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ESCUELA, AMBIENTE Y COMUNIDAD Síntesis

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Síntesis del libro Escuela, Ambiente y Comunidad. Manual de Capacitación docente. Diana Durán. Integración del aprendizaje-servicio y la educación ambiental. 2002
Síntesis del libro Escuela, Ambiente y Comunidad. Manual de Capacitación docente. Diana Durán. Integración del aprendizaje-servicio y la educación ambiental. 2002

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SÍNTESIS PARA GEOPERSPECTIVAS

MANUAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE ESCUELA, AMBIENTE Y COMUNIDAD “INTEGRACIÓN DE LA EDUCACION AMBIENTAL Y EL APRENDIZAJESERVICIO”

FUNDACIÓN EDUCAMBIENTE PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD Autor: Lic. Diana Durán Colaboración en recopilación de la información: Mariano Salas.

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“La investigación sobre el saber escolar tiene potencial suficiente para configurar no sólo lo que representa, sino también el espacio en el que se constituyen la identidad y la estima. Su significación radica en la creación de límites para organizar el pensamiento, la percepción, el sentimiento y la práctica”
Th. S. Popkewitz. Sociología política de las reformas educativas. Morata. Fundación Paideia. Madrid. 1994.

Un nuevo modelo de desarrollo educativo para América Latina y el Caribe demanda “una transformación profunda en la gestión educativa tradicional que permita articular efectivamente la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales”
Chomsky, Noam. Dietrich, Heinz. La sociedad global. Educación, mercado y democracia. UBA. Buenos Aires. LiberArte. 1997.

FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES La Fundación Educambiente concretó durante los años 1994-1995 el Programa “Fortalecimiento de la Capacidad Interdisciplinaria en Educación Ambiental para Supervisores y Docentes del Sistema Educativo Nacional”, con el apoyo institucional del Programa “Educación, Población y Desarrollo” de la UNESCO. El programa tuvo como objetivo incorporar la dimensión ambiental en el currículum de las escuelas, a través de la capacitación en servicio de docentes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica, sobre experiencias de aprendizaje interdisciplinarias y su monitoreo y publicación posterior a la aplicación en el aula. En 1995 se publicó un Manual Metodológico, cuyas propuestas desarrollaron la inserción curricular de la educación ambiental en las instituciones educativas del Tercer Ciclo de la EGB y en el aula, según lo promovió la Ley Federal 24195 y el proceso de transformación educativa. El programa incluyó la capacitación docente en servicio y la publicación posterior de una selección de las experiencias de aprendizajes elaboradas y probadas en el aula por los docentes de todas las áreas que concurrieron a los cursos. Así se publicó “Caminos para andar y desandar. Una propuesta de experiencias de aprendizaje”, en 1997. Posteriormente la Fundación Educambiente comenzó una relación institucional con el Programa Nacional Escuela y Comunidad presentando trabajos en los Seminarios Internacionales, a través de la cual fue notoria la vinculación entre la educación ambiental y el aprendizaje-servicio. A partir de esta relación se presentó un proyecto para elaborar una investigación con el aporte técnico y financiero del Programa Nacional Escuela y Comunidad. Esta publicación surge de la Resolución 48 de la Subsecretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación en la que se decide aprobar la edición de un manual sobre el tema del fortalecimiento de la integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio. En esta publicación se plantean preguntas tales como: por qué, cómo, cuándo, dónde, es posible integrar experiencias educativas solidarias y experiencias de educación ambiental, con el propósito de mejorar la calidad educativa. Estas preguntas se refieren, en muchos casos, a cuestiones muy concretas de carácter didáctico que pueden resolverse a través de un análisis cualitativo y cuantitativo de las experiencias educativas solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad. Pero, en realidad, requieren también la inclusión de un marco teórico

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que facilite a los docentes un conocimiento de los conceptos y principios comunes que sustentan a la educación ambiental y al aprendizaje- servicio. La publicación está dirigida a los docentes y equipos directivos que deseen iniciarse o perfeccionarse en la elaboración de experiencias de aprendizaje-servicio sobre educación ambiental, lo que redundará en una mayor calidad educativa de las experiencias educativas solidarias ambientales. CONFLUENCIAS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL APRENDIZAJE-SERVICIO
“Cuando el mundo se vuelve demasiado grande para ser controlado, los actores sociales pretenden reducirlo de nuevo a su tamaño y alcance. Cuando las redes disuelven el tiempo y el espacio, la gente se ancla más en los lugares y recuerda su memoria histórica” Castells, Manuel. La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid. Alianza editorial. 1998

Crisis ambiental planetaria. Repercusiones sociales Múltiples factores han eclosionado en los albores del siglo XXI para que sea ostensible la dimensión planetaria de la crisis ambiental. Un sistema complejo de conflictos conforma el contexto a partir del cual los problemas ambientales revelan arduas relaciones entre la naturaleza y la sociedad. La crisis ambiental planetaria se imprime en un contexto global definido por:
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La consolidación y posterior crisis de un modelo económico único –el capitalismo global- impuesto a los países de medio y bajo desarrollo humano1por los países centrales. El aumento notorio de los desequilibrios del desarrollo humano y sustentable entre los países desarrollados y subdesarrollados. Si consideramos que el valor promedio de los países industrializados es 100, el valor de la esperanza de vida para los países en desarrollo es 84, el de la oferta calórica diaria es 82 y el de la mortalidad de menores de 5 años es 29. La concentración del ingreso produce una demanda orientada hacia la producción para los sectores de altos ingresos que incrementa el uso de los recursos naturales generando un sobreconsumo. Junto a él, se mantiene un subconsumo de las poblaciones marginales que no alcanzan a cubrir sus necesidades básicas.2 Los impactos del desarrollo tecnológico y sus consecuencias tanto positivas – como las mejoras en la salud o en la calidad de vida-, como negativas –la contaminación ambiental, los problemas del empleo, la pobreza, entre otros. La creación de una sociedad informacional, cuya nueva fisonomía social es el poder de la información caracterizado por el dominio de las redes y nodos que interconectan globalmente al mundo, especialmente a los centros de poder. La construcción de nuevas identidades culturales, movimientos sociales que aparecen como vigorosas identidades de resistencia que se niegan a ser barridas

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Desarrollo humano: concepto que hace referencia a la calidad de vida de las poblaciones y países sustentado en distintas variables (sociales, ambientales, económicas, demográficas, etc.) 2 Sejenovich, H. Panario, D. Hacia otro desarrollo. Una perspectiva ambiental. Montevideo. Nordan Comunidad. Redes. 1996.

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por los flujos globales y el individualismo3 (movimientos feministas, religiosos, ecologistas, nacionalismos, etc.) El incremento de migraciones internacionales y regionales, especialmente por razones laborales y de refugiados. La urbanización creciente del planeta, que se manifiesta en el crecimiento de la población urbana mundial del 34 % en 1960, al 45 % en el 2000, y en los países industrializados ha alcanzado al 75 % de la población. La feminización de la pobreza que implica la vulnerabilidad de los hogares encabezados por una mujer según encuestas mundiales, debido a prejuicios, diferencias en las oportunidades de educación y empleo, entre otros factores La globalización del terrorismo y la amenaza de una guerra de gran alcance territorial.

Todos estos factores tienen influencia en las causas de los problemas ambientales, que en sentido estricto son dos: el sobreconsumo en los países desarrollados y la pobreza en los países subdesarrollados. Frente a estas causas, la oposición propuesta por el pensamiento único4 entre desarrollo para los países pobres y conservación para los ricos, se ha transformado en un debate pluralista sobre el concepto de desarrollo sustentable en cada ciudad, país y región. Los problemas ambientales requieren un cambio en los modos de producción y consumo, así como en la organización social y en los estilos de vida. El nuevo modelo de desarrollo global ha derivado en: La sobreutilización de algunos recursos naturales. La subutilización de otros recursos naturales. La aparición de problemas ambientales de escala planetaria. La generación de gran cantidad de residuos que el ambiente no logra procesar y degradar.  La incorporación al ambiente de sustancias tóxicas que deterioran la calidad de los recursos naturales.  El modelo inequitativo en que se reparten los beneficios del uso de los recursos naturales entre los países y regiones.  El modelo desigual produce una repercusión diversa de los problemas ambientales en los diferentes grupos sociales, afectando con mayor intensidad a las poblaciones más vulnerables.     El deterioro del aire se manifiesta en un conjunto de problemas que se denomina cambio climático global. Se trata de una cuestión de gran complejidad que refiere al conjunto de fenómenos relacionados con la atmósfera que afectan a nuestro planeta. Ellos son: el efecto invernadero, el adelgazamiento de la capa de ozono y las lluvias ácidas. Con referencia al deterioro de las especies animales y vegetales la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) alertó sobre el
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Castells, Manuel. La era de la información. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid. Alianza editorial. 1998. Pensamiento único: discurso estructurado y omnipresente que utiliza la razón económica como razón suprema, siendo su condición esencial el predominio de lo económico sobre lo político. Este pensamiento dominante provoca la génesis de una sociedad cada vez más polarizada y ecológicamente degradada.

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peligro de la extinción de 40.000 especies vegetales hacia mediados del siglo XXI y denunció la amenaza en la que se encuentran 4327 especies de mamíferos y 9672 de aves. El deterioro del suelo en escala planetaria es de extrema gravedad e incluye los procesos de contaminación, erosión, desertificación y salinización. La Cumbre de Río de Janeiro llamó la atención sobre el problema de los suelos que afecta a la sexta parte de la población mundial, el 70 % de las tierras áridas y el 73 % de los pastizales. Entre 1970 y 1990 se perdieron aproximadamente 500.000 millones de la capa superior de los suelos cultivables en el mundo. El agua que es indispensable para el consumo humano, representa el 3 % del total existente en el planeta, porque el resto se encuentra en mares, océanos y glaciares y, en este sentido, se destaca el sobreconsumo en los países desarrollados que alcanza 5000 litros por persona por día; mientras el subconsumo en los países subdesarrollados ronda los 5 litros por persona por día. La relevancia de todos estos temas demuestra su impacto regional y local que debería ser tenido en cuenta por la educación para promover el buen uso de los recursos, más aún cuando las propuestas apelan a la solidaridad y son de carácter comunitario. Integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio La educación no escapa al impacto de esta crisis ambiental planetaria, pero sus enfoques críticos e innovadores actuales permiten que nuevos contenidos se hayan incluido en las aulas y en la demanda de los alumnos y que, por ello, haya nuevas oportunidades para actuar frente a la crisis. Tanto la educación ambiental como el aprendizaje-servicio son propuestas que pueden cumplir un importante papel ante esa crisis en sus distintas escalas. Es por ello que se intenta aquí mostrar sus aspectos de articulación e integración. Las confluencias conceptuales de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio se advierten si las planteamos como sigue:  La EA es un proceso de concientización y promoción sociales para la resolución de problemas ambientales en pos del desarrollo sustentable, dirigido a todos los sectores de la población, incluyendo el sistema educativo formal, el no formal y la comunidad toda.

El aprendizaje-servicio es una metodología educativa que promueve la solidaridad como contenido curricular y la realización de experiencias de aprendizaje que a partir de la escuela se proyectan hacia la demanda social de las comunidades.5

A partir de estas conceptualizaciones se pone de manifiesto que:
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Argentina Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad 1. Guía para emprender un proyecto de Aprendizaje-Servicio. 2000

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 La educación ambiental enfoca problemas ambientales de las comunidades y, por lo tanto, incentiva la aplicación de la metodología del aprendizaje-servicio.  El aprendizaje-servicio, a través de su metodología permite que los alumnos aprendan mejor mediante la integración de los contenidos educativos con las acciones solidarias que se realizan en la comunidad, frente a una necesidad real de la sociedad. De esta manera, mejora la calidad educativa de las experiencias de educación ambiental que siempre están relacionadas con una demanda socioambiental. Para aplicar la metodología del aprendizaje-servicio en educación ambiental las actividades solidarias que se realicen en la comunidad educativa deberían promover la solución comunitaria de los problemas ambientales. La educación ambiental y el aprendizaje-servicio confluyen en una serie de principios generales que deberían estar siempre subyacentes en la concepción de sus proyectos y experiencias. Estos principios se refieren a distintos conceptos que las sustentan y a los fundamentos de sus respectivas prácticas educativas. Los conceptos mencionados son:        Solidaridad Comunidad Complejidad e interdisciplinariedad Sustentabilidad Actividad o experiencia Orientación hacia los valores Proyecto

A continuación se aclararán estos conceptos en el sentido de su relación con la integración EA y aprendizaje-servicio. Solidaridad La solidaridad es un conjunto de actitudes que se enseña y que requiere del ejercicio y la reflexión para que se fomente y potencie. Para lograr este objetivo es necesario desarrollar la convicción, la información y la participación. Tanto la EA como el aprendizaje-servicio promueven la solidaridad. La educación ambiental propone la toma de conciencia acerca de los problemas ambientales, que siempre estará ligada a la solidaridad, como un eje de acción en propuestas de proyección comunitaria. Por ejemplo, una campaña de educación ambiental sobre la contaminación debería promover el acercamiento hacia las poblaciones más vulnerables para la solución del problema. La solidaridad tiene relación estrecha con la “conciencia de comunidad”.6 Cuando una comunidad es solidaria alcanza un nivel de conciencia sobre sí misma y sobre sus problemas – por ejemplo, los referidos al ambiente-, con lo cual sus miembros promueven el bien común.
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Karl-Henz Hellman. Diccionario Enciclopédico de Sociología. España. Herdor. 1994.

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La solidaridad es, a su vez, un contenido educativo que se desarrolla a través del aprendizaje-servicio. En los proyectos relevados por el Programa Nacional Escuela y Comunidad se advierten las intenciones solidarias de alumnos y docentes hacia su comunidad, en relación con problemas que surgen de situaciones de su contexto social, a veces crítico, como la pobreza. Muchas de estas situaciones se hallan estrechamente relacionadas con problemas ambientales. Por ejemplo, la falta de leña en zonas andino-patagónicas promovió en una escuela la realización de leños reciclados para proveer combustible a sus alumnos y familias y luego a otros miembros de la comunidad. En múltiples proyectos, la realización de huertas orgánicas escolares, familiares o comunitarias se relacionan con las necesidades básicas insatisfechas de la comunidad, en términos de deficiencias alimentarias, falta de empleo, fracaso escolar, etc., en regiones y localidades pobres de nuestro país7. La solidaridad puede expresarse en una escuela de muy diversas formas. Una escuela que practica un modelo tradicional, se cierra a la comunidad y sus problemas, por lo cual la solidaridad es solo un contenido conceptual o un discurso y la participación de los alumnos se concreta en el interior del ámbito escolar. Las disciplinas se enseñan en el laboratorio o en la clase sin articulación con instituciones de la comunidad. Estas escuelas difícilmente puedan estudiar problemas ambientales con una proyección comunitaria, porque ello implicaría realizar trabajos de campo, relacionarse con organismos no gubernamentales dedicados al ambiente, etc. La educación ambiental, por su carácter transversal no puede aplicarse en este modelo, salvo en experiencias estrictamente cognitivas. En una escuela que actúa como centro asistencial localizada en contextos sociales diversos, algunos de ellos con altos niveles de pobreza, docentes y alumnos realizan esfuerzos personales y voluntarios que no se incluyen en los proyectos educativos de la institución. En consecuencia, estas escuelas cumplen una función de “asistentes sociales” de sus alumnos y las disciplinas no participan con sus potencialidades solidarias en la comunidad, lo que redundaría en beneficio de la calidad educativa. Las experiencias educativas en el orden ambiental tienen una proyección comunitaria limitada, por ejemplo campañas de provisión de alimentos en zonas afectadas por una inundación o una sequía; sin incluir contenidos conceptuales o procedimientos relacionados en el aula, y, sobre todo, sin provocar cambios de actitud en los alumnos. Muy diferente es cuando la escuela y la comunidad se articulan en un tipo de enseñanza solidaria sustentada en conocimientos, habilidades y actitudes planificadas para responder a las demandas sociales desde la escuela. Consecuentemente, el papel de las distintas áreas y disciplinas adquiere otro valor, a través de aprendizajes integrados de los alumnos en estrecha relación con las cuestiones ambientales de sus contextos locales, regionales y nacionales. Se desarrollan proyectos escolares solidarios con la comunidad de alto valor educativo. La demanda social se cubre a través de una red de comunicación y articulación con
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Experiencia realizada por la Escuela Especial “Ruca Antu” de Junín de los Andes, Neuquén y mereció el Tercer Premio Presidencial Escuelas Solidarias, del año 2001.

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centros de investigación, organizaciones (uniones vecinales, municipalidades y otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.) En este último caso, la aplicación de las experiencias de educación ambiental con proyección comunitaria podrá ser óptima. La anterior diferenciación entre modelo tradicional, centro asistencial y articulación escuela-comunidad puede relacionarse con dos conceptos: la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria. Lo que hay que lograr es un equilibrio entre la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria. Ello supone que las actividades que realicen los alumnos no se agoten en plantar árboles, enviar alimentos perecederos a zonas carenciadas o visitar niños afectados por enfermedades derivadas de la contaminación ambiental (aunque éstas acciones sean muy valorables), sino que también tienen que alcanzar un alto significado educativo. Este se verifica en la selección y articulación de contenidos curriculares que se enseñan logrando una mayor calidad educativa. En este último aspecto radica la intencionalidad pedagógica. La diferencia consiste también en que los alumnos y docentes planifican desde el conocimiento, las habilidades y las actitudes una acción comunitaria que el proyecto institucional de la escuela acompaña, para salir de las fronteras del edificio escolar y encarar problemas sociales. En los casos que vamos a abordar éstos son de carácter ambiental. La comunidad responde con acciones que permiten una interacción mutua con la escuela, por ejemplo, con la municipalidad, los organismos no gubernamentales, los medios, entre otras organizaciones de la comunidad. En estas acciones se funda la intencionalidad solidaria. Comunidad Madeline Yates –coordinadora del Maryland Student Service Alliance, del departamento de Educación del Maryland, EEUU- afirmó en su conferencia, dictada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad (2001), la necesidad de construir comunidades y señaló, en este sentido, que los maestros son modelos de cambio social en la comunidad. Se refirió al aprendizaje-servicio como una metodología educativa eficaz para promover el cambio social e incluyó significativamente al desarrollo sustentable como uno de los conceptos centrales de ese cambio social. Es muy importante advertir que esta propuesta de la especialista, desde el corazón de la metodología del aprendizaje-servicio, incluye al desarrollo sustentable -paradigma de la educación ambiental-, como promotor de las transformaciones sociales. Por otra parte, es necesario reconocer que la interacción entre la escuela y la comunidad tiene especiales implicancias en todas las escuelas, pero más aún en las carenciadas8 y que éstas suelen localizarse geográficamente en áreas en las que se registran graves problemas ambientales que implican un alto riesgo social para sus poblaciones.
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Argentina. Ministerio de Educación. Programa Nacional Escuela y Comunidad. 2 Escuela y Comunidad. “El rol de las organizaciones de la comunidad en el abordaje del trabajo con jóvenes en situaciones de pobreza”. Buenos Aires. 2000

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Los beneficios del aprendizaje-servicio pueden ser pensados por quienes planifican el proyecto educativo comunitario, apuntando en el diagnóstico tanto a los problemas locales como también a los regionales y nacionales (articulación de escalas geográficas.) En la dimensión ambiental los proyectos que superen el ámbito local pueden producir un impacto social muy significativo. Por ejemplo, si el establecimiento educativo que realiza el proyecto se localiza en una región con alta desertificación o riesgo de inundaciones puede abordar estos problemas. La comunidad en la que se inserta la escuela se halla afectada naturalmente por la desertificación o la inundación de su entorno más amplio –en términos territorialeslo que provoca efectos negativos en la economía regional que repercuten, a su vez, en el ámbito local. Complejidad e interdisciplinariedad El estudio de los problemas ambientales bajo el paradigma de la complejidad tiene las características propias de un enfoque de carácter sistémico que se pueden sintetizar en:  las interacciones entre los distintos subsistemas de la Tierra y la humanidad (atmósfera, litosfera, hidrosfera, biosfera, sociosfera y tecnosfera);  la percepción global de los ambientes y de los problemas asociados;  la modificación de un conjunto de variables de forma simultánea y la aplicación de modelos para la validación de los hechos, y no de simples pruebas experimentales. Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, y de acuerdo con las características enunciadas, el enfoque sistémico conduce necesariamente a una enseñanza interdisciplinaria; a diferencia del enfoque o aproximación analítica al estudio de la realidad, que se orienta a una enseñanza esencialmente disciplinar. Esta recomendación para promover la interdisciplinariedad es posible, tanto en la educación ambiental como en el aprendizaje-servicio si existen espacios institucionales para que los docentes puedan encarar proyectos interdisciplinarios.9 Los proyectos de aprendizaje-servicio en temas ambientales reúnen las siguientes condiciones:  Interpretar la problemática ambiental en toda su complejidad y actuar sobre ella desde posiciones que superen el reduccionismo o la simplificación. En este sentido, por ejemplo, son muy beneficiosas las campañas de toma de conciencia, pero siempre deberán atender al carácter complejo del problema que se aborda y no reducirlo a consignas tan amplias tales como “Cuidemos la Tierra” o “Salvemos los pingüinos”, sin un trabajo profundo sobre la multiplicidad de factores que estos problemas incluyen.  Implementar, en la medida de lo posible, modelos de desarrollo sostenible, en un intento de reequilibrar el funcionamiento de los ecosistemas. Esta apreciación está relacionada con la interdisciplinariedad en tanto un proyecto de aprendizaje9

Por ejemplo, en el Proyecto Educativo Institucional, en los espacios curriculares de Orientación y Tutoría del Tercer Ciclo de la EGB, en espacios curriculares para el desarrollo de proyectos de investigación e intervención comunitarias de la modalidades del Polimodal y en espacios de diseño institucional (EDI).

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servicio en educación ambiental, siempre habrá de tener en cuenta las múltiples interacciones entre la naturaleza y la sociedad. Por ello, la intervención de más de una disciplina o un área es indispensable. Sustentabilidad
“El auténtico desarrollo enfatiza la sustentabilidad de la comunidad” Lara, Albina. En Roccatagliata, Juan y otros. Geografía Económica. Buenos Aires, Ateneo, 1996

El crecimiento de la población impone presiones insostenibles sobre los recursos naturales renovables y no renovables. También influyen las políticas estatales erróneas y el desinterés de la economía de mercado por la estimación de las externalidades10, además de las necesidades de las generaciones futuras. La pobreza limita la capacidad de los países para invertir en una actividad económica que no produzca deterioro ambiental. Frente a estas cuestiones ha surgido una nueva concepción del desarrollo que basado en la sustentabilidad, permite mantener el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad para esta generación y para las futuras. El desarrollo sustentable o sostenible es aquél que promueve el mantenimiento de los procesos ecológicos y la diversidad de recursos biológicos; es compatible con la cultura y los valores de las personas y permite eficiencia económica y equidad en la misma generación y entre distintas generaciones. El desarrollo sustentable significa la aplicación de un modelo socialmente equitativo que minimice la degradación o destrucción de su base ambiental de producción y habitabilidad, y permita el desarrollo de las futuras poblaciones.

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Externalidades: aspectos ambientales que no tienen valoración cuantitativa en las cuentas nacionales o en el proceso de producción económica.

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En el caso de la Argentina, la inestabilidad económica con consecuencias tales como: la fuerte caída de la producción industrial, el empobrecimiento, la desocupación y el aumento de la inequidad social, son condiciones socioeconómicas negativas para un modelo de desarrollo sustentable. Actividad o experiencia La experiencia estudiantil es una componente central para el desarrollo de una pedagogía sustentada en la cultura de la comunidad. El aprendizaje-servicio y la educación ambiental se concretan a través de la experiencia, es decir, a través de un aprendizaje activo de los contenidos curriculares –lo que no debe confundirse con activismo, es decir con la actividad por sí misma-. Al mismo tiempo que se logran nuevos y mejores aprendizajes, esta metodología promueve beneficios para la comunidad. Por otra parte, las actividades de aprendizaje-servicio se convierten en experiencias de vida significativas para los alumnos agregando “relevancia al curriculum establecido” (Yates, 2001)11 Las actividades que realizan los alumnos en los diversos contextos sociales son múltiples pero siempre deberían estar ligadas estrechamente a los conocimientos, procedimientos y actitudes que se aprenden en la escuela. Tanto el aprendizajeservicio como la educación ambiental se potencian a través de la experiencia. Esto se traduce en un proceso de intercambio social y educativo entre la comunidad educativa, los destinatarios del servicio y las organizaciones comunitarias. Así por ejemplo, las huertas escolares, granjas ecológicas, forestaciones y reforestaciones – entre tantos otros ejemplos de experiencias educativas solidarias ambientales-, comprometen a los alumnos en actividades fraternas con sus comunidades, en términos de problemas ambientales como la erosión de suelos, la ausencia de agricultura sustentable o los procesos de deforestación. Las experiencias educativas solidarias relacionan a los estudiantes con las poblaciones afectadas (destinatarios del proyecto) tales como: alumnos de otras escuelas con necesidades básicas insatisfechas, pobladores agrícolas desocupados de las áreas deforestadas, población con tendencia a emigrar de las áreas de suelos erosionados, entre otros. La EA nacida precisamente en el seno de la difícil problemática ambiental contemporánea, se plantea un doble objetivo:  capacitar a las personas para no rehuir de los conflictos que explican los problemas ambientales y,  trabajar para el esclarecimiento, en cada caso, de criterios básicos sobre el medio ambiente y la calidad de vida, que permitan situarse con claridad y coherencia en cualquier confrontación de intereses. Estas propuestas no pueden cumplirse sin la acción, sin la experiencia concreta en el contexto geográfico y social de los problemas ambientales correspondientes. Es importante relacionar pensamiento y acción, porque la toma de decisiones es una fase imprescindible de la educación ambiental que será tenida en cuenta en el
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Yates, Madeline. Conferencia pronunciada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Ministerio de Educación. Buenos Aires. 2001.

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análisis de los problemas, sus causas o sus efectos y conducirá a la práctica lo que permitirá confirmar o cuestionar las conclusiones obtenidas. El aprendizaje-servicio es una metodología que permite a la educación ambiental adentrarse en la acción, específicamente referida a la acción comunitaria. Lo ideal sería que, más que hablar de decisiones o acciones opuestas, los trabajos de aprendizaje-servicio en educación ambiental permitieran acceder a tomar decisiones nuevas, cualitativamente diferentes, de algunas que se plantearon inicialmente en el proyecto ideado. Orientación hacia los valores La ética ambiental se basa en el principio de solidaridad al concebir a la Tierra como el espacio geográfico donde los seres humanos debieran compartir y disfrutar sus bienes, a través del aprovechamiento racional de los recursos naturales. Uno de los aspectos que identifican a la educación ambiental es su orientación hacia los valores, o sea, la inclusión de una ética de las relaciones entre el ser humano y su ambiente, y la consideración de éste como un bien a preservar. La educación ambiental es también la evaluación ética que se concreta sobre el ambiente como bien y valor necesario para la humanidad contemporánea y para las futuras generaciones. La finalidad de la educación ambiental es la aplicación de una ética, fortalecida por un sistema de valores y comportamientos, entre los que se destacan cuestiones como la tolerancia, la solidaridad o la responsabilidad de la comunidad frente a los sistemas ambientales. En síntesis, la EA no debería orientarse sólo a la adquisición de conocimientos, sino también a la generación de actitudes prosociales y a la solidaridad con la comunidad. Proyecto Proyecto es un concepto clave tanto para la educación ambiental como para el aprendizaje-servicio. Las ideas y propuestas de Graciela Frigerio y Margarita Poggi12, a pesar de que se refieren específicamente a las instituciones educativas, se vinculan con rigor a la cuestión del proyecto como concepto, en el sentido en que se está abordando en este trabajo. La idea de proyecto en educación tiene, según estas autoras, una intencionalidad formadora y una representación en perspectiva. Expresa la necesidad de mirar hacia delante. Esta mirada se relaciona tanto con el concepto clave de la educación ambiental que es la sustentabilidad, como en la proyección hacia el futuro que debería encarar toda escuela que realiza una experiencia de aprendizaje-servicio.

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Frigerio, Graciela. Poggi, Margarita. El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Aula XXI. Buenos Aires. Santillana. 1997.

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El proyecto es una manera de anticipar que implica poder representar el tiempo futuro por medio de la imaginación y la construcción. Primero se trata de proponer un modelo de ese nuevo escenario y, luego, de concretar una sucesión pautada de acontecimientos y fases del trabajo. Siguiendo a las autoras mencionadas, con referencia a las instituciones educativas, concretar un proyecto significa asegurar el pasaje hacia una actividad consciente y explícita consistente en dibujar otros futuros en escuelas concretas. Nada más aplicable a los proyectos de aprendizaje-servicio en educación ambiental. Las mismas autoras relacionan proyecto con solidaridad, cuando lo consideran como la creación de “dispositivos de producción de la solidaridad” y con los valores cuando aseveran que los proyectos se sostienen en una posición ética. Otra cuestión central es que los proyectos no pueden reducirse a una cuestión técnica, sino que implican aspectos mucho más amplios. Así es que un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental tiene rasgos de identidad propios según los contextos sociales en los que se localiza y según el modo en el que se lo interpreta en una historia que involucra a la comunidad educativa y a los destinatarios. Por ejemplo, en una escuela situada en la provincia de Santa Fe en la localidad de Ramona, los docentes y alumnos de segundo año estudiaban el agua y se plantearon como problema: ¿por qué no hay agua corriente en Ramona? Cuando la analizaron descubrieron que el agua de la localidad no era potable y que el arsénico era el gran culpable. El tema fue tratado como contenido escolar pero la motivación de los alumnos los llevó investigar en otras disciplinas lo que pasaba con el arsénico y a informarse cada vez más. Así salieron a la comunidad, aparecieron en televisión, entrevistaron al intendente y finalmente obtuvieron del gobierno provincial la instalación de una planta potabilizadora y el hospital inició un plan de prevención de los efectos del arsénico en la salud de la población. Como se puede advertir un trabajo estrictamente escolar de educación ambiental constituyó una verdadera revolución para la comunidad de Ramona que consiguió mejorar un recurso natural tan vital como el agua y con ello su calidad de vida al mismo tiempo que profundizó y aumentó los aprendizajes.13 Un proyecto es, desde su origen:  una propuesta de aprendizaje institucional,  una representación simbólica de la cultura escolar y  un contenido. La manera en que se crea el proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental se define, se pule, se concreta, se transforma y se evalúa cotidianamente. Estos aspectos constituyen contenidos y, como tales, son una práctica de la enseñanza, cuando se hallan incluidos en su realización tanto los directivos como los docentes y alumnos.

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Esta experiencia mereció el Premio Presidencial Escuelas Solidarias del año 2000.

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Se recomienda, en función de los temas planteados, que un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental esté ligado al proyecto educativo institucional. Las autoras sugieren también que un proyecto es –entre las múltiples propuestas que incluyen en su libro- una apertura de cada establecimiento para hacerlo protagonista de una propuesta de construcción de lo local; una voluntad colectiva y una movilización de los actores alrededor de ciertas prioridades y la expresión de deseos de un colectivo institucional. Estas expresiones concuerdan notablemente con los objetivos de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental.

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¿CÓMO SE ENSEÑA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL INTEGRADA AL APRENDIZAJE-SERVICIO? Tradicionalmente, la educación ambiental ha cumplido el papel de “educación de campo” o de “estudios de la naturaleza”, y por muchos años ocupó una parte poco importante en el curriculum. La sensibilización creciente sobre el problema de la sustentabilidad influyó significativamente en la educación ambiental, haciéndola más compleja y demostrando sus vínculos con los problemas sociales, económicos, culturales y tecnológicos. El problema es, entonces, cómo lograr una “masa crítica” de población sensible a los problemas ambientales. Hoy no sólo es importante transmitir a los alumnos algunos conocimientos ambientales, sino educarlos para un desarrollo sustentable, promover el cambio de sus conductas y motivarlos para asumir responsabilidades personales y comunitarias referidas al medio ambiente. El desafío requiere compromiso personal, motivación, pensamiento crítico y destrezas necesarias para identificar y formular problemas. Ello se logra mediante un aprendizaje interdisciplinario y a través de la investigación escolar, para que los estudiantes tengan la oportunidad de distinguir los problemas ambientales en su complejidad y no simplificar sus relaciones causales. La cualidad de incluir las preocupaciones sociales que implica la relación naturalezasociedad, permite que los estudiantes desarrollen capacidades complejas, como iniciativa, participación, independencia y responsabilidad. La investigación-acción sirve de herramienta para la reflexión y la evaluación constructiva. Aprender a actuar de manera inteligente y reflexiva en el medio ambiente no es tanto un proceso de acumular información sobre él y aplicarla. Implica, sobre todo, aprender a delimitar y resolver problemas prácticos que uno percibe al interactuar con el medio ambiente. Esta capacidad presupone el desarrollo de cuatro cualidades:  La iniciativa cognoscitiva o la capacidad de emprender una acción para resolver una situación dada.  La capacidad de diagnosticar, discernir y discriminar las dimensiones relevantes de una situación problemática.  La capacidad de aceptar las creencias, sentimientos y puntos de vista de quienes están involucrados en esa situación.  La capacidad de verificar por sí mismo sus propias acciones y las consecuencias ambientales que se derivan de ellas. Actualmente la mayoría de los países están de acuerdo en que la educación ambiental no sólo consiste en trasmitir conocimientos precisos sobre el medio, sino que debe involucrar a los estudiantes y conducirlos hacia nuevos estilos de vida sustentables. Por tanto se requiere un desarrollo curricular dinámico que estimule las cualidades activas de los alumnos en la solución de problemas, compromisos emocionales y de valores, destrezas cognoscitivas y sociales, etc., y que sea suficientemente flexible para adaptarse a las condiciones comunitarias locales.

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Modelo de las distintas experiencias educativas solidarias La Universidad de Stanford desarrolló un modelo para identificar los proyectos de aprendizaje-servicio de calidad. 14:

Se han agregado al modelo las propuestas de la Prof. Nieves Tapia sobre la denominación que corresponde a cada tipo de experiencias educativas solidarias. I- Iniciativas solidarias asistemáticas: proyectos de baja calidad de servicio y desconectados del aprendizaje escolar, por ejemplo, una campaña de toma de conciencia sobre el problema de los pingüinos contaminados con petróleo, sobre la base de artículos periodísticos, en la misma escuela, sin objetivos de aprendizaje, ni servicio. “Actividades de algunos alumnos o cursos, promovidos y gestionados por iniciativas personales de docentes y/o estudiantes. Escasa o nula articulación con los contenidos curriculares15”. II- Servicio comunitario institucional: conjunto de actividades de alto nivel de servicio a la comunidad propuestas por la institución escolar: por ejemplo, campañas de ayuda a inundados, sin estudio en el aula del problema de las inundaciones y sus impactos sobre la población local. “Servicio voluntario u obligatorio de los estudiantes propuesto por la institución, con escasa o nula integración entre el servicio y los contenidos curriculares”16
14

Fuente: Service-Learning 2000. Center. Service Learning Quadrantes, Palo Alto, California. 1996. El aprendizaje-servicio en el sistema educativo: el caso del estado de California. Estados Unidos. Wade Brynelson. En La solidaridad como aprendizaje. Actas del 2do. Seminario Internacional Educación y Servicio Comunitario. Buenos Aires. 1998 y Tapia, Nieves. Conferencia del V Seminario Escuela y Comunidad. Buenos Aires. 2001.
15

Tapia, Nieves. Conferencia dictada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Buenos Aires. 2001. 16 Ibídem

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III-Proyectos de aprendizaje-servicio: por ejemplo, realización de huertas orgánicas comunitarias a partir de la integración de varias disciplinas (Biología, Tecnología, Geografía, Matemáticas y Lengua) con provisión de alimentos a destinatarios con necesidades básicas insatisfechas y capacitación de los mismos en la realización de sus propias huertas. “Servicio solidario protagonizado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad, planificado en forma integrada con el curriculum en función del aprendizaje de los estudiantes”17. IV- Trabajos de campo: actividades orientadas básicamente al aprendizaje de contenidos curriculares con bajo nivel de servicio a la comunidad, por ejemplo, investigación escolar sobre la erosión de suelos con salida al campo y sin elaboración de ninguna campaña destinada a los productores agropecuarios sobre las causas de erosión de los suelos y las posibles soluciones aportadas por el INTA. ESCUELAS, DOCENTES Y ALUMNOS: GRANDES PROTAGONISTAS DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SOLIDARIAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. ESTUDIO DE CASOS Temas y problemas ambientales que se abordan en las experiencias educativas solidarias (años 2000 y 2001) A partir del análisis de la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad se ha elaborado una sistematización de los problemas ambientales abordados por los distintos proyectos comunitarios de los establecimientos educativos de todos los niveles en relación con sus demandas locales. Esta sistematización es significativa porque puede ser contrastada con los contenidos curriculares de la EGB3, el Polimodal y el Nivel Medio para ver cómo las instituciones educativas en el tercer nivel de implementación curricular regionalizan y definen sus propuestas curriculares. Existen algunas propuestas muy difundidas, como las huertas comunitarias o los viveros y las campañas de educación ambiental; mientras otras problemáticas son poco abordadas en los proyectos. Se incluye en la sistematización que sigue los temas que han resultado predominantes en las experiencias educativas solidarias de los años 2000 y 2001.

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Ibídem

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MANEJO RACIONAL DE LOS RECURSOS NATURALES AIRE, AGUA, SUELO, VEGETACIÓN Y FAUNA
 Problemas ambientales planetarios  Actividades relacionadas con el clima y la prevención de los problemas del aire  Aprovechamiento sustentable del agua  Conservación del suelo  Preservación de la vegetación y la fauna

DESARROLLO SUSTENTABLE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
 Agricultura sustentable  Cuidado y recuperación de los espacios verdes  Utilización sustentable de los recursos naturales y microemprendimientos ambientales  Solución a los problemas de contaminación ambiental  Utilización racional de la energía  Desaarrollo sustentable de áreas rurales y urbanas.  Prevención de los desastres naturales  Campañas de educación ambiental  Derecho ambiental  Preservación de áreas naturales protegidas

Condiciones de un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental Un proyecto de aprendizaje-servicio en educación ambiental deberá reunir una serie de condiciones que permitan la conjunción e integración de los aprendizajes significativos e integrados con las demandas ambientales locales, regionales, provinciales o nacionales. El siguiente gráfico permitirá observar algunas de sus características:
PLANIFICACIÓN EN FUNCION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

LIDERAZGO DEL EQUIPO DIRECTIVO PROYECTO DE APRENDIZAJESERVICIO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL LOGRO DE UN APRENDIZAJE DE CALIDAD EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EQUILIBRIO CON LA DEMANDA DE UN PROBLEMA AMBIENTAL DE LA COMUNIDAD

PARTICIPACION DE LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES COMO INTEGRANTES DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO EN TEMAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS ALUMNOS EN TODAS LAS ETAPAS DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO

ELABORACIÓN DE UN PROYECTO QUE DE RESPUESTA A UNA DEMANDA AMBIENTAL DE LA COMUNIDAD

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UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD EDUCATIVA DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
Muchas escuelas de nuestro país están localizadas en espacios geográficos críticos por la presencia de problemas ambientales que afectan a la población y, por lo mismo, impulsan los objetivos de las propuestas de aprendizaje-servicio satisfaciendo “necesidades reales de la comunidad (...) y proporcionan a los jóvenes oportunidades de usar los nuevos conocimientos y habilidades académicas recientemente adquiridas en situaciones de la vida real dentro de sus propias comunidades” (Alice Halsted, 1998)

El programa “Integración de la educación ambiental y el aprendizaje-servicio” vincula, como hemos visto, las propuestas del “Programa Nacional Escuela y Comunidad” y la metodología educativa del “aprendizaje-servicio” con las propuestas de la educación ambiental. Esta propuesta metodológica se ha formulado a partir de la observación indirecta, es decir, de fuentes documentales recopiladas por el Programa Nacional Escuela y Comunidad –formularios, anexos, disquetes, videos, correspondientes a las presentaciones realizadas por las escuelas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias del año 2000-. Por consiguiente, no se fundamenta en la observación directa que implicaría realizar trabajos de campo sobre tales experiencias educativas solidarias “in situ”. La propuesta metodológica integra variables e indicadores referidos tanto a los aprendizajes que logran los alumnos como al servicio que la escuela brinda a la comunidad, sobre experiencias basadas temas ambientales. Si la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria deben estar presentes con igual intensidad en el aprendizaje-servicio, lo mismo ocurre con las experiencias de aprendizaje de educación ambiental, especialmente en aquellas desarrolladas en localidades comprometidas por la afectación de problemas ambientales críticos. Estas afirmaciones podrán comprobarse o no a través de la investigación educativa de una muestra significativa, para lo cual se ha contado con los recursos documentales y la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad. Objetivos de la metodología El objetivo de esta metodología es elaborar un método estadístico que permita realizar, en escala nacional y provincial -utilizando datos empíricos-, un diagnóstico global de la calidad de las experiencias educativas solidarias. Se ha utilizado como fuente documental aquellas experiencias que se han presentado al Premio Presidencial Escuelas Solidarias, año 2000. Esta metodología se ha concretado mediante la selección de las variables más significativas y sus indicadores “clave”, tanto para el aprendizaje como para el servicio.

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La hipótesis que se plantea es verificar la situación de desequilibrio en escala nacional, regional y provincial, del aprendizaje y del servicio, en la muestra nacional de experiencias educativas solidarias de educación ambiental. También se ha querido constatar la importancia de la localización geográfica de las escuelas y la participación cuantitativa de los alumnos en las experiencias, para elaborar una clasificación preliminar del impacto de estas dos variables en la calidad de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental. Esta propuesta metodológica se aplica en escala local, con el propósito de alcanzar diagnósticos provinciales y nacional. Por consiguiente, la unidad de análisis es cada una de las experiencias educativas solidarias en educación ambiental, que constituyen una muestra estadísticamente significativa del universo de experiencias ambientales. La finalidad es elaborar un diagnóstico sobre una muestra de 268 casos que representan el 9 % del total de las experiencias educativas solidarias, y más del 80 % del total de las experiencias educativas solidarias ambientales, de la base de datos de Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad, correspondiente al año 2000.

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Según Cuttance (1995), la calidad de la educación se caracteriza por la calidad de las experiencias (proceso) y los resultados del rendimiento de los alumnos (producto.) En este caso, el último aspecto se evaluaron, en los índices propuestos más adelante, indicadores referidos al producto (la intervención de los alumnos y las propuestas de servicio.) La mayoría de los indicadores, en cambio, corresponden al proceso, en función de los datos con que se cuenta sobre las experiencias en el Área Escuelas Solidarias del Programa Nacional Escuela y Comunidad. La calidad educativa se relaciona con un proceso educativo válido desde el punto de vista de la adquisición de aprendizajes significativos, pero también desde la perspectiva cultural, en su contribución a la dinámica social de la comunidad. En este sentido, es coherente con las necesidades, expectativas y finalidades educativas de las personas y la comunidad. Dado que el Programa Nacional Escuela y Comunidad se creó a fines de 1999 es primordial comenzar a evaluar este proceso de innovación que se está gestando en los establecimientos educativos del país. En el año 2000 se presentaron 3003 experiencias educativas solidarias. En el año 2001 se presentaron 3157 experiencias educativas solidarias. Es importante considerar que los “intercambios con la comunidad” y las “relaciones con el entorno” son procesos a los que apunta fielmente el aprendizaje-servicio. Se trata de aspectos básicos de la calidad educativa según lo proponen diferentes autores, por ejemplo: AUTOR, AÑO OCDE, 1995 MRP (Proyecte 1100, Mesures) 1992 Mestres, 1990 Darder Petal, 1990 Balaguer Mestres Penn, 1995 Casanova, 1992 Zabalza, 1995 DENOMINACION DEL INDICADOR DE CALIDAD EDUCATIVA RELATIVO A LA COMUNIDAD Contexto demográfico y socioeconómico comunitario Nexos entre la escuela y la comunidad Integración con la comunidad Relación con la sociedad La comunidad. Trabajo con el entorno Relaciones con la comunidad y el entorno Trabajo con el entorno

Fuente: elaboración personal sobre la base de Cano, García. Evaluación de la calidad educativa. Editorial La Muralla. Cooperación Interamericana. Madrid. 1999.

Índice de calidad del aprendizaje en educación ambiental (AEA) Como su nombre lo indica, este índice evalúa cuantitativamente la calidad de los aprendizajes que se alcanzan a través de la concreción de las experiencias educativas solidarias en temas ambientales. El índice se formuló en función de las reflexiones teóricas enunciadas en el primer capítulo y también sobre la base de la información presente en los formularios de las

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experiencias educativas solidarias y de las evaluaciones de los proyectos que realiza el Programa Nacional Escuela y Comunidad para el Premio Presidencial Escuelas Solidarias. Tal evaluación, así como los datos de las experiencias educativas solidarias que envían las escuelas, más la apreciación global de los proyectos han permitido identificar una serie de indicadores relativos a la calidad de los aprendizajes en educación ambiental. El índice incluye cuatro indicadores clave referidos específicamente a los aprendizajes. Fueron seleccionados por su relevancia en la evaluación que realiza el Programa Nacional Escuela y Comunidad, sobre el conjunto de las experiencias educativas solidarias. Su fórmula es: AEA = (A.2) + B + (C.2) + (D.2)

A: PERTINENCIA DEL TEMA Este indicador se refiere a la adecuación del problema ambiental seleccionado en la experiencia educativa solidaria, en relación con su importancia en la jerarquía de problemas ambientales locales, regionales o nacionales. B: DIAGNOSTICO Este indicador se refiere a la originalidad y calidad del diagnóstico que se describe en el formulario de presentación de la experiencia y en sus anexos. Implica la calidad de la interpretación que se realiza sobre la problemática ambiental, socioeconómica y cultural de la comunidad y otros ámbitos de aplicación geográfica de la experiencia.18 C: INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES (AREAS/DISCIPLINAS INTEGRADAS Y VINCULACIÓN DE LOS CONTENIDOS) PONDERADO X 219 Este indicador se refiere específicamente a los aprendizajes. Evalúa la calidad en la selección de los contenidos curriculares y la integración o articulación de las áreas/disciplinas intervinientes en la experiencia educativa solidaria. D- RELACIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE/ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Se pondera por 2 por las mismas razones del indicador C
18

Este indicador no se pondera porque la fuente de información no le otorga el espacio requerido para valorarlo según la gran importancia que tiene y todavía muchas escuelas no lo insertan en sus anexos con un desarrollo suficiente. 19 Este indicador se pondera por dos, debido a su relevancia en los aspectos relacionados con el aprendizaje en una experiencia educativa solidaria. Sin una buena selección de contenidos, la experiencia podrá fracasar por abarcar demasiados temas o, por el contrario, por ser extremadamente limitada en lo que se enseña para poder realizar un buen servicio a la comunidad.

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Este indicador es considerado tan importante como el anterior porque también se vincula fuertemente específicamente a la calidad de los aprendizajes. Evalúa la originalidad, el impacto en los aprendizajes, la vinculación con los contenidos curriculares, la precisión en la redacción, la adecuación al nivel educativo, la participación de los alumnos en la formulación de los objetivos y las actividades de aprendizaje de la experiencia educativa solidaria. Índice de calidad del servicio (CAS) Como su nombre lo indica, este índice evalúa cuantitativamente la calidad de los servicios que se brindan a los destinatarios de la comunidad, a través de la concreción de las experiencias educativas solidarias en temas ambientales. Este índice incluye cinco indicadores clave referidos específicamente al servicio solidario que la escuela realiza en la comunidad. Su fórmula es: CAS = (E.2) + (F.2) + G.2 + (H.2) +I E- DESTINATARIOS (PONDERADO X 2)20 Este indicador se refiere a la adecuación con que se definen los destinatarios o beneficiarios del servicio que realiza la escuela, según la problemática ambiental seleccionada. F- ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD PARTICIPANTES (PONDERADO X2)21 Este indicador se refiere a la importancia cuantitativa de la participación y articulación de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales relacionadas con la experiencia educativa solidaria en educación ambiental. G. DEMANDA DE LA COMUNIDAD Este indicador se refiere al grado de adecuación del servicio que la escuela realiza a través de sus alumnos a la demanda socio-ambiental de la comunidad. H. PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS (PONDERADO X2)22 Este indicador cuantifica la calidad y el grado de participación de los alumnos en las actividades de servicio.
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Este indicador se pondera por dos, debido a que los destinatarios deben estar específica y exactamente definidos en una experiencia educativa solidaria. 21 Este indicador se pondera por dos, porque las organizaciones de la comunidad serán las que darán más impulso y conexión a la escuela con los destinatarios, constituyendo en lo posible una red que mejorará el servicio. 22 La modalidad de participación de los alumnos en el servicio es la clave de la experiencia. Por ello se pondera por dos.

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I- IMPACTO EN LOS DESTINATARIOS Este indicador le otorga un valor cuantitativo a la influencia que la experiencia educativa solidaria tendrá sobre los destinatarios del servicio. AEA y CAS en escala nacional El gráfico en escala nacional revela significativamente el desequilibrio hacia el aprendizaje, respecto del servicio, en la mayoría de las experiencias educativas solidarias de la muestra relacionadas con el medio ambiente. La profundización de las experiencias y el desarrollo en el tiempo de las mismas permitirán, con seguridad, equilibrar el aprendizaje con el servicio. Aquí hay que pensar en carácter innovador de las propuestas que tienen, en general, poco tiempo de iniciación, como para lograr una mayor proyección comunitaria, articulada con los aprendizajes. Las acciones de capacitación del Programa y el reconocimiento de esta innovadora metodología en escala nacional, especialmente por parte de los especialistas en educación, permitirá su mayor difusión y desarrollo. Ello ya es notable porque en dos años abarca el 13 % los establecimientos del país. La mayor calidad de los aprendizajes dependerá del esfuerzo en el trabajo de desarrollo curricular y de capacitación en la metodología del aprendizaje-servicio, en este caso, sobre el tema de la educación ambiental. EPILOGO EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO LA ESCUELA NO ES TUTELADA NI ASISTIDA, SE TRANSFORMA EN UN SUJETO DE DEMANDA SOCIAL Y AMBIENTAL.
“Si bien tenemos una juventud fragmentada y consumista, sin mayores lugares de contención, donde se observa un énfasis en la seguridad, la eficacia y lo técnico, se constata que si a los jóvenes se los convoca para cuestiones concretas, puntuales y solidarias, responden. El valor de la solidaridad aparece como un rasgo potencial de esta nueva generación de gran sensibilidad sobre la tolerancia, los derechos humanos y lo ecológico” Daniel García Delgado. Jóvenes en las estructuras: cultura, educación, familia y política. En Hüneermanm, P y Eckhoott (eds.) La juventud latinoamericana en los procesos de globalización. Opción por los jóvenes. Buenos Aires. ICALA. FLACSO. EUDEBA. 1998.

Una de las primeras conclusiones a la que se accedió a través de esta investigación fue promovida por el interesante libro “Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad”23. En él se hace referencia a los programas sociales, incluyendo los educativos, en la Argentina de la globalización. Se explica que estos programas resultan ser “sogas de auxilio, jamás pasaportes a las oportunidades sociales, económicas y culturales que ofrece el nuevo orden social”24. Por el contrario, el resultado de esta investigación demuestra que los alumnos, docentes, directivos y organismos gubernamentales que realizan experiencias de aprendizaje-servicio en educación ambiental no son tutelados ni asistidos. En cambio, se transforman en sujetos de demanda social por distintas razones: el interés social de los temas que abordan, la profundidad de las relaciones que
23

Duschatzky, Silvia. (compiladora) Tutelados y Asistidos. Programas sociales, política públicas y subjetividad. Buenos Aires. Paidós. 2000. 24 Ibídem

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conectan a la escuela con la comunidad, el compromiso de sus actores y, fundamentalmente, porque las iniciativas surgen desde las instituciones educativas frente a situaciones de gran relevancia, en muchos casos, de gran vulnerabilidad social y ambiental de sus propias comunidades. Estas afirmaciones se sustentan en el capítulo “Temas y problemas ambientales” en el que se describen algunas experiencias educativas solidarias. Las características de los actores de estas experiencias son la actividad y no la pasividad; la movilización social en contextos de pobreza; la ausencia de subordinación, pero tampoco la violencia; en definitiva, la promoción social en la que los niños y adolescentes son sujetos de derecho, aún en ámbitos de gran fragmentación social. El impacto de la articulación con organizaciones comunitarias y la constitución de redes sociales de escuelas afianzarán la promoción social. El vínculo solidario entre la escuela y la comunidad se ha expresado en este manual, tanto a través de aspectos teóricos, pedagógicos, como de los múltiples ejemplos de experiencias educativas solidarias sobre el ambiente elaboradas por escuelas de nuestro país. Se ha comprobado intensiva y exhaustivamente cómo las escuelas, los directivos, docentes y alumnos y los padres pueden ser solidarios al estar ligados por un conjunto de intereses y responsabilidades, relacionados con los problemas ambientales que aquejan a la sociedad en general y a sus respectivas comunidades en particular. También se ha precisado que, por encima de las diversidades entre las personas, la comunidad educativa y las comunidades locales; las distintas provincias, las regiones y la nación comparten la aspiración de alcanzar una calidad de vida mejor y que esta aspiración común puede lograrse –dentro de las funciones que competen a la educación- a través de la solidaridad como pedagogía y el aprendizaje-servicio como metodología educativa25 en el campo de la educación ambiental. El interés que presentan las experiencias que integran cuestiones referidas al ambiente en relación con las identidades y características regionales o con las situaciones de pobreza, se vinculan estrechamente con la posibilidad de mitigar tales situaciones a través de la interrelación entre la escuela y la comunidad. Por otra parte, en el trabajo de Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti, titulado “Cómo son las escuelas”26, las autoras se refieren al complejo vínculo entre escuela y comunidad a través de las conclusiones de dos investigaciones: la primera, de Daniel Pinkasz (1992) realizada en la provincia de Santa Fe, y la segunda, de Guillermina Tiramonti (1993) concretada a través del análisis de los Consejos de Escuela en la provincia de Buenos Aires. En la primera, basada en entrevistas, se alude a las imágenes acerca de la comunidad que tienen los directivos y los docentes, a los que se les preguntó acerca de lo que espera la escuela de la comunidad y viceversa. De acuerdo a las respuestas obtenidas, el vínculo entre escuela y comunidad tiene un sentido de complementariedad asistencial. Los directivos señalaron que los padres demandan
25 26

Tapia, María Nieves. La solidaridad como pedagogía. Ciudad Nueva. Buenos Aires. 2000. Guillermina Tiramonti. Cecilia Braslavsky. Daniel Filmus (compiladores.) Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. FLACSO Educación. Buenos Aires Tesis. Grupo Editorial Norma.. 1995.

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fundamentalmente servicios asistenciales consistentes en el complemento de la dieta alimentaria de sus hijos, la prevención de la salud y la contención socioafectiva. Según éstas conclusiones el eje de la demanda hacia las escuelas que atienden sectores populares se habría desplazado de lo pedagógico hacia lo asistencial. A su vez, tanto docentes como directivos tienen una expectativa de cooperación comunitaria que se basa fundamentalmente en aportes de dinero o materiales. Los directores y docentes entrevistados desconocían totalmente la actividad que desarrollan las instituciones comunitarias. Las conclusiones de la investigación de Tiramonti (1993) señalan que existen barreras construidas por directores y docentes alrededor de las actividades que los involucren directa o indirectamente con la comunidad, y que los padres fueron relegados a su tradicional papel de cooperadores escolares o al de legitimadores de la disciplina escolar. En síntesis, según los autores de estas investigaciones, la escuela aparece sobredeterminada por el contexto y, por otro, defendiéndose fuertemente de él. Tomando en consideración ambas investigaciones resulta muy notorio el impacto notablemente opuesto de los proyectos y experiencias de aprendizaje-servicio en el acercamiento mutuo de la escuela y la comunidad, y la importancia fundamentalmente innovadora que tiene metodología educativa para lograr un encuentro fecundo entre la escuela y la comunidad que, por una parte eleve la calidad educativa y, por otra, permita brindar alternativas de solución a los problemas del contexto socio ambiental. Las perspectivas para el futuro del aprendizaje-servicio en relación con la educación ambiental son: “profundizar la articulación curricular, construir redes de escuelas por temas, intensificar la capacitación y extender la articulación con las organizaciones comunitarias”27.

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Tapia, Nieves. Conferencia pronunciada en el V Seminario Internacional Escuela y Comunidad. Buenos Aires. 2001.

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VII BIBLIOGRAFÍA
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