Mención en Ciencias Sociales

Las representaciones cartográficas en la Educación Básica
Joaquín Gallastegui Vega

Facultad de Humanidades Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

© LAS REPRESENTACIONES CARTOGRÁFICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
JOAQUÍN GALLASTEGUI VEGA
UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FACULTAD DE HUMANIDADES DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA ISBN 956-7906-89-0 Registro de Propiedad Intelectual 131.635 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Diseño Gráfico: Unidad de Diseño Gráfico Dirección de Programas Especiales Joaquín Gallastegui Vega Profesor Norman Cortés Larrieu

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Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos mecánicos, ópticos o químicos, incluidas las fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros, siempre que se mencione la procedencia de las mismas. Texto compuesto con Tipografía TIMES NEW ROMAN. Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de Playa Ancha, Avenida Playa Ancha Nº 850, Valparaíso, Chile, en el mes de mayo de 2003. IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

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ÍNDICE GENERAL
Introducción ............................................................................................................... 5

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía ................................................................. 11 ¿Qué es la Cartografía?................................................................................................ ¿Qué es un mapa? ........................................................................................................ La Cartografía como sistema de comunicación ........................................................... Los sistemas de coordenadas ....................................................................................... Las coordenadas geográficas ....................................................................................... La escala cartográfica .................................................................................................. Las proyecciones cartográficas .................................................................................... La orientación .............................................................................................................. La Cartografía Topográfica.......................................................................................... La altimetría en la Carta Topográfica .......................................................................... El corte topográfico ..................................................................................................... Historia de los mapas ................................................................................................... 13 14 26 33 34 42 44 53 72 75 94 98

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía ......................................................... 117 Las etapas del desarrollo intelectual del niño .............................................................. 119 El egocentrismo del niño ............................................................................................. 123 La concepción del espacio ........................................................................................... 127

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Las representaciones en el desarrollo del niño ............................................................ 131 La Cartografía como contenido procedimental ........................................................... 133 De lo cercano a lo lejano ............................................................................................. 138 ¿Qué contenidos cartográficos enseñar?...................................................................... 143 El mapa como imagen ................................................................................................. 149 La percepción cartográfica .......................................................................................... 155 Los mapas mentales ..................................................................................................... 161 La Cartografía como dibujo ......................................................................................... 165 La Cartografía como juego .......................................................................................... 168

Capítulo III: Trabajos prácticos ..................................................................................................... 173

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines ......................................................................... 253

Bibliografía ................................................................................................................. 266

Introducción

Introducción

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Estamos a principios del tercer milenio, en una época de grandes planteamientos, de grandes transformaciones en todos los niveles de la vida, especialmente en la forma de pensar y esto se debe a una serie de nuevas situaciones, hechos y problemas o cuestionamientos que la sociedad consciente o inconscientemente ha provocado, cambios sociales, económicos, tecnológicos, ideológicos, filosóficos y éticos, que han hecho repensar el actuar del hombre provocando la aparición o el reforzamiento de principios y valores, como la solidaridad, la tolerancia, la protección del medio ambiente, el desarrollo sustentable. Actitudes que impregnan la totalidad del proceso educativo, cumpliendo un papel fundamental en todo acto de aprendizaje. Ante esto, se ha cuestionado la enseñanza existente, gracias a nuevas concepciones educativas, nuevas alternativas e intentos para adecuarla a estas necesidades. Es así como se está produciendo en todo el mundo un amplio debate y una serie de reformas institucionales, como procesos sistemáticos de cambio. Todo esto se apoya en un fuerte marco de la psicología cognitiva y genética, en un nuevo modelo curricular y especialmente en el paradigma psicopedagógico constructivista. Este último ha provocado un vuelco espectacular en los procesos implicados en el aprendizaje escolar, con una inmediata repercusión en la teorización, en la que se destaca en forma especial y como referente fundamental, el pensamiento de Piaget, con su teoría de los estadios de desarrollo cognitivo; el de Ausubel, con su teoría cognitiva del aprendizaje humano, denominada también teoría de la asimilación cognitiva y el de Vigotsky, con su teoría acerca del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores y su concepto de la zona de desarrollo próximo. Valiosos son también los aportes de Novak, Gowin, Coll, Toulmin, Bruner, o de los precursores de principio de siglo como Claparède, Decroly, Montessori, Dewey y otros tantos que, desde sus disciplinas, han tratado de dar una respuesta positiva, optimista, sugerente y cuestionadora. El constructivismo, en realidad, no es un cuerpo teórico único, sino que son diferentes planteamientos, teorías y explicaciones, que si bien pertenecen, en principio, a tradiciones psicológicas distintas, y a veces hasta con puntos de vista opuestos, nos hacen

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cuestionar diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tales son la participación del alumno; el rol del profesor, por lo tanto también su formación, los tipos de contenidos y objetivos de las propuestas curriculares y las estrategias de aprendizaje y otros aspectos, todo ello orientado como meta final a un aprendizaje de tipo significativo. Las propuestas curriculares inspiradas en esta concepción tienden a destacar la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar, a atribuirle a la actividad del alumno un papel decisivo en el proceso de aprendizaje, a minimizar y relativizar la importancia de los contenidos y a concebir al profesor como un guía o facilitador, más que como un transmisor del saber (Coll,1994). El desarrollo de las tecnologías, especialmente de la información, y la globalización mundial han hecho no sólo cambiar el paradigma educativo, sino que también el de los diferentes contenidos disciplinarios, como es el caso de la Geografía, que se encuentra estrechamente relacionada con temas como son las relaciones espaciales globalidad-localidad, las relaciones espacio-temporales, la difusión, la urbanización y el medio ambiente. El aprendizaje de la Geografía en la escuela debe ayudar a recomponer en la mente del alumno la imagen de este nuevo mundo en el marco de las Ciencias Sociales. El principal objetivo de enseñar Geografía en Educación General Básica es desarrollar la comprensión del niño sobre los problemas de relaciones humanas, activados por la interacción del hombre con el medio que lo rodea, y aprender métodos de percibir y estudiar los problemas desde el punto de vista geográfico (Martínez, 1978), lo cual se logra sintetizando lo físico con lo humano, sabiendo localizar y relacionar los hechos que ocurren en la superficie terrestre, en un marco donde se pongan de relieve las dependencias de unos fenómenos con otros. Para desarrollar estas capacidades, como el análisis y la síntesis, a partir de la observación e interpretación de la realidad, la localización de los hechos en el espacio, la adquisición de un vocabulario geográfico, el uso de unas técnicas de trabajo que ayuden al desarrollo de las capacidades que hagan posible alcanzar estos objetivos, es fundamental el estudio del entorno del niño (ver apartado De lo cercano a lo lejano). La observación del entorno debe realizarse utilizando un método activo, en equipo, con la ayuda del profesor como guía en el descubrimiento y no como transmisor del saber; debe ser enriquecida con los puntos de vista de otras disciplinas, viendo todo globalmente, viendo el todo sin fragmentarlo, ya que el niño no entiende la especialización y ella le dificulta comprender la interdependencia de los hechos. Para estudiar el entorno se pueden utilizar diferentes métodos, como son la observación directa, a través de salidas a terreno, visitas y excursiones o en forma indirecta, a través de documentación, entrevistas,

Introducción

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encuestas, archivos, hemerotecas, localizando y ordenando las informaciones y, en forma especial, a través de los denominados “mass media”, como son la radio, la prensa, la TV, las imágenes de los dibujos y las fotografías. Estos medios ayudan, pero no sustituyen al instrumento por excelencia de la Geografía: el mapa, sin cuya ayuda es imposible llegar a una noción correcta de espacio terrestre, como indica Mª Carmen Martínez (1978) y que se debe utilizar constantemente, teniendo siempre en cuenta la etapa evolutiva de la cognición del niño. La enseñanza de la Cartografía, además de su importancia en la disciplina geográfica por sí sola, es un contenido fundamental en el aprendizaje del niño por todas sus características y peculiaridades. Sirve para alcanzar los objetivos más generales de la educación básica, como son el apoyo y contribución al desarrollo psicológico y social del niño, al entendimiento, a la explicación racional y a su interacción con los fenómenos naturales y sociales, a expresarse y comunicarse con sentido con los demás; en última instancia, y como lo indica Juan Delval (1991), contribuye a formar un individuo autónomo, crítico y capaz de relacionarse positivamente con los demás. El presente trabajo pretende motivar a los profesores para que se valore, en su real magnitud, la riqueza de esta disciplina, mal llamada auxiliar, como un conocimiento indispensable en el proceso enseñanza- aprendizaje, a través de las denominadas destrezas espacio-cartográficas como son la lectura, la construcción y el análisis, especialmente en el período educativo básico. Para intentar lograr esto, hemos dividido el trabajo en tres capítulos, como son: el primero que abarca aspectos netamente conceptuales de la disciplina, como son sus principios, sus características y tipos de las representaciones cartográficas, así como algunos elementos de lectura y análisis, orientados todos ellos hacia el proceso de enseñanza. Este capítulo se complementa con un pequeño anexo de términos, el Glosario cartográfico e ideas afines, que aparece al final del trabajo. El capítulo segundo abarca diferentes aspectos psicopedagógicos, inherentes, por cierto, a las posibilidades de la representación cartográfica como contenido de la Educación General Básica, especialmente como contenido de tipo procedimental. El eje vertebrador de este capítulo es la teoría cognitiva-constructivista de Jean Piaget, en relación a las etapas evolutivas del desarrollo cognitivo, las representaciones mentales, la concepción del espacio, el proceso perceptivo bidimensional, las características del pensamiento infantil (como el egocentrismo), la importancia de la imagen visual, del juego, del dibujo cartográfico y del entorno contiguo como recursos didácticos.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Ambos capítulos están apoyados por una gran cantidad de imágenes, la mayoría realizadas en formato carta y en blanco y negro, en cuyo reverso aparece una explicación monográfica de cada uno de ellas con el fin de que se empleen como material didáctico independiente del contenido y que sean de fácil y económica reproducción, pensando especialmente en el sistema del fotocopiado. Por último, un grupo de propuestas de trabajo o tareas de aula, entendidas éstas como una secuencia ordenada de todas las actividades que utiliza el profesor en la práctica educativa; con un fin determinado de aprendizaje (Imbernón, 1995), pero como un proyecto flexible, donde interviene la reflexión, la acción y la regulación, tratando de poner al alcance de los profesores, en forma sencilla y gradual, algunas estrategias didácticas y conceptos como son la orientación, (ya sea relativa o absoluta), la localización, las distancias, las áreas, la altimetría y otras nociones básicas para iniciar el conocimiento espacial. Los ejercicios tratan de hacer participar a los niños en los problemas que plantean y hacerles tomar decisiones sobre situaciones geográficas elementales, tales como hallar el camino más corto o el más conveniente, valorando diferentes aspectos del medio geográfico y sus diferentes formas; tomar medidas y localizar. La mayoría de los ejemplos se refieren a lugares imaginarios, dado que el objetivo principal de éstos consiste en presentar ejemplos que se pueden modificar, adecuar al contexto del establecimiento y de acuerdo al nivel y las características del alumnado. Se pretende que el material presentado sea suficientemente flexible, para que el profesor pueda aportar las modificaciones que juzgue conveniente y sus propias versiones en caso de que, y ojalá así lo desee, los enriquezca, los critique, los amplíe y los acondicione a su realidad. Cabe destacar que el proyecto no pretende reemplazar con este tipo de trabajos cualquier otro, sino que, y sería conveniente, fuera un complemento a otros tipos de métodos didácticos, como son los diversos tipos de observación directa u otras indirectas, siendo estos trabajos tan solo una muestra de otros tantos posibles. Recordemos que el profesor debe ser el profesional que desarrollará el currículum, por lo que, aunque parezca y de hecho lo es, muy difícil y complejo, la programación de la enseñanza es un proceso investigativo y no una formalización rígida. La práctica pedagógica no se aplica en estado puro, ya que los métodos didácticos son modelos teóricos e ideales y es la experiencia y la investigación del profesor, de acuerdo a su propio marco referencial, quien adecua los modelos. En definitiva, es lo que se denomina innovación pedagógica.

C A P Í T U L O I

Aspectos conceptuales de la Cartografía

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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¿Qué es la Cartografía?
Muchas son las definiciones de Cartografía, la mayoría de las cuales coinciden en sus aspectos fundamentales, presentándose algunas diferencias en cuanto a su campo de acción y límites, a su carácter científico o técnico y a algunos conceptos relacionados con su producto o instrumento, la representación cartográfica. Según el Diccionario de Geografía de la Editorial Anaya (1986), la Cartografía es “el conjunto de operaciones que tienen por objeto la concepción, preparación y realización de los mapas y planos, así como su uso”. Según Erwin Raisz (1959), “el objeto de la Cartografía es reunir y analizar datos y medidas de las diversas regiones de la Tierra y representar éstas gráficamente a una escala reducida, pero de tal modo que todos los elementos y detalles sean claramente visibles”. Para Fernand Joly (1979), la Cartografía comprende “el conjunto de estudios y operaciones científicas, artísticas y técnicas que intervienen, a partir de resultados de las observaciones directas o de la explotación de una documentación, en el establecimiento de mapas, planos y otras formas de expresión, así como en su utilización”. Como podemos ver, estas definiciones se refieren a la realización de mapas y cartas como objetivo o producto de la disciplina y en definiciones de Eckert (1961) y Albert André (1980), nos hablan, respectivamente de mapas y cartas, sin hacer referencia clara entre ambas representaciones y exclusivamente de cartas. De aquí que podeamos decir que ambos términos, mapas y cartas, son semejantes e indistintamente se emplean ambos. Hay autores que al hablar de cartas se refieren específicamente a algunos tipos de mapas, como son las cartas marinas. Ante esta situación diremos que, tanto las los planos, cartas o mapas son representaciones cartográficas, o sea, el producto o instrumento de la Cartografía y su diferencia está, sólo en la escala de representación de cada una de ellas. En otras palabras, los planos son representaciones a gran escala; los mapas, a pequeña escala y las cartas, a escala intermedia (ver fig. 1).

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¿Qué es un mapa?
Como ya dijimos, el mapa es el producto de la Cartografía. Según Puyol (1986), el mapa es una “representación, de tamaño menor y en una superficie plana, de la totalidad o parte de la superficie esférica del globo terráqueo”. Para Raisz (1959), “un mapa es, en su acepción más elemental, una representación convencional de la superficie terrestre, vista desde arriba a la que se agregan rótulos para la identificación de detalles importantes”. Cabe destacar lo que especifica Fernand Joly (1979), cuando dice “debe recordarse que, fuera del espacio terrestre, la Cartografía interviene también en la representación de otros espacios: mapas celestes, mapas del Sol, mapas de planetas, los croquis de espacios microscópicos, son también mapas, de alguna manera”. Para resumir, generalizando, diremos que un mapa es una representación gráfica en una superficie bidimensional, a escala, con una visión vertical, de toda o parte de la superficie terrestre y de los fenómenos que suceden en ella. Así, para que una representación sea un mapa, debe presentar una serie de características que lo definan como tal, como son: 1. Espacialidad y localización. La primera es la característica más importante y peculiar del mapa, ya que es una representación de toda o parte de la superficie de la Tierra y, con la segunda, se puede localizar qué parte es de ella y donde se encuentra a través de los sistemas de coordenadas. Es una representación de un espacio específico y no genérico. Bidimensionalidad. Es una representación plana, ya que presenta sólo dos dimensiones reales (largo y ancho), o sea, es un espacio bidimensional en el cual se pueden expresar hechos tridimensionales a través de una tercera dimensión aparente, lograda con recursos gráficos. La superficie de papel u otro soporte de dos dimensiones, que corresponde a las dos dimensiones del plano (x e y) y la variación de la mancha (z) (ver fig. 60), permite representar no sólo una superficie plana con largo y ancho, sino que también, por ésta última, se puede representar una tercera dimensión aparente (altura). Verticalidad y ortogonalidad. En nuestra vida cotidiana estamos acostumbrados a ver en forma horizontal o en su defecto en forma oblicua, o sea, a un nivel del suelo con una visión horizontal; en cambio, en un mapa vemos esa superficie representada desde un punto de vista vertical, como si estuviésemos en un avión (ver fig. 2, 3 y 4). Es una representación vertical y ortogonal, por cuanto la
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Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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Figura 1

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FIGURA 1

Uno de los grandes problemas en la representación de la superficie terrestre es su forma esférica, lo cual hace que, al pasar ésta a una superficie plana, se alteren algunos sectores de la representación. Esta deformación es menos marcada, a medida que aumenta la escala, o sea, módulo menor, ya que estas representaciones (planos o cartas) representan menos espacio, que no es afectado por la curvatura terrestre. En cambio, las representaciones a pequeña escala, o sea, a mayor módulo y que corresponden a los mapas, es afectada fuertemente por la curvatura de la Tierra. Así podemos decir que mientras menor es la escala de la representación, mayor es la deformación.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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proyección de cada objeto no se establece a partir de la perspectiva de un observador normal, sino que cada punto es proyectado perpendicularmente a la superficie del plano horizontal (ver Trabajos 5, 6 y 9). En una perspectiva ortogonal, el punto de vista se encuentra en el infinito; de ahí que las visuales de esa proyección son líneas paralelas entre sí. 4. Abstracción e idealización de la realidad. El mapa fue considerado, por mucho tiempo, como la reproducción de los hechos visibles de la superficie terrestre, pero no es sólo eso, sino que también permite representar fenómenos y conceptos nacidos de la investigación científica, o sea, problemas y fenómenos conceptuales. Es que, como dice Joly (1979), “el espacio encubre también, más allá de las formas visibles, multitud de relaciones invisibles y de conceptos de orden físico, biológico, histórico, social, económico, psicólogo, técnico, político, etc...”. Así, el hecho representado puede contener de una elaboración de datos espaciales, de una multitud de factores, de interacciones, todo ello sólo detectable por la investigación, como las distancias relativas y otras variables topológicas. Pero también el mapa puede ser una idealización de la realidad, un verdadero laboratorio de la Geografía, donde se puede manipular, experimentar y simular diferentes situaciones (ver Trabajo 24).

Figura 2

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Figura 3

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La escala. Al representar un objeto, establecemos entre él y su representación una semejanza, cuya relación está explícita, claramente, en el concepto de escala, entendida ésta como la relación de dimensiones entre la representación de un objeto y el objeto mismo, o sea, lo representado. La escala cartográfica es de tipo objetivo, ya que nos ofrece unas mediciones cuantitativas del objeto representarlo (espacio terrestre) y el espacio en la representación (ver fig. 5) (ver Trabajos 13 y 14).

La escala cartográfica es uno de los recursos importantes que permite una serie de situaciones de manejo y tratamiento de análisis espacial, siendo ésta característica la determinante de unas propiedades significativas en el estudio geográfico, tales como: a. Exactitud. La escala permite una localización geométrica exacta entre las diferentes partes del todo, el mapa. De ahí que se pueden medir, en forma exacta, distancias, pendientes, superficies, volúmenes, etc. Eso sí que esta exactitud presenta diferentes grados, según sea la escala y la proyección usada. Cabe destacar que en las representaciones cartográficas de gran escala (planos y cartas) no hay alteraciones importantes, ya que éstas no son afectadas por la curvatura de la superficie terrestre.
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Figura 4

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FIGURA 4

La visión común que tiene el hombre del medio ambiente que lo rodea, cualquiera sea éste, es generalmente de tipo horizontal; esto se debe a un aspecto fisiológico, como es la posición erecta, o sea, perpendicular a la superficie de la Tierra y por la posición de los ojos. Ésta es complementada con una visión oblicua, en algunas circunstancias, como es cuando mira desde un edificio, de una montaña o hacia abajo, para lo cual tiene la posibilidad de mover su cabeza (hacia arriba o hacia abajo). Pero, es muy raro, y podríamos decir que no es natural para el hombre, que éste tenga una visión vertical, o sea, perpendicular a la superficie terrestre. Para tener esta visión, el hombre ha debido aprender a volar mediante los avances tecnológicos. Así, desde un globo, un avión o satélite artificial, el hombre ha podido tener una visión de este tipo. Claro que, desde tiempos remotos, el hombre ha hecho representaciones de este tipo sin haberlo experimentado nunca, a través de las representaciones cartográficas. La imagen nos presenta tres niños que miran un cubo desde tres posiciones distintas para demostrar los tres tipos de visiones, siendo la visión vertical esencialmente cartográfica.

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Figura 5

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FIGURA 5

Por su gran tamaño, la Tierra tiene que achicarse o disminuirse mucho para poder ser representada en un mapa, ya sea toda o parte de ella. Acá se presentan dos dibujos, uno de una casa, cuya escala de reducción aproximada es de 1:150 (un centímetro de la representación equivale a unos 150 centímetros reales, o sea, 1,5 metros). Y el otro es un dibujo de la esfera terrestre, con su red de paralelos y meridianos. La escala de esta última representación es, aproximada de 1:150.000.000 (un centímetro del dibujo corresponde a 150.000.000 centímetros, o sea, 1.500 kilómetros). En el dibujo de la casa podemos dibujar una serie de pequeños detalles, como las ventanas o la puerta, etc., en cambio, en la esfera terrestre no podemos dibujar detalles, ya que incluso si dibujamos la ciudad más grande del mundo, ésta aparecerá tan sólo como un diminuto punto.

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Dimensionalidad. La escala cartográfica permite dimensionar el espacio o sus elementos, según sea el nivel necesario del tratamiento de la información. Según la escala, se puede representar mayor o menor superficie y mayor o menor cantidad de detalles; según ella; un fenómeno que es areal se puede representar puntual o linealmente, como es el caso de una ciudad o un río, respectivamente (ver Trabajos 13, 14, 16 y 17). Generalización. El mapa siempre es una imagen incompleta de la superficie terrestre; es simplemente un modelo de la realidad y, como tal, es una imagen generalizada. Su confección exige una selección y una simplificación de los hechos. Se eligen ciertos elementos y otros se eliminan selectivamente, según sea el mensaje u objetivo de la representación, y los elegidos también son simplificados, puesto que son representados a través de signos. Es por ello que podemos decir que la generalización es “la esquematización razonada de los detalles significativos del terreno, pero a costa de acrecentar incluso el carácter convencional y “caricaturesco” de la representación cartográfica” (Joly, 1979).

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Esta aparente desventaja de la generalización (omisión o simplificación de elementos) es una de las grandes cualidades del mapa con respecto a la investigación científica, debido a la complejidad del espacio terrestre y la imposibilidad de su tratamiento de estudio global, por sus múltiples variables interrelacionadas participantes del fenómeno geográfico.Las funciones que cumple un mapa son: 1. memoria artificial. El mapa es un medio de almacenaje de la información y fuente de documentación. Los mapas son verdaderos inventarios de hechos en un tiempo y en un espacio dados. instrumento de investigación. El mapa es un sistema de manipulación práctico del espacio terrestre; es una herramienta de trabajo para el geógrafo y otros profesionales. En él se puede localizar, censar, clasificar, comparar, correlacionar los diferentes fenómenos y hechos geográficos, permitiendo el análisis o la síntesis de diferentes tipos de investigación espacial. Con razón Livia de Oliveira (1978) dice: “el geógrafo siempre utilizó el mapa como instrumento científico y como forma de comunicación gráfica: en el primer caso, han sido empleado profusamente en muchos tipos de investigaciones y, como forma de comunicación, también ha constituido un lenguaje para expresar espacialmente los objetos de estudio”. instrumento de enseñanza. El mapa es un excelente medio didáctico de la Geografía, la Historia y otras Ciencias de la Tierra; por eso contamos con los

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mapas murales y los atlas escolares, además de las imágenes cartográficas en diferentes textos escolares. Los mapas constituyen, sin duda, uno de los más valiosos recursos del profesor de Geografía, ya sea en su enfoque como Ciencia Social o Ciencia Natural. Para terminar y ratificar la importancia del uso de los mapas, diremos, junto a Roy Ryder (1981), “el mapa es el instrumento singular del geógrafo en su afán de estudiar relaciones hombre-ambiente, comprender la organización regional del espacio y formular una visión verdaderamente sintética del paisaje”. Con respecto a los tipos de mapas, podemos decir que hay infinidad de ellos, dependiendo de una serie de factores como son los datos, los tipos de información o el tratamiento de ésta, la escala, el punto de vista metodológico y su contenido, la variabilidad del espacio tratado, el recurso gráfico, etc. Pero, en general, los mapas los podemos clasificar en dos grandes grupos, según su contenido: los mapas topográficos y los mapas temáticos: 1. Mapas Topográficos. Denominados también Mapas Sistemáticos o Ingenieriles, ya que son confeccionados por ingenieros de institutos muy especializados. Según Joly (1979), estos mapas son “representaciones exactas y detalladas de la superficie terrestre, referentes a la posición, forma, dimensiones e identificación de los accidentes del terreno, así como de los objetos concretos que se encuentran permanentemente sobre él”. Y como dice Josep Panareda (1984), “los mapas topográficos son aquéllos que incluyen esencialmente los resultados de las observaciones topográficas, es decir, las que se refieren a la posición planimétrica y altimétrica, la forma, las dimensiones e identificación de los fenómenos concretos, fijos y durables existentes en la superficie del suelo en un momento dado”.

La Cartografía Topográfica es el conjunto de estudios y operaciones científicas y técnicas que permiten representar las formas que presenta la superficie terrestre (lo topográfico, de ahí su nombre. Ver Glosario) y todos los hechos materiales que se encuentran en ella, o sea, las características concretas del espacio geográfico. Son representaciones a gran escala, de ahí que se denominan cartas y no mapas, ya que representan poca superficie, pero muchos detalles (ver fig. 34) (ver Trabajos 33 y 35). Resumiendo, podemos decir que la carta topográfica es aquella representación plana, matemática, a escala, simplificada y convencional de la topografía de una parte de la superficie terrestre y de las dimensiones e identificación de elementos concretos, fijos y durables en dicha superficie, en un momento dado.

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Mapas Temáticos. Son denominados también Mapas Especiales o Geográficos y son aquellos que, como su nombre lo indica, sirven para representar un tema, de ahí que los podamos definir como aquellas representaciones cartográficas en las que, sobre un fondo de carta o fondo de referencia, generalmente topográfico, se presentan fenómenos localizables, cualitativos o cuantitativos, concretos o abstractos, definidos y delimitados por la elección del tema (ver Trabajos 22 y 24).

El fondo de carta es el conjunto de elementos que permite identificar los espacios terrestres donde se realiza la representación del tema. Para fijar este fondo se establece una malla de coordenadas (coordenadas geográficas), las que sirven para ubicar la repartición del fenómeno que interesa y disponer con la mayor precisión posible las relaciones espaciales del área de estudio. El fondo emplea, además, otros detalles de referencia, tales como los contornos litorales, el esquema orográfico, las redes hidrográficas, los límites político-administrativos, los centros urbanos, etc. Muchas veces los datos del fondo de carta son correlacionados como factores que influyen en el mapa base puede adquirir un valor que va más allá de la simple localización, por ejemplo, tomar como referencia la red hidrográfica para mejor comprensión de la distribución de la población. La determinación de los elementos de referencia para determinado mapa temático dependerá de varios factores, como son la escala elegida, la precisión que se necesita del tema, el objetivo del mapa, el sujeto a quien se dirija (usuario) o la complejidad del tema. Con todo, deben figurar obligatoriamente las coordenadas geográficas, generalmente indicadas en el margen del mapa, para que la cuadrícula de éstas no interfiera en la representación del tema. Resumiendo, podemos decir que la diferencia entre el Mapa Topográfico y el Mapa Temático está dada por tres características fundamentales: por los métodos empleados en su confección, por los objetivos perseguidos y por el tipo de profesional que los realiza. En la práctica, sin embargo, el límite entre ambos tipos de representaciones no es del todo claro, ya que en el fondo hasta el mapa topográfico es un mapa temático: su tema es la topografía. De ahí que Joly (1979) señale que, aunque el término “temático” no es el más adecuado, a la hora de clasificar todo mapa cuya finalidad sea distinta a la puramente topográfica, deba decirse que es un mapa temático.

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La Cartografía como sistema de comunicación
El hombre, para retener, comprender y comunicar las observaciones necesarias para su supervivencia y su vida pensante, ha construido diferentes sistemas de signos fundamentales y lógicos, siendo éstos, la literación, la matematización y la gráfica. La gráfica o representación gráfica es un lenguaje destinado al ojo, que se beneficia de las propiedades de la ubicuidad de la percepción visual y obedece a sus leyes. Es un sistema de tipo monosémico, pues representa la parte racional del mundo de las imágenes, ya que el conocimiento de la significación de cada signo precede la observación de la reunión de los signos. Según Jacques Bertin (1972) sólo puede concebirse un gráfico una vez precisada, mediante leyenda o simbología, la única significación de cada signo. Como indica Livia de Oliveira (1978), “ la Cartografía es un sistema necesario y básico para que el hombre pueda comunicarse con el mundo y con los otros hombres”. Numerosos son los sistemas de comunicación, pero todos ellos pueden reducirse, para su estudio, caracterización y comparación, a un modelo básico y abstracto, en el que se puedan individualizar los elementos generales y comunes que los componen y las funciones e interacciones entre ellos. De aquí que uno de los modelos más usados es el de David Berlo (1976), el cual presenta seis elementos: la fuente, el encodificador, el decodificador, el receptor del mensaje y el canal. En la comunicación cartográfica (ver fig.6), la fuente o emisor es la persona que desea comunicar algo; en este caso, sería el geógrafo, quien desea comunicar un mensaje de tipo espacial a través de la Cartografía. El encodificador sería el cartógrafo, que es el especialista que conoce y maneja el código cartográfico, o sea, el conjunto de reglas y leyes que rigen el lenguaje cartográfico. Cabe destacar que muchas veces la fuente y el encodificador son una misma persona (un geógrafo puede confeccionar Cartografía Temática) o institución (en el caso chileno, es el Instituto Geográfico Militar, que se preocupa de la Cartografía Topográfica y oficial). El mensaje es el hecho, fenómeno o problema geográfico que se quiere comunicar, el que pasa a ser mensaje cartográfico cuando es encodificado, o sea, presentado como un mapa. Como la comunicación cartográfica es visual, el canal se entiende, triádicamente, como el aparato encodificador y decodificador que son las habilidades motoras del hombre y la vista , respectivamente. Como medio de transporte es la superficie de papel o cualquier otro soporte físico y el vehículo de transporte, que es la energía lumínica a través de los signos gráficos. Esto es en cuanto a la Cartografía como canal natural, o sea, en el nivel fisiológico, pero la Cartografía, también hace uso de canales artificiales, tales como las técnicas de reproducción a través de la impresión y la denominada
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Figura 6

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FIGURA 6

En el modelo de comunicación cartográfico basado en el modelo de David Berlo, el emisor o fuente es, generalmente, el geógrafo o una persona que emite un mensaje cartográfico a través de una forma de comunicación, ya sea oral o escrita, y que quiere que se presente a través de la Cartografía. El cartógrafo es el que se preocupa de encodificar el mensaje según el código cartográfico, de modo que el mensaje geográfico es transformado en mensaje cartográfico a través del mapa. El mensaje cartográfico (mapa) es recibido por el cartógrafo o cualquier otra persona que conozca el código cartográfico; de aquí que pueda ser usuario cualquiera a quien esté dirigido el mapa. El ruido o interferencia se puede producir en cualquiera de los estadios del modelo. Por eso es que, para que un niño pueda entender un mensaje cartográfico, debe aprender su código (o reglas que rigen la Cartografía). Si es muy complejo el mensaje o no domina bien el código, se dice que se provoca ruido en el receptor o en el decodificador.

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Figura 7

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FIGURA 7

La Gráfica -y, dentro de ella, la Cartografía- ha tenido un gran desarrollo en el tratamiento metodológico, destacando en ello el gran semiólogo francés Jacques Bertin, con su obra Semiologie Graphique y paralelamente a esta preocupación metodológica, se ha producido una transformación en cuanto a la instrumentalización. En los últimos decenios, junto a la técnica manual, las técnicas automáticas se han ido imponiendo, debido a la fiabilidad, mejora de la calidad de los resultados y en forma especial a la rapidez. Es en los Estados Unidos, en la década de los sesenta, donde se inician las primeras aplicaciones de procedimientos informáticos a la resolución de problemas espaciales (representaciones gráficas y cartográficas). Asimismo, y de forma muy dispersa, aparecen trabajos de investigadores europeos. Las ventajas que presenta el tratamiento de gráficos mediante la computación se refieren a la gran cantidad de información que se puede almacenar en dispositivos magnéticos y a su fácil actualización. Además, frente a la cartografía convencional, cuya elaboración es demasiado lenta, la computación permite la representación de una amplia gama de datos u observaciones sobre una misma zona geográfica. Actualmente existen muchos programas de diseño asistido por ordenador (CAD) como son el Autocad, el Landcad y otros o como el paquete de programas gráficos denominados Golden, el cual es capaz de realizar mapas de isolíneas y bloque-diagramas, además de varios tipos de diagramas. Dentro de la informática, también han aparecido programas de bases de datos, que tienen la particularidad de no sólo tener información como las conocidas bases de datos ordinarias, sino que, especialmente, tienen estos datos relacionados con localizaciones geográficas y su configuración espacial, permitiendo la confección de infinidad de mapas. Son los denominados Sistemas de información Geográfica o, simplemente, GIS o SIG.

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Cartografía Automática, a través de los ordenadores (ver fig. 7). Los primeros permiten una ampliación de la comunicación al extender y transportar el mensaje cartográfico a un número de usuarios más amplio y la segunda permite la rapidez de la producción de mapas, liberación de tareas mecánicas y el manejo y almacenamiento en memoria de gran cantidad de datos. En la Cartografía, el decodificador (el usuario, o sea, quien decodifica o lee el mensaje cartográfico) y el receptor (quien recibe el mensaje decodificado) son la misma persona, salvo escasas excepciones. Así, el decodificador-receptor debe conocer el código cartográfico para la “lectura” y comprensión del mensaje. El geógrafo es el que usa los mapas desde el punto de vista científico, pero hay un amplio espectro de usuarios de diferentes niveles de preparación, no especializados, quienes, si bien es cierto no tienen una preparación cartográfica, conocen algo su codificación, sin llegar, muchas veces, a sacarle el provecho adecuado, logrando tan sólo una comunicación parcial. Es así como encontramos usuarios de diferentes niveles de preparación, desde legos a especialistas, hasta llegar al geógrafo y su cartografía compleja. Cabe destacar el uso de los mapas por los niños, con un nivel elemental de codificación cartográfica, que evoluciona inserto en el proceso general de desarrollo mental, y la captación y construcción de la noción de espacio. Por último, hay que destacar el concepto de ruido, que se define como los factores que distorsionan la calidad de la señal o como cualquier disturbio o interferencia que perjudica la comunicación; generalmente los estudiosos del tema se refieren al ruido que afecta al canal, pero para nuestro caso lo ampliaremos, diciendo que ruido se puede producir en cualquiera de los estadios del proceso de la comunicación cartográfica: si bien es cierto que los ruidos se presentan en el mensaje cartográfico (mapa) o en su lectura, pueden deberse a falta de habilidades comunicativas de la fuente, falta de dominio del código cartográfico del encodificador o decodificador-receptor o, simplemente, a mala impresión, etc. La Cartografía, como sistema de comunicación, presenta ciertas características que la identifican y la hacen única y éstas son: 1. Como sistema gráfico es de tipo visual, por lo que su canal fisiológico o receptor sensorial es la vista y sus elementos fundamentales, al igual que los otros sistemas comunicativos visuales, es la imagen, pero la Cartografía, en forma especial, sirve para comunicar espacialidad, por sus características singulares, permitiendo no sólo captar y conocer el espacio exterior, sino manipularlo, analizarlo, sintetizarlo, simplificarlo, dimensionarlo.

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La espacialidad y la localización es la característica más importante de ésta, ya que, a diferencia de otros sistemas de comunicación gráfica, éste permite en forma clara y precisa representar el objeto materia, o sea, el espacio terrestre en sentido general y localizarlo a través de las coordenadas esféricas . La carta es un modelo del espacio, expresado a través de recursos visuales, normas y patrones convencionales, como son las dos dimensiones del plano X e Y y la variación Z de la mancha. Desde el punto de vista de la percepción gráfica, también es un sistema espacial, ya que en un instante comunica las relaciones de las tres variables (X,Y y Z) (ver fig. 60). Es un sistema netamente monosémico, o sea, permite solo una significación. El conocimiento del significado precede a la interpretación del conjunto de los signos. Sólo se puede concebir un mapa una vez precisada, mediante la leyenda o simbología, la única significación de cada signo, sin desconocer que la cartografía tiene una base lógica y psicológica. Un mapa bien confeccionado perceptivamente no debe permitir la polisemia. Por el uso de la simbología y otros mensajes escritos (lenguaje natural), algunos autores sostienen que es un tipo de comunicación mixta, lo que no es del todo cierto, ya que lo fundamental en este tipo de comunicación es la estructura del cuerpo del mapa.

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De acuerdo a las tres elementos, variación de la mancha y las dos dimensiones del plano, captadas por el ojo, es un sistema de tipo espacial y atemporal, que es una de las propiedades esenciales de las imágenes, la de captar en un instante de percepción su significación, o sea, en un instante, como se dice “en un golpe de vista”, nos comunica las relaciones entre las tres variables. Esto no sucede con el sistema de comunicación escrito u oral o la matemática, los que son lineales y temporales. Recordemos que lo escrito se lee de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Es un tipo de comunicación a distancia y unidireccional. A distancia, ya que no se necesita la presencia del emisor gracias a los canales artificiales. Es unidireccional, o sea, de flujo orientado, lo cual no permite dialogar, es decir, no permite la retroalimentación, no es dialogante. Generalmente es multipolar de un emisor y varios receptores, aunque a veces puede ser unipolar, o

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sea, que el emisor y el receptor son la misma persona, cuando el geógrafo confecciona un mensaje cartográfico para entender un problema espacial que esté estudiando.

Los sistemas de coordenadas
Un sistema de coordenadas es un conjunto de elementos matemáticos que permiten ubicar un punto en el espacio o en una superficie, ya sea ésta última, plana o esférica. Para ubicar un punto en un plano se emplea el Sistema Cartesiano, llamado también Sistema de Descartes, el cual consiste en dos ejes perpendiculares entre sí. Son los ejes de referencia, siendo el vertical el eje de las ordenadas y el horizontal eje de las abscisas, los cuales al cortarse forman cuatro cuadrantes. A partir del punto de origen, el que de designa con la letra o, se trazan las coordenadas y se miden las distancias, que son de tipo lineal y rectas, y se denominan ordenada y abscisa, respectivamente. Donde se cortan ambas coordenadas se encuentra el punto que se desea ubicar. Para ubicar un punto en la superficie de una esfera, también existen elementos de referencia y, debido a que la superficie esférica no tiene principio ni fin, se recurre a dos circunferencias máximas determinadas por planos perpendiculares entre sí, los cuales se cortan en el centro de ésta. El círculo vertical se denomina Círculo o Plano Normal y el círculo horizontal se denomina Círculo o Plano Fundamental. Ambos círculos dividen a la esfera en cuatro cuadrantes de 90º cada uno. El punto de la superficie esférica originado por el corte de ambos planos, es el punto de origen del sistema. Las coordenadas o distancias de este punto son de tipo angular y se miden en arcos. (Ver fig. 8)

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Figura 8

Las coordenadas geográficas
Son las que permiten ubicar un punto en la superficie terrestre (ver fig. 9 y 10). En una esfera perfecta, el trazado de los círculos de referencia es arbitrario, ya que esta superficie no tiene principio ni fin, pero en la tierra, al no ser una esfera de éste tipo, sino un elipsoide con un pequeño achatamiento y al tener un eje ideal en torno al cual ésta gira sobre sí misma, la ubicación del plano fundamental es localizada en una posición especial e invariable. Este plano en la esfera terrestre se denomina

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Ecuador, ubicándose y definiéndose a base del Eje Terrestre y los puntos en que ese eje toca a la superficie terrestre, denominados Polos Terrestres o Geográficos (Polo Norte y Polo Sur). Nota: es necesario hacer una aclaración. En la mayoría de los textos que conocemos en lengua castellana llaman círculos a las líneas de esta índole y, como lo indica José García de Paredes (sin fecha), esto se deba, quizás, a la traducción literal de circle francés, que viene perdurando de unos a otros a través de los años. Al igual que el autor, creemos que en castellano no debe confundirse el término circunferencia con el de círculo, por lo que con ese nombre designaremos a todas las líneas análogas, en la esfera terrestre y de planos que determinan a la circunferencia. Queda el conflicto, al referirse a los círculos polares, a los meridianos como círculos horarios y otros, ya que éstos son designados con ese nombre.

Así, el plano fundamental terrestre o Ecuador es la circunferencia máxima perpendicular al Eje de la Tierra y equidistante de los Polos. El plano que determina al Ecuador, divide a la esfera terrestre en dos Hemisferios, el Norte y el Sur. En cambio, para ubicar el plano normal de la Tierra, no existe ningún elemento de referencia, pudiendo ser cualquier meridiano terrestre, ya que todos o cualquiera de ellos divide la esfera en dos hemisferios iguales. Siendo así su ubicación totalmente arbitraria. El elegido actualmente, de uso estandarizado mundialmente, es el meridiano que pasa por el observatorio de Greenwich, cerca de Londres. Su elección obedece a un hecho histórico y éste es el gran desarrollo de la Cartografía Hidrográfica y Astronómica inglesa en el siglo XIX, generalizándose mundialmente el uso de ésta. En épocas anteriores ha habido diferentes planos normales de referencia, dependiendo su ubicación del desarrollo cartográfico de algunos pueblos o países. Es así como Ptolomeo, en la Antigüedad, consideró como primer meridiano, el que pasaba por las islas Afortunadas (quizás las Azores o Canarias), siendo éste el límite occidental de las tierras conocidas. En el siglo XV, los cartógrafos españoles emplearon como meridiano de referencia la línea de demarcación fijada por el Tratado de Tordesillas en el año 1494, que pasaba a 370 leguas al oeste de las islas de Cabo Verde, ya que éste era el límite entre las posesiones españolas y portuguesas.

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El Meridiano de Greenwich, denominado también Meridiano 0º, en realidad es una semicircunferencia que va de Polo a Polo, dividiendo a la esfera terrestre en dos Hemisferios, el Este u Oriental y el Oeste u Occidental. Las coordenadas trazadas a partir del plano fundamental (Ecuador) son los Paralelos, los que se definen como circunferencias menores, paralelas al Ecuador y perpendiculares al eje terrestre; se expresan en grados, minutos y segundos, desde 0º a 90º hacia ambos hemisferios; se mide en distancia angular, la que se denomina Latitud. De los paralelos se distinguen dos pares, que son importantes cosmográficamente, y éstos son los que se encuentran a 23º 27’ del Ecuador, los denominados Trópicos, y los que se encuentran a 57º 33’ del mismo, denominados Círculos Polares (también se puede decir que los círculos polares se encuentran a 23º 27’ de los polos terrestres). Así encontramos el Trópico de Cáncer y el Círculo Polar Ártico en el Hemisferio Norte, y el Trópico de Capricornio y el Círculo Polar Antártico en el Hemisferio Sur (ver fig. 11). Las coordenadas trazadas a partir del plano normal (Greenwich) se denominan Meridianos, los que se definen como semicircunferencias máximas que van de Polo a Polo, se expresan en grados, minutos y segundos, desde 0º a 180º hacia ambos hemisferios. Se miden en distancia angular, la cual se denomina Longitud. Donde se cortan ambas coordenadas, o sea, un meridiano con un paralelo, se encuentra el punto que se desea ubicar o buscado. Así, podemos definir como Latitud Geográfica de un punto de la superficie terrestre, al ángulo formado por la vertical bajada al centro de la esfera terrestre y su proyección en el Ecuador. Se mide de 0º a 90º, a partir del Ecuador hasta uno de los polos terrestres. Se mide en el meridiano del lugar. Se le considera positiva si el punto se encuentra en el hemisferio norte y negativa, en caso contrario; se habla también de latitud Norte o Boreal y latitud Sur o Austral. Se define como Longitud Geográfica de un punto de la superficie terrestre, al ángulo formado por el plano del primer meridiano con el plano del meridiano del lugar. Se mide de 0º a 180º hacia el este o hacia el oeste; se habla entonces de longitud Este u oriental y longitud Oeste u Occidental, según sea el hemisferio. Se mide en el Ecuador o en el paralelo del lugar (ver fig. 10) (ver Trabajos 5, 10, 11 y 15).

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Figura 9

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FIGURA 9

El principio fundamental de la Cartografía consiste en el establecimiento sobre la superficie de la Tierra de un sistema de coordenadas al que pueda referirse cualquier punto de la misma. Fueron los antiguos griegos quienes idearon la red de paralelos y meridianos equidistantes y es este sistema el que está hoy en día vigente. Los geógrafos del siglo V y principios de IV a. de C. afirmaban que el ecúmene (mundo habitado) era de forma más o menos oblonga, con el eje Este-Oeste de doble longitud que el Norte-Sur. Se cree que de este concepto vienen los términos «longitud» y «latitud». Todo sistema de coordenadas esféricas debe tener dos planos de origen o referencia, que deben ser perpendiculares entre sí y estos son el Plano Normal y el Plano Fundamental, que en la esfera corresponden al Meridiano de Greenwich y el Ecuador, respectivamente. Como son distancias esféricas, se miden en grados y en ángulos y estas distancias son la Latitud y la Longitud. La primera se mide en un meridiano y la segunda se mide en un paralelo o en el Ecuador. Pareciera una contradicción, ya que la mayoría de los alumnos relaciona paralelos con latitud y meridianos con longitud y no es así, error conceptual que aún se mantiene en la enseñanza.

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Figura 10

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FIGURA 10

Aquí observamos la Tierra, representada como una esfera y como un planisferio, destacando en ambas representaciones sólo las coordenadas terrestres, para comparar como aparecen las mismas en forma diferente y algunas de las limitaciones o beneficios comunicacionales que implican estas diferencias: 1. Con la esfera sólo vemos la mitad de la Tierra; en cambio, en el planisferio, la vemos completa. En la esfera hay menos deformaciones, ya que es muy semejante a la forma terrestre, o sea, al geoide. En la esfera el Polo Norte aparece como realmente es, o sea, como un punto en donde se juntan todos los meridianos. En cambio en el planisferio, aparece éste como una línea recta y los meridianos aparecen como líneas rectas y paralelas entre sí, que jamás se juntan en un punto. Las coordenadas geográficas en la esfera son coordenadas esféricas; en cambio, en el planisferio son coordenadas planas o cartesianas. Ambos sistemas son equivalentes.

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Figura 11

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La escala cartográfica
Escala es el número de veces que se disminuye la Tierra o parte de ella para ser representada o, también podemos decir, que es la proporción que existe entre la distancia real y la distancia en la representación. Hay dos formas de indicar la escala en una representación, en forma numérica y en forma gráfica (ver fig.12):

Figura 12

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La escala numérica es aquélla expresada por cifras, a través de una razón o de una fracción. Generalmente se indica a través de la primera, ejemplo: 1 : 100.000 (se lee uno es a cien mil), donde el 1 es la unidad usada en la representación y 100.000 es el denominado módulo o distancia real, también expresada en centímetros, o sea, que “un centímetro en la representación

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equivale proporcionalmente a 100.000 centímetros de la realidad”, o sea de lo representado. Cabe destacar que la proporción entre ambas unidades no se refiere a una unidad de medida específica, aunque para nosotros siempre es el centímetro, ya que el sistema de medidas que usamos es el métrico decimal (ver Trabajos 20, 21 y 29) 2. La escala gráfica es aquélla que se expresa por una recta horizontal dividida en centímetros, pero que va indicada con unidades reales, o sea kilómetros. El cero o punto de origen de la escala se indica en la primera división dibujada en la línea horizontal. Cada una de las divisiones de la derecha del origen se enumeran en kilómetros y la división de la izquierda se subdivide en partes y unidades menores al kilómetro, o sea, se subdivide en metros. La parte de la escala gráfica hacia la izquierda del cero se denomina cabeza de la escala y la situada a la derecha de él se denomina cuerpo de la escala (ver Trabajos 15 y 16).

La escala gráfica permite medir rápidamente distancias lineales en el mapa. Se mide con un compás la magnitud buscada y, sin modificar la abertura de éste, se aplica una de sus puntas sobre el cero de la escala y se ve dónde cae la otra punta en el cuerpo de ella. Supongamos que cayó entre 5 y 6, ello nos indica que la magnitud buscada equivale en la realidad a 5 kilómetros y fracción. Para determinar el valor de esta fracción en metros, aplicamos una de las puntas del compás en el 5 y se ve en que lugar de la cabeza de la escala cae en la otra punta. Supongamos que ésta cae en el espacio 3, ello nos indica que la fracción sobrante es de 300 metros. Entonces la distancia total es de 5 kilómetros y 300 metros, o sea, 5.300 metros (ver fig.13 y 14) (ver Trabajos 15 y 16). Es común que se hable, indistintamente, de mapa o de carta, lo cual no es correcto, ya que estas denominaciones se deben a una clasificación de acuerdo a la escala de la representación (ver fig. 1) (ver Trabajo 20, 21 y 28), presentándose diferentes criterios entre el límite de estas categorías, siendo uno de los más usados, el siguiente: Plano de 1:1 a 1:20.000 Carta de 1:20.000 a 1:500.000 Mapa de 1:500.000 a mayor módulo.

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Las escalas de las representaciones cartográficas pueden ser grandes o pequeñas; es así como se dice que una representación está hecha a pequeña escala cuando en una reducida superficie de papel se representa una gran cantidad de extensión de terreno, incluso toda la tierra, o sea, se achica demasiado la superficie terrestre: de ahí que se diga “pequeña”. Ej: un planisferio. Se dice que una representación cartográfica está hecha a gran escala cuando la reducción de la superficie terrestre no ha sido tan considerable, o sea, se representa una pequeña extensión de terreno, donde se pueden indicar una gran cantidad de detalles. Se utiliza en la representación de países, regiones, ciudades, hechos topográficos, etc. Según lo indicado, hay una relación inversa entre el módulo y el tamaño de la escala, es decir, que a mayor módulo (ejemplo: 1:1.000.000) es una pequeña escala, con mucha superficie representada, pero con pocos detalles, y a menor módulo (ejemplo: 1:20.000) es una gran escala, con poca superficie representada, pero con muchos detalles (ver fig. 1) (ver Trabajos 20, 21, 23, 25, 27, 28 y 29).

Las proyecciones cartográficas
Las coordenadas geográficas son las que permiten situar de manera precisa un punto de la superficie terrestre en una esfera y esto se debe a que la Tierra tiene una forma esférica, aunque ligeramente achatada en los polos. Inicialmente, la manera de representar con exactitud cada uno de los lugares de la tierra, era a través de la construcción de un globo a escala, denominado globo terráqueo (ver fig. 15), sobre el cual, una vez dibujada la red de referencia de paralelos y meridianos, se situaban los puntos, líneas y áreas de su superficie. Si bien es cierto, este método es casi exacto y podemos decir que es el mejor, en realidad no es práctico, por una serie de situaciones: 1. 2. 3. es imposible ver toda la superficie de una esfera a la vez. la escala tiene que ser una y muy pequeña, por lo tanto, poco útil. no es fácilmente manejable ni trasladable.

Por todas estas razones, a pesar de la exactitud de los globos terráqueos, desde la Antigüedad se ha intentado representar la superficie terrestre en un plano, mediante los mapas, ya que tienen la ventaja ser fácilmente manejables, transportables y almacenables, se pueden confeccionar a diferentes escalas; se puede trabajar sobre ellos con instrumentos sencillos, pero exactos (como reglas, escuadras, transportadores, compases, etc.). Y se pueden reproducir sin excesivas dificultades. El problema fundamental radica en que, al
(Sigue en la página 51)

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Figura 13

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FIGURA 13

Una de las formas de analizar una carta es calcular las distancias o longitudes, según sea la escala de ésta. A veces es necesario medir la longitud de líneas como caminos, ríos, lados de un área, perímetros, etc. y éstas pueden ser rectas o irregulares, como quebradas o curvas. Los métodos manuales más utilizados y simples para el cálculo de estas distancias, dependiendo del tipo de línea, son: 1. Líneas rectas: para las líneas cortas se mide con una regla o compás y esta magnitud se aplica directamente en la escala gráfica, obteniéndose en forma inmediata la distancia en valores reales (km+). Para las líneas largas se mide la distancia con una regla y la magnitud obtenida (en cm) se transforma en distancia real (km+). 2. Líneas curvas: Se toma una magnitud pequeña, como por ejemplo un cm, ya sea con un compás o una regla, que se expresará en kms. Y ésta se aplica, tantas veces como sea necesario. Mientras más pequeña sea la magnitud usada, más exacto será el método. También se puede medir, aunque es más difícil, a través del recorrido con un hilo fino, cuyo largo luego se mide con una regla. La medición más exacta de una distancia en la carta, especialmente para aquellas línea que presentan gran irregularidad, es mediante el opisómetro o curvímetro (ver Glosario), que es un pequeño instrumento mecánico formado por un sistema de ruedas dentadas, con un disco de registro graduado en distancias reales a diferentes escalas. Se recorre la línea con este instrumento y se lee el registro en el disco indicado por una aguja. Cabe destacar que estos métodos miden la longitud de la línea proyectada en una superficie plana, por lo cual presenta pequeños errores, ya que no considera los accidentes del relieve (altitud y pendiente).

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Figura 14

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FIGURA 14

La imagen nos muestra dos de las formas para medir distancias en una representación cartográfica. Recordemos que para ello debemos tener presente la escala de la representación. La primera nos muestra el método para medir distancias rectas y cortas, a través de la tira de papel, la cual se coloca sobre los puntos que se quiere medir (A-B) en la carta, se marcan sobre éste y luego se aplica, directamente, en la escala gráfica de la carta, midiendo, tanto, en la cabeza y en el cuerpo de la escala gráfica. La segunda forma presentada es midiendo, por ejemplo el largo de un camino (longitud), aplicando la tira de papel a lo largo de éste y una vez que se tiene marcada una pequeña unidad varias veces (cm), se suman y éstas se transforman a la unidad real, o sea en km. según sea la escala.

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Figura 15

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FIGURA 15

Los navegantes del siglo XVI, entre ellos Colón y Magallanes, utilizaron globos terráqueos en vez de cartas o ambos. Los primeros globos conocidos, árabes, griegos y romanos, eran celestes (del «cielo»), construidos en materiales diversos, como plata, mármol o cristal. Los globos terrestres son de época menos remota y se conocen: el de Nuremberg, debido a Martín de Behaim, del año 1492, que tenía 50,7 cm de diámetro; el Ecuador, dividido en 360º, apareciendo el meridiano de origen situado a 80º al Oeste de y se considera el más antiguo. Otro es el de Laon, descubierto en 1859, y se cree que fue construido por la misma fecha. En éste, el primer meridiano atraviesa las islas Canarias. Ya en el siglo XVII empiezan a perder importancia para la navegación, debido al perfeccionamiento de las cartas náuticas. En la actualidad, los globos terrestres sólo tienen una importancia de tipo didáctico. Si bien es cierto que los globos terrestres son las mejores representaciones de la Tierra, presentando muy pocas distorsiones, el gran problemas de ellos es su uso y manejo. Estos sirven como para representar toda la Tierra a una pequeña escala, cosa que se pueda usar, mostrando muy pocos detalles (las ciudades son sólo puntos). ¿Te imaginas, qué tamaño tendría que tener un globo terráqueo donde apareciera la V región con un tamaño de 1 metro cuadrado? La Tierra no es una esfera perfecta, sino que tiene forma de Geoide, que es una forma teórica de la Tierra; en realidad, es un elipsoide de revolución, que se adopta a efectos prácticos. El geoide es, aproximadamente, la superficie que se obtiene adoptando el nivel medio de los océanos y prolongando bajo la superficie de los continentes. La pequeña magnitud del achatamiento polar de la Tierra se ve por la pequeña diferencia entre el radio polar de 6.356,91 km. y el radio ecuatorial de 6.378,38 km., o sea, la diferencia es tan sólo de 21,4 km.

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trasladar la superficie esférica a un plano, esta superficie sufre alteraciones o deformaciones significativas. Pero, a pesar de eso, presenta más ventajas en su funcionalidad que desventajas. Es absolutamente imposible extender la superficie esférica de la tierra sobre un plano sin “forzar” alguna de sus partes. La reproducción sobre una superficie plana de la red de paralelos y meridianos se denomina proyección, o sea, el conjunto de procedimientos matemáticos que permiten representar la superficie esférica de la Tierra en una superficie plana. Las coordenadas rectangulares del plano (x e y), se expresan en función de las coordenadas esféricas. Se denominan proyecciones, ya que las primeras que se realizaron eran verdaderas proyecciones geométricas (ver fig.16), con un punto de vista u ojo de un hipotético observador y el plano que se utilizaba para proyectar en él la red de paralelos y meridianos es siempre un plano (plano auxiliar) o un cuerpo (cuerpo desarrollable) tangente a la denominada esfera auxiliar (punto de tangencia). Así, las proyecciones presentan una serie de condiciones que las caracterizan: 1. Ninguna proyección es exacta, todas alteran la realidad de la superficie esférica, a pesar de que el método para su confección es matemático. De ahí que se dice que cualquier proyección de la superficie terrestre es únicamente una aproximación a la realidad. Sólo los paralelos o sólo los meridianos, o sólo un paralelo o sólo un meridiano, son exactos. La parte mejor representada es el centro de la proyección y las alteraciones aumentan hacia la periferia de ésta. A mayor escala mayor, alteración o deformación y viceversa o, lo que también podría decirse, que a mayor superficie representada, mayor es la alteración y viceversa. Esto se debe a la influencia o no de la curvatura de la esfera terrestre. Si la superficie representada es muy pequeña la deformación será nula o inapreciable. Así los planisferios presentan muchas alteraciones, en cambio no sucede con los planos de ciudades o con las cartas topográficas (ver fig. 1) (ver Trabajos 20, 21, 23, 25, 27, 28 y 29).

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Figura 16

Según el procedimiento para el traslado de las coordenadas, las proyecciones se clasifican en perspectivas y no perspectivas. Las primeras son aquéllas que se confeccionan con los principios de las proyecciones geométricas, o sea, donde se aplican las leyes de la perspectiva desde un punto de vista determinado y las segundas son aquéllas que se confeccionan a través de cálculos matemáticos, o sea, son sólo correspondencias analíticas, obtenidas mediante cálculos entre los puntos de la esfera y los puntos del plano. Las perspectivas se pueden clasificar según diferentes criterios: Según la superficie auxiliar que se emplee, se clasifican en proyecciones planas, llamadas también cenitales o acimutales, y proyecciones desarrollables (ver fig. 16). Las primeras son aquellas en que la superficie auxiliar, como su nombre lo indica, es un plano tangente a la esfera auxiliar y las segundas son aquéllas en que la superficie auxiliar es un cuerpo geométrico, que una vez proyectada las coordenadas en él, se corta a lo largo de una generatriz, para “desarrollarse” y transformarse en un plano. Este cuerpo puede ser un cono o un cilindro, de ahí que se encuentran proyecciones desarrollables cónicas y proyecciones desarrollables cilíndricas.

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Las proyecciones planas se clasifican según la ubicación del punto de tangencia entre la esfera auxiliar y el plano auxiliar, en: polares, ecuatoriales y oblicuas. Las proyecciones polares son aquéllas en que el punto de tangencia se encuentra en uno de los polos de la esfera auxiliar, por lo cual el plano auxiliar es perpendicular al eje terrestre (ver Trabajos 26 y 27); las ecuatoriales son aquellas en que el punto de tangencia se encuentra en el Ecuador, por lo cual el plano auxiliar es perpendicular al mismo; y las oblicuas son aquéllas en que el punto de tangencia se encuentra en un punto de la esfera auxiliar entre el Ecuador y uno de los polos, por lo que el plano auxiliar es perpendicular al ángulo de latitud del paralelo elegido como paralelo base. Las proyecciones planas también se clasifican, según el punto de vista desde donde se lanzan las visuales, en: gnomónicas, estereográficas y ortográficas. Las proyecciones gnomónicas son aquéllas en que el punto de vista se encuentra al centro de la esfera auxiliar; las estereográficas son aquéllas en que el punto de vista se encuentra en la superficie de la esfera auxiliar, en el punto antípoda al punto de tangencial; y las ortográficas son aquéllas en que el punto de vista se encuentra en el infinito, por lo cual sus visuales son líneas paralelas entre sí.

La orientación
Cuando se hace una observación, se dan una serie de referencias de forma completamente inconsciente, se explica sin la voluntad explícita de hacerlo. La orientación de una observación, para que pueda considerarse científica, debe ser repetible y, por lo tanto, cualquier persona que tenga un nivel de conocimientos debe ser capaz de reproducirla. De ahí que en una observación sobre el espacio, ya sea en el entorno o en una representación cartográfica de éste, la orientación es algo absolutamente necesario, si se quiere precisión y exactitud en la expresión de los resultados. Generalmente, esta orientación se hace de acuerdo con unos elementos de referencia, que se expresan en forma de direcciones respecto a las cuales se sitúa el observador (visión egocéntrica) (ver fig.17 y 18), pero debemos pensar que el observador se mueve y cambia de posición en ese espacio, por lo que esta dirección es personalizada, difícilmente repetible y perdería su condición de científica la observación.

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Para que la ciencia avance realmente y en un sentido positivo, los observadores deben ponerse de acuerdo, unificando criterios, para llegar a una “normalización” de sus cálculos y observaciones; para que se hable con propiedad de orientación, se establece que una dirección única con respecto a la cual puedan fijarse las demás. Con ello se elimina la subjetividad y se posibilita la comparación entre observaciones, aunque estén hechas desde distintos puntos de vista o respecto a objetos diferentes. Esta dirección fundamental, acordada y respetada por todos, es la dirección Norte-Sur, que es originada por el Eje de Rotación y los Polos Terrestres y a partir de ésta, se definen, subsidiariamente, los denominados Puntos Cardinales (ver fig.19). De ahí que se entiende por Orientación la determinación de los puntos cardinales en cualquier lugar de la superficie terrestre en que se encuentre un observador. Estos puntos se encuentran ubicados en el horizonte de éste observador y son cuatro, así la línea que, hipotéticamente, une el punto cardinal Norte con el punto cardinal Sur se denomina Meridiana y es la que da la dirección hacia los Polos Geográficos Terrestres, puntos que son la base del sistema de orientación. Perpendicular a la meridiana, o sea, a 90º de ésta se encuentra la denominada Perpendicular y es la línea que nos da la dirección hacia los puntos cardinales Este y Oeste (ver fig. 20). Cualquiera sea la ubicación en la superficie terrestre de un observador, la orientación se puede lograr a través de diferentes medios: 1. Por la brújula: la brújula es un instrumento fundado en el uso de la aguja imantada, que se utiliza para medir la dirección del campo magnético terrestre y que permite determinar los puntos Cardinales Norte y Sur (ver fig. 21 y 22). La Tierra es un gran imán, en el que sus polos son los denominados Polo Norte y Polo Sur Magnéticos. Los polos magnéticos de la tierra no coinciden con los correspondientes polos geográficos, pero están muy cercanos, lo cual ocasiona que entre la dirección que marca la aguja de la brújula y la dirección de los polos geográficos, que es lo que nos interesa, se produce un ángulo que se denomina Declinación Magnética. De ahí que podemos decir, que la declinación magnética es el ángulo formado por la dirección del Norte Geográfico (Astronómico o Verdadero) y la del Norte Magnético, en un lugar de la Tierra y en un momento dado. Se especifica que es en un momento y un lugar dado, debido a que los polos magnéticos están continuamente cambiando de lugar, aunque sí moviéndose muy cerca de los polos geográficos, por lo que la declinación varía con el tiempo y el espacio.

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Figura 17

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FIGURA 17

Los objetos de nuestro alrededor tienen, junto a otras cualidades, propiedades espaciales. Tienen ésta o aquella forma, éste o aquel tamaño y aparecen a diferente distancia y orientación entre ellos y respecto a nosotros. De acuerdo a las tres dimensiones del espacio euclidiano, el psicólogo distingue tres direcciones principales que, con la persona como punto de referencia, se extiende de arriba-abajo, de adelante-atrás y de izquierda-derecha. Estas tres direcciones varían con cada cambio de posición del sujeto en el espacio, es decir, en dependencia de las coordenadas del punto de situación individual, siempre teniendo en cuenta la posición erecta. La dirección más importante es la de arriba- abajo, determinada por el campo de fuerza de la gravedad. Es importante para el mantenimiento de nuestro equilibrio corporal y determina esencialmente el modo de proceder con los objetos de nuestro alrededor. Es el espacio denominado psicológico o comportamental y es el que el niño percibe desde su visión egocéntrica. Según Abraham Moles (1975), la organización de nuestro espacio es producto de la imagen que tenemos de él y esto se realiza a través de dos sistemas filosóficos. A través de la filosofía de la extensión cartesiana, en que el mundo es concebido por un observador que no habita en él y donde ningún punto de éste aparece como privilegiado a la mirada del observador; y a través de la filosofía de la centralidad, que es la percepción inmediata, donde el yo es el centro del mundo, el lugar que ocupa mi cuerpo, aquí y ahora, o sea, el espacio egocéntrico.

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Figura 18

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FIGURA 18

Uno de los grandes problemas conceptuales difícil de comprender por parte de los niños, es la idea de que la Tierra es esférica, cuando siempre, en cualquier lugar que estemos, la veremos plana. Por ejemplo, si viajamos desde Chile a Europa en barco, durante todo el trayecto, veremos que la Tierra no tiene nada de esférica. Generalmente, nos enseñan que Chile está «abajo» y Europa está «arriba», pero ¿por qué seguimos de pie en Chile y la parte baja es el «suelo» y la parte alta es el «cielo». En cualquier lugar de la Tierra, toda persona tiene un arriba y un abajo, a pesar de que ésta es redonda y esto se debe al fenómeno de la Gravedad. La gravedad es la fuerza que atrae a toda materia cercana a la Tierra, en dirección al centro de ésta, o sea, es una fuerza de tipo centrípeta. Es la gravedad la que mantiene la forma más o menos esférica de la Tierra, retiene a la atmósfera y todo lo que se halla en su superficie, como somos los seres humanos, que de no ser así saldríamos despedidos hacia el espacio.

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Figura 19

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FIGURA 19

En cualquier parte que nos encontremos de la superficie terrestre, podemos ubicarnos a través de los denominados Puntos Cardinales. Sólo en los Polos Terrestres no se puede usar este sistema de localización u orientación y esto se debe a que el observador se encuentra en uno de esos puntos (coincide el Polo Norte o Sur con los Puntos Cardinales Norte o Sur, respectivamente). Así, si una persona se encontrara en el Polo Norte y quisiera caminar hacia el Sur, podría tomar cualquier rumbo o dirección, ya que cualquiera que tome siempre la llevará hacia el Sur. La figura presenta a tres observadores que se encuentran en paisajes diferentes. Uno en medio del mar, en un velero; otro a, orilla del mar y el último, sobre un edificio. Como sabemos, los Puntos Cardinales se encuentran en el Horizonte y sólo en el primer caso se puede ver todo éste como si fuese una circunferencia y como si fuese el límite aparente de la Tierra (mar en este caso) con la denominada Esfera o Bóveda Celeste (cielo). El que está en la playa, sólo ve una parte de éste y se presentará como una recta y el que está en una ciudad, como el último caso, no podrá ver el Horizonte, ya que lo taparán los diferentes edificios o elementos del terreno, como son las montañas o los cerros que nos rodean. Esto no significa que no pueda orientarse un observador en cualquiera de estas situaciones. Nuestro entorno cotidiano es urbano, por lo cual es difícil ver el horizonte, salvo si nuestra ciudad se encuentra a orillas del mar, donde se puede ver uno o dos Puntos Cardinales.

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Figura 20

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FIGURA 20

Este es un dibujo esquemático de un observador que se encuentra en la zona central de Chile, donde se puede identificar la Cordillera de Los Andes como frontera al Este y el mar, que se encuentra al Oeste. El Norte se proyecta hacia nosotros y el Sur desaparece, debido a la curvatura de la Tierra. Cada observador, cualquiera sea su ubicación en la Tierra, tiene una línea vertical que es la línea imaginaria, perpendicular al horizonte y que se proyecta a la Esfera Celeste (hacia arriba y hacia abajo), sigue la dirección de la plomada por la fuerza de la gravedad. Como podemos ver, el Sol diariamente tiene su salida del Horizonte u orto por el Este, o sea, por la cordillera y se oculta en el Horizonte u ocaso por el Oeste, o sea, en el mar y esto sucede en cualquier punto de la superficie terrestre de la misma manera. La Meridiana es la línea que nos indica la dirección NorteSur y la denominada Perpendicular es la que nos indica la dirección Este-Oeste.

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Figura 21

El Polo Norte Magnético se encuentra aproximadamente en los 70º de Latitud Norte y 100º de Longitud Oeste, en las cercanías de la península de Bothia y de la isla Príncipe de Gales, en los territorios del noroeste del Canadá; y el Polo Sur Magnético se localiza en la Antártica, a unos 68º de Latitud Sur y 143º de Longitud Este (ver fig. 23). En un mismo meridiano, el ángulo de declinación será mayor en un punto cercano al norte que en un punto cercano al Ecuador. En la figura 24 encontramos un esquema que nos ejemplifica cinco situaciones de diferentes puntos de la superficie terrestre y sus diferentes ángulos de declinación. En el punto a encontramos que la aguja de la brújula forma un ángulo con respecto al meridiano del lugar, que indica el Norte Geográfico, desviándose la aguja hacia el Oeste del meridiano, por lo que esta declinación recibe el nombre de declinación oriental. En el caso del punto b, la orientación de la brújula es hacia el Este del meridiano del lugar, por lo cual se dice que es una declinación occidental. En el caso del punto c la brújula coincide con el meridiano del lugar, apuntando hacia el Polo Geográfico, por lo que en este caso se dice que no existe declinación (ver fig. 24). En el caso del punto d, éste se encuentra entre los dos polos, por lo cual la aguja de la brújula apunta hacia el sur, produciéndose una declinación de 180º. Si comparamos los ángulos de declinación entre los puntos a y e, vemos que, a pesar de encontrarse en el mismo meridiano, el ángulo es mayor en e que a, debido a que uno está más cerca del polo y el otro más cerca del Ecuador.

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2.

Por ciertas constelaciones. Una constelación es una agrupación de estrellas en la esfera celeste. Es una figura imaginaria formada en el cielo por varias estrellas ubicadas en diferentes distancias, pero que, desde la Tierra, aparecen como cercanas entre sí. Las estrellas se encuentran muy lejos de nosotros, por lo que, a pesar de su movimiento, no parecen variar de posición, permaneciendo inalteradas durante miles de años, formando la misma figura. Las constelaciones permiten situar distintas regiones del cielo, de la misma manera como se ubican los países sobre un globo terrestre. En los mapas celestes se conservan 86 constelaciones, de distintas formas y tamaños, de las cuales 54 se hallan en el Hemisferio Austral y 32 en el Boreal. Es así que, para ubicar los Polos Celestes a simple vista, se puede recurrir a ciertas constelaciones que se encuentran cerca de ellos. La estrella más cercana al Polo Sur Celeste es la llamada Sigma, de la constelación del Octante, que se encuentra, aproximadamente a unos 43’ de éste, pero, lamentablemente, es una estrella de poco brillo, por lo que es difícil de ubicar en forma visual; de ahí que se recurre a una constelación que es bastante visible y conocida por su forma, la constelación Cruz del Sur, que como su nombre lo indica, forma una cruz. Si se alarga unas tres y media veces, aproximadamente, el eje longitudinal de la cruz, encontramos el polo sur celeste y, si éste se proyecta en el horizonte del lugar, allí se ubica el Punto Cardinal Sur (ver fig. 25). Algo parecido se realiza en el Hemisferio Norte: para ubicar el Polo Norte Celeste y con su proyección en el horizonte se ubica la localización del Punto Cardinal Norte, para lo cual se emplea la constelación de la Osa Mayor. Cabe destacar que la estrella más cercana al polo norte celeste es la estrella Alpha Polaris, que se ubica a menos de un grado de él (0.9º) y se encuentra en la constelación Osa Menor.

3.

Por las laderas de Solana y Umbría. En las latitudes medias, tanto en el Hemisferio Norte como en el Hemisferio Sur, se produce un fenómeno de tipo fitogeográfico en relación con las laderas abiertas o expuestas al Norte y las laderas abiertas o expuestas al Sur, denominadas, respectivamente, laderas de solana (Sol) y laderas de umbría (sombra) en el Hemisferio Sur y viceversa en el Hemisferio Norte . El fenómeno consiste en las diferencias de tipos de vegetación que se presentan entre ambas laderas. En las de solana se presenta una vegetación rala, escasa y generalmente xerófita; en cambio, en las laderas de umbría se presenta una vegetación más abundante y, generalmente, higrófita. Este fenómeno tiene una causa cosmográfica y se debe al movimiento aparente anual del sol, el cual, en el Hemisferio Sur, se desplaza más hacia el Norte; de ahí que la cantidad de Sol que reciben las laderas Norte y Sur es diferente. Cabe
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Figura 22

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FIGURA 22

Un observador ubicado en el mar, dominando el horizonte cuyo centro ocupa, no debe forzar la imaginación para comprender por qué ha recibido el nombre de Rosa de los Vientos la figura donde gráficamente se representan las distintas direcciones que, partiendo de él, continúan en prolongación infinita. Para este mismo observador no podía buscarse una referencia más real que la del viento que le azota, haciéndole percibir y sentir sus efectos. Si quiere indicar una ruta, camino o dirección, de un modo inconsciente los relacionará con igual trayectoria del viento. Algo semejante le debe haber pasado al hombre cuando la circunferencia representativa del horizonte no se dividía, como ahora, en grados. Conocieron los antiguos la Rosa de los Vientos, mucho antes que apareciese en los Portulanos medievales y, según las regiones, fue diversamente representada, diferenciándose unas de otras en el número de vientos o rumbos, en las denominaciones empleadas para distinguirlos y en su expresión gráfica. Las primeras Rosas chinas y japonesas constaban de 12 vientos; los griegos usaron también una de 12 vientos, la denominada de Timosteno en el siglo III; y los latinos, la de Vitrubio y la de Suetonia, de 24 rumbos, hasta el siglo IV, en que fue de uso general en el Mediterráneo la italiana, de 16 vientos. La Rosa Náutica en las cartas del Medioevo, y más aún en las del Renacimiento, fue dibujada con tanta riqueza, que además de llenar un fin técnico, constituía motivo ornamental de tonos coloridos y alegres. El uso de las iniciales N, S, E y W tiene origen francés adoptadas por los navegantes españoles poco después de su aparición en 1536, hasta llegar a ser las únicas empleadas desde el siglo XVIII.

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Figura 23

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FIGURA 23

El mapa nos muestra parte de América del Norte, el Polo Norte Geográfico, que es donde se juntan todos los meridianos y la localización, aproximada, del Polo Norte Magnético. Como sabemos, la brújula indica el Norte Magnético y no el Norte Geográfico, formándose entre ambos puntos o entre las dos direcciones un ángulo que se denomina ángulo de declinación magnética. Aparecen, también en el mapa, tres brújulas sobrepuestas en el mapa y en lugares diferente. Una se ubica en el estrecho de Bering; otra se encuentra en la península de California, en la costa Oeste de Estados Unidos; y la otra se encuentra cerca de Nueva York, o sea, en la costa Este. Por estas posiciones es que se forman tres ángulos de declinación de diferentes amplitudes. Como podemos ver, la brújula más cercana a los polos presenta la mayor declinación y esto no se debe a la distancia, sino a la posición. ¿Te puedes imaginar cómo sería el ángulo de declinación de una brújula ubicada entre ambos polos? ¿Te puedes imaginar el ángulo de declinación de una brújula donde aparece un asterisco?

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destacar que el movimiento anual del Sol en nuestra latitud (Valparaíso a 33º sur), lógicamente se desplaza hacia el Norte y en ningún momento sobrepasa el Cénit y en el Hemisferio Norte se produce a la inversa (ver fig. 26). 4. Por el movimiento diurno del Sol. Éste, en su movimiento diurno aparente, recorre la esfera celeste con una dirección Este-Oeste en todo el globo terráqueo, teniendo su salida por el Este (Levante) y su puesta u ocaso por el Oeste (Poniente). Hay que destacar que todos los días del año tiene esta orientación, pero que sólo dos veces, el Sol sale y se oculta por los Puntos Cardinales Este y Oeste Geográficos Verdaderos. Estos días son el 21 de marzo y el 23 de septiembre, día en que el Sol recorre el Ecuador Celeste, o sea, los días de los Equinoccios de Otoño y de Primavera, respectivamente, para el Hemisferio Sur (ver fig. 27 y 28).

Figura 24

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Figura 25

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Figura 26

Figura 27

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Figura 28

La Cartografía Topográfica
Es el conjunto de estudios y operaciones científicas y técnicas que permiten representar las formas que presenta la superficie terrestre. Según Galiana (1979), la Topografía “es el conjunto de técnicas cuyo objeto es la representación sobre el papel de los detalles de una extensión de terreno, con sus accidentes y otras particularidades”. El instrumento principal o producto final es la carta topográfica. Desde el punto de vista de la comunicación, el mensaje son las formas de la superficie terrestre y los hechos concretos que se encuentran en ella, o sea, fundamentalmente los hechos topográficos; el código empleado es convencional e

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internacional. La fuente oficial es el Instituto Geográfico Militar (I.G.M), como institución que debe representar cartográficamente el territorio nacional (ver Glosario). El encodificador es el conjunto de especialistas y profesionales, tales como ingenieros, geomensores, cartógrafos, geodestas, etc. De ahí que se puede decir que el I.G.M. es la fuente-encodificadora. Este tipo de Cartografía hace uso de canales artificiales, tales como aparatos, instrumentos (satélites, sistemas analíticos, fotogrametría área, restituidores, etc.) y los denominados medios de comunicación o “medias” que extienden la capacidad humana ya que amplifican y transportan la comunicación; por ejemplo, aparatos y técnicas de reproducción e impresión, tales como la prensa offset que permiten rapidez y exactitud en la reproducción de las cartas, extendiendo el mensaje a un amplio número de usuarios (ver fig. 29 y 30).

Figura 29

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Figura 30

En este tipo de Cartografía, quien decodifica y recibe el mensaje es una misma persona, o sea, decodificador-receptor, quien puede pertenecer a diversas actividades, tales como geógrafos, geólogos, cuerpos militares, planificadores, profesores, estudiantes, u otros usuarios esporádicos como excursionistas, scouts, etc., todos los cuales deben conocer el código cartográfico específico de cada tipo de representación. Por ser un tipo de comunicación tan rigurosa y exacta, de carácter lógico, científica y monosémica, no permitiendo interpretaciones subjetivas, es que el común de los usuarios debe realizar un estudio sistemático de este tipo de lenguaje a través de todos sus diferentes códigos, como son: el de localización, el de tamaño, el de orientación, el planimétrico y el altimétrico (ver Glosario). Los ruidos se pueden producir, precisamente, en el decodificador-receptor, debido a una falta de conocimiento y manejo de los códigos, falta de habilidades analíticas o interpretativas, falta de conocimiento topográfico o falta de interés o atención por la

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complejidad y rigurosidad de la representación. Por ser un sistema tan riguroso y exacto, es difícil que se produzcan ruidos en otros estadios del proceso comunicativo, ya que la institución fuente-encodificadora es altamente especializada (ver fig. 6).

La altimetría en la carta topográfica
Durante siglos se trabajó para dominar la representación de la altimetría, o sea, la representación tridimensional del terreno en un plano. En la Edad Media y en los siglos posteriores, con la intención de dar una representación lo más real posible de las montañas, se las dibujaba en su aspecto lateral, o sea con una visión horizontal. Sólo en el siglo XIX se logran representaciones, con un punto de vista vertical, aceptables y sistemáticas a través de diferentes recursos gráficos, tales como el sombreado, el achurado o trazos de pendiente y los denominados tintes altimétricos, todos ellos de gran efecto plástico y gran visualidad tridimensional, pero inadecuados por su imprecisión y falta de cuantificación (ver fig.31, 32 y 33).

Figura 31

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El recurso sistematizado mundialmente, es el método de las curvas de nivel (ver fig. 34), pues éste presenta exactitud y claridad, proporcionando información exacta sobre altitudes, alturas, pendientes, etc., aunque lamentablemente carece de la plasticidad y visualidad de los métodos anteriores. Esta visualidad sólo se logra a través del aprendizaje del código del sistema y la práctica de éste. La lectura de una carta de curvas de nivel no resulta fácil y se necesita una práctica considerable para visualizar las formas topográficas (ver Trabajos 33 y 35). La curva de nivel se puede definir como la línea imaginaria sobre el terreno, en la que todos sus puntos están a la misma altitud sobre el nivel del mar, ya que éste último es tomado como nivel de referencia. Según Monkhouse (1996), “las curvas de nivel (llamadas también isohipsas) son líneas que se trazan a través de aquellos puntos que se hallan a igual altura por encima o por debajo del plano de referencia elegido”. El origen o plano de referencia universalmente adoptado se encuentra en la línea formada sobre la costa cuando el mar alcanza su nivel medio. Cabe destacar que en Cartografía toda línea que une puntos de igual valor, cualquiera sea la variable usada, se denomina genéricamente isolínea o isópleta y, en forma específica, adquieren nombres como curvas de nivel (altitud), isobaras (presión), isocronas (tiempo), isotermas (temperaturas), isobatas (profundidad), etc. Los principios básicos de las curvas de nivel son: 1. 2. 3. 4. 5. Cada línea tiene un valor determinado de altitud (en el margen inferior de la carta aparece ese dato, indicado como equidistancia). Ninguna línea se cruza o bifurca, salvo en algunas situaciones, como es el caso de los precipicios de pendiente vertical. Todas las curvas equidistan entre sí en cuanto a altitud, o sea, la equidistancia es constante. En aquellas partes en que la pendiente del terreno es mayor, las curvas aparecen gráficamente más juntas y en las de menor pendiente aparecen más separadas. Al representar una entidad topográfica de altura (como un cerro), las curvas de nivel de menor valor envuelven a las de mayor valor y al representar una entidad topográfica depresiva, las curvas de mayor valor envuelven a las de menor valor. Hay dos tipos de curvas, las curvas madres o directrices, que son aquéllas que aparecen más marcadas y gruesas y que señalan altitudes de 100 en 100 metros, y las curvas normales o secundarias, que son más finas y menos marcadas,
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6.

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Figura 32

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FIGURA 32

Una forma de representar el relieve del terreno es el método mediante el sombreado, formado por trazos cortos, paralelos y muy próximos entre sí. Se le denomina también sombreado por normales o normales iluminadas o de achuras (del francés “hachures”). A fines del siglo XVIII se usó un sistema científico para el sombreado, según el cual las pendientes estaban indicadas por trazos paralelos que seguían la dirección del agua por la superficie del terreno. El número de trazos por centímetros es el mismo, sólo que éstos varían sus grosores, de acuerdo al tipo de pendiente. Cuando la pendiente es mayor, éstos son más gruesos, lo cual se determina según el porcentaje de pendiente; así, una pendiente mayor de 45º se representa en negro sin espacio blanco alguno. La gran ventaja de este método es que las montañas se ven en forma vertical y tales como son, o sea, presentan gran plasticidad, pero no se puede precisar ni los ángulos de pendiente ni las altitudes exactas. Para conocer una pendiente se debería medir el grosor de los trazos, lo cual sería casi imposible. Este método fue adoptado por casi todos los servicios geográficos militares del siglo XIX, hasta la aparición del método de las curvas de nivel.

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Figura 33

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FIGURA 33

Casi bordeando la costa del Océano Pacífico, se extiende la Cordillera de Los Andes de Sur a Norte, por más de 7.500 km., con una anchura promedio de unos 30 km. y una altura promedio de unos 4.000 m, siendo el monte Aconcagua con 6.959 m, la mayor altura del continente americano. Como podemos ver en el mapa fisiográfico que se presenta, esta cadena abarca cinco países, a los cuales se los denomina países andinos, extendiéndose incluso hasta la Antártida. En Chile se presenta formando una sola cadena, más al Norte se ensancha, formando dos cadenas montañosas, bordeando la meseta de Bolivia, donde alcanza su mayor anchura y en Colombia forma tres cadenas, una de las cuales se prolonga hasta Venezuela. Si bien es cierto, esta forma de representación es inexacta, ya que las montañas se ven de forma oblicua, es bastante práctica por su plasticidad, especialmente para los niños. Averigua: 1. 2. 3. 4. 5. ¿Cuáles son los países denominados andinos? ¿A qué país pertenece el Monte Aconcagua? ¿Cómo se denomina la Cordillera de Los Andes, en la Antártida? ¿Cuál es el país que tiene mayor cantidad de cordillera? ¿La simbología de un mapa pictográfico es motivada o arbitraria?

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FIGURA 34

Esta representación es un trozo de la carta topográfica de escala 1: 50.000 de nombre RANQUIL, publicada por el I.G.M. Se puede decir que es una carta temática, ya que se ha simplificado, quitándole las coordenadas esféricas, las planas, las cotas máximas y otros muchos elementos que aparecían en la original, dejando solamente, el sistema de curvas de nivel, indicando el valor de altitud de sólo algunas curvas, lo cual se complementa con la indicación al margen de la equidistancia de las curvas (50 m). Las curvas más oscuras son las denominadas curvas directrices o madres y las intermedias y menos marcadas son las denominadas curvas normales o secundarias. Si miramos desde la parte baja de la carta, veremos que las curvas presentan ondulaciones, formando patrones cóncavos y convexos. Los primeros indican la existencia de un valle, por cuya parte media se desplaza un «talweg» o «dren» y los segundos indican la existencia de un interfluvio, por cuyo centro se desplaza una divisoria de agua. La presentación de esta carta no es sólo para explicar las curvas de nivel, sino para que en ella se realicen algunos prácticos como: calcular altitudes y alturas, identificar y medir cerros, valles, interfluvios, dibujar «drenes» y divisorias como patrones dendríticos, realizar algunos cortes topográficos, para lo cual se deben trazar algunas rectas transversales, etc.

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Figura 35

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FIGURA 35

La maqueta o bloque diagrama nos muestra un trozo de terreno con las diferentes irregularidades de éste, donde se ven, entre otras, una meseta, un cerro cónico, dos laderas con diferentes pendientes, un valle y una divisoria de agua. Abajo se presenta el mismo trozo de terreno, visto verticalmente, a través de las curvas de nivel, donde podemos ver las formas que toman éstas al representar las diferentes irregularidades del terreno o entidades topográficas.

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Figura 36

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FIGURA 36

Las curvas de nivel son los trazos resultantes de la intersección de superficies paralelas, regularmente espaciadas y horizontales, con la superficie terrestre tridimensional y de la proyección ortogonal de tales trazos sobre la superficie del mapa. Es como trocear el terreno en forma horizontal, como si éste fuese una torta. En el diagrama superior, aparece un hipotético cerro, el cual es cortado por tres planos equidistantes entre sí y que equidistan cada 20 metros. Los trazos de las intersecciones de los planos con la superficie del cerro están indicados por áreas achuradas. En el diagrama inferior, los trazos se han representado cartográficamente de forma ortogonal sobre el plano del mapa y constituyen la representación del cerro por medio de isolíneas, denominadas curvas de nivel. Podemos ver en el cerro cortado que presenta dos laderas, una con una pendiente suave (a la izquierda) y la otra con una pendiente abrupta (a la derecha) y abajo vemos cómo se traducen estas características topográficas por la cercanía o lejanía de las curvas. También vemos que aparece una X, que corresponde a la cota de mayor altitud y que en este caso es de 70 metros, por lo cual podemos decir que el cerro tiene una altura de 50 metros (medida desde la base del cerro)y una altitud de 70 metros (medida desde el nivel del mar). La representación de la superficie terrestre mediante curvas de nivel es el sistema más métrico de los diseñados hasta la fecha.

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Figura 37

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FIGURA 37

Aquí se presenta un cerro desde dos puntos de vista distintos, uno de tipo oblicuo y otro de tipo vertical, siendo en este último representado a través del método de las curvas de nivel. El cerro presenta dos laderas, una de pendiente abrupta y lisa y la otra de pendiente suave, pero con dos cursos de agua superficiales. Debido a esta diferencia de pendientes, es que en la visión vertical, en la primera, aparecen las curvas más juntas y en la segunda, aparecen más separadas y con unas ondulaciones de las curvas que es por donde se desplazan los cursos de agua. Podemos ver, además, la altitud aproximada del cerro, la que es superior a 700 m., pero inferior a 800 m. y que la altura es superior a 600 m e inferior a 700 m y esto se debe a que la base del cerro no parte del nivel del mar, sino desde los 100 m.

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Figura 38

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FIGURA 38

Acá vemos tres formas de representar el relieve. Una maqueta o bloque diagrama (en dos dimensiones), un corte topográfico y un mapa topográfico, todos los cuales presentan un mismo sector de la superficie terrestre, donde se visualizan un valle y dos interfluvios, dos líneas que sirven de límites a estas formas topográficas, como son un «talweg» y dos divisorias de agua. Para entender mejor estas formas topográficas se han dibujado unos “hombrecitos” con unas banderas en sus manos, cuyas posiciones indican las formas del terreno. Así, si tiene las banderas hacia abajo, es que se encuentra en la parte más alta del terreno presentado y si tiene las banderas hacia arriba es que se encuentra en la parte más baja. Recordemos que entre dos «talweg» se encuentra un interfluvio y que entre dos divisorias de agua se encuentra un valle.

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FIGURA 39

En esta figura representamos un pequeño valle, por cuyo centro fluye un curso de agua, y que aparece como una maqueta y como representación topográfica. El valle aparece encerrado entre dos laderas cortadas por dos afluentes. En la maqueta aparecen unas líneas segmentadas que se repiten en el mapa, las cuales nos permiten entender las formas que adquieren las curvas de nivel ante las formas topográficas que vemos en la maqueta.

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intermedias a las anteriores y que corresponde su altitud a la indicada en la equidistancia de la carta. 7. Aquellas altitudes, superiores o inferiores, que no coinciden con una curva se expresan a través de una cifra, la cual se denomina cota y que corresponde a la parte más alta de una entidad.

Para facilitar la lectura de las curvas de nivel, es necesario definir, visualizar y reconocer algunas formas topográficas (ver fig. 35) que se nos presentan en la carta a través del trazado característico de varias de ellas, o sea, para identificar el fenómeno se debe “leer” en conjunto, siendo algunas de ellas: 1. 2. 3. 4. 5. Ladera o vertiente, que es un declive lateral de una entidad topográfica de altura, por donde puede escurrir el agua (ver fig. 36 y 37). Pendiente, que es el grado de inclinación que tiene una ladera con respecto a un plano horizontal. Pendiente suave, que es aquélla en que las curvas de nivel se presentan muy juntas entre sí. Pendiente abrupta, que es aquélla en que las curvas de nivel se presentan juntas entre sí. “Talweg”, línea de “talweg”, “dren” o línea de drenaje, que es aquella línea imaginaria donde confluyen las partes inferiores de dos laderas. Línea que une la parte más baja de un valle y que generalmente corresponde a un curso de agua permanente o intermitente (ver fig. 38). Valle, que es el conjunto de laderas que terminan en un mismo “talweg”, cuyos límites son las divisorias de agua y contiene un “talweg”. Muchas veces éste se considera sinónimo de cuenca hidrográfica o de subcuenca. El espacio comprendido entre dos divisorias de agua corresponde a un valle (ver fig. 38 y 39). Divisoria de agua, que es la línea donde confluyen las partes superiores de dos laderas. Línea que separa dos laderas o cuencas hidrográficas. Línea en que se separan las aguas lluvia para escurrir hacia dos laderas diferentes. Línea de altas cumbres o línea de cumbres, que es aquella que une los puntos culminantes del relieve de un sector determinado. Alineamiento de alturas mayores. Interfluvio, que es el terreno delimitado por dos “talweg”, por lo cual contiene una divisoria de agua. El espacio comprendido entre dos talweg corresponde a un interfluvio (ver fig. 38).

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

10. Meseta, que es una superficie llana o ligeramente inclinada en una determinada dirección y situada a cierta altitud. Muchas veces ésta se considera como sinónimo de altiplanicie (ver fig. 35) (ver Trabajo 33). 11. Colina, que es una elevación menor del terreno, suavemente redondeada, que se destaca aisladamente sobre su entorno, su altura es menor que la de una montaña, no superior a 300 metros. 12. Montaña , que es una superficie de terreno que se destaca sobre su entorno y que tiene una altura superior a la de la colina. Su cumbre es relativamente pequeña en relación a su base. 13. Cuenca hidrográfica, que es una superficie drenada por un río y sus afluentes, y delimitada por líneas de cumbres y divisorias de agua. Como sinónimo se emplea el término de hoya hidrográfica.

El corte topográfico
El corte topográfico es la línea de intersección del relieve con un plano vertical en una dirección determinada. Es un corte de la superficie terrestre perpendicular a ella. Arthur Strahler (1981) define los cortes como “líneas que indican el ascenso y descenso de la superficie terrestre a lo largo de una línea determinada que atraviesa el mapa”. También se le denomina perfil altimétrico, perfil topográfico o sección vertical. Es uno de los recursos más utilizados como complemento de la carta topográfica, o sea, es una de las tantas formas de análisis de la topografía, tanto por su fácil construcción como por su cómoda interpretación, siendo útil a diferentes disciplinas por su visión vertical de las irregularidades de la superficie terrestre. Por lo general es una línea recta, pero también puede ser una línea quebrada. En todo corte topográfico deben aparecer dos escalas: la escala horizontal, que es la distancia horizontal y depende de la escala de la carta, y la escala vertical, que es la referida a la altura o altitud. Si se quiere tener un perfil proporcional a la realidad, ambas escalas deben ser iguales y cuando sucede esto se dice que es una escala normal o natural. Cuando ambas escalas son iguales, el perfil resultante es poco expresivo, ya que no se notan bien las formas del relieve, de ahí que, generalmente, se exagera la escala vertical
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Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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Figura 40

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FIGURA 40

Los seis esquemas que se presentan son para demostrar el método de análisis de corte topográfico lo más gráficamente posible. Son seis los esquemas que se presentan: el primero nos muestra una maqueta a escala del terreno, en la cual se visualiza una serie de cerros. El segundo nos muestra cómo se ha cortado con un serrucho la maqueta para poder visualizar el corte que se realizó, fue un corte perpendicular a la superficie terrestre. Como las representaciones del terreno generalmente no se realizan a través de una maqueta o bloque diagrama y el corte no se realiza con serrucho y sólo nos sirve como apoyo didáctico, es que en el tercer y cuarto esquema presentamos el verdadero corte, sacado de una carta topográfica. Es así como en el tercero presentamos una parte de una carta topográfica, donde hemos dibujado una recta (A-B) por donde se realizará el corte, que es imaginario y no real, como en el ejemplo anterior. En el cuarto esquema, se marcan las intersecciones de las curvas en una tira de papel, indicando sus respectivas altitudes, para luego pasarlas y proyectarlas en el gráfico propiamente tal, como se indica en las dos últimas etapas, donde se presenta el papel milimetrado. Cabe destacar que, al final, los puntos proyectados deben desaparecer para sólo quedar la línea curva (no quebrada) y, si es necesario, indicar algunos fenómenos como ríos, cerros u otros accidentes naturales o humanos.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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respecto a la escala horizontal, es lo que se denomina escala de exageración o exageración vertical, o sea, la proporción entre ambas escalas. Para la construcción de un corte topográfico se deben seguir los siguientes pasos: 1. Sobre una carta topográfica, se elige el lugar y la dirección que se usará en el corte, todo esto en función del objetivo de éste. Se traza una línea entre los dos elegidos y se designan con letras A y B. Se corta un trozo de papel alargado (como una cinta), un poco más largo que la línea del corte, el cual se coloca sobre la carta topográfica, a lo largo de la línea en cuestión. Se marcan, en la orilla del trozo de papel, todas las curvas de nivel que cruzan o intersectan la línea del corte, indicando en cada una de ellas su valor en cuanto a altitud. Además, se marcan en dicho papel algunos accidentes o hechos cartográficos, con sus respectivos nombres, tales como cerros, ríos, lagos, ferrocarriles, carreteras u otros que intersecten la línea del corte. Aparte, en un papel milimitrado donde se dibujará el corte topográfico propiamente tal, o sea, el gráfico, se traza una línea horizontal, de igual longitud que la del corte o línea A-B, y en sus extremos se trazan dos líneas verticales hacia la parte superior. En la línea vertical izquierda, se indicarán las altitudes a través de cifras y de acuerdo a la escala vertical que se empleará, indicando en la parte superior de ésta la unidad usada (generalmente metros). Se coloca la tira de papel (la cual ya está marcada con las curvas de nivel) en la línea horizontal del papel milimetrado, para trasladar cada curva al gráfico, según sea la altitud de cada una; se proyecta a la altitud correspondiente según la escala indicada en la línea vertical izquierda, marcando un punto para cada una de ellas. Una vez marcadas todas las curvas de nivel a través de puntos, se unen éstos con una línea ondulada, que dé la idea de las irregularidades del terreno, colocando el nombre de los diferentes accidentes encontrados (generalmente indicados con una flecha). Se complementa el gráfico con indicaciones como el título del sector del corte, la latitud o la longitud (si se realiza en uno de estos sentidos) y las diferentes escalas usadas (escala horizontal, que es la escala de la carta, escala vertical y la escala de exageración) (ver fig. 40) (ver Trabajos 34 y 35).

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Historia de los mapas
Quizás no sea posible tener la fecha exacta de cuándo se hicieron los primeros mapas, pero es posible que en tiempos muy remotos se hiciesen los primeros bosquejos cartográficos y quizás precedieran incluso al desarrollo del lenguaje escrito, como se puede deducir de los fragmentos más antiguos de mapas que han sobrevivido hasta nuestros días. Es natural, ya que los primeros hombres debían, de algún modo, ubicarse en su medio, cómo ir a los lugares de caza y volver de ellos a sus viviendas, debían recordar para sí o para comunicar a sus semejantes una gran variedad de hechos espaciales, para lo que debían usar una forma rudimentaria de representación gráfica, usando algunos signos que explicaran las relaciones espaciales de su entorno. Como dice Fernand Joly (1982), “en todos los tiempos, los hombres han querido conservar memoria de los lugares y direcciones necesarios para su actividad”. Es así como existe una tablilla de arcilla con un mapa rudimentario del norte de Mesopotamia que, por pruebas arqueológicas, puede datar más o menos del año 3.000 a. de C. y se conservan una serie de restos de planos de ciudades o de tierras agrícolas. Quizás han existido muchos otros, anteriores a éstos, pero que por el tipo de material usado, como arcilla sin cocer, papiro o cuero, no han sobrevivido. También se han encontrado rudimentos de mapas o indicios de su uso en culturas diversas, ya sea en el Antiguo Egipto, donde se han encontrado bajo relieves que representan a agrimensores; en las islas Marshall, en Oceanía, donde se han encontrado rejillas hechas con trozos de cañas que simulaban mapas o que al menos cumplían ese fin; en los pueblos esquimales, donde se han encontrado mapas tallados en hueso o madera que representan sectores costeros.

Grecia y Roma. Quienes verdaderamente establecieron los primeros elementos de la Geografía Matemática y de la Cartografía fueron los sabios griegos, pasando de una explicación mítico-religiosa a una científica, sobre la descripción de la Tierra y de los fenómenos naturales. Su Cartografía se apoya en bases astronómicas y matemáticas, especialmente orientada a una representación de islas y costas, por el carácter de pueblo marinero. Lamentablemente no quedan vestigios de mapas auténticos de los tiempos de la Grecia Clásica, pero sí muchos trabajos escritos de tipo geográfico, demostrando en ellos, el interés o la necesidad humana de conocimiento más allá de lo necesario en sólo fines prácticos (ver fig. 41). Cerca del año 600 a. de C. se tiene una serie de conocimientos cartográficos, que sólo los podemos conocer o reconstruir algunos de ellos a través de los escritos de los
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Figura 41

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FIGURA 41

En el año 228 a. de C., el filósofo griego Eratóstenes llevó a cabo en Alejandría una medición de la Tierra que demostró irrefutablemente su redondez y calculó su perímetro con tal precisión que se alejó del valor real en menos de un 1%. El planisferio que construyó, aunque con las imperfecciones que correspondía al estado de la investigación geográfica de su época, abarcaba como todos los mapas de entonces tan sólo un 8% de la superficie de la Tierra. Eratóstenes añadió a su mapa nueve meridianos y ocho paralelos, creando así la primera red de coordenadas geográficas. Con esta nueva visión del mundo había nacido un nuevo formato cartográfico. La representación de la Tierra basada en cálculos matemáticos era rectangular y se basaba en el conocimiento de que la Tierra es redonda. A pesar de ello, esta imagen del mundo tardaría en imponerse.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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filósofos, ya que eran ellos los que se preocupaban de estas disciplinas. Se sabe por los escritos de Heródoto y Estrabón que el centro del mundo conocido era Délfos, que era la sede del Oráculo, y que el límite Oeste era el estrecho de Gibraltar, conocido en la época como las columnas de Hércules. No se conocía ni la triangulación ni la brújula, sin embargo, se tenía un vasto conocimiento de Astronomía y los viajeros ampliaban cada vez más el conocimiento de nuevas tierras, yendo en busca de minerales como el estaño, necesario ingrediente para producir bronce. Es así como se fueron conociendo las costas de Europa Occidental y Marruecos, se reconoce la existencia de las islas Británicas. Se descubría Arabia, India y Ceilán. Se acepta la idea de Homero de que la Tierra era un disco plano rodeado por mar, aunque a través de los conocimientos babilónicos en el 500 a. de C., Pitágoras anticipa, por primera vez, la teoría de que la Tierra era una esfera. Se basaban en la imagen curva de la sombra de la Tierra, cuando se proyecta en la Luna durante los eclipses y el hecho de que un barco al alejarse se pierde gradualmente, hasta que desaparece el extremo superior de su velamen. Cerca de año 200 a. de C., Eratóstenes de Alejandría calculó las dimensiones de la Tierra a través de una serie de conocimientos astronómicos, como el Solsticio de Verano, la distancia angular entre la ciudad de Siena (Assuán) y Alejandría, llegando a la cifra de 40.250 km. de circunferencia terrestre, errando tan sólo en 174 km. de la cifra correcta. Por esta época, Hiparco de Rodas fue el primero que se refirió a las proyecciones, que permitían pasar de la superficie curva de la Tierra a la plana del mapa. Otro gran avance en el conocimiento cartográfico tuvo lugar hacia el 150 a. de C. a través de la obra Geographia, de Claudio Ptolomeo (quien también vivió en Alejandría), la cual es un tratado escrito, con instrucciones para la construcción de una serie mapas. Aceptaba que el mundo conocido ocupaba sólo una parte de la superficie de un mundo esférico, de ahí que describió la construcción de dos proyecciones cónicas diferentes. Las lugares más conocidos, o sea, aquellos en torno al Mediterráneo, eran más exactos, no así el resto que ofrecía una imagen reconocible, pero no muy detallada y exacta, como es el norte de África y el oeste de Asia, apareciendo la superficie representada muy alargada de Este a Oeste. La orientación cartográfica desarrollada en la tradición griega, quedó abandonada cuando el Imperio Romano llego a su cúspide. Debido a que la actividad de los romanos era más terrestre que marítima, toma una orientación mucho más práctica y utilitaria, producida por agrimensores (topógrafos), relacionada con la propiedad de la tierra y

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caminos, con gran predominio de lo militar y catastral. Generalmente se confeccionaban en bronce o en piedra, quedando aún sólo fragmentos de ellos. Otro grupo importante de mapas era el realizado para el uso de los viajeros, mostrando la posición de diferentes establecimientos y caminos de todo el imperio. El único que se conserva de este tipo es el denominado “Tabla de Peutinger”, llamado así por el nombre del coleccionista del siglo XVI. Eran doce hojas que cubrían todo el imperio, desde Inglaterra hasta el Ganges. Por referencias literarias se sabe que hubo otro tipo de mapas, siendo el más famoso el denominado Orbis Terrarum hecho por Marcus Vipsanius Agripa.

Edad Media. Al caer el Imperio Romano sigue en Europa un período de confusión, cuando desaparece la obra griega y los mapas romanos son los que sobreviven en manuscritos, generalmente con muchos errores debido a la transcripción de los copistas. Quizás de estas copias es de donde salen las representaciones cartográficoteológicas, o sea, los mapas de tipo “T en O”, denominados así por la característica común a todos ellos: el trazo vertical de la T representaba el Mediterráneo, con Europa a la izquierda y África a la derecha y el trazo horizontal los ríos Danubio y Nilo, con Asia sobre ellos. La O corresponde al océano circular que rodeaba todo el mapa. Esta disposición situaba el este y no el norte en la parte superior. Cuando los monasterios cristianos se convirtieron en centros del saber, se ubicaba el paraíso en el extremo oriente inexplorado, exagerando, deliberadamente la Tierra Santa y otros rasgos cristianos, lo que ayudaba más a la distorsión cartográfica. Además, se conserva una serie de variedades de este tipo, que se caracterizaban por su forma en O, muy decorados, muy bellos, pero que contenían poca información, muy alterada e inexacta (ver fig. 42, 43 y 44). En el siglo XII, gracias al comercio marítimo, a la invención de la brújula y a su adopción como instrumento auxiliar de la navegación, aparecen los libros de derroteros denominados Portulanos y Mapas Catalanes, que eran descripciones de puertos y fondeaderos, sobre una elaborada red de lecturas de la brújula, que radiaban desde ciertos puntos, basados en los rumbos de la Rosa de los vientos (ver fig. 22). El resultado fue una inmediata y espectacular mejora del trazado de las costas mediterráneas y de Europa occidental. Así la libertad de comercio y el ensanchamiento de los horizontes, reflejados en los portulanos y cartas catalanas, influyeron en una serie de cartógrafos, ya sea en los monasterios o fuera de ellos, desapareciendo, poco a poco, en los mapamundi la disposición tipo “T en O”. Los grandes maestros de los portulanos fueron los cartógrafos italianos de Pisa, Génova, Venecia y Sicilia, así como los catalanes de Barcelona y Mallorca.

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Figura 42

Aunque olvidada en Europa, la obra de Ptolomeo fue conservada por los bizantinos y los árabes, situados entre Oriente y Occidente, y fueron ellos el nexo de unión entre ambos mundos, llevando a Europa las invenciones del papel, la impresión por medio de madera grabada y la brújula desde la China. En el año 1400 llega a Italia un manuscrito de su Geographia y en 1406 Jacobo d’ Angelo realizó una traducción de éste al latín. Desde este redescubrimiento, se confeccionaron una serie de mapas como copia del de Ptolomeo, pero modificados con los nuevos conocimientos, alcanzando una amplia difusión de sus ideas. Sin embargo, se empiezan a confeccionar mapas muy mejorados de muchos países europeos, corregidos de acuerdo a las cartas náuticas, pero manteniendo los topónimos, meridianos y paralelos del marco ptolemaico. Martin

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Waldseemüller en 1513 publica los mapas para la edición de Estrasburgo y fue el primero en reconocer que ya no era posible adaptar los descubrimientos modernos al marco ptolemaico. Es así como presenta los 27 mapas originales de Ptolomeo más 20 mapas adecuados a su tiempo, abarcando todo el mundo, con el océano Atlántico, las distintas partes de Europa y las costas americanas, desde Brasil hasta Estados Unidos, usando por primera vez el nombre de América.

La era de los grandes descubrimientos. A lo largo de este período, que a grandes rasgos va desde mediados del siglo XV hasta mediados de XVI, se traza una serie de mapas para registrar los resultados de los viajes de exploración y facilitar la llegada de navegantes posteriores, recuperando la cartografía su carácter universal, rebasando el marco de los portulanos e incluso el de la proyección ptolomeica. Lamentablemente, muchos se vieron afectados por el intenso uso en el mar, por lo que no han llegado a nuestros días. Es así como aparecen y se destacan mapas portugueses, del sur de África, de la llegada de Vasco de Gama a India, de las islas de las Especias (Las Molucas), de las costas de Java, de Sumatra y otras islas de las Indias Orientales, destacándose en ello Pedro Reinel y su hijo Carlos. También se destaca Juan de la Cosa, que acompañó a Colón en su segundo viaje y que luego realizó más viajes a América; cartografió las costas de Norteamérica y los descubrimientos portugueses y españoles de América del Sur y Central (ver fig. 45). En este período, aparece uno de los más grandes e importantes cartógrafos, Gerardo Kremer, cuyo nombre latinizado es Gerardus Mercator, nacido en Flandes en el año 1512. Su primera obra original importante fue encargada por el emperador Carlos V, que fue un globo terráqueo. Su segunda gran obra fue el mapa de Europa, publicado en 1554, ya que en su compilación utilizó todos los mapas y toda la literatura que pudo conseguir y como, además, ajustó su trabajo a rigurosas normas el resultado fue una extraordinaria mejora sobre cualquier mapa precedente. Mercator se interesó por la necesidad práctica de los navegantes de disponer de una carta en la que se pudiese trazar una línea de lecturas constantes de la brújula en forma de línea recta, lo cual solucionó creando, en 1569, un mapa en que los meridianos son líneas rectas y la distancia entre los paralelos aumenta proporcionalmente hacia los polos (ver Trabajos 11, 30 y 31). A finales del siglo XVI, se puede decir, a grandes rasgos, que el mundo ya estaba concebido y representado en su forma y dimensiones reales. Potencias marítimas como España, Portugal, Inglaterra, Alemania, los Países Bajos y Francia, se convierten en centros de construcción de mapas racionales.

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Figura 43

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FIGURA 43

En la Edad Media, los mapas del «mundo conocido», los mappae mundi en latín, se siguieron elaborando, pero si en el período griego se basaban en la observación y en la razón, ahora se convertían en el medio para la preservación de especulaciones fantasiosas y para interpretaciones literales de pasajes bíblicos. Es así como se elaboraron toda una variedad de mapas que contenían diversas representaciones simbólicas de la Tierra, como por ejemplo, mapas rectangulares basados probablemente en la referencia escrita a «las cuatro esquinas de la Tierra» y mapas circulares con la ciudad sagrada de Jerusalén en el centro. Estos mapas reflejaban la división tripartita de la Tierra entre los hijos de Noé, Sem, Cam y Jafet. Se denominan mapas de T en O, porque su diseño representaba el mar Mediterráneo como el palo vertical de la T, y el Don y el Nilo o el mar Rojo como su cruz, y todo ello estaba inscrito en un océano circular. La zona más alejada conocida era el Oriente, de ahí que formaba parte de la tradición el colocar el Paraíso en la zona situada más hacia el Este y, por lo tanto, la más lejana y difícil de alcanzar y situada en la parte superior del mapa. De esta práctica ha derivado el término orientar aplicado a un mapa, o sea, colocarlo de modo que pueda ser comprendido por el usuario. En estos mapas se presentaban a menudo lugares míticos, animales y situaciones peligrosos, como por ejemplo el reino de los legendarios Gog y Magog, que representaban la amenaza de los no creyentes hacia el mundo cristiano. La mayoría de estos mapas eran muy pequeños y se usaban como ilustraciones de libros manuscritos, de ahí que cada mapa era cambiado y ornamentado con la fantasía de cada copiador.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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Figura 44

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FIGURA 44

Completamente penetrado del sentido cristiano de lo sobrenatural, el cartógrafo medieval no representó al mundo tal como es en la realidad, sino que interpretó su propio pensamiento concentrado en una idea expresionista y simbólica de profundo significado artístico. Se continuaba usando el mapa mundi circular de los romanos, los denominados «Orbis Terrarum», pero con tales modificaciones que perdieron su exactitud geográfica. En el siglo VIII, un monje español llamado Beato, realizó una versión muy interesante del mapa romano, con la correspondencia de la Teología Cristiana. Nótese la gran extensión de la Tierra Santa y del Paraíso, con sus cuatro ríos. Los límites de la tierra firme están simplificados, para dar al mapa un aspecto más regular y más decorativo. Isidoro de Sevilla, en su obra cosmográfica «De natura rerum», que incluía un mapa realizado por él, indicaba territorios habitados por pigmeos, hermafroditas, personas encantadas, hombres lobo y brujas. A partir de ahí, los cartógrafos fueron añadiendo seres cada vez más horribles, a medida que se alejaban hacia los márgenes. Los cristianos llegaron a superar la altanería de los griegos, a quienes todo lo extranjero les parecía bárbaro (el vocablo «bárbaro» significaba de hecho «extranjero»). La Iglesia fomentó la cartografía, pues la consideraba un instrumento importante para imponerse a la imagen «pagana» del mundo, que en la Europa cristiana había sido frenada, pero no erradicada.

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Figura 45

Tiempos modernos y contemporáneos. El siglo XVI se considera como el período de transición, cuando se perfeccionan las realizaciones de la nueva Cartografía para llegar a la denominada Cartografía Científica Contemporánea, que se desarrolla en los siglos XVIII y XIX, apareciendo una especialización y diversificación de acuerdo a nuevas necesidades (ver fig. 46 y 47). En el siglo XVII aparecen instituciones oficiales que se dedican a las cartografías nacionales, como la Académie Royale des Sciences en Francia y la English Royal Society of Arts, preocupadas, especialmente, de los procesos de triangulación y de los mapas topográficos. En el siglo XVIII aparecen teorías que intentan perfeccionar el cálculo de las proyecciones, tratando de que las redes geográficas fuesen lo más rigurosas que se pudiera, destacándose muchos investigadores cuyas proyecciones llevan aún su nombre, como Bonne y Lambert. Durante el siglo XIX la Cartografía se benefició de los avances de las artes gráficas (litografía, fotograbado, impresión en colores) y se inició la elaboración de

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

mapas del fondo de los mares. Aparecieron también los mapas temáticos, los cartogramas, diagramas y los mapas de distribución experimentaron una gran difusión. A finales del siglo, se creó un nuevo tipo de atlas, con todos los datos posibles para un solo estado. La Cartografía del siglo XX se caracteriza por el empleo de tecnología costosa y especializada, tanto para su elaboración como para las medidas precisas previas. Es así como, desde la década del veinte, se viene utilizando la fotografía aérea y a partir de la década del cincuenta, la fotografía satelital (ver fig. 29, 30 y 48) (ver Glosario), las que nos entregan casi instantáneamente representaciones visuales y no visuales, o sea, en otras ondas electromagnéticas, invisibles para el ser humano, como son las infrarrojas o ultravioletas o imágenes multiespectrales, entre otras, es decir, el uso de la denominada percepción remota o detección a distancia. Cabe destacar también el tratamiento informático a través de la memoria electrónica, es así como el computador permite manejar gran cantidad de información, casi instantáneamente y permite la posibilidad de realizar, en forma automática y en muy poco tiempo, operaciones gráficas, tales como la reproducción de imágenes, la construcción de redes o de curvas, el trazado de contornos, los cambios o cálculos de escalas, etc., a través de complejos y especializados programas. Según John Noble (1998), al inicio del año 2.000, “la elaboración y el uso de los mapas están inmersos en un proceso revolucionario a través de computadoras, cámaras, escáneres multiespectrales, red de satélites y el Sistema de Posicionamiento Global (GPS) (ver Glosario). Los investigadores han aprendido a interpretar diferentes radiaciones espectrales no visibles al ojo humano. Satélites como el programa Landsat o el Spot pueden representar objetos de 30 metros en el primer caso o de 10 metros en el segundo, habiendo en la actualidad con resolución de hasta 5.8 metros. Los topógrafos de hoy en día, rara vez salen a trabajar sin instrumentos electrónicos, que los enlazan en todo momento con cuatro o cinco de navegación del GPS, dando la localización geográfica exacta en receptores portátiles.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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Figura 46

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

FIGURA 46

Esta es la proyección Goode de principios del siglo XX, es de las denominadas interrumpidas, que son aquéllas que se cortan por los meridianos las áreas que no interesan, centrando su atención sobre los continentes o sobre los océanos, según sean las necesidades del mapa. Esto se realiza para no deformar tanto las áreas, o sea, para mantener proporcional los tamaños reales. Pertenecen a este tipo las denominadas proyecciones estrelladas. Fue creada por Paul Goode y está basada en la proyección Mollweide, haciendo cortes en los océanos para no alterar la imagen de las masas continentales, siendo así, una proyección equivalente y sin anamorfosis, ya que sólo se utiliza la parte del cuadriculado o red cartográfica que menos deforma las figuras. Para mapas oceanográficos se puede cortar el mapa de tal modo que los continentes queden partidos, mientras que las masas de agua permanecen más o menos intactas. Fijarse que el único “paralelo” que no se corta es el Ecuador.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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Figura 47

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

FIGURA 47

Desde que el mapa de Mercator deformó la imagen geográfica del mundo, ha habido algunos cartógrafos que han intentado superar esta visión eurocéntrica y distorsionada de la Tierra. Las proyecciones que se presentan aquí son proyecciones del mundo entero, o sea, son planisferios y poseen la cualidad de conservar la proporción de las superficies, pero esta cualidad se ha logrado a costa de abandonar cualidades más importantes del planisferio de Mercator y por ello no han logrado sustituirlo. Recordemos que casi todas las cartas de navegación, ya sean marinas o aeronáuticas, están hechas en proyección Mercator. La mayoría de estos planisferios han abandonado la forma rectangular, empleando coordenadas curvas. En todas, el mayor inconveniente es siempre el aumento de las deformaciones al alejarse del centro o de ciertas regiones privilegiadas. En la proyección Sanson, del francés Nicolae Sanson, los paralelos son rectas horizontales y el meridiano central también, en cambio el resto de los meridianos son líneas curvas. La proyección Mollweide fue inventada en 1805 por el alemán Carlos B. Mollweide. La proyección Eckert fue creada por el alemán Max Eckert.

Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía

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Figura 48

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

FIGURA 48

La fotografía aérea ha abierto una nueva fase en la exploración y representación de la Tierra. Ella lleva el terreno al laboratorio o gabinete y proporciona una imagen detallada de la superficie terrestre sobre la que es visible todo aquello que marca o ha marcado el suelo con una huella duradera. Suministra en un tiempo muy corto una gran cantidad de informes detallados, precisos y medibles, que pueden ser examinados cuidadosamente y sometidos a una exploración técnica profunda. Es por esto que ha llegado a ser el complemento indispensable de todo trabajo a gran y a mediana escala y a pequeña escala, a través de la fotografía satelítica. La fotografía aérea permite efectuar rápidamente levantamientos cartográficos generales de grandes extensiones. Se usa con dicho fin un avión especialmente equipado, que sobrevuela el terreno a altura fija, describiendo trayectorias paralelas y tomando fotografías a intervalos regulares, a lo largo de las mismas, con el objeto de que el campo abarcado por cada fotografía, cubra en parte el de las cuatro zonas limítrofes. Así, al diseñar el mapa, cada fotografía contendrá puntos de referencia comunes con las fotografías contiguas, lo cual permitirá unirlas para formar un mosaico equivalente. Hoy el procedimiento es estereográfico, así el avión no sólo toma fotografías simples, sino pares estereográficos.

C A P Í T U L O II

Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Las etapas del desarrollo intelectual del niño
En Educación Básica el alumno pasa, secuencialmente, por dos de las cuatro etapas planteadas por Piaget para llegar al pensamiento formal. Aunque las cuatro etapas son esenciales para la consecución de la meta y nos orientan para conocer qué y cómo se puede enseñar y evaluar el conocimiento en cada una de ellas (ver fig. 49).

ESTADIOS DE DESARROLLO DE LAS ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA Inteligencia sensomotriz (0 a 2 años) Inteligencia simbólica o preoperacional (2 a 7-8 años)

EDADES

NIVELES DE E.G.B.

CICLOS DE E.G.B.

01 02 03 04 05 06 07 08 NB1 PRIMER CICLO NB2 NB3 NB4 NB5 NB6 Plataforma de equilibrio SEGUNDO CICLO

Inteligencia operacional concreta (7-8 a 11-12 años)

09 10 11 12

Inteligencia operacional formal (12 a 14-15 años)

13 14 15 Figura 49

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

El pensamiento formal es una actividad mental que requiere la capacidad de pensar en ideas abstractas, sin apoyarse en ideas empíricas y concretas. Esta actividad mental incluye el teorizar, manejar informaciones abstractas y sacar conclusiones. Según algunos autores, como K.D. George (1977), “el pensamiento formal no lo alcanzan generalmente los niños de la educación básica; sin embargo, se les puede brindar experiencias que les ayuden a alcanzarlos”. Conseguir el pensamiento formal es una meta educativa. Es la etapa en que un niño puede pensar en algo más que en sus propias concepciones y creencias, ya que le es posible manejar abstracciones y tratar con situaciones, fenómenos y cosas que nunca ha experimentado. Antes de actuar, analiza y trata de desarrollar las posibles hipótesis de solución de un problema. En este período, el adolescente desarrolla la capacidad de pensar en forma hipotético-deductiva y deja de estar encadenado a su entorno inmediato y a sus experiencias. Es capaz de concebir objetos que no están físicamente presentes y, por lo tanto, puede razonar a partir de unas premisas determinadas y encontrar mentalmente las correspondientes implicaciones. Puede resolver los problemas que se le plantean mediante procesos internos de pensamiento y experimentos físicos, en vez de resolverlos por ensayo y error. Se supone que, para que el alumno pueda realizar esto, debe dominar muchas técnicas y conocimientos. A partir de los datos disponibles se pueden inferir regularidades y quizás leyes, en otras palabras, se dará el pensamiento inductivo. La capacidad (hipotético-deductiva) crece muy lentamente y depende en gran medida de la complejidad del problema que se propone resolver. Recordemos que los problemas de “la vida real” son multivariados y, por lo tanto, esencialmente complejos. Así, es conveniente empezar por plantear problemas hipotéticos, cuya complejidad se reduzca a una o dos variables e ir aumentando gradualmente el número de variables que se deben considerar. Bruner (Graves,1985), en relación a los períodos de Piaget, prefiere considerar que la mente humana ha desarrollado tres modos de representar el entorno y los acontecimientos que se dan en él: 1. 2. Modo enactivo: mediante la acción, por medio de la cual operamos sobre el entorno de una forma pragmática. Modo icónico: es el que depende de ciertas imágenes que desarrollamos a base de nuestra experiencia inmediata, que nos permiten enfrentarnos a ciertas situaciones específicas, pero que no pueden aplicarse de manera general. Modo simbólico: se caracteriza porque la mente es capaz de pensar en símbolos, que reemplazan mentalmente a acciones e imágenes y que son mucho más flexibles y económicos.

3.

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Los niños y adolescentes van del modo enactivo al simbólico, pasando por el icónico. Alguien que haya pasado por los tres estadios todavía puede usar los modos de representación enactivo e icónico cuando sea necesario. Si hay un niño en el estadio de las operaciones concretas (representación icónica) no puede captar el significado de leyes o teorías generales, debe aproximársele al tema mediante casos y ejemplos concretos, es decir, de una manera que esté al alcance de su comprensión. Bruner considera que, aunque los niños pueden tener modos de captar las experiencias que no incluyen el modo de representación simbólica, ello no les debe impedir aprender ciertos temas cuyas proposiciones se expresan en términos altamente simbólicos. Está en manos de los profesores presentar estos temas de una manera que estén en consonancia con la visión que sus alumnos tienen del mundo. Los mismos temas pueden presentarse aumentando gradualmente el grado de abstracción, a medida que el alumno entra en el estadio en que se puede representar el mundo simbólicamente. Mientras se enriquecen las experiencias que el estudiante tiene del mundo, sus conceptos se van refinando y se vuelven más precisos, llegando al final a la adquisición y comprensión de otros conceptos más abstractos. La etapa preoperacional del desarrollo es un período de mayor desarrollo verbal, en ella el niño adquiere una determinada comprensión de palabras y conceptos. Esas palabras y conceptos comienzan a dominar su vida mental y él puede describir entonces el mundo exterior, así como sus propios pensamientos y sentimientos, pero aun el niño no ha desarrollado el pensamiento operacional. Durante los primeros años de la etapa preoperacional del desarrollo, el niño investiga continuamente. A medida que explora el medio que lo rodea, aprende palabras para comunicarse consigo y con los demás. Estas palabras son, sin embargo, sus propias palabras para designar los objetos y pueden tener un significado distinto que para otros alumnos. Por lo tanto, aunque un niño y un adulto utilicen las mismas palabras, éstas no significan necesariamente lo mismo para ambos. El niño preoperacional es consciente del mundo sólo a través de sus propias experiencias. Cree que todos ven las cosas como las ve él y que, por tanto, comprenderán lo que el dice y hace. Durante esta etapa, el niño desarrolla un creciente interés por el mundo que lo rodea. Al comienzo de su escolaridad, sólo puede pensar en una idea y observar una propiedad de las muchas que posee un objeto dado, como por ejemplo, la forma, el material, el tamaño o el color y, en general, encuentra dificultades en las relaciones causa-efecto, en las medidas y en los conceptos de número y cantidad.

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En cambio, en la etapa de las operaciones concretas, el niño desarrolla internamente una serie de acciones de manera que puede realizar mentalmente algo que previamente haya efectuado mediante acciones físicas. Sin embargo, aunque ya no precise manipular los objetos reales para entender sus relaciones, sus operaciones mentales se limitan a sus experiencias directas (concretas). La característica más importante del niño en esta etapa es que ya puede llevar a cabo una operación mentalmente. Puede empezar a manejar objetos “mentalmente”, sin necesidad de manipularlos físicamente en cada paso del proceso de pensamiento. Pero aun los niños encuentran muy difícil pensar a partir de proposiciones verbales. Esta es una razón de que enseñarles a memorizar definiciones no tenga valor, ya que no pueden llevar a cabo las operaciones mentales que otorgan significado a estas definiciones. Como indica Norman Graves (1985), en relación a las etapas del desarrollo intelectual del niño, esto es una presentación simplificada de lo que, en opinión de él y muchos investigadores, es un tema muy complejo y que la manera de concebir las relaciones espaciales, lo que en el fondo más interesa en relación al objetivo de este trabajo, varía con la edad y la experiencia, partiendo de una incapacidad para representar objetos en el espacio. El niño parece seguir un proceso de desarrollo que, pasando por una representación primero topológica y después proyectiva de las relaciones espaciales, desemboca en la capacidad de concebirlas en un marco de referencia euclidiano (ver Concepción del espacio). El modelo de Piaget del desarrollo cognitivo constituye una herramienta útil y ayuda a los profesores a comprender cómo cambia la visión que los niños y los adolescentes tienen de su entorno y el tipo de operaciones mentales que son capaces de realizar en cada etapa, para manejar la información. Es una de las cosas importantes, en el proceso enseñanzaaprendizaje, que el profesor sea consciente de las percepciones y conceptos que realmente en las diversas edades tienen los alumnos.

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El egocentrismo del niño
El niño tiene que construir, simultáneamente, su propia inteligencia y una representación del universo, pero en esa construcción ambos polos no aparecen inicialmente disociados de forma clara, lo que se manifiesta en que el niño atribuye a la realidad exterior características de su propia conducta. Según Piaget, todo el desarrollo puede caracterizarse como el paso de un estado egocéntrico a otro de descentralización y que en cada estadio de desarrollo hay una manifestación distinta del egocentrismo. La lógica en el pensamiento del niño equivale a la estructura formal del intelecto, o sea la forma de razonamiento con que capta el medio y éste es como lo indica Piaget, de tipo egocéntrico, siendo éste el aspecto central del pensamiento infantil de los dos a tres años hasta los siete u ocho. Para el lenguaje corriente, el egocentrismo consiste en hacer que todo gire en torno a uno mismo, es decir, en un yo consciente de sí mismo, mientras que nosotros llamaremos egocentrismo a la diferenciación del propio punto de vista y del ajeno o de la propia actividad y las transformaciones del objeto. Es una absorción del yo en las cosas y en las personas, con indiferenciación del propio punto de vista con el de los otros, es la confusión inconsciente del propio punto de vista con el de los otros. Es la manifestación de un pensamiento centrado en el punto de vista personal del sujeto y, por consiguiente, incapaz de relacionarlo y coordinarlo con puntos de vista diferentes. El egocentrismo es, por esencia, un fenómeno inconsciente y espontáneo que rige la actividad del niño en sus comienzos y que subsiste durante toda la vida en los estados de inercia mental y muchas veces en forma consciente. Según Jean-Marie Dolle (1993), el egocentrismo presenta un punto de vista negativo y otro positivo. Desde el punto de vista negativo, esta actitud se opone al establecimiento de relaciones con el universo y con la coordinación de perspectivas; en resumen, se opone a la actividad impersonal de la razón. Desde el punto de vista positivo, esta actitud consiste en tal absorción del yo, que el sujeto se imagina conocer a las cosas y al grupo social, cuando en realidad, les atribuye, además de sus características objetivas, cualidades que provienen de su propio yo o de la perspectiva particular en la cual se sitúa. Para el sujeto, salir de su egocentrismo consistirá, no tanto en adquirir nuevos conocimientos acerca de las cosas o del grupo social ni siquiera en inclinarse más hacia el objeto en su calidad de externo, sino en descentrarse y en disociar el sujeto del objeto: en tomar conciencia de lo que es subjetivo en él, en ubicarse dentro del conjunto de las perspectivas posibles y, por lo mismo, en establecer un sistema de relaciones comunes y recíprocas entre las cosas, las personas y su propio yo. Según Piaget, como ya dijimos, todo el desarrollo puede caracterizarse como el paso de un estado egocéntrico a otro de

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descentralización, socializado o interindividual, siendo el segundo característica de maduración intelectual. La percepción y concepción del espacio en el niño y en especial del espacio cartográfico, está fuertemente condicionada por las características de su pensamiento; de ahí que para formular estrategias básicas, propuestas didácticas y secuencias en relación a la enseñanza espacial para lograr la maduración hacia el pensamiento formal, es necesario conocer lo planteado por Piaget y sus seguidores en relación a éste tema, aparte de las teorías de mediación de Vigotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel. Debemos conocer ciertas características egocéntricas, que condicionan fuertemente el pensamiento del niño (por ende, el aprendizaje), tales como el sincretismo, el artificialismo, el animismo, el realismo intelectual, el espacio topológico, etc. El egocentrismo se manifiesta en todas las actividades del niño, a través de ciertos aspectos del pensamiento infantil: 1. El juego simbólico o simbolismo lúdico, que es la manifestación de la actividad imitativa interiorizada, es el terreno en que el niño actúa “como sí ...”, es decir, transforma lo real al antojo de su fantasía y de sus deseos. Por medio del juego simbólico el niño manifiesta su necesidad de volver a crear el mundo según las exigencias de su imaginación lúdica, sus conflictos afectivos con los seres con que él vive, personificándolos en sus juegos. Así, el juego simbólico es la asimilación del mundo exterior y de las personas a las exigencias del yo. El lenguaje interviene en este tipo de juego, pero lo que transporta al terreno de la significación no son conceptos, en el sentido estricto del término, sino símbolos constituidos por significados individuales e incomunicables y por imágenes mentales particulares reconocidas sólo por el sujeto, pero sólo en el momento en el que él las evoca. Este pensamiento simbólico es esencialmente asimilativo y centrado en la visión del sujeto, o sea, totalmente egocéntrico. A la edad de nueve años corresponde el período del desarrollo del juego con reglas, de los juegos colectivos y a la aparición de grupos infantiles. 2. La concepción del espacio topológico. El niño capta el espacio de forma subjetiva, deformándolo de acuerdo con sus propias dimensiones y transformándolo según su imaginación y sus intereses. Es incapaz de entender el espacio desde el punto de vista de otras personas. La representación que el niño se hace del mundo. El niño concibe las cosas como si fueran tales como aparecen y, a la vez, estuviesen dotadas de cualidades

3.

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semejantes a las suyas. El niño considera su propia perspectiva como inmediatamente objetiva y absoluta; esta indiferenciación entre el yo y el mundo, Piaget la denomina realismo, que consiste en una tendencia espontánea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psíquico y lo físico, la apariencia con la realidad. Toma siempre su punto de vista propio como absoluto. Esta forma de entender el mundo se expresa también, a través de tres tendencias denominadas finalismo, artificialismo y animismo. El término animismo fue empleado primeramente por ciertos antropólogos para designar la mentalidad de los pueblos primitivos, según la cual éstos, para explicarse los acontecimientos físicos que les rodeaban, llenaban a la naturaleza de almas y espíritus de toda especie. Una forma de esta indiferenciación es la tendencia inversa, a atribuir a los objetos y hechos físicos, los atributos de las entidades psicológicas, es decir, a dotarlos de vida, de conciencia, de voluntad. Emparentado con el realismo y el animismo, está el artificialismo y el finalismo, siendo el primero, la tendencia a considerar los fenómenos físicos como producto de la creación humana, a creer que todos los objetos y hechos del mundo que nos rodean fueron hechos por el hombre. Y el finalismo, que es la tendencia a pensar que todo ha sido hecho en beneficio del niño. El finalismo se expresa en la búsqueda del por qué, mediante la explicación de los fenómenos y sucesos y en la creencia de que no existe el azar en la naturaleza, ya que todo está hecho para el hombre y los niños, según un plan establecido cuyo centro es el ser humano. 4. Monólogo lingüístico. Es una manifestación egocéntrica en el terreno social que se muestra como réplica de las relaciones con el mundo físico y se manifiesta en el monólogo. Los niños no se comunican entre sí, cada uno habla por sí mismo delante y en presencia de los otros, transformándose ésta “conversación” en un monólogo colectivo Realismo intelectual en el dibujo. El niño percibe el espacio como lo piensa, no como lo ve. Así, dibujará un auto con cuatro ruedas, aunque lo vea lateralmente. Según la concepción del niño, para que un dibujo tenga parecido con el modelo debe contener todos los elementos reales del objeto, aun los elementos concretos no visibles y los elementos abstractos que viven sino en su mente (ver fig. 50). Sincretismo. El niño confunde lo que es accidental con lo que es esencial. Según Mandolini (1974), el sincretismo es el proceso que tiende a unir cosas no relacionadas entre sí.

5.

6.

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Figura 50

Según Juan Delval (1991), el egocentrismo va desapareciendo, lentamente, en el período de las operaciones concretas y desaparece en la etapa de las operaciones formales, produciéndose un nuevo tipo de egocentrismo de tipo social, que se produce cuando el individuo, que comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta, se siente como centro de ella, o sea, es un sociocentrismo, que es una centración no sobre el individuo, sino sobre el grupo social (ver Trabajo 12).

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La concepción del espacio
Tanto la Geografía como la Cartografía trata de situaciones, distribuciones, asociaciones e interacciones espaciales, en consecuencia, es necesario conocer cómo los niños y los adolescentes de Educación Básica captan en las diferentes etapas de su desarrollo intelectual los conceptos de espacio y relaciones espaciales. En otras palabras, cual es comprensión que el niño tiene de éste. La capacidad espacial del niño, con el tiempo y la experiencia, crece y cambia desde su conocimiento del espacio perceptual, estático, inmediato y egocéntrico (ver fig. 17), hasta la comprensión del espacio conceptual transformable, cuando reconoce la posibilidad de otros puntos de vista que puede “ver” en su imaginación, liberándose de la tiranía de la percepción, e internaliza un sistema de operaciones mentales reversibles, alcanzando así un conocimiento conceptual verdadero del espacio. Basándose en los diferentes estadios de desarrollo del conocimiento, Piaget nos ofrece un modelo fundamental de la representación mental que el niño tiene del espacio, a través de ciertas características. Este modelo presenta tres tipos de experiencia de las relaciones espaciales en el niño, como son: las topológicas, las proyectivas y las euclidianas. Se supone que el niño, en el estadio sensoriomotor, se mueve dentro de un “espacio de acción” (Naish,1989); así, de cero a dos años, su aprendizaje espacial es perceptivo a través de la vista y el tacto, haciéndose consciente de su mundo espacial práctico, inmediato y local. Y no empieza a observar las relaciones entre los objetos hasta el final del período sensorio-motor y, por lo tanto, no empieza a desarrollar una representación interna del espacio hasta ese momento. A partir de los dos años, el niño empieza a evolucionar lentamente hacia una reprentación mental o conceptualizada. Desde este momento, la concepción del espacio empieza a desarrollarse de acuerdo con un sistema mental que es esencialmente topológico, desarrollando ideas de proximidad, separación y orden de objetos en el espacio y las de encierro y continuidad. Siendo aún un punto de vista egocéntrico, ya que aunque pueda mentalizar la idea, encuentra dificultad para imaginar otros puntos de vista que no sean el suyo. Hacia la edad de los siete años y al principio del estadio de las operaciones concretas, empieza a desarrollar un sistema interno que representa un espacio proyectivo, es decir, es capaz de representar objetos tridimensionalmente, pero aún fuertemente egocéntrico. En el estadio de las operaciones concretas, los niños tienen dificultad para concebir que las relaciones espaciales entre los objetos varían según el punto de vista del

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observador y el estadio siguiente se alcanza cuando el niño adquiere las nociones del espacio euclidiano, siendo, entonces, capaz de representar los objetos en función de sus posiciones respectivas y teniendo en cuenta su propia escala. Esto no es frecuente que suceda antes de que el niño llegue al estadio de las operaciones formales. El espacio, para cualquier adulto, es un concepto obvio. Se trata, aparentemente de un mero “hueco” o “vacío”, en donde los objetos son colocados. Entendido así, el espacio consiste en un acto perceptual en el que podemos “ver” el espacio de manera directa. Todo lo contrario, el espacio no es un recipiente en donde podamos colocar a los objetos. Es un conjunto de relaciones entre los objetos. Según Enrique García (1989) “el espacio es un conjunto de relaciones que construimos a lo largo de nuestro desarrollo para entender las características de todo lo que nos rodea. Es una especie de lógica del mundo sensible, del mundo de objetos que “vemos” a nuestro alrededor”. Según la teoría de Piaget, el espacio no viene dado a “priori”, no surge de la mera percepción, sino que ha de irse elaborando poco a poco, jugando un papel decisivo la actividad que realice el sujeto. Tal conocimiento no deriva sin más de la percepción, sino que constituye el producto final de una ardua construcción evolutiva que comienza con el nacimiento y no termina hasta la adolescencia, o sea se desarrolla junto y a través de todas las etapas que debe pasar la facultad cognoscitiva del sujeto. Es paralelo a las demás construcciones mentales, pasando de los planos perceptivo y representativo. Inicialmente la construcción del espacio se apoya en un espacio sensorio-motor ligado a la percepción y a la motricidad. Este espacio sensorio-motor, como el postural, el bucal, el táctil, el locomotor, etc. no está constituido por simples reflejos, sino por una interacción entre el organismo y el medio ambiente. En seguida, la construcción del espacio pasa a ser representativa, coincidiendo su aparición con la de la imagen, con el pensamiento simbólico, que son contemporáneos al desarrollo del lenguaje. De este modo, el sujeto reconstruye el espacio, mediante la actividad representativa ejercida sobre la actividad perceptiva. Según Piaget, durante esta evolución se establecen tres tipos de relaciones espaciales, o sea, tres formas de entender el espacio: topológicas, proyectivas y euclidianas y su aparición y secuencia ontogenética es inversa al desarrollo epistemológico, ya que el niño elabora primero el espacio topológico, tanto en el nivel de la acción como en el de la representación. Las relaciones proyectivas y euclidianas se desarrollan paralelamente, aunque el equilibrio de la segunda se consigue más tarde. El espacio topológico es una serie de espacios separados, cada uno de los cuales está concentrado en la actividad que desarrolla en un momento dado; en consecuencia, es

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imposible que este tipo de relaciones conduzca a sistemas totalizadores que vinculen diferentes figuras entre sí por ejes perspectivos o coordinados. Es una percepción de tipo egocéntrico, o sea, desde su posición , siendo siempre el sujeto el centro de este espacio. Su cuerpo es la referencia para entender la localización de los objetos (ver Trabajo 12). La concepción del espacio pasa de una etapa subjetiva a una objetiva, antes de alcanzar el nivel de la representación. Según Jean Marie-Dolle (1993), “la topología constituye el capítulo más elemental de la geometría. Ignora las rectas, las distancias, los ángulos, etc. Y se refiere únicamente a los cuerpos elásticos y deformables, pero sin rasgones ni recubrimientos”. Estas características se aplican al espacio primitivo del niño pequeño, el que está hecho de tales deformaciones. Así, el espacio infantil de los dos primeros estadios es topológico, ya que los diversos espacios sensoriales no están coordinados entre sí. No hay constancia perceptiva de las formas o de los tamaños y el objeto sólido no tiene permanencia alguna. Poco a poco, el niño se sitúa dentro de un espacio homogéneo, mediante un esfuerzo de descentralización en relación con el punto de vista personal, que deja de ser absoluto (ver Trabajo 12). La posición del sujeto en el espacio se vuelve, paulatinamente, a los marcos de referencia; en otras palabras, se construyen las figuras euclidianas y proyectivas y a los dos años principia el espacio representativo. Genéticamente, el espacio topológico es el primero que se constituye y de él derivan el espacio métrico o euclidiano y el espacio proyectivo. Éstos se constituyen paralelamente el uno al otro y son, a la vez, distintos y solidarios. Así, entre los dos y los siete años domina el espacio topológico. A partir de los siete años, el espacio euclidiano y el proyectivo se constituyen al mismo tiempo y en forma paralela. El espacio topológico es anterior a la figura, no es un espacio total que englobe todas las figuras, la construcción del espacio comienza con la constitución de los objetos en sí, antes de extenderse hasta las relaciones de los objetos entre sí, en un marco más amplio o espacio propiamente dicho. El espacio proyectivo y euclidiano se caracteriza por situar los objetos y sus configuraciones en relación los unos con los otros, con arreglo a sistemas de conjunto que consisten en proyecciones o perspectivas, o sea, en “coordenadas” que dependen de ciertos ejes. El espacio proyectivo comienza cuando el objeto o figura ya no es considerada en sí misma, sino “desde un punto de vista” del sujeto de los demás. El espacio euclidiano se construye paralelamente al proyectivo. Coordina los objetos entre sí, en relación con un marco de conjunto o en relación con un sistema estable de referencia.

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La diferencia más importante entre las relaciones topológicas, por un lado, y las proyectivas y euclidianas, por otro, está en la forma en que los diferentes objetos, figuras o partes de éstos se relacionan entre sí. Mientras que las relaciones topológicas son internas, dentro de una figura u objeto, o constituyen relaciones bicontinuas simples, entre dos o más figuras, las proyectivas y euclidianas pueden tener en cuenta las relaciones entre los objetos y sus representaciones, de acuerdo con sistemas proyectivos o ejes coordenados. Al estudiar el espacio proyectivo y euclidiano encontramos problemas nuevos y diferentes: localizar objetos y sus configuraciones en mutua relación, según sistemas de perspectiva general o de acuerdo a ejes coordinados. Por consiguiente, las estructuras proyectivas y euclidianas son más complejas en su organización, por lo que se desarrollan en estadios posteriores de la evolución del niño. Desde el punto de vista psicológico, la noción del espacio proyectivo aparece cuando el objeto ya no se considera aislado, sino en relación con “un punto de vista”, sea el del sujeto o el de otros objetos sobre los cuales se proyecta el primero. Se relaciona con la intercoordinación de objetos separados en el espacio más que con el análisis de objetos aislados. De inicio, el niño concibe topológicamente el espacio; este espacio es la reunión de espacios fragmentarios y distintos, no siendo capaz de situar los objetos, unos en relación a los otros, según el plano de conjunto. Las fronteras de este espacio son fijadas por el campo perceptivo o por la unidad funcional de cada campo de experiencia particular del propio niño. Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto o figura particular y comprenden relaciones de proximidad, separación, orden, cerramiento y continuidad. Por el contrario, los espacios proyectivo y euclidiano consideran los objetos y sus representaciones, teniendo en cuenta las relaciones entre los objetos de acuerdo con sistemas proyectivos (espacio proyectivo) o de acuerdo con ejes de coordenadas (espacio euclidiano o métrico). En el período sensorio-motor, que se extiende desde el nacimiento hasta los dos años, momento en que el pensamiento comienza a interiorizarse, el niño va elaborando un conocimiento práctico del espacio, comenzando por las relaciones topológicas y elaborando después las proyectivas y euclidianas. Durante el período del pensamiento preoperacional, que se extiende desde el comienzo del pensamiento interiorizado hasta los siete u ocho años, el niño debe ir reelaborando, en el nivel representativo, todas las adquisiciones que tenía en el estadio anterior en el nivel práctico, comenzando por las operaciones topológicas y sólo más tarde con las proyectivas y euclidianas.

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En el período de las operaciones concretas, desde los siete u ocho años hasta los once o doce, el niño irá considerando progresivamente las relaciones proyectivas y euclidianas, gracias a su incipiente pensamiento operacional, que le facilita la flexibilización y reversibilidad del espacio. Por último, durante el estadio de las operaciones formales, que comienza a los doce años y culmina en la adolescencia, las operaciones espaciales pueden ser totalmente separadas de la acción real, de forma que los individuos son capaces de considerar un universo total de posibilidades espaciales y comprender cuestiones tales como la idea de infinito.

Según Abraham Moles (1972), nuestras concepciones del espacio se rigen esencialmente por dos gramáticas del espacio, dos maneras de utilizarlo, dos maneras de entenderlos: el primer sistema espacial es el “yo como centro del mundo”. Un universo egocéntrico es el fundamento biológico del pensamiento humano espontáneo. El espacio es entendido desde nuestra propia centralidad, el mundo se ordena alrededor de cada uno de nosotros, ordenándose en diferentes esferas perceptivas y subjetivas. El segundo sistema es el de la extensión cartesiana, que es un espacio extenso e ilimitado, contemplado por un observador fuera de él y donde todos los puntos son considerados o valorizados “a priori”, como iguales.

Las representaciones en el desarrollo del niño
Cerca de los dos años de vida, o sea, a fines del período sensomotor, el niño va adquiriendo, paulatinamente, una nueva capacidad, que tiene una trascendental importancia para su desarrollo intelectual y emocional, ya que a través de ésta puede actuar no sólo en forma directa e inmediata, sino que también en forma indirecta y mediata. Es la capacidad de representación, que le permite actuar sobre las cosas o sobre las situaciones de forma mediata por medio de signos, entendiendo estos últimos como todo aquello que designa o se refiere a otra cosa. Algunos autores se refieren a esta capacidad como la función simbólica o función semiótica y dicen que consiste en representar algo, un “significado”, por medio de un “significante” (García, 1989). Es la alusión o la evocación de un objeto o acontecimiento por medio de otra cosa, lo que permite actuar sobre las cosas de una manera indirecta (Delval, 1991). Para Piaget (Pulasky, 1971), la representación es cualquier cosa que se encuentre fuera del campo de la percepción inmediata. Esto incluye todo lo que fue experimentado en el pasado o puede ser imaginado en el futuro. Recuerdos, imágenes, conceptos y símbolos abstractos están incluidos en el ámbito de la representación. En otras palabras, en su sentido más amplio es similar a pensamiento.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

El niño poco a poco empieza a usar signos (ver fig. 51) (ver Trabajos 18, 19, 22 y 37), usados primero como símbolos personales, que no tienen un valor social. Los signos, para que sean vehículos de comunicación, necesitan ser colectivos y no puede ser de otra manera, ya que tratándose de algo arbitrario y personal, no pueden ser comprendidos por los demás, si no forman parte de la colectividad. Esta capacidad de crear sus propios y personales signos se da a través de cinco conductas, que aparentemente parecen bastantes dispares, pero que todas ellas, sin embargo, tienden a la utilización de algo para designar otra cosa. Gracias a ellas se pasa, paulatinamente, de la representación individual a una representación colectiva, que depende de reglas que son compartidas por distintos grupos sociales o por toda la especie humana y necesarias para la consumación de las estructuras del pensamiento lógico. Estas manifestaciones son la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje:

Figura 51

1. 2.

La imitación diferida. Es un tipo de imitación que el niño realiza en ausencia del modelo y es una conducta de imitación sensomotora. El juego simbólico. El juego es un medio propio por el cual el niño puede expresar lo que siente, siendo un conjunto de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos. El juego simbólico tiene una estrecha relación con la imitación, ya que el niño reproduce situaciones que ha visto, pero al reproducirlas adaptándolas a sus deseos, crea situaciones que él controla y donde no es controlado.

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3. 4.

El dibujo. Es otra forma de representación de lo real que comparte con el juego el placer que produce su realización y que constituye una imitación de la realidad. Las imágenes mentales. Las cuales no presentan huella en el nivel sensomotor, no se exteriorizan. Se les considera como algo más que una prolongación de la percepción y un elemento de pensamiento, sino que supone también un esfuerzo de asimilación y de elaboración de la realidad. El lenguaje. Es la última manifestación de la función semiótica, forma el sistema de representación más complejo y representa uno de los aspectos más importantes del desarrollo intelectual. Juega un papel fundamental en la transición desde las imágenes representativas a los verdaderos conceptos.

5.

La Cartografía como contenido procedimental
Una de las cosas que llama la atención en los nuevos diseños curriculares bases, es la importancia y el nuevo enfoque que se les da a los denominados contenidos de la enseñanza, para lo cual se reformula y reconsidera el concepto mismo de contenido, ya que desde el punto de vista de la concepción “tradicional” se entendía la educación como una serie de aprendizajes de contenidos específicos, sistemáticamente planificados, cuyo objetivo general sería que los alumnos adquirieran los conocimientos a los que la sociedad le concede en un momento dado, la condición de el saber constituido. Según Cesar Coll (1994) se consideraban los contenidos en términos de pura transmisión y recepción, con una interpretación “transmisiva” y “acumulativa”, en la que el papel del alumno era el de mero receptor y el del profesor, el de transmisor de ese saber constituido. A base de ciertas interpretaciones pedagógicas de la psicología infantil y del desarrollo, se plantea una reacción contraria, mejor dicho, una concepción alternativa centrada en el alumno, que plantea todo lo contrario a la tradicional. Esta nueva concepción está asociada a la tendencia constructivista de la enseñanza, siendo lo fundamental y decisivo la creatividad, el descubrimiento, la actividad del alumno y el profesor como guía o facilitador, para llegar a un aprendizaje significativo. Esto no quiere decir que no se le dé importancia a los contenidos; al contrario, siguen teniendo mucha importancia, pero lo que se critica es la concepción transmisiva y acumulativa. El enseñar contenidos específicos no es negativo, ya que todo depende de qué contenidos enseñar y especialmente cómo se enseñen y cómo se aprendan.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Para entender este nuevo enfoque es necesario diferenciar tipos de contenidos, ya que cuando se habla en contra de la presencia desproporcionada y el peso exagerado de los contenidos en la enseñanza tradicional, en realidad, sólo se está hablando de un tipo de contenidos, o sea, aquellos relativos a hechos y conceptos. Pero debemos pensar que hay otros tipos de contenidos, tanto o más importantes que los hechos y conceptos, ya que se deben enseñar y aprender estrategias o habilidades para resolver problemas o utilizar los conocimientos disponibles para enfrentarse a nuevas situaciones o saber trabajar en equipo, ser solidario con los compañeros, valorar a los demás, no discriminar o cuidar la naturaleza y el medio ambiente, entre otras. O sea, adquirir competencias o contenidos procedimentales y actitudes, valores y normas o contenidos actitudinales. Es así como lo que aprende el alumno, como saberes y formas culturales pertenecen a uno de estos tres tipos de contenidos y no sólo al que se venía llamando como tal, o sea, la categoría de hechos y conceptos. Esta nueva concepción triádica de los contenidos no sólo tiende a evitar la memorización de hechos o la simple asimilación de conceptos y sistemas conceptuales, sino que permite incluir una serie de saberes necesarios para el desarrollo integral del alumno. Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos con que se enseñan y aprenden cada uno presentan diferencias entre sí. Claro que esta clasificación no es rígida, ya que un contenido puede enseñarse en cualquiera de las tres categorías, según sea los objetivos que se persiga, recomendando Coll (1994), la conveniencia “de abordarlos sucesiva y complementariamente desde las tres perspectivas”, “planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos” o, quizás, ciertos contenidos procedimentalmente en la Enseñanza Básica y los mismos, más como conocimiento o sistema conceptual en cursos superiores o en la Enseñanza Media. No se pretende la eliminación de los conceptos y hechos del currículo, por el contrario, deben seguir presentes como contenidos fundamentales; es más, siguen siendo el eje vertebrador de las materias, ya que sin ellos no se pueden desarrollar los otros tipos de contenidos, pero no como estructura última de las materias, especialmente, en Educación General Básica, donde se deben tratar más contenidos procedimentales, ya que éstos no deben aprenderse de memoria, sino que son desarrollados personalmente por los niños como actores o entes activos, como un proceso de enseñanza con motivación interna y más significativo. Recordemos que en este período educativo no sólo se le enseña cultura al niño, sino que también se debe formar y ayudar a su desarrollo cognitivo. Los adultos forman, construyen, nuevos conocimientos sin necesidad de que se modifiquen sus estructuras intelectuales; en cambio, los niños están formando al mismo tiempo su inteligencia (Delval, 1991) y su personalidad.

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Recordemos que la perspectiva de la enseñanza en la Educación Básica es interdisciplinaria, o sea, tiende a objetivos transversales entre materias, siendo los conceptos y los datos más disciplinarios, propios de una materia, en cambio, los contenidos procedimentales y actitudinales son más generales y es más fácil que se compartan procedimientos y actitudes entre las diferentes disciplinas, que sistemas conceptuales o hechos. La Educación Básica tiende a lo interdisciplinario, especialmente en los primeros ciclos, tendiendo en los ciclos superiores a una especialización progresiva, para llegar a la Educación Media, donde se enfatiza en lo disciplinar propiamente tal. Esto no quiere decir, como ya dijimos, que la Educación Básica esté vacía de hechos y conceptos, sino que el niño por su desarrollo sólo requiere de algunos, los más generales y elementales. Aunque es necesario que los alumnos aprendan hechos y datos de memoria, este tipo de aprendizaje debe restringirse. Uno de los aspectos disociativos entre la vida y la escuela es que el niño no entiende el cambio brusco, no entiende por qué se les retiene en una sala, por qué tiene que escuchar a una persona que le habla de cosas que, generalmente, no entiende en vez de estar actuando, que es lo que hacía antes de ir a la escuela. Juan Delval (1991) dice “una escuela basada en el desarrollo es una escuela que tiene que partir de las necesidades del sujeto en cada edad y facilitar la construcción a partir de ahí” y que “los niños, que están acostumbrados sobre todo a actuar, deben comenzar actuando y posteriormente reflexionar sobre lo que hacen”. Al respecto Delval (1983) sostiene que los conocimientos específicos en sentido estricto, sobre todo durante la Enseñanza Básica, tienen un papel secundario y que son intercambiables unos por otros. Esto se debe a que vivimos en una sociedad en rápido cambio y los conocimientos muy determinados quedan atrasados en poco tiempo, mientras que durante esta etapa la tarea primordial es completar el desarrollo intelectual del niño, dotarlo de capacidades o competencias. Según Francisco Imbernón (1995), un procedimiento es “un conjunto de acciones ordenadas para alcanzar una determinada meta” o como dice Cesar Coll (1994, “es el conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboración o la participación” y como contenido del aprendizaje abarca y engloba las habilidades, las destrezas, las estrategias, los métodos, las rutinas, etc. Así, las actividades experimentales y de repetición en la acción, de ser posible en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental para el aprendizaje de este tipos de contenidos. Es el “saber haciendo” o “aprender haciendo”, o sea, poseer de manera significativa formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido. Competencias, habilidades y destrezas. Y su cortejo de reflexiones, autoconocimiento, integración social (socialización) discernimiento axiológico (moral, religioso, filosófico, etc.).

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver problemas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas, hace referencia a las actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Aprender conocimientos nacidos de las propias acciones referidos a procedimientos, quiere decir que se usarán o aplicarán en otras situaciones (Coll, 1994) y se perfeccionarán indefinidamente. El saber hacer es saber vivir, es vivir mejor y también es muy diverso, amplio y complejo, de ahí que es muy difícil clasificar los procedimientos, aunque se puede decir, en forma general, que hay simples y complejos, usuales e inusuales, conocidos y poco conocidos, generales y específicos. Hay procedimientos generales, que se usan en diversas situaciones y son compartidos por varias disciplinas, ya que son aquéllos que permiten acceder de forma precisa y ventajosa al conocimiento, como son las estrategias de aprender, de percibir, de memorizar, o sea, todas las estrategias metacognitivas (aprender a aprender) y también hay procedimientos específicos, o sea, propios de las diferentes áreas curriculares o afines a ciertas zonas de la experiencia humana, social o cultural. La Cartografía es un contenido netamente procedimental, desde el punto de vista constructivista. Según Cristòfol Trepat y Carbonell (1997), “no cabe la menor duda de que el aprendizaje de la lectura del mapa y sus diversas utilizaciones constituye un saber procedimental”. Roser Calaf (1997), al referirse a los modelos didácticos y la enseñanza de la Geografía, dice que, desde la concepción del modelo didáctico denominado práctico, el tipo de conocimiento que se produce en el aula debe ser procedimental y que este tipo de enseñanza/aprendizaje está presidido por el dominio de actividades que sitúan al alumno ante la búsqueda de solucionar pequeños problemas; así, cuando usan un mapa, lo hacen básicamente para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Recordemos que, en el modelo tradicional de enseñanza, cuando se usa el mapa se hace básicamente para enfatizar la identidad y la localización, ya que la Geografía descriptiva así lo exige. Como dice Roser Calaf (1997), “el mapa mural o los mapas de los libros de textos hacen un buen servicio para conseguir este objetivo” y que “el alumno realiza un aprendizaje memorístico, ya que insiste en las localizaciones para recordar”. El hacer mapas y usarlos no se aprende o no es conveniente hacerlo teóricamente. No se debe enseñar “cómo se hacen” o “cómo se usan”, sino que “se deben hacer” o “se deben usar”, para que sean contenidos significativos y motivadores internamente. El interés por lo práctico, por la actividad, no es conocer y memorizar, la información respecto a cómo se hace algo, los pasos necesarios para ello, sino que también se debe aprender a usar, convenientemente, estos conocimientos en una situación concreta, es decir, determinada. Para hacer mapas es necesario tanto un apoyo de tipo conceptual como de datos factuales.

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Hacer mapas es un procedimiento mixto, motriz y cognitivo, esto quiere decir que se necesita una acción corporal observable en forma directa, o sea, un comportamiento que se exterioriza, pero a la vez supone una acción interna, no observable, como estrategia cognitiva, un comportamiento mental; se complementan destrezas motrices y habilidades o estrategias cognitivas. Para la elaboración de productos como el mapa, o sea, para la representación gráfica, se deben aprender a usar una serie de elementos, básicamente de manejo manual (como lápices, reglas, escuadras, compases, cerchas, etc.), pero también implica acciones y decisiones internas o mentales, como el tratamiento de símbolos, representaciones, ideas, letras, imágenes y conceptos. Si bien es cierto los procedimientos cartográficos son de tipo heurístico, o sea, que sólo orientan de manera general en la secuencia que se debe respetar, no dicen exacta o completamente cómo se ha de actuar y ello no implica un resultado idéntico en quienes los utilizan; de ahí su valor didáctico. También encontramos procedimientos de tipo algorítmicos, o sea, si se realiza el proceso completamente y en el orden propuesto, todos aquellos que los utilizan, llegan a la misma solución. Cabe destacar, por supuesto, que se debe proponer el trabajo procedimental del primer tipo. Como es sabido, el mapa es un instrumento muy relacionado con la disciplina geográfica, pero éste no es un procedimiento específico, ya que, en realidad, es una estrategia facilitadora de la comunicación didáctica, una forma de presentar datos espaciales significativos que sirve para enseñar, no sólo un área del conocimiento, sino que es usado para enseñar muchos conocimientos de diferentes áreas, aunque sí con un predominio en las Ciencias Naturales y Sociales. Se puede decir que las destrezas cartográficas son procedimientos generales, estrategias cognitivas (contenidos metacognitivos) aplicables a muchos aspectos o contenidos de la enseñanza, en otras palabras, son mediadoras de aprendizajes. Construir, aplicar, simular, evaluar, leer, usar, mapas son procedimientos que deben aparecer como contenidos propios de aprendizaje, ya que valen por sí mismos, aparte del valor utilitario que tienen. Enseñar destrezas cartográficas a través de procedimientos, debe ser progresivo y en un contexto interactivo y compartido, de acuerdo a las ideas de Vigotsky (Díaz, 1998), en relación a la transferencia de aprendizaje y el concepto de zona de desarrollo (ZDP), en la que el profesor debe a actuar como guía y provocar situaciones de participación guiada. El profesor debe ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento, dándole un apoyo teórico; esta ayuda se ajustará en función de la creciente capacidad del alumno.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

De lo cercano a lo lejano
Tradicionalmente los programas del último curso preescolar y del ciclo inicial de educación básica han ordenado los conocimientos a partir de lo que los niños conocen, de lo concreto y familiar, identificándolo con el medio próximo, para ampliar progresivamente el campo de su conocimiento a espacios cada vez más lejanos. El estudio del medio próximo tuvo un lugar de honor en el amplio movimiento pedagógico conocido como “escuela nueva”, seguida por educadores como Montessori y Decroly (Delval,1983), donde se planteaba la escuela, activa que estudia el medio ambiente para promover posibilidades y experiencias educativas y preparar al niño para la vida, haciéndosela vivir desde la escuela. Esta pedagogía basada en la intuición y la experiencia encontró fundamentación teórica en los trabajos de Piaget, ya que el niño parte de una situación egocéntrica y sincrética y evoluciona en unas determinadas direcciones, de manera que, según la Enciclopedia Practica de Pedagogía (1988), se aprende a: 1. Observar el medio físico. Supera el realismo infantil y pasa de la apariencia a la realidad de un objeto, al conjunto y de la realidad o su representación de las operaciones mentales. Descubrir el mundo de los seres vivos, para lo que debe superar el animismo y pasar de la comprensión de las funciones a la noción de vida. Hallar las causas que motivan hechos, para lo cual debe superar el artificialismo y el finalismo y pasar de la consideración de las causas particulares a concebir las causas fundamentales. Ubicarse y ubicar los objetos en el espacio. Primero relaciona los objetos consigo mismo y después los objetos entre sí, dentro de espacios cada vez más extensos.

2. 3.

4.

Estos procesos se desarrollan primero por tanteo y es comprensible que el medio próximo aporte los contenidos básicos del conocimiento del niño, quien entiende primero lo que le es cercano, conocido, familiar y concreto. Dados estos presupuestos, el punto de partida debe referirse a relaciones simples sobre los hechos reales y concretos de la experiencia vivida a través de la práctica cotidiana. Purificación Gil (1989), al referirse a la evolución del pensamiento geográfico en la etapa intuitiva (pre-escolar, 1º y 2º de EGB), dice que el espacio del niño es un espacio vivido, experimentado y práctico, el niño recorre el patio de su escuela o el pasillo de su casa y vive su longitud y su anchura, experimenta distintos recorridos, es el espacio de lo inmediato y es sentido por su cuerpo. El sujeto actúa sobre su medio, sobre lo que lo rodea, sobre las cosas que forman su entorno cotidiano

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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y hacia éste dirige su interés, a lo que Juan Delval (1991) dice “cuando haya aprendido a conocer e interpretar los fenómenos que le rodean, entonces podremos pasar a hablarle de otros, que están muy alejados y que en ese momento quizás le resulten más interesantes, por lo exóticos, pero primero debe haber sido capaz de aprender a analizar lo que tiene cerca de él”. Vigotsky (Ander-Egg, 1996) (Moll, 1993) demuestra la importancia que tienen los patrones culturales en los que se ha desarrollado el niño desde su nacimiento y la necesidad de partir de la comprensión de estos patrones. Según Vigotsky, el desarrollo potencial de un niño y su capacidad de comprender el espacio depende en parte de los estímulos exteriores y de los patrones culturales, porque los individuos construyen sus realidades a través de una relación intensa con su medio y con los demás. La capacidad de comprender el espacio tiene, por lo tanto, un desarrollo progresivo, pero puede variar sensiblemente de unos niños a otros, en función de su experiencia previa. Norman Graves (1985) dice “gradualmente, el niño empieza a darse cuenta de su entorno inmediato: su habitación, su casa, su vecindario; este proceso se ve apoyado considerablemente por los estímulos que provienen de las personas más próximas, especialmente de sus padres y hermanos”. Bale (1989) nos indica que la localidad posee una riqueza material docente a la inmediata disposición del profesor y de los alumnos, ya que es un entorno con el que los niños pueden relacionarse al instante. El entorno local proporciona a los niños atisbos de primera mano sobre el mundo, que no puede ser simulado satisfactoriamente en el aula. Para simbolizar algo o para empezar a trabajar con mapas, o sea, con un sistema icónico-simbólico, como dice Bruner, con un lenguaje especializado creado por la mente humana para interpretar en forma simbólica el espacio y a cuya comprensión se llega con dificultad, es preciso que el niño tenga imágenes previas de lo que se va a representar, por lo que la observación de la realidad y los trabajos de percepción de la misma son un ejercicio previo inexcusable. Al niño preescolar y de primer nivel del ciclo se le han de procurar muchos y variados ejercicios de observación y experimentación a través de su realidad. Según John P. Cole (1969), hay personas que opinan que la Geografía debe iniciarse con los estudios de zonas pequeñas, para pasar después a zonas grandes. Los niños más pequeños no advierten las implicaciones de la distancia y, por consiguiente, no entienden lo relacionado con zonas grandes, por no haberlas experimentado. Cole propone una guía de escalas, según lugares y medidas:

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Escala 1 2 3

Dónde En la habitación En el edificio En las proximidades (por ejemplo, patios, calle) En la zona local En la región En el país En el continente En el globo

Medida centímetros centímetros o metros metros

4 5 6 7 8

kilómetros kilómetros decenas de kilómetros centenares de kilómetros millares de kilómetros

No es fácil para un profesor de enseñanza básica explicar el significado de las distancias, pero puede empezar a hablar de las mismas. Por supuesto que todos los niños han pasado por la experiencia de escalas de orden 1 al 3 o al 4 y muchos se habrán desplazado para visitar parientes, amigos o para ir al mar o hasta algún lugar distante del país, por lo que habrá experimentado la escala hasta el 6. Sin embargo, serán pocos los que hayan superado esta situación (ver Trabajos 20, 21, 23, 25, 27, 28 y 29). Las propuestas más recientes sobre planes de Ciencias Sociales aplicados a la enseñanza básica siguen esta línea. Mantienen el principio de proceder desde lo cercano, conocido y familiar y ampliar progresivamente el campo de estudio a espacios y realidades cada vez más lejanas. Cabe destacar que no se recomienda que la programación descanse exclusivamente en el principio de ampliar progresivamente el medio, esto se debe a que el espacio vivido por un niño de hoy se ve profundamente afectado e influido por los medios de comunicación y transporte modernos, la idea de “aldea global”. La razón de ampliar progresivamente el conocimiento a partir del niño es, además, para ilustrar cómo se relaciona el hombre con el medio, cómo dependen los hombres unos de otros, o sea, demostrar que los hombres forman una red de relaciones que sostiene la vida de las sociedades modernas y que todos los hombres forman parte de esta comunidad global. La imagen que el niño tiene de la Tierra y de ciertos espacios ha cambiado sensiblemente y cambiará más aún en los próximos años, gracias a la divulgación de fotografías hechas vía satélite y a la capacidad creciente de comprender la representación del espacio por el gran número de imágenes que el niño ve cada día a través de los medios de comunicación.

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Uno de los principios básicos establecidos por Piaget, y ampliamente desarrollado por Ausubel, se basa en la necesidad de construir el conocimiento a partir de lo que el niño sabe. Según Ausubel “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya conoce”: un conocimiento que no encuentra conexión con lo conocido no es significativo para el niño, lo descarta o lo ignora y si se le obliga a retenerlo, lo memoriza sin relacionarlo con nada, lo percibe de modo incorrecto o lo relaciona erróneamente. Recordemos los tres tipos de conocimientos o formas de conocer de Bruner, siendo el primero, el conocimiento enactivo o de experiencia directa, que puede darse en el aula, en la escuela o fuera de ella. El hecho de secuenciar los contenidos, empezando por el estudio del espacio y las situaciones más próximas a la experiencia de los alumnos para acceder progresiva y gradualmente a las más lejanas, ha sido severamente criticado por las siguientes razones, según la Enciclopedia Práctica de la Educación (1988): 1. El medio inmediato en el que vive el niño no puede identificarse con su ambiente psicológico, porque los medios de comunicación, y muy especialmente la televisión, familiarizan al niño con realidades y sociedades distintas y la realidad provincial y regional no es siempre la más conocida ni la que más interés despierta en el alumno. Algunos críticos dicen que este tipo de programa obedece a criterios ideológicos conservadores, ya que tiende al conocimiento de nuestro sistema económico y no tiende al conocimiento de países menos desarrollados, con diversidad de valores y culturas. Por argumentos metodológicos, que se basan en que el estudio del medio, tiene muchos elementos sentimentales, localistas y descriptivos que se centran en hechos singulares sólo aquí y ahora y no conocimientos de un mundo cambiante, sin desarrollar el método científico riguroso.

2.

3.

Según Joan Pagès (1997), la construcción de las redes mentales espaciales de cada individuo no se hace en forma lineal, ordenada y concéntrica, ya que la proximidad o lejanía psicológica no necesariamente coincide con la distancia geométrica. Al respecto dice “a un niño de los primeros cursos de primaria le resulta más fácil identificar y manejar el globo terráqueo que un mapa del municipio donde vive, dado que tiene unos límites más perceptivos e identificables”. El programa que

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

propone Pagès es el de lo sencillo a lo complejo espacialmente, ya que estas categorías no dependen de la escala geográfica. Francisco Imbernón (1995), al referirse a los métodos didácticos, dice que a pesar de que la mayoría de éstos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo inmediato a lo remoto, de lo individual a lo general, de lo fácil a lo difícil, no existe una única y sistemática secuencia de pasos, como tampoco hay un sólo método válido. La secuencia puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. La concepción del espacio ha cambiado, pero no hay que olvidar que el niño tiene una capacidad determinada, como por ejemplo, que el niño empieza la Educación Básica en el estadio de las operaciones concretas, o sea, puede aprender sólo lo que de alguna manera puede relacionar con su experiencia. El niño puede conocer realidades lejanas a través de la imagen y de las representaciones en general; esta realidad icónica tiene que tener un marco referencial y éste se lo entrega el conocimiento y el estudio de lo cercano. El estudio de lo cercano no pretende ser un estudio sistemático y enciclopédico de los lugares, sino que el barrio o la comuna nos brindan la motivación y la temática, las que se pueden generalizar, contrastar o aplicar a otras escalas espaciales. El barrio o la ciudad es un “micromundo”. Un estudio de este tipo no sólo es válido aquí y ahora, sino que es aplicable como ejemplo, con su grado de complejidad y factores diversos, a otras escalas. Se deben hacer referencias frecuentes y comparativas con otras realidades y culturas, aunque el estudio sistemático se deje para cursos superiores. Si bien es cierto que hay investigadores críticos a esta posición, actualmente hay un amplio consenso en la aplicación de éste, al menos hasta el nivel NB5, ya que a partir de este curso muchos autores consideran que el conocimiento del medio infantil no se produce concéntricamente, porque el niño viaja, ve la televisión y es capaz de entender realidades diferentes.

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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¿Qué contenidos cartográficos enseñar?
Una vez seleccionados los tipos de contenidos que serán objetos de enseñanza, se plantea el problema de qué y cómo entregarlos, en qué orden o secuencia, para establecer una progresión que permita al alumno construir un conocimiento realmente significativo y de motivación intrínseca. Ante esto, se han propuesto una serie de criterios referenciales para determinar una adecuada secuencia. Cabe destacar que el factor que la mayoría de los autores plantean, relacionado con la enseñanza de las destrezas cartográficas, es el criterio “de lo cercano a lo lejano”, o sea, a partir de las experiencias vivenciadas directamente por el niño y a partir de conceptos previamente conocidos, pero que no poseen una elaboración ni estructuración adecuada, de forma que necesitan una reelaboración, partiendo de los conocimientos del medio familiar y vivencial adquiridos anteriormente. Recordemos que, antes que el niño entre a la educación formal, el tipo de conocimiento que tiene, o sea, sus conocimientos previos son del medio más cercano, aunque no sistematizados. Según S. Catling (Bale, 1989) existe cierto número de elementos cartográficos, que ayudan al profesor en la identificación de lo que debe ser enseñado, en el trabajo cartográfico, como contenido de la Enseñanza General Básica: 1. 2. Perspectiva. Los mapas nos permiten ver lo que se halla oculto en el nivel del suelo. Posición y orientación. Los mapas nos muestran cómo se relacionan geográficamente entre sí rasgos de diferentes tipos y dónde se hallan localizados. A partir de éstos, pueden especificarse direcciones y añadirse sistemas de encasillamiento para contribuir a la identificación de una localización precisa. Escala. Los mapas constituyen representaciones reducidas de la realidad: en este sentido, los mapas son modelos. Los mapas muestran información de diferentes formas, según cambie la escala. Contenido cartográfico. Los mapas varían en su contenido, que en parte depende de la escala y en parte, de su finalidad. El plano de una calle no muestra los edificios y un mapa del Ordenance Survey de 1:50.000 emplea, para muchos de los edificios, símbolos en vez de formas. Símbolos. Como los mapas emplean símbolos, se requiere una clave. Información adicional. Los mapas contienen nombres de calles, edificios, bosques y lugares. Algunos mapas distinguen también entre diferentes usos del terreno.

3.

4.

5. 6.

144

Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Cristòfol-A Trepat i Carbonell (1997) propone seis estrategias básicas, como secuenciación procedimental y como aprendizaje significativo, relacionadas con la Cartografía para la planificación en lo que se refiere al área de conocimiento del medio en enseñanza básica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Situación y orientación en el espacio. La lectura del plano, según el punto de vista. La lectura de un plano, según la medida y representación de la distancia (utilización de la escala gráfica y numérica). La representación del relieve. La utilización de los signos convencionales y de la leyenda de los mapas. Uso general del mapa.

Cabe destacar que este esquema de trabajo lo presenta por orden de dificultad, o sea, lo presenta como una propuesta de secuenciación didáctica ya que se basa en la teoría de Piaget, de Vigotsky y Ausubel, en un enfoque netamente constructivista y considerando que uno de los primeros aprendizajes sobre el espacio, como es el de situar y situarse en el espacio circundante, sólo lo empieza aplicar en el tercer año de enseñanza básica, a los 8-9 años. Roser Calaf (1997) propone un ejemplo de secuenciación en el uso del mapa, el que se basa también en las aportaciones psicológicas del enfoque piagetano del aprendizaje, con posibilidad de modificarla o alterarla tomando en cuenta las aportaciones de Vigostki, en relación a la buena mediación del profesor, la interacción entre los alumnos y la potencia del referente de la propia cultura del alumno, pudiendo ir más allá del desarrollo planteado por dicha teoría. Esta secuenciación la presenta por ciclos de la enseñanza básica, repitiendo muchas veces los conceptos o aspectos tratados en cada uno de ellos, pero con actividades y objetivos acordes al nivel de cada uno: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Posición y orientación. Símbolos. Escala. Perspectiva vertical. Tipo de mapa que se va a usar. Lectura de mapa.

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Agregando en el segundo y tercer ciclo dos aspectos más, como son el Trazado de mapas y la Lectura e interpretación de mapas, Rosa Calaf cree que hay cuatro aspectos fundamentales para trabajar con los alumnos en la Enseñanza Básica y éstos son: 1. 2. 3. 4. Conocimiento de la dirección y la orientación. Iniciación a la escala. Construcción del mapa. Lectura del mapa.

Si hacemos un pequeño análisis de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la Enseñanza Básica, formulados por el Ministerio de Educación en el año 1996, como parte de la Matriz Curricular Básica (MCB), encontramos una serie de objetivos verticales y algunos transversales que tocan, directamente algunos y otros indirectamente, los contenidos y actividades cartográficas, ya sea como medio de comunicación, como técnica de carácter matemático y exacto o como disciplina auxiliar para el estudio del medio físico o social. Es así como encontramos éstos no sólo en el sector de Ciencia, como se podría pensar, en el subsector Comprensión del medio natural, social y cultural y en el subsector Estudio de la comprensión de la sociedad, sino también en otros sectores, como en el de Matemática en relación a los espacios geométricos (euclidiano, proyectivo o topológico) y en el de Lenguaje y comunicación como una forma más de comunicación humana. Ver figuras 52, 53 y 54, donde se indican los Objetivos y Contenidos de tipo cartográfico y afines de la MCB, por Sector, Subsector y de acuerdo a los diferentes Niveles Educacionales.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Objetivo:

-

NB1

Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio y reconocer el papel que desempeñan convenciones establecidas con ese fin. Orientación en el espacio-tiempo: distinciones antesdespués; aquí-allá, día-noche, semana-mes; estaciones del año.

SUBSECTOR: COMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Contenido:

-

Objetivos:

-

Ubicar acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia. Conocer y aplicar diferentes formas de representación de la Tierra y apreciar su relación con el sistema solar y nuestra galaxia. Ubicación y representación espacial: construcción de planos de su entorno, con utilización de simbología no convencional y reconocimiento de continentes y océanos en el mapamundi.

NB2

Contenido:

-

SECTOR: CIENCIA

Nota: Este subsector aplica contenidos relacionados con la Cartografía sólo en los niveles NB1 y NB2.

SUBSECTOR: ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD

Objetivos:

-

Localizar puntos geográficos en el mapamundi, a partir del sistema convencional. Reconocer distintos tipos de mapas, interpretando su simbología. Sistema de coordenadas geográficas: reconocimiento de paralelos, meridianos, latitud y longitud, polos y hemisferios. Tipos de mapas: reconocimiento de ejemplos y comprensión de funcionalidad de mapas de tipo físico y político.

Contenidos:

-

NB3

-

Nota: Este sector sólo se aplica a los niveles NB3, NB4, NB5 y NB6. Nota: En el subsector «Estudio y comprensión de la sociedad» (NB3, NB4, NB5, NB6) no hay contenidos cartográficos ni afines.

Figura 52

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Objetivo:

-

Percibir y comunicar relaciones espaciales situadas en el entorno próximo. Orientación en el espacio: Describir y restituir la ubicación de personas y de objetos, utilizando expresiones de tipo: dentro de..., delante de..., encima de..., a la izquierda de...; comunicar y reproducir trayectos, considerando elementos del entorno como referentes. Desarrollar referentes espacio-temporales a través del manejo de instrumentos de medición del tiempo, longitud y distancia. Representar objetos del espacio físico en un espacio bidimensional. Números naturales: Medir longitudes y distancias utilizando huincha de medir y regla graduada en centímetros. Orientación en el espacio: Recurrir al dibujo para comunicar ubicaciones y trayectorias; interpretar y realizar planos de tipo esquemático. Utilizar planos para orientarse en el espacio físico. Distinguir perímetro y área como elementos uni y bidimensionales en una figura geométrica. Orientación en el espacio: - Interpretar planos urbanos y de caminos, utilizando los puntos cardinales como referencia. - Identificar y crear códigos para comunicar diversos tipos de información al interior de un plano. - Perímetro y área: Utilizar centímetros para medir longitudes y cuadriculados y centímetros cuadrados para medir superficies. Utilizar la proporcionalidad como instrumento en la representación bidimensional del espacio físico. Orientación en el espacio: Realizar e interpretar planos de tipo esquemático, a escala. Perímetro y área: Relacionar la variación de los perímetros y de las áreas en figuras ampliadas o reducidas, en papel reticulado. No hay

NB1

Contenido:

-

Objetivo:

-

NB2

Contenido:

-

SECTOR: MATEMATICAS

SUBSECTOR: MATEMATICAS

Objetivo:

-

Contenido:

-

NB3
Objetivo:

-

NB4

Contenido:

-

NB5
Objetivo:

-

NB6

Utilizar el sistema de representación cartesiana y apreciar su precisión. Sistema de Ejes Cartesianos: Utilizar el sistema cartesiano toma la representación gráfica de situaciones diversas. Figura 53

Contenido:

-

148

Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Objetivo:

-

NB2

Disfrutar de obras literarias breves que contribuyan a ampliar sus competencias lingüísticas, imaginación, afectividad y visión del mundo. Utilización de diversas fuentes de consulta: diccionarios, enciclopedias, folletos técnicos, atlas, periódicos.

Contenido:

-

Objetivo:

-

SECTOR: LENGUAJE Y COMUNICACION

SUBSECTOR: LENGUAJE Y COMUNICACION

-

NB3

Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicación. Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer, responder o argumentar, en distintas situaciones comunicativas. El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios, análisis y crítica coherente de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles.

Contenido:

-

Objetivo:

-

NB4

Interactuar con los medios de comunicación escrita y audiovisual de una manera crítica. El lenguaje en los medios de comunicación: análisis crítico, a partir de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles.

Contenido:

-

Objetivo:

-

NB5

Apreciar críticamente manifestaciones del lenguaje audiovisual; analizar la estructuración de sus mensajes, y sus diferencias básicas con otros lenguajes. Lenguaje audiovisual: percepción crítica de diversos lenguajes audiovisuales, a través del análisis y recreación de mensajes.

Contenido:

-

Figura 54

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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El mapa como imagen
Según Miguel Fonseca “la imagen es siempre una realidad en sí misma, pero distinta de la realidad que refleja. La imagen no es la realidad; tampoco un sustituto de la realidad. La imagen es únicamente representación, reproducción, copia o modelo de la realidad” (Escuder, 1997). La imagen es una cosa material, es un documento de papel o un conjunto de señales eléctricas, por lo que es objetiva, en el sentido de que este objeto particular es siempre accesible a un observador cualquiera que pueda captarlo. La imagen es una cristalización de lo real sensorial, por lo que ésta es imagen de alguna cosa. Como dice Abraham Moles (1991), la imagen es imagen de alguna cosa, es una cristalización de lo real sensorial. Toda imagen es, por principio, figurativa, en la medida que es soporte de la transferencia de un “fragmento del mundo”, ya sea que éste se sitúe en nuestro universo geométrico, geográfico o que se localice en un mundo de sueño o de ficción. El lenguaje de la imagen se puede definir como un sistema específico de formas cromáticas (ondas luminosas), producidas a través de los procedimientos materiales y utensilios propios de ciertos medios, las cuales percibe el observador a través de su aparato visual, siendo la transmisión de un mensaje su finalidad (Sanz,1996). La función de las imágenes es comunicar, comunicar un fragmento del mundo, conocer el mundo que nos rodea. “La imagen es un soporte de la comunicación visual que materializa un fragmento del entorno óptico (universo perceptivo), capaz de subsistir a través de la duración y que constituye uno de los componentes principales de los medios masivos de comunicación.” (Moles, 1991). Una imagen se caracteriza, entre otros aspectos, por su grado de figuración, o sea, la idea de representación a través de la imagen de objetos y seres conocidos intuitivamente, a través de nuestra vista, como pertenecientes al mundo exterior, lo que se denomina el grado de iconicidad, opuesto al grado de abstracción, o sea, la condición de identidad de la representación en relación a lo representado. Esta variación abstraccióniconicidad, da lugar a una serie de tipos de aprendizaje que van desde la imagen más o menos isomorfa del objeto al que se refiere, hasta el signo puro, totalmente arbitrario e independiente de aquello a lo que se refiere; de ahí que se habla de escala de iconicidad o escala de abstracción. Según Cristian Metz (1972) lo que distingue a la imagen de las demás clases de objetos significantes y, en particular, de la secuencia de la palabra es su status “analógico”, o sea, su “iconicidad”, su semejanza perceptiva global con el objeto representado. La mayor

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

parte de las imágenes, consideradas en su aspecto general, “se asemejan” a lo que representan. Esto no implica un antagonismo con la palabra, la imagen no está contra la palabra, no hay una infranqueable línea de demarcación entre el “lenguaje de las imágenes” y el “lenguaje de las palabras”, dejando fuera una serie de formas intermedias, así como las inclusiones recíprocas. La semiología de la imagen se debe hacer al lado de los objetos lingüísticos y, a veces, en intersección con ella, ya que muchos son de tipo mixto. La imagen no es palabra y su lenguaje no es verbal. Ninguno de los dos es sustituto del otro, sólo que la imagen y la palabra y sus respectivos lenguajes se complementan mutuamente. Según Metz, hay varias proposiciones en relación a la analogía de la imagen visual con su imagen mental, siendo algunas de ellas: 1. El mensaje visual puede no ser analógico, por lo menos en el sentido corriente, como es el caso de las imágenes no figurativas y los denominados iconos lógicos de Pierce. La analogía visual admite variaciones de orden cuantitativos, lo que se denomina grados de iconicidad. La analogía visual admite variaciones cualitativas, según sea la cultura. Muchos mensajes son mixtos. La oposición entre lo visual y lo verbal es simplista, ya que excluye todos los casos de intersección, superposición o combinación.

2. 3. 4. 5.

Desde el siglo XV al XX la presencia de la imagen ha crecido en forma exponencial a causa de los importantes cambios sociales y al rápido y vertiginoso desarrollo tecnológico, apareciendo prolíficamente e invadiendo todos los ámbitos de nuestras vidas. Estamos saturados de imágenes, el mundo es un gran supermercado de imágenes, ya sean fijas (revistas, periódicos, publicaciones varias) o móviles (televisión, cine, vídeo). Por esta gran multiplicidad, no podemos asimilar la información sin poder discriminar, encontrándonos con un mundo sin límites. Bienvenido Mena (1996) dice que hoy, más que nunca, necesitamos una ética de la imagen, lo cual, sólo se puede lograr con un aprendizaje de la imagen por sí misma. Es necesario el uso de la imagen como medio para que el aprendizaje parta de algo concreto y visible. Si bien es cierto que el conocimiento descansa sobre una base conceptual, la mayoría de las veces esta base es acompañada de un sustrato icónico. Lamentablemente, por tradición el plan de estudio ha dedicado muy poca atención a la educación visual, quedando en la Educación General Básica a la voluntad de algún profesor y a través de la educación plástica, donde no aparece la reflexión teórica.

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A pesar de que la imagen y su lenguaje están cotidianamente presentes en la vida del hombre como proceso comunicativo (lo que responde a necesidades socioculturales) a diferencia de lo que ocurre con el lenguaje verbal y la palabra, su estudio y aprendizaje es poco común. Esto lleva a que sean confundidas las funciones de ambos lenguajes o que se usen inadecuadamente, especialmente dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual puede llevarnos a consecuencias graves, como frenar o dificultar el aprendizaje. Para enseñar la imagen o para enseñar a través de ella hay que dejar en claro, como lo indica Metz (1989), que la lengua es un objeto netamente cultural en su totalidad y se apoya débilmente en el acto perceptivo, en cambio la imagen y su lenguaje tiene en su punto de partida un amplio apoyo en la percepción visual. De ahí que no se puede enseñar mediante imágenes, si el marco de conocimiento del alumno no corresponde a lo representado en esas imágenes, pues no tendrá ninguna perspectiva para relacionar lo que ve en la imagen con la realidad en que vive. De ahí que para enseñar por la imagen se debe primero enseñar la imagen. Tanto el alumno como el profesor deben tener un conocimiento mínimo de ese medio. El estudio de la imagen es un requisito previo a la enseñanza por la imagen. Desde el punto de vista estructural, se considera que los elementos básicos del lenguaje de la imagen son los denominados signos icónicos, los que presentan una relación entre el significante y el significado, según el plateamiento diádico de Saussure (1916) (ver fig. 51). Esta relación o interrelación, por definición, va desde lo analógico a lo disímil, y en ella podemos encontrar íconos, cuando la relación es intrínseca , o sea, presentan una relación analógica directa entre la forma visual y su significado; también podemos encontrar símbolos, cuando la relación es extrínseca, no hay relación entre significado y significante, o sea, es convencional. Por ejemplo, si se emplea la imagen de una paloma para representar al animal, es un ícono; pero, si se emplea el mismo significante para representar la paz, actúa como símbolo. De ahí que algunos autores hablan de los signos icónicos, como signos motivados (los primeros) y signos arbitrarios (los segundos) (ver fig. 55, 56, 57 y 58). En relación a esto, según José Luis Rodríguez (1978), “la asociación del signo verbal y su significado es, en la mayor parte de los casos, arbitraria. Sin embargo, una imagen y la realidad que presentan suponen una relación motivada por la analogía”.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Figura 55

Figura 56

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Figura 57

Figura 58

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Si entendemos la imagen o ícono como una reproducción o representación de algo, ausente o presente, recreado o imaginario, a través de la cual establecemos contacto con el objeto que nos interesa, el mapa es una imagen, o sea, una apariencia o un conjunto de apariencias del espacio terrestre o geográfico, utilizado por el hombre para conocer y comunicar el mundo que lo rodea. La característica esencial del mapa como imagen es su iconicidad, es decir, “su semejanza perceptiva global con el objeto representado” la que se da a través de una serie de elementos de similitud geométrica con la realidad. Sin embargo, dentro de la gran variedad de representaciones cartográficas, encontramos diferentes grados de iconicidad (Metz,1972). El sistema educativo asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta información de hechos y con demasiada frecuencia se utiliza el mapa sólo con poder didáctico para hacer más clara una disciplina o un tema cualquiera, pero olvidamos que el hombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de sentir, tocar, oler, gustar, pero especialmente ver, es el instrumento para relacionarse con el medio, lo que hace imprescindible el desarrollo de la capacidad perceptiva en el hombre y más aún en el proceso educativo (ver fig. 59).

Figura 59

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Con el mapa, como imagen, se aprende, se descubre, se entiende y se conoce la realidad espacial; es por ello que no sólo debe ser utilizado para reforzar o subrayar lo que nos dice la palabra, o sea, la escritura, puesto que es un lenguaje totalmente independiente. Es necesario romper esta dependencia exclusiva a lo verbal, desarrollando una comprensión icónica que nos permita comprender el mapa, enseñarlo, analizarlo, disfrutarlo y valorarlo. El mapa y su lenguaje sirven para comunicar eficientemente lo espacial, especialmente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto lleva a que, frecuentemente, sean confundidas las funciones del mapa y su lenguaje con las palabras y el lenguaje oral o a que se usen inadecuadamente. La confusión de funciones o el uso inadecuado dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje nos han llevado o pueden llevarnos a consecuencias dentro del mismo, como frenar el proceso de aprendizaje o desviar nuestros objetivos. Para enseñar a través de mapas, el alumno debe tener un marco de conocimientos espaciales de la realidad, o sea, de lo representado en él. No se puede enseñar simplemente a través del mapa, cosas que están completamente fuera del conocimiento del educando, ya que no tendrá ninguna perspectiva para relacionar lo que ve en la representación con la realidad en que vive. De ahí que el profesor que enseñe mapas debe también enseñar cultura. La enseñanza a través de un mapa requiere la capacidad de interpretación de sus íconos como condición necesaria. De ahí que es necesario aprender a reconocer significantes icónicos, propios del lenguaje cartográfico, como el color, la forma, la posición, el tamaño, orientación, etc., pero también a reconocer ciertos símbolos ampliamente culturales. Así, una cosa es enseñar los conceptos geográficos a través de la Cartografía, como contenido procedimental y otra es enseñar Cartografía propiamente tal, o sea, conceptualmente. Es por ello que hay que diferenciar entre enseñanza del mapa y enseñanza por el mapa.

La percepción cartográfica
Al hablar del mapa como imagen, es indispensable referirse, aunque sea a grandes rasgos, a la percepción visual (ver fig. 59), ya que ésta es el factor base e imprescindible que afecta y participa en todos los fundamentos del lenguaje gráfico, tanto en lo relacionado con la estética, la composición, lo cromático o lo semiológico. La causa de las sensaciones visuales es la luz y las diferencias en el campo visual dependen de dos factores, como son las cualidades de la fuente de la luz (amplitudes y longitudes de onda) y el carácter reflectante de los objetos. Las variables perceptivas son las que Jacques Bertin (1972) denomina

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variables visibles (punto, línea y área) y las variables retinianas (forma, color, tamaño, valor, grano y orientación) (ver fig. 60), las que se combinan para percibir la imagen o lo que los psicólogos denominan figura, o sea, las partes de energía de estímulo más alta y de mayor contraste, lo que se denomina fondo, que son las partes de baja energía o contraste débil (Marcé, 1983). Así, en el campo representacional cartográfico, el fondo es el espacio- formato (bidimensional) y la figura es el conjunto de elementos que conforman el cuerpo del mapa.

Figura 60

La percepción visual se basa en la percepción de la forma a través de la relación de los objetos o partes de la imagen; es la captación de situaciones complejas e imágenes integradas estructuradas y organizadas, cuyas leyes perceptivas se basan en la denominada teoría de la Gestalt (Marcé,1983), la cual plantea que la percepción visual no es un proceso de asociación de elementos sueltos, sino un proceso estructuralmente organizado. Las leyes de la organización de la forma o Gestalt son la de proximidad, de semejanza, de cierre, de continuidad, del movimiento común y de la experiencia, todas las cuales actúan simultáneamente (ver fig. 61).

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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Figura 61

La percepción de la imagen, por lo tanto del mapa, en contraposición con lo verbal es espacial, global y atemporal (Bertin,1972), o sea, podemos decir desde esta perspectiva que el mapa es una forma visual significativa, perceptible en un instante mínimo de percepción inmediata, que se rige por las leyes de la Gestalt, que acepta una gran cantidad de información y todos los niveles de lectura: lectura de conjunto o global e instantánea, lectura de manchas elementales o lectura por agrupación de manchas (nivel intermedio). El mapa es un supersigno, entendido este como “un conjunto de signos elementales, pero cuya significación se percibe plenamente en su conjunto” (Font,1982). El color, como variable perceptiva, por su alto valor expresivo, simbólico y significativo, tiene un lugar importante en el diseño cartográfico y esto se debe a que el ser humano vive en un medio ambiente netamente cromático, cargado de efectos psicológicos e incluso fisiológicos, aunados a factores culturales, que se traducen en aspectos perceptivos. Aunque sí hay que destacar algunos factores negativos en su uso en los mapas, ya sea como instrumento de trabajo o como instrumento de enseñanza, como es el desconocimiento del color como fenómeno, su naturaleza, su dinámica y sus posibilidades gráficas. En otras palabras, se desconoce la teoría del color; se desconoce el proceso de reproducción del

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

color por los diferentes sistemas fotomecánicos; dificultad para trabajar el color, como pigmento o a través de papeles coloreados, ya sea para lograr superficies totalmente homogéneas y parejas o para degradarlo. También hay que destacar el alto costo de los materiales, papeles o pigmentos y la reproducción del trabajo terminado (de ahí los dibujos en blanco y negro de este trabajo). Desde el punto de vista semiológico, o sea, el color como significación, presenta gráficamente significados simbólicos y analógicos, de ahí que al utilizar el color en Cartografía, especialmente en los primeros años de la educación básica, es conveniente: 1. Buscar analogías significativas entre lo representado en el mapa y las vivencias cromáticas del alumno con su medio ambiente. El mar es azul, al igual que el cielo; la tierra es café; la vegetación es verde, el desierto es amarillo, etc. Si bien es cierto no siempre ni el mar es azul ni la tierra es café, pero si se les presenta a los niños dos superficies vecinas: una azul y otra café, de seguro que su identificación la harán correctamente, respecto a estas dos significaciones. Cuando no hay posibilidades de analogías de lo representado con el medio ambiente, se debe relacionar el color con algún significado simbólicocultural.

2.

Cuando no hay posibilidades de darle un significado o connotación, de acuerdo a los dos casos anteriores y se usa el color en forma arbitraria, como cualidad, cuya función sólo será la de discriminar hechos o fenómenos, se debe trabajar el color armonizado de acuerdo al objetivo del mapa para producir diferentes efectos (ver fig. 62). Si el objetivo es impactar y lograr el interés con el mapa presentado, será conveniente usar la armonía de contrastes; en cambio, si el mapa está dirigido a alumnos motivados y atentos, se debe usar la armonía de relaciones, para producir efectos agradables y que no produzca cansancio en la lectura. La atención perceptiva juega un papel importante en la captación de los mapas, ya sea en forma voluntaria e involuntaria, aunque sí hay que destacar que el campo representacional cartográfico es menos complejo que el campo vivencial propio del hombre, por lo que la atención es de más fácil manejo por su simplicidad, menor tamaño y limitación espacial del formato, o sea, presenta un espacio perceptivo pequeño. La atención del adulto es por lo general de tipo voluntario, puesto que tiene motivación intrínseca, disposición o necesidad del uso del mapa. Cuando en el receptor no existe una atención voluntaria,
(Sigue en la página 161)

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Figura 62

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FIGURA 62

El color es una de las denominadas variables retinianas, que se usa mucho en todo tipo de gráfica, por su carácter motivador y evocador, por lo que es un gran recurso en la enseñanza y en especial en la Cartografía. Esto se debe a que no vivimos en un mundo blanco y negro, sino en un mundo multicolor. El color puede ser usado, especialmente, en el nivel cualitativo, o sea, con un carácter nominal. Si se presentan tres áreas en un mapa, pintadas de rojo, verde y azul, no podemos decir cuál es más o cuál es menos. En cambio, si degradamos un color, pintando las áreas de azul oscuro, azul y azul claro, inmediatamente nos entrega una connotación de cantidad, representando el oscuro más cantidad. Algunas veces se usan algunos colores como escalas cuantitativas, lo cual sucede en las representaciones a pequeña escala de algunos mapas de curvas de nivel, como es el caso del mapa físico de Chile, de escala 1: 1.500.000, donde se usan el verde, el amarillo y el café, como si fuesen degradaciones, representando las diferentes altitudes. En cambio, para representar las profundidades se utiliza el azul degradado, lo cual es más correcto, ya que la degradación de un color, cualquiera sea éste, es de nivel cuantitativo. Nota: Si bien es cierto el color tiene un gran valor comunicativo y didáctico, en este texto sólo se presentan dibujos en blanco y negro; esto se debe a que la reproducción en color es muy cara y el objetivo de éstos es que sean reproducidos a través del método del fotocopiado.

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como es el caso del niño, se debe recurrir a la provocación involuntaria o motivación extrínseca; se deben utilizar recursos perceptivos, semiológicos y estéticos, como los que se han planteado. Se debe provocar la atención en forma especial en los mapas orientados a la enseñanza de niño, quienes aún no presentan una motivación o interés propio, por lo que se debe recurrir a la variación y dominio de intensidad de estímulos, así como a estímulos novedosos, evitando ruidos o interferencias y creando un foco de atención.

Los mapas mentales
El estudio del espacio, al igual que otros muchos estudios sobre la evolución del conocimiento, ha experimentado una importante modificación hacia un enfoque en la interacción específica del sujeto con su entorno concreto, siendo el marco general en que se encuadran estos estudios el de la psicología ambiental. Para entender el tipo de decisiones que el hombre toma con respecto al espacio, es imprescindible conocer cómo lo está percibiendo, cómo se lo está representando, cómo lo está vivenciando. Como dicen Antoine Bailly y Hubert Beguin (1992), “todos los individuos perciben de forma directa su lugar de residencia, de trabajo, de compras, de ocio, los ejes seguidos; fuera de estos sectores, por el contrario, el hombre aprehende peor el medio que sólo se presenta indirectamente a través de la información recibida de los medios de comunicación o de relaciones personales”. El comportamiento de los individuos y de los grupos sociales se adapta a la percepción subjetiva del entorno y de las imágenes y mapas mentales del mismo. El trabajo sobre mapas cognitivos se enmarca dentro del bloque de conocimiento espacial, más concretamente dentro del apartado sobre representaciones del espacio, en el que se identifican dos contenidos claramente diferenciados, pero que se complementan y necesitan mutuamente: 1. El conocimiento de las relaciones espaciales fundamentales, o sea, el conocimiento de los conceptos espaciales en abstracto. Es la capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio como un vehículo para estructurar el conocimiento y solucionar problemas. No se toma el espacio en el sentido de ningún entorno o espacio concreto, sino como un marco de conceptos abstractos de relaciones espaciales fundamentales, como relaciones topológicas, proyectivas o euclidianas.

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2.

El conocimiento ambiental (la cognición ambiental), o sea, el conocimiento que el individuo tiene sobre espacios concretos y específicos, como la casa, el colegio, el barrio, la ciudad, etc. Modelos del ambiente específico que se construyen a través de la experiencia y que reciben el nombre de “mapa cognitivo”.

Fue E. Tolman, en 1948, quien acuña el término “mapa cognitivo o mapa mental” (no confundir con el término mapa conceptual de Novak y Gowin, 1988), fue Kevin Linch (1974), en 1960, quien realizó el primer estudio aplicado al contexto urbano. Elena Martín (1991) dice que el mapa cognitivo es el constructo que describe los procesos cognitivos implicados en la adquisición, representación y procesamiento de la información de ambientes físicos reales. Downs y Stea (Aragonés, 1991) definen el mapa cognitivo como “un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible que la gente adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial”. Esta información se refiere a los atributos y localizaciones relativas a la gente y los objetos en el ambiente y es un componente esencial de los procesos adaptativos de la toma de decisión espacial”. Según Milgram (Aragonés, 1991), “un mapa mental es un dibujo de la ciudad que una persona lleva en su mente: las calles, barrios, plazas, que son importantes para él, de algún modo enlazadas y con una carga emocional adjunta a cada elemento”. El mapa cognitivo presenta ciertas propiedades: 1. Si es mental, el término mapa es sólo una metáfora; es un constructo que funciona como si fuese un mapa geográfico, pero en realidad nadie ha visto o a tenido sensibilidad de mapa cognitivo, es decir, es inobservable. Como dice Bernardo Hernández (1991) “resulta difícil tanto su manipulación como la externalización de su contenido, ya que no puede ser observado directamente”. Siegel (Marchesi, 1983) dice que los productos externos de los mapas cognitivos son “re-representaciones”, lo que hace difícil su análisis e interpretación. Se forman dependiendo de cómo sean los procedimientos de selección, codificación y evaluación de la información. Se encuentran en permanente cambio, mientras el observador permanece en interacción con el medio, por lo que conocer el mapa cognitivo de una persona sobre un ambiente es la visión de éste último en un momento dado. En cuanto a su duración, son resistentes al olvido, aunque sufren el desgaste si no se interactúa con el ambiente.

2. 3.

4.

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163

5.

Tienen tres componentes fundamentales de información: tamaño, distancia y dirección y su función es facilitar la localización y movimiento dentro del espacio físico. La persona que sea incapaz de relacionar el lugar donde está con el contexto ambiental está perdida. Para su concepción influyen una serie de variables personales, o sea, pertenecientes al organismo y no al ambiente (el cual también las tiene), como son: la edad, el sexo, el lugar de la vivienda y trabajo, la familiaridad, el nivel socioeconómico, el nivel de educación, el trabajo, el modo de viajar, etc.

6.

Cualquier espacio físico en que el hombre se desenvuelva, permite la producción de un mapa cognitivo en él, por lo cual los ambientes en que se han estudiado éstos son muy variados, desde el simple espacio de una casa hasta la totalidad de la Tierra, siendo los ambientes urbanos los más estudiados. Si bien es cierto que el mapa cognitivo pertenece a la psicología ambiental, es interdisciplinario su estudio, ya que son muchas las disciplinas que lo han investigado: la arquitectura, la planificación, la geografía, la antropología, la sociología y la pedagogía. Como se dijo anteriormente, el mapa cognitivo es una representación interna, por lo que es difícil su externalización; por ello se han concebido una serie de métodos para exteriorizar esta representación interna del espacio, todos los cuales, si bien es cierto son métodos rigurosos, presentan muchas deficiencias. Estos métodos se han agrupado en dos grandes bloques, atendiendo al tipo de datos que se quiere lograr: 1. Métodos cartográficos o pseudocartográficos, con los cuales se pretende reproducir la “geografía” del ambiente a través del dibujo. Estas técnicas se han desarrollado a partir de los trabajos de Linch (1974). Métodos que permiten la evaluación ambiental, los que persiguen conocer el grado de preferencia que los ciudadanos manifiestan ante un determinado entorno. Esto se realiza a través de listas de descriptores y de cuestionarios, entre otros.

2.

Alvaro Marchesi (1983) dice “el proceso de elaboración de la representación del espacio, tanto de los conceptos espaciales abstractos como de los mapas cognitivos, es un proceso constructivo que se desarrolla en los niños y en los adultos y que está determinado por complejas interacciones de variables individuales y de variables del mismo ambiente físico”. Prácticamente, todos los métodos de externalización de los mapas cognitivos presentan problemas, ya que obligan al sujeto a utilizar un conjunto de habilidades que pueden ocultar su capacidad real de representar el ambiente.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Cabe destacar que el mapa cognitivo es un tipo de representación multimodal, o sea, es un modelo proposicional que mantiene la información en listas o redes asociadas, basadas en representaciones abstractas de significado, pero también la información es analógica, o sea, que mantiene algunas correspondencias isomórficas y aproximadas con la estructura física real de la información del mundo (Evans, 1983). Por tanto, podemos decir que un mapa cognitivo es proposicional y analógico, variando la cantidad de cada uno de estos modelos de representación de la información, según sea el sujeto. En el estudio de los mapas cognitivos se han desarrollado dos tipos de trabajos de acuerdo al tiempo de los cambios de éstos; es así como hay trabajos que se preocupan de los cambios evolutivos en períodos amplios de tiempo (ontogénesis) y otros que se preocupan de los cambios en pequeños intervalos de tiempo (microgénesis). De acuerdo al objetivo de este trabajo, la enseñanza de la Cartografía, lo que nos interesa son los primeros, o sea, los que se refieren a los elementos de los mapas cognitivos de los niños, cómo van apareciendo durante el desarrollo y cómo estos elementos se van organizando de acuerdo a la estructura de los diferentes sistemas de referencia y dentro de éstos es, nuevamente, la teoría piagetana la que nos entrega elementos para su estudio, de acuerdo a los sistemas de referencia egocéntrico, proyectivo o coordinado (euclidiano). Uno de los conocimientos que debe tener el profesor de Educación General Básica, al enseñar Geografía o Cartografía, es la evolución que experimentan las representaciones gráficas de los alumnos mediante el estudio de los mapas cognitivos, debido a que, como lo indica Horacio Capel (1981), la Geografía apunta como un postulado básico de ésta, aceptar el hecho de que “el comportamiento de los individuos y de los grupos sociales se adapta a la percepción subjetiva del entorno y a las imágenes y mapas mentales del mismo”. Es imprescindible conocer cómo el niño está percibiendo el espacio, cómo se lo representa, o sea, como lo vivencia, para poder entender el tipo de decisiones que el hombre toma respecto a él, por lo que estas técnicas, especialmente el mapa cognitivo, es un procedimiento muy interesante y aportador en la enseñanza. John Bale (1989), al referirse al empleo de los mapas mentales de la localidad, dice que éstos pueden ser utilizados de las siguientes maneras: 1. Como instrumento de diagnóstico. A través de éstos se puede determinar el nivel de la concepción espacial del niño y de su representación gráfica de un entorno familiar. La comparación de dos mapas dibujados por un alumno, uno antes y otro después de un curso de destrezas cartográficas, ayudará a determinar el grado del aprendizaje. Éstos pueden informar al profesor el nivel de comprensión espacial del alumno y el nivel de representación gráfica, lo que se

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puede interpretar a través de la teoría espacial de Piaget. Este diagnóstico sirve como punto de partida para desarrollar ciertos contenidos espaciales que se tengan como objetivo. También se pueden comparar representaciones de distintos momentos, para ver qué conceptos se incorporan a él, como forma de evaluar el proceso de aprendizaje. 2. Como guía de información. Son capaces de entregar al profesor información de cómo los niños perciben los lugares. Se puede detectar qué aspecto del paisaje resultan importantes o familiares. Permiten el acercamiento entre los alumnos y el profesor al conversar sobre lo dibujado. Se puede detectar a través de ellos que lugar visitar o no. Los mapas nos entregan datos de cómo perciben los alumnos los diferentes lugares, destacando los elementos más relevantes para ellos. Permiten ver la diferencia de representación entre lugares conocidos o cotidianos y desconocidos o lejanos, como también buscar aspectos emocionales y evaluativos de lo representado. Como actividad de instrucción. Los mapas mentales pueden emplearse como la primera etapa de una serie de lecciones para la iniciación en destrezas cartográficas, comparando sus mapas con los de otros alumnos o con los mapas oficiales, poniéndose de acuerdo y discutiendo los diferentes aspectos de la representación. También para desarrollar en los alumnos la capacidad cartográfica, la representación espacial y la percepción ambiental.

3.

La Cartografía como dibujo
Dibujar es una de las actividades más íntimamente ligadas e importantes para el niño, ya que combina la sensibilidad personal y el dominio de ciertas capacidades cognitivas, especialmente las de tipo espacial. Los niños hacen garabatos, sintiendo satisfacción al ver el resultado de los trazos en el papel o cualquier superficie. Este placer, que es puramente funcional, se transforma rápidamente en una satisfacción social y comunicativa (Martí, 1988), o sea, la de hacer dibujos significativos hechos para las personas que rodean al niño. El dibujo muestra gran expresividad y nos revela una visión de las cosas muy original y personal, hasta el punto de que algunos autores han establecido cierto paralelo

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entre los dibujos infantiles y pinturas de creadores modernos; esta semejanza desaparece a medida que los niños crecen, ya que a partir de los nueve o diez años son cada vez más convencionales y realistas sus dibujos. Aunque ésta expresividad y creatividad no son siempre intencionales y, como dice Eduardo Martí (1988), no es más que una coincidencia superficial entre dos productos, ya que el contenido puede ser igual, pero no así su significación, por lo que, para entenderla, hay que integrar los dibujos al contexto de su creación, o sea, es necesario conocer las etapas del proceso evolutivo que sustenta la actividad gráfica. El pintor adulto posee todas las capacidades representativas y expresa voluntariamente una cierta visión de las cosas; en cambio, el dibujo de los niños es tan sólo una manifestación directa de sus capacidades y limitaciones representativas. Realmente se designan o se consideran dibujos aquellas gráficas que realiza el niño después de los primeros garabatos realizados sin ninguna intención de tipo representativo, o sea, inicialmente es sólo un juego de ejercicio: como dice Delval (1991) “realiza garabatos por la pura magia de ejercitar su poder sobre las cosas y dejar una huella”. Según Enrique García (1989), “en sus primeros dibujos el niño no busca reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, siendo esto efecto de una descarga espontánea por sobreabundancia de energía neurovascular y el ejercicio de dicha actividad le produce un gran placer, pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo”. Piaget define el dibujo como una forma de la función simbólica, que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental, con la que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. En sus inicios, a los dos años y medio, es un intermediario entre el juego y la imagen mental. Para Luquet, es un juego para el niño y parte, no como una forma imitativa, sino como un simple juego de ejercicio y no es hasta los ocho o nueve años cuando éste es esencialmente realista de intención. De acuerdo a lo planteado por Luquet y Piaget (García,1989) en relación a las capacidades cognitivas, se han fundamentado una serie de etapas evolutivas, que se caracterizan por ser esencialmente realistas y especialmente en las dos primeras, que el niño no dibuja directamente lo que ve, sino que dibuja lo que sabe de la realidad que quiere representar, distinguiendo secuencialmente: 1. Etapa del realismo fortuito, la que supone, generalmente, el descubrimiento del significado del dibujo durante su confección. Mientras el niño realiza el dibujo como simple ejercicio, descubre el parecido a lo que en el momento se le ocurre. Etapa del realismo frustrado, la que supone, generalmente, que el niño no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, colocándolos de

2.

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167

cualquier manera. Algunos autores denominan a esta etapa como la del realismo malogrado, ya que el niño encuentra una serie de obstáculos, especialmente de tipo físico, ya que aún no sabe dirigir y limitar sus movimientos gráficos para imitar la realidad. El obstáculo de tipo psíquico tiene que ver con la representación topológica, ya que no le presta atención a una serie de detalles o elementos reales, que no considera importantes. Hay una incapacidad de síntesis. 3. Etapa del realismo intelectual, es aquella que se caracteriza porque el niño representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva. El niño puede considerar diferentes puntos de vista, pero no los coordina, por lo que puede usar varios puntos de vista en un mismo dibujo o podemos decir que las perspectivas con sus puntos de vista se coordinan para proporcionar toda la información sobre el modelo, aunque esta información no sea posible verla simultáneamente (ver fig. 50). Según la concepción del niño, para que el dibujo tenga parecido con el modelo, debe tener todos los elementos concretos no visibles y los elementos psíquicos que viven sólo en su mente (García, 1989). En esta etapa se supera la incapacidad de síntesis. Etapa del realismo visual, la que se inicia a los ocho o nueve años, cuando el niño comienza a representar los modelos como los ve, o sea, desde su particular punto de vista. Considera, simultáneamente, las proporciones, la medidas, las distancias y la coordinación de diferentes puntos de vista, o sea, lo visto ha de ser traducido a través de una serie de técnicas, que exigen el uso de las relaciones proyectivas y euclidianas. A partir de este momento, el niño puede empezar a usar o mejor dicho tiene todas las potencialidades para dibujar. El niño, desde ahora, sólo evoluciona en cuanto a su sensibilidad o en cuanto a su técnica para dibujar las cosas, pero ahora sí: tal como las ve.

4.

Según Delval (1991), el dibujo tiene un enorme valor pedagógico, ya que para el niño es una forma de representación de la realidad mucho más natural que la escritura y cuando se le pide que represente algo, generalmente lo hace a través de un dibujo y no mediante una descripción con palabras. Esto se debe fundamentalmente a que el dibujo tiene un carácter icónico, o sea, el significante se asemeja o tiene mayor relación con el significado; en otras palabras, se usan signos motivados y no signos puramente arbitrarios.

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La Cartografía como juego
El juego ha sido definido como una actividad humana fundamental, que tiene un fin en sí misma, oponiéndolo a otras actividades, que tienen un objetivo distinto de ella en sí. Según Delval (1991), esta actividad aparece en muchas especies animales, siendo en los primates donde se han encontrado abundantes manifestaciones de juego, que al parecer les sirven para ensayar algunas actividades que realizan los adultos. Al convertir la propia actividad en un fin en sí misma, el niño no necesita alcanzar otro fin y se satisface con la propia acción. El juego le sirve como ejercicio de preparación y de entrenamiento para actividades posteriores. Para Piaget, el juego constituye un paso indispensable en el desarrollo cognitivo del niño, ya que es un puente entre el vacío que existe entre la experiencia sensomotriz y la del pensamiento representativo o simbólico (Pulaski, 1971). Mª Jesús Marrón (1995) indica que el juego, en sus diversas manifestaciones, es una apetencia innata en la totalidad de los animales superiores y que se caracteriza por estar intrínsecamente motivada, con una tendencia a la búsqueda de la novedad o neofilia, que se manifiesta en la búsqueda de nuevos acontecimientos y situaciones y el demostrarse a sí mismo la capacidad de controlar y/o modificar su entorno. El pediatra y psicoanalista inglés D. W. Winicott (Martí, 1989) dice que el juego es una forma fundamental de vida, una experiencia creativa que contribuye al desarrollo gracias a una comunicación consigo mismo y con los otros y que lo que lo caracteriza es que se desarrolla en un área intermedia entre el mundo psíquico (interno: el mundo de las sensaciones, emociones, deseos e imágenes) y el mundo exterior. Para Winicott, no es el contenido del juego lo que más cuenta, sino el estado que lo acompaña, un estado de concentración, entre el sueño y la realidad; el niño lo abandona con dificultad cuando está inmerso en él. El juego aparece desde las primeras etapas del período sensomotor y, como toda conducta, no surge de golpe, sino progresivamente, desde comportamientos que no se sabe si son propiamente juegos hasta la edad adulta, pasando por una larga evolución, que, según Piaget, da origen a tres categorías secuenciales de tipos de juegos: 1. El juego de ejercicio. El juego empieza desde la aparición de la disociación entre asimilación y acomodación, desde el momento en que el niño repite algunas conductas sin un esfuerzo de aprendizaje o de descubrimiento, simplemente por la sencilla alegría de dominarlas, por el simple placer de ser causa o de un sentimiento de poder, como el agarrar algo el balanceo por placer. Es el primer

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tipo en aparecer y se caracteriza con el período sensomotor, ya que estos esquemas de acción adquiridos dan lugar a una asimilación funcional sin una adaptación propiamente dicha, sin utilizar el pensamiento. Son simples ejercicios, que ponen en acción un conjunto de conductas, pero sin modificar sus estructuras. 2. El juego simbólico. Este tipo supone ya una forma de representación, puesto que el niño utiliza símbolos que forma mediante la imitación, según las necesidades del yo. Desempeña un papel fundamental, ya que proporciona al niño un medio de expresión propia y le permite, además, resolver mediante él los conflictos que se le plantean en relación al mundo adulto. El niño no comprende el conjunto de reglas de los adultos, las que se les impone sin entenderlas; de ahí que el juego simbólico le permite salir de este mundo y crear el suyo propio. Construye un mundo a la medida de sus necesidades. Es una etapa fundamental en el desarrollo del niño y abarca desde los dos a los seis-siete años. El juego simbólico comienza cuando un objeto o un gesto representan para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles, lo que Piaget denomina juegos del “como si” como característica del símbolo lúdico, en oposición a los simples juegos motores. Se denominan “como si” ya que considera el niño un objeto cualquiera como si fuese otro. La función del juego lúdico o simbólico distorsiona los objetos de la realidad con el fin de complacer la fantasía del niño. Enrique García (1989) dice que “el juego simbólico es el apogeo del juego infantil” y que “Piaget sugiere que el desarrollo del lenguaje también depende de la función simbólica del juego”. 3. Etapa del juego de reglas. A partir de los seis-siete años el niño comienza un tipo de juego totalmente social, el cual cumple un papel fundamental en la socialización del niño; es lo que Piaget denomina simbolismo colectivo. Este tipo de juego se construye entre los siete a los once años. En el adulto es el juego de regla el que se mantiene y se desarrolla durante toda la vida, no así los anteriores, ya que de ellos sólo quedan residuos, como por ejemplo, saltar (juego de ejercicio) o contar historias (juego simbólico). Según Enrique García (1989 “el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado” (ver Trabajos 2, 3, 4, 7, 8, 10 y 32).

La diferencia entre el juego simbólico y el de reglas es que el primero es una actividad egocéntrica y el segundo es un juego social, que implica, naturalmente, una descentralización, o sea, una aceptación de las relaciones sociales o interindividuales, pues se supone que el jugador ya tiene una conciencia cooperativa, la reciprocidad, el orden, la coherencia, que le permiten aceptar y entender las obligaciones impuestas por el grupo, las realidades externas o sociales.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Estos diferentes tipos de juego mantienen relaciones estrechas entre sí, incorporándose los juegos más simples a los más complejos. El juego de ejercicio continúa como juego simbólico, por ejemplo, cuando el niño corre con el palo de una escoba como si fuese un caballo o como juego de regla cuando éste se incorpora a los deportes colectivos. El juego simbólico se prolonga en los adultos a través de las representaciones teatrales y, en general, en experiencia artística. El juego tiene una enorme importancia en la educación, ya que por medio de éste el niño puede aprender una gran cantidad de cosas, ya sea en la escuela o fuera de ella. Como dice Delval (1991), “el niño debe sentir que en la escuela está jugando y no se debe relegar el juego a los momentos extraescolares o al patio de recreo, sino que tenemos que incorporar el juego al aula”. A. Manjón (Gil, 1989), ya en 1949, decía que el juego “es la única asignatura hasta los cinco años; la principal de los seis a los nueve; la indispensable de los diez a los catorce; y la más saludable e higiénica hasta los veintiún años; y el educador que de ella no se ocupe ni se preocupe no sabe ni vale para educar”. Generalmente solemos oponer trabajo y seriedad por un lado y juego y diversión por el otro, frente a lo cual Eduardo Martí (1989) indica tres hechos para rechazar este antoganismo simplista entre juego-trabajo: 1. La importancia que el juego tiene para el desarrollo cognitivo y afectivo del niño. El juego es, siempre, una actividad que permite realizar experiencias cognitivas, afectivas y sociales. El niño, jugando, aprende sin darse cuenta. Todo trabajo creativo está profundamente arraigado en el juego. El juego es tomado con mucha seriedad, tanto por los niños como por los adultos, mostrando una perseverancia, una voluntad y un ahínco que muchas veces es difícil de lograr en otras actividades.

2. 3.

Desde hace algunas décadas en los Estados Unidos y países anglosajones, y más recientemente en España, se han adoptado en la enseñanza de las Ciencias Sociales los juegos de simulación, dentro de las denominadas técnicas de simulación. En el contexto educativo, podemos definir la simulación como la reproducción, a través de modelos, de un sistema, fenómeno o proceso que pretendemos estudiar con el fin de comprenderlo mejor (Marrón, 1995). John Bale (1989) dice que “las simulaciones constituyen una amplia familia de actividades en el aula que incorporan todo lo que sucede bajo el epígrafe de “vamos a imaginar que”. Cuando se introduce un elemento de competición, las simulaciones se convierten en juegos”. Generalizando, podemos definir el juego de simulación como el remedo o simulación de situaciones reales o hipotéticas que se reproducen o crean, en forma

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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simplificada, hechos o procesos en los que los alumnos han de tomar diversas decisiones, con el fin de lograr unos objetivos concretos. Es la resolución de problemas o toma de decisiones que se buscan individual o colectivamente y sobre la base de una información mayor o menor que se entrega a uno o más alumnos para servirles de pauta o para buscar otros datos adicionales que les ayuden en su tarea. En Geografía los juegos de este tipo se caracterizan porque simulan situaciones propias de la vida real, donde los protagonistas son siempre personas y un entorno condicionante (físico, tecnológico, cultural, político, etc.), en relación a determinados hechos y procesos de carácter espacial, ya sean relativos al medio físico o a la interacción hombre-medio. Según Patrick Baily (1981), los juegos de simulación tienen su origen en los juegos de los adultos, como el ajedrez y otros parecidos, que requieren una capacidad de análisis y de síntesis, así como de aptitudes para pensar a futuro, a partir de una determinada situación y de anticiparse a las probables acciones de los oponentes, previniendo consecuencias y evaluando los pro y los contra. Se deben unir dos elementos, uno es el juego, que se realiza cuando dos o más jugadores compiten entre sí en tiempo establecido y de acuerdo a ciertas reglas, y el otro es la simulación, que se manifiesta en esa representación o modelo de la realidad y presenta una comprensión del espacio (Gil, 1989). Para la Geografía y para las Ciencias Sociales en general, los juegos de simulación son como las experiencias de laboratorio para las ciencias experimentales. Al no poder reproducirse efectivamente los hechos y fenómenos, los reproduce recurriendo a la simulación y al juego, con una ventaja: que se pueden abordar problemas complejos en forma sencilla, ya que se abstrae lo esencial de cada situación, según convenga al proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se pueden reproducir fenómenos o situaciones presentes y reales, pero que no se pueden observar directamente, ya sea, por el gran espacio en cuestión o porque los fenómenos no son observables por su carácter abstracto o por su compleja red de variables que intervienen . También se pueden crear situaciones hipotéticas , pero basadas en condiciones o factores reales. La gran diferencia entre el juego y las demás técnicas de simulación es el rasgo de competitividad del primero, rasgo que le confiere un notable valor didáctico, ya que el alumno sabe que para alcanzar el triunfo debe pensar bien las decisiones e involucrarse en el problema en general, poniendo mucha atención e interés en ello. Si bien es cierto que la competitividad tiene un rasgo negativo, por lo cual es rechazada por algunos profesores, debe enfocarse no como rivalidad, sino como tendencia a la superación individual (contra uno mismo) o del grupo o, simplemente, competir con los factores y hechos físicos, teniendo, muchas veces que unirse entre los jugadores para triunfar, favoreciendo el espíritu de cooperativismo y colaboración.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Actualmente, los juegos de simulación para la enseñanza de la Geografía son abundantes en los Estados Unidos e Inglaterra, pero la mayor parte de ellos son para los últimos años de la educación básica y para la enseñanza media, siendo escasos en el primer nivel de la enseñanza básica y nulo para la educación universitaria. Patrick Bailey (1981) ha clasificado los juegos de simulación para Geografía, en siete tipos, según la temática y el tipo de actividad tratada: Juegos sobre el hombre y su entorno, de búsqueda, de localización, de desarrollo, de construcción de ciudades, de itinerarios y viajes y de difusión. Mª Jesús Marrón (1995) enumera diez ventajas didácticas de los juegos de simulación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Son motivadores. Favorecen el aprendizaje activo, significativo y por descubrimiento. Permiten acercar al nivel de comprensión del alumno determinados conceptos o fenómenos especialmente complejos. Desarrollan la capacidad para tomar decisiones. Favorecen el aprendizaje globalizado o la visión de conjunto del tema estudiado. Permiten adaptar el ritmo de aprendizaje a las capacidades de cada alumno. Modifican la clásica relación entre el profesor y alumno. Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de cooperación. Favorecen la formación integral del alumno.

10. Favorecen el aprendizaje duradero. El juego más conocido en nuestro ambiente, aunque no usado en la enseñanza, es el llamado Monopolio Metrópoli, que es un modelo simplificado de especulación sobre la propiedad; su objetivo es hacer que un jugador haga quebrar a los otros y quede como único propietario. En este trabajo la mayoría de las actividades propuestas están planteadas como juego, aunque muy elementales, de acuerdo a las características del alumnado. Uno de ellos está basado en los ejercicios propuestos por J. P. Cole y N. J. Beyton en su trabajo “New Ways in Geography”, publicado por primera vez en 1968, donde se hace hincapié en las técnicas numéricas y gráficas para la enseñanza de las relaciones espaciales (ver Trabajo 32).

C A P Í T U L O III

Trabajos prácticos

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 1

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 1

Estas son dos imágenes oblicuas de dos paisajes diferentes, uno con características urbanas y otro con características más rurales. La idea es que el niño empiece a identificar los elementos característicos de cada paisaje, los que, con el tiempo tendrá que identificar en representaciones propiamente cartográficas.También debe identificar direcciones como arriba-abajo y adelante-detrás, pero no respecto a él, sino a terceras personas. Se puede decir que estas representaciones son premapas.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. Identifica carreteras pavimentadas, puente, estación y vía férrea, bosque, lago y cultivos. ¿Cuántas casas y cuántos vehículos vemos en los dibujos? ¿Cuál de los dibujos representa mejor lo rural, o sea, el campo? ¿Cuántos pisos tiene la casa que está delante del hombre con el saco al hombro y cuántos pisos la casa que está a la izquierda de él? ¿Hacia dónde se dirige el camión? ¿Qué hay delante de la mujer que está trabajando en la huerta?

5. 6.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 2

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 2

En la imagen, que se podría decir que es un premapa, se presentan cuatro paisajes o ambientes diferentes, con una serie de caminos, compuestos por unos círculos. El objetivo de este ejercicio es que los niños identifiquen los diferentes elementos que componen y caracterizan a cada uno de estos ambientes y que jueguen a llegar a ellos a través de los caminos. Se puede jugar con un dado y unos botones u otros marcadores, maíces o porotos, para ver quién llega primero a uno de estos lugares (debe llegar con el número exacto, si no debe retrocederse).

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Identifica los cuatro lugares o paisajes que aparecen en el dibujo. Identifica cuáles son los lugares para ir de paseo o de vacaciones. ¿En cuál de los lugares vives tú? ¿Qué elementos identifican cada paisaje y que no existen en los otros? ¿A qué lugar te gustaría ir de vacaciones y por qué?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 3

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 3

Este es un laberinto, que se presenta dibujado en forma oblicua y en forma vertical; está formado por una entrada, una salida y una serie de pasillos y en ellos aparecen cinco personas, que se encuentran en diferentes lugares.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. Sigue con un lápiz todo el trayecto, desde la entrada hasta la salida. Marca con una X (u otra seña) la ubicación de cada una de las personas que se encuentran en él. ¿Cuántos pasajes sin salida hay? Identifícalos en ambas representaciones. Indica cuáles son los dos pasajes más largos y cuál es el más corto.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 4

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 4

Acá presentamos un ejercicio tipo laberinto, su objetivo es que el niño aprenda a desplazarse por el plano, poniéndose en el lugar de la niña que debe llegar a la escuela. Se presentan una serie de caminos, cada uno de los cuales presenta una serie de esquinas identificadas con letras. La idea es que la niña pase por la menor cantidad de esquinas.

Preguntas: 1. 2. 3. ¿Cuál es el camino más corto para llegar a la escuela? Si la niña sigue la dirección F-L-P ¿va bien? Si la niña sigue la dirección F-E-D ¿va bien?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 5

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 5

Estas son dos representaciones de una sala de clases, una es oblicua y la otra es vertical (cartográfica). Los bancos de la sala se distribuyen en filas y columnas, lo que equivale a la latitud y la longitud en un mapa. Desde este punto de vista cada banco se identifica con un par ordenado (X e Y). Se indica, primero, el número de la columna (X) y luego el de la fila (Y).

Preguntas: 1. Ubica, en ambas representaciones, con la inicial del nombre los bancos de los siguientes alumnos: a) b) c) d) e) Carlos (3,4). Pedro (6,6). José (5,2). Andrés (1,2). Víctor (2,4)

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 6

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 6

Acá se presentan dos representaciones de una habitación: una con una visión oblicua y otra con una visión vertical.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. ¿Cuál de las dos es una representación cartográfica? La representación cartográfica ¿es un plano, una carta o un mapa? ¿por qué? ¿Cuáles son los elementos que aparecen en una representación y no aparecen en la otra? Analiza comparativamente las dos imágenes y coméntalas con tus compañeros.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 7

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 7

El presente trabajo consiste en analizar cuál es el camino más corto para llegar al objetivo (estrella), teniendo presente que hay dos caminos, A y B, y ambos comienzan en la X y cada cuadrado equivale a 100 metros.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. ¿Cuántos km. mide el camino A? ¿Cuántos km. mide el camino B? ¿Cuál es el camino más corto? ¿Dónde podemos construir un puente para que el camino A quede lo más corto posible? El puente tendrá un valor de 200 o 400 metros, si se usan uno o dos cuadrados para el puente. ¿Dónde podemos construir un puente (con los mismos valores) para que el camino B quede lo más corto posible? ¿Vale la pena la construcción de un puente?

5. 6.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 8

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 8

Localiza los siguientes puntos, según las coordenadas que se indican, colocando en cada uno de ellos un número correlativo (del 1 al 12, de acuerdo al número de la lista). Una vez que los tengas localizados, únelos e indica cuál es la figura que aparece dibujada ¿A qué parte del dibujo corresponde el círculo?

Coordenadas:

1) 2) 3) 4) 5) 6)

1,2 4,7 7,7 9,5 11,7 10,4

7) 11,2 8) 9,4 9) 7,1 10) 4,1 11) 1,3 12) 2,4

Nota: Recordar que un par ordenado, permite ubicar un punto en una superficie plana y que se expresa por dos números separados por una coma, donde el primero o corresponde a la abscisa (se mide el eje de las X) y el segundo corresponde a la ordenada (se mide en el eje de las Y).

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 9

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 9

Aquí vemos dos representaciones de un mismo espacio geográfico, una de visión oblicua y otra de visión vertical, que es la cartográfica propiamente tal.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. ¿Cuáles son los hechos naturales y humanos que aparecen en las representaciones? ¿Cuántos pueblos aparecen en las representaciones? ¿Cuál es el cerro más alto? ¿Podemos visualizar la altura en la representación vertical? Si, aproximadamente, se calculan unas cinco personas por casa ¿Cuántas personas viven en el sector? ¿Cuáles son los fenómenos que no podemos ver en la representación oblicua, pero sí en la representación vertical? Desde este punto de vista ¿Cuál representación es mejor?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 10

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 10

Acá se presenta un plano con cuadrícula, cuyo sistema de localización es a través de números, las columnas, y de letras, las filas o sea, el par ordenado es una letra y un número. La orientación se indica a través de los puntos cardinales. La idea de este práctico es que el niño busque un tesoro, partiendo de un punto (estrella) y se guía por las pistas que se indican a través de pasos y la dirección hacia uno de los puntos cardinales. Cada paso tiene una medida de 20 cm. de amplitud y cada cuadrado es un paso. Pistas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 3 pasos al Este. 4 pasos al Sur. 4 pasos al Este. 1 paso al Norte. 3 pasos al Este. 4 pasos al Norte. 7) 8) 9) 10) 11) 3 pasos al Este. 6 pasos al Sur. 5 pasos al Oeste. 5 pasos al Norte. 2 pasos al Oeste.

Preguntas: 1. 2. 3. ¿Cuál es la localización del tesoro? ¿Cuántos pasos se debe caminar para llegar al tesoro? ¿Cuántos metros se tuvo que caminar?

Nota: pistas para otra localización. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 4 pasos al Este. 4 pasos al Sur. 3 pasos al Este. pasos al Norte. 6 pasos al Este. 4 pasos al Sur. 7) 8) 9) 10) 11) 12) 4 pasos al Oeste. 2 pasos al Sur. 5 pasos al Este. 4 pasos al Norte. 4 pasos al Oeste. 1 paso al Sur.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 11

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 11

Este es un planisferio Mercator, cuyo centro longitudinal es el 0° que pasa por el observatorio de Greenwich, pero que latitudinalmente su centro no es el Ecuador terrestre. El alumno debe ubicar distintos puntos en el mapa a través de las coordenadas geográficas (latitud y longitud), que en este caso aparecen como coordenadas planas.

Preguntas: 1. Con las letras N-S y E-O, indica las direcciones Norte, Sur, Este y Oeste, lo cual corresponde a los diferentes hemisferios en que se divide el planisferio. Indica los siguientes puntos e indica en qué continente u océano se encuentra: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 3. 4. 20° lat. Sur y 40° long. Oeste. 0° lat. y 40° long. Este. 40° lat. Norte y 100° long. Oeste. 20° lat. Norte y 100° long. Oeste. 40° lat. Norte y 0° long. 40° lat. Norte y 10° long. Este. 20° lat. Norte y 40° long. Este. 20° lat. Sur y 120° long. Oeste. 20° lat. Sur y 80° long. Oeste. 40° lat. Norte y 20° long Oeste.

2.

Con la ayuda de un Atlas (planisferio político), identifica en qué países se localizan los diferentes puntos. ¿Podrías indicar por qué en los puntos b y e no se indica el Norte y el Sur o el Este y el Oeste? Nota: Recordemos que el Hemisferio Norte, también se denomina Septentrional o Boreal, el Sur, Meridional o Austral, el Este, Oriente o Levante y el Oeste, Occidente o Poniente. Y que en algunos mapas o Rosas de los Vientos aparece la inicial W, para indicar el Oeste, esto se debe a que es la inicial de la palabra inglesa West.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 12

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 12

Este es un experimento adaptado de uno presentado por Jean Piaget, en que ponía a un niño en una mesa con ciertos objetos en ella y, frente a él, un muñeco, y cambiando a éste de lugar, se le preguntaba qué veía desde las diferentes posiciones. El ejercicio pretende analizar y evaluar la superación del egocentrismo, al ponerse al niño en el lugar de otro, o sea, del muñeco. En un principio, el niño puede cambiarse de lugar y ponerse en el del muñeco, pero luego debe responder a ésta y otras situaciones sin cambiarse de lugar.

Pregunta: 1. Ponle número a la imagen que creas que cada uno de los niños ve desde su posición.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 13

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 13

En esta actividad se muestra la representación simplificada de un velero, al que se le ha sobrepuesto una cuadrícula. Ésta se puede colocar sobre cualquier mapa que se quiera agrandar o achicar. La idea de este ejercicio es que el niño dibuje el velero en ambos espacios libres (A y B), a través del método del copiado por cuadrícula, fijándose qué trazos debe dibujar en cada cuadrado. Este método se puede aplicar a un mapa, agrandándolo o achicándolo, uno, dos o tres veces o más proporcionalmente, o sea, a escala.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. ¿Cuántas veces se achicó? ¿Cuántas veces se agrandó? Colocamos el cuadrado A dentro del cuadrado del dibujo. ¿Cuántas veces cabe? ¿Cuántas veces cabe el dibujo en el cuadro B?

Nota: Cabe destacar que la representación del velero aumentó o disminuyó una vez, pero el área de representación aumentó o disminuyó cuatro veces. Esto se debe a que el área es al cuadrado.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 14

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 14

Esta es una demostración de cambio de escala a través de la representación gráfica de un elemento muy cercano y conocido por el niño, como es un lápiz de grafito, el cual se ha representado tres veces a diferentes escalas. Cabe destacar que el problema se plantea con una de las dos dimensiones de la representación, como es el largo y, si bien es cierto, el lápiz no es un elemento geográfico y es de poco tamaño, sirve como analogía para entender las escalas de un mapa.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. ¿Qué significa que la escala sea de 1 : 1? ¿Cuántas veces se tuvo que achicar el lápiz real para dibujarlo en el primer caso? ¿Cuántas veces en el segundo y tercer caso? ¿Cuál sería el tamaño del lápiz, si la escala de la representación fuese 1 : 8. ¿Podríamos dibujar el lápiz a una escala 2 : 1? ¿Cómo se expresaría esa escala? ¿Cuánto mediría el lápiz a esa escala? ¿Podríamos dibujar la Tierra a escala 1 : 1? ¿Por qué?

6.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 15

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 15

En este ejercicio se presenta un sistema de coordenadas planas, donde las abscisas se expresan por un número y las ordenadas por una letra. Cada punto representa una ciudad y se identifica con un par ordenado.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. ¿Cuál es el par ordenado de las siete ciudades que aparecen en el mapa? De acuerdo a la escala gráfica, calcule ¿Cuántos km. mide un cm.? De acuerdo a la escala gráfica, ¿Cuántos km. miden cuatro cm.? De acuerdo a los valores anteriores, calcule la distancia en línea recta: a) de la ciudad A a la ciudad G. b) de la ciudad B a la ciudad G. c) de la ciudad B a la ciudad C. Con el mismo sistema indique ¿qué ciudad está más cerca de la ciudad A?

5.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 16

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 16

En este trabajo se pretende que el niño pueda medir distancias lineales, pero no rectas, para lo cual debe medir a través de un compás o de una regla centímetro a centímetro y tener en cuenta la escala de la representación. Se puede trabajar sólo en kilómetros (4,3 km.) o en kilómetros y metros (4 km. y 300 m.)

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. ¿ A cuántos km. equivale un cm. en el mapa? Calcule la distancia entre la ciudad A y la ciudad B. Calcule la distancia entre la ciudad C y la ciudad G. Si se hiciera una carretera entre la ciudad A y la ciudad B (en línea recta) ¿Cuántos km. nos ahorramos de recorrer? ¿Entre qué ciudades es necesario construir un camino por sus cercanías? ¿Cuál es la escala numérica del mapa?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 17

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 17

Esta es una representación cartográfica de escala 1:100.000, donde aparecen tres islas de áreas (superficies) y formas (perímetros) diferentes, denominadas con las letras A, B y C. La idea de este ejercicio es calcular el área de cada isla, de acuerdo a la escala y con el método del cuadriculado. Éste consiste en calcular el número de centímetros cuadrados que cubren las diferentes superficies. Cuando abarca toda la superficie, tiene un valor de uno y los que sólo cubren una parte de ésta, tiene un valor de medio centímetro. Una vez contabilizados el total de los enteros y medios, éstos se transforman en kilómetros, según la escala de la representación. Para aplicar este método se debe cuadricular toda la superficie que se quiere calcular o se puede superponer un papel transparente con la cuadrícula sobre la representación. Se denomina cuadrícula o grillado y, mientras más pequeño sea éste, más exacto será el método. Debe recordarse que la escala de la carta se expresa en forma lineal y no al cuadrado. La medición más exacta de un área en una representación cartográfica es la que se realiza a través de un instrumento, el cual puede ser mecánico o digital y que se denomina planímetro (ver Glosario).

Pregunta: 1. ¿Cuál es la superficie real (km2) de cada isla?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 18

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 18

La ciencia de la atmósfera es la meteorología (hoy íntimamente ligada a la Física, la Química, la Estadística) y presta una importante ayuda a muchas ramas del saber o instituciones especializadas, como la Geografía, la Botánica, la Agricultura, la Aviación, la Marina. Etc. Al estudiar el tiempo se presentan dos problemas: 1. La diagnosis o diagnóstico, que es conocer con la máxima exactitud los valores de los elementos atmosféricos: humedad, presión y temperatura, principalmente. Esta se obtiene mediante el dibujo de los denominados mapas sinópticos. La prognosis o pronóstico, que es predecir la evolución del tiempo en horas siguientes, a la vista de los datos de la diagnosis.

2.

Los mapas del tiempo de superficie son una forma de representación de una determinada información meteorológica, en la que se trata de reunir y presentar, en una forma sencilla y rápida, valores meteorológicos para prever las posibles tendencias y variaciones, horas después. De ahí que se denominen mapas sinópticos, por ser sintéticos, simples y breves. La base de éstos son las isolíneas denominadas isobaras, que unen puntos de igual presión y que se expresan en milibares (mb), a las que a veces se les agregan flechitas para indicar el sentido de giro de éstas. Aparecen las configuraciones isobáricas como es el anticiclón o centro de alta presión (A) y el ciclón o centro de baja presión (B) y los sistemas frontales denominados frente o superficie frontal, que es la frontera entre dos masas de aire de propiedades distintas. A partir de este último, en latitudes medias, se generan las lluvias o chubascos, o sea, el mal tiempo, además de diferentes situaciones meteorológicas y térmicas puntuales. Este tipo de mapa usa una serie de signos convencionales de uso internacional, algunos de los cuales son motivados y otros, arbitrarios.

Preguntas: 1. 2. ¿Cuáles son los signos motivados y los signos arbitrarios? ¿Cuáles son los signos lineales, areales y puntuales?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 19

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 19

En los diversos periódicos, diariamente, aparecen mapas del tiempo, los cuales son mucho más simplificados que los usados por los especialistas, ya que están dirigidos a un público sin conocimientos de meteorología. Su proyección de cara al público ha hecho muy populares los problemas sobre la previsión del tiempo, que hoy es tema normal de conversación e información diaria obligada de la prensa y la televisión. Tiene importancia hoy en día el concepto de “tiempo”, considerándolo como la instantánea del clima. Nadie pregunta: ¿qué clima hace hoy?, sino ¿qué tiempo hace hoy?. Y así, al hablar de tiempo meteorológico, sabemos que nos referimos al estado exacto y real de la atmósfera en ese momento concreto.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. ¿Cuál es el tiempo en Punta Arenas y en Valparaíso? ¿Por qué la nieve se representa por una nube con unas especies de estrellitas? La letra A ¿es signo de buen o mal tiempo? Si aparece un frente ¿qué puede producirse? Recorta mapas sinópticos de los periódicos y analízalos.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 20

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 20

La Comuna es la región político-administrativa más pequeña de las que divide el país. Es la que se administra a través de la institución denominada Municipio o Municipalidad, a cargo del Alcalde y el Concejo Municipal, formado por los concejales, o sea, lo que se denomina Gobierno Local. Es la administración más directa y cercana al ciudadano. Las representaciones que se muestran son del tipo Plano, ya que sus escalas son grandes, o sea, los módulos son pequeños y se representa en ellos una pequeña parte de la superficie terrestre. El plano A representa a toda la comuna de Viña del Mar. Con sus diferentes sectores, y el plano B representa solo una parte de la comuna y, menos que eso, sólo una parte de un sector (Recreo-Villanelo-Agua Santa Bajo), pero donde se representa más cantidad de detalles, como son las diferentes manzanas, las calles y sus nombres.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. ¿En qué sector de la ciudad vives tú? ¿Qué otros detalles puedes reconocer y ubicar en al plano B? Si quisiera representar las calles del barrio de Recreo en el plano A, ¿podría dibujar sus calles y sus nombres? ¿En qué sector se ubica el centro de la ciudad de Viña del Mar? Según la escala del plano B, un cm. representa a 100 m. de la realidad. De acuerdo a ello, ¿cuánto miden, en la realidad, la avenida Amunategui y la calle Balmaceda? y ¿cuántos metros cuadrados mide, aproximadamente, la cancha de futbol? ¿Cuántos son los sectores que limitan con el mar? La ciudad de Concón ¿queda al Sur, al Norte, al Este o al Oeste de Viña del Mar?

6. 7.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 21

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 21

La V Región o Región de Valparaíso es nuestra región, la cual se compone de un territorio continental y dos territorios insulares importantes, como son la isla de Pascua, el archipiélago de Juan Fernández y otras islas menores, como son la San Felix, San Ambrosio y la isla Salas y Gómez. El área de la región limita al Oeste con el Mar Chileno, al Este con Argentina, al Norte con la Región de Coquimbo y al Sur con la Región Metropolitana. Las actividades económicas sobresalientes de la región son la actividad portuaria, con la presencia de tres puertos importantes: el de Valparaíso, el de San Antonio y el de Quintero; su producción frutícola y su agroindustria. Su población aproximada es de 1.300.000 habitantes y su superficie es de 16.108,9 km2.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Según la simbología del mapa ¿cuántas provincias continentales tiene la región? ¿Cuáles son las comunas ocupadas por la cordillera de Los Andes? ¿Cuáles son las comunas con mayor cantidad de población? Píntalas con un color azul (u otro) oscuro. ¿Cuáles son las comunas que presentan menor cantidad de población?. Píntalas con un color azul claro. Pinta el resto de las comunas con un azul que no sea ni oscuro ni claro, que sea de tonalidad intermedia. ¿Puedes leer cartográficamente la información? Indica con un punto las comunas en que se encuentran los complejos portuarios de la región. Para ir a Santiago por carretera, ¿por cuál comuna se sale de la región? Para ir a Argentina por carretera, ¿por cuál comuna se sale de la región? ¿Cuál es la comuna que se encuentra más al Sur?

6. 7. 8. 9.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 22

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 22

Hay distintas maneras o recursos para representar un fenómeno o hecho geográfico, siendo uno de ellos la denominada implantación puntual o de localización que, como su nombre lo indica, usa como recurso gráfico el punto, el cual puede tener un solo tamaño (como es el caso presentado) o diferentes tamaños, representando uno o más hechos con uno de ellos (en este caso, un punto representa 1.000 habitantes). Para leer este tipo de representación cartográfica, se deben tener en cuenta las áreas que representan muchos puntos, las que representan pocos puntos y las áreas intermedias, lo que permite distinguir alta, baja o media densidad de población. Podría darse el caso de encontrarse áreas con densidad nula, o sea, espacios en que no se encuentran puntos, o espacios en que se encuentran tantos puntos, que aparece, como una mancha negra. Para confeccionar este mapa se utilizó la información que aparece en la lámina de la V región, donde aparecen los datos de población (ver Trabajo Nº 21).

Preguntas: 1. 2. Con un lápiz, separa las áreas que presentan mucha, mediana y poca población. Con la ayuda del mapa de la V Región, indica las comunas con mayor densidad de población y cuáles son las que tienen menor densidad.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 23

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 23

En el año 1974 el gobierno militar creó la denominada Comisión Nacional de la Reforma Administrativa (CONARA), como un organismo Asesor en el nivel Presidencial, que se encargaría de estudiar, planificar, proponer, coordinar y supervigilar la Reforma Integral de la Administración Pública concebida en tres líneas convergentes. Una de éstas, el Proceso de Regionalización, se define como un Sistema de Gobierno y Administración debidamente inserto en un Gobierno Unitario, que representa una desconcentración territorial adecuada a las peculiares realidades geográficas de nuestro país para maximizar el rendimiento de la Administración Pública Chilena. La Regionalización del país no sólo es un proceso de orden formal, basado en una nueva división política y administrativa del territorio nacional. No es un simple problema de delimitación geográfica de regiones, provincias y comunas, sino que su meta es incorporar estas divisiones territoriales a un sistema coherente, eficiente y expedito de Administración y Gobierno. Una división coherente, integradora y participativa, que garantice el desarrollo armónico y equilibrado del país y que asigne a cada unidad territorial una dotación de recursos naturales, con una estructura urbano-rural, con un polo de desarrollo que actúe como núcleo para una base poblacional suficiente para que impulse el desarrollo.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ¿En cuántas regiones se ha dividido Chile? ¿En qué región queda la capital del país? ¿Cuáles son las dos regiones más lejanas de la capital? ¿Cuál es la Región más grande? ¿Por qué crees que se tiene que dividir Chile, en dos partes para representarlo? ¿Cuál es la Región que queda más al Norte? Mira un Atlas e indica cuáles son los países que limitan con Chile?

Nota: Ver la representación anamórfica de Chile de superficie y población y tratar de hacer comparaciones y deducciones.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 24

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 24

La anamorfosis es la deformación del espacio real en un espacio relativo de acuerdo a la variable cuantitativa que se quiera representar. En este ejemplo presentamos dos mapas anamórficos, denominados por algunos autores como cartas o mapas topológicos. En el de la izquierda, se representa la superficie de Chile y en el de la derecha, se representa su población. Si comparamos ambos mapas, región por región, podemos ver las desigualdades en la localización de la población, representándose un fuerte grado de concentración de la población. Este tipo de representación se puede realizar con cualquier tipo de información que se encuentre en el nivel regional y que sea cuantitativa.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ¿Cuál es la región que presenta mayor cantidad de población? ¿Cuál es la región que presenta menor cantidad de población? ¿Cuál es la región que tiene menor superficie? ¿Cuál es la región que tiene mayor superficie? Si nos fijamos en la región Metropolitana, ¿qué podemos decir sobre su relación superficie- población? La mayor cantidad de población se concentra ¿en el Norte, el Sur o en el Centro? ¿Por qué crees que la gente se traslada de las diferentes regiones del país, a la capital?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 25

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 25

América del Sur es un continente de forma triangular, siendo su parte más ancha hacia el Norte, estrechándose hacia el Sur y terminando en el denominado Cabo de Hornos, al Sur del cual se unen las aguas de los Océanos Atlántico y Pacífico. El área de América del Sur es de unos 18.000.000 Km2. Por superficie, es el cuarto de los continentes. Chile, junto a Argentina y Uruguay, ocupan el sector del continente americano al que se le denomina cono sur. De los doce países que forman América del Sur, Chile y Argentina son los países más australes del mundo.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ¿Cuál es la ciudad más austral de Chile? ¿Cuál es el país más grande de América del Sur? ¿Por qué países pasa la Línea del Ecuador? ¿Cuáles son los países que no tienen mar? ¿Con cuántos y cuáles países limitan Brasil y Perú? ¿Con cuántos y cuáles países limita Chile? ¿Cuáles son los océanos que rodean América del Sur y dónde se encuentran ambos?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 26

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 26

El mapa que se presenta está confeccionado a través de una proyección de tipo Plana Polar, cuyo centro es el Polo Sur, en el que se representa una parte del Hemisferio Sur terrestre, hasta el paralelo 50º Sur, mostrando el Territorio Antártico y, en especial, el Territorio Antártico Chileno. La mejor parte representada es la más cercana al punto de tangencia (Polo Sur), presentando deformaciones hacia la periferia, o sea, hacia el Ecuador.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. ¿Cada cuántos grados se han dibujado los meridianos? ¿Cuál es el paralelo especial que aparece destacado en la representación? ¿Cuáles son los meridianos que limitan el Territorio Antártico Chileno? ¿Cómo se llama la península que se encuentra en territorio chileno? Mirando un Atlas, indica otros nombres de Tierras que se encuentran en la Antártida.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 27

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 27

Chile podemos regionalizarlo de diferentes maneras, según diversos criterios: por climas, por geomorfología, por densidad de población, etc. Una de las formas de regionalizar el país a en base de criterio de continentalidad, o sea, dividir el país de acuerdo a los continentes en que se encuentran sus territorios. Uno de los criterios básicos de regionalizar el país es el criterio denominado tricontinental, ya que el territorio chileno se encuentra en el continente Americano, en Oceanía y en el continente Antártico. Como ya hemos dicho, el buen uso de una determinada proyección en Cartografía depende del objetivo y del sector de la superficie terrestre que se quiere representar. Es así que, para mostrar la tricontinentalidad, se eligió una Proyección Plana Polar de todo el Hemisferio Sur, ya que así se abarcan los tres continentes en cuestión y ello permite tener una visión especial en relación a la posición de Australia y Africa.

Preguntas: 1. Si comparamos en un Atlas el Hemisferio Sur con el Hemisferio Norte de la Tierra, comprobaremos por qué al del Sur se le denomina Hemisferio Oceánico. Si queremos viajar desde Chile a Australia ¿Cuál será la ruta más conveniente, cruzando el Océano Pacífico o cruzando el Polo Sur? Por lo que vemos en el mapa ¿cuál es el país más cercano al Territorio Antártico?

2.

3.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 28

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 28

América o Las Américas es una de las llamadas cinco partes del mundo, siendo las otras Europa, Asia, África y Oceanía. Se llama América, ya que, a pesar de que fue descubierta por Cristobal Colón, es el italiano Américo Vespucio quien se dio cuenta de que lo descubierto era una nueva tierra y no parte de Asia, como creía Colón. Vespucio la denominó Nuevo Mundo, pero con el tiempo se le denominó América, desde Alaska a Tierra del Fuego. Las Américas son tres: América del Norte, América Central y América del Sur, además de una serie de islas que forman lo que se denomina América Insular, destacando de ellas el archipiélago de Las Antillas. También se habla de otra división y es la de la América Anglosajona y la América Latina o Latinoamérica; ésta se debe a la diferencia de cultura e idiomas. Como podemos ver, la representación es Plana de tipo Ecuatorial, en la que se muestra todo el continente en cuestión, apareciendo tanto los meridianos como los paralelos como líneas curvas y tan sólo aparecen como líneas rectas el Ecuador terrestre y un meridiano (80º), al cual se llama el meridiano base de la proyección.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. ¿Cuáles son los países anglosajones? ¿Cuáles son los países más importantes de la denominada América Insular? ¿Cuáles son los idiomas que se hablan en la América Anglosajona? ¿Cuáles son los idiomas que se hablan en la América Latina?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 29

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 29

La figura A nos muestra una representación de la Tierra a través del globo terráqueo, en la agrada aparece América, la costa Occidental del África, la Antártida, el Polo Sur, el Ecuador, los diferentes paralelos y meridianos y encerrado en un cuadrado, aparece destacado un sector de América, área que corresponde a la superficie de la representación B. El mapa B está a una escala mayor (módulo menor), por lo cual aparece representada mayor cantidad de detalles, figurando en él, parte de Argentina y de Brasil y la totalidad de Uruguay. Contiene dos capitales, Buenos Aires y Montevideo, representadas como puntos, y una gran cantidad de ríos, representados como líneas. Hay, además, un cuadrado de un área, que corresponde al área de la representación A. El mapa A es el de mayor escala de las tres representaciones, por lo cual el módulo es menor y es en éste donde se pueden representar mayor cantidad de detalles, aunque el área real es menor, apareciendo en ella la ciudad de Buenos Aires, La Plata y Colonia, ya no como puntos sino como áreas, con la desembocadura del río de La Plata, que termina en un complejo delta, cursos que aparecen también arealmente.

Preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. ¿En cuál de los tres mapas se representa mayor cantidad de superficie real? ¿En cuál de ellos se puede representar mayor cantidad de detalles? ¿Cuál de ellos es de escala mayor? ¿En cuál de ellos la representación es afectada por la curvatura de la Tierra? ¿Por qué en el mapa B aparece el paralelo curvado? ¿Cuál de las dos capitales se encuentra más al Sur? La ciudad de Colonia ¿a qué país corresponde? ¿En qué Océano desemboca el río de La Plata? ¿Qué es un delta? Mira en un Atlas e indica ¿cuál es la ciudad chilena que se encuentra más cercana a la latitud de Buenos Aires?

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 30

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 30

En 1569 el cartógrafo flamenco llamado Gerardo Kremer, cuyo nombre latinizado es Mercator, construyó un mapamundi en la proyección que lleva su nombre. Esta proyección consta de paralelos horizontales y meridianos verticales, ambos como líneas rectas, siendo los meridianos equidistantes entre sí, por lo cual no se pueden representar los polos terrestres (recordemos que en la esfera los meridianos se juntan en los Polos terrestres). Es probablemente la más famosa proyección cartográfica que se haya diseñado jamás. Conceptualmente es una modificación de la Proyección Desarrollable Cilíndrica, pero realmente se construyó matemáticamente. Posee la gran propiedad de que todos los rumbos aparecen como líneas rectas, siendo ésta una ventaja obvia para la navegación por brújula. Esta proyección fue el símbolo del colonialismo en el mundo y del eurocentrismo, lo cual se visualiza en que no divide la superficie del planisferio en dos mitades iguales, sino que al desplazar el Ecuador hacia la parte inferior del mapa, el Hemisferio Sur sólo ocupa un tercio de la superficie y el Hemisferio Norte ocupa los dos tercios restantes y en que en el centro de éste aparece Alemania, patria de adopción de Mercator. Otra característica que refleja este espíritu es que no conserva el tamaño real de las superficies, de ahí que los países colonialistas aparecen de gran tamaño, en detrimento de los países cercanos al Ecuador o del Hemisferio Sur, los que aparecen, comparativamente, mucho más pequeños, lo que no es real (continúa en la próxima lámina).

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 31

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 31

En 1967 se publican los fundamentos de una proyección universal denominada Proyección Peters, la cual se construye a través de cálculos matemáticos. En ella no aparecen las coordenadas geográficas, pero se mantiene proporcionalmente el tamaño de las superficies, o sea, cada país aparece con el tamaño real.

Preguntas: 1. 2. 3. ¿Qué hemisferio aparece más grande en la proyección Mercator? ¿Cuáles son los territorios del Hemisferio Sur que no aparecen en dicha proyección? Analice la alteración del tamaño, comparando las superficies de los diferentes territorios, en forma visual y a través de las cifras expresadas en millones de kilómetros cuadrados. ¿Cuál de las dos proyecciones (Mercator-Peters) representa mejor las superficies?

4.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 32

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 32

Este ejercicio está basado y adaptado de un juego de simulación presentado por John P. Cole en su texto Iniciación a la Geografía (1965). La idea es la construcción de una línea de ferrocarril que atraviese un territorio en que se encuentran montañas, ríos, lagos y bosques y que pase, obligatoriamente, por los diferentes pueblos a los cuales debe dar servicio. Se requieren dos jugadores, cada uno, debe tener unas treinta pequeñas fichas, que quepan en cada exágono del tablero. Los jugadores van poniendo una ficha, alternadamente, hasta llegar al exágono M (meta). Cada exágono vale una ficha; construir un puente, un túnel o talar un bosque vale dos fichas; y pasar por un pueblo no vale ninguna. El ganador será el jugador que invierta menos fichas y el que intervenga menos el medio ambiente.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 33

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 33

Aquí se presentan dos formas de representar el relieve: una como vista oblicua, que corresponde a la representación plana de un bloque diagrama, y una visión vertical, que corresponde a la visión cartográfica propiamente tal, en la que se emplea el método de las curvas de nivel. Ambas representan el mismo espacio terrestre.

Preguntas: 1. Identifica las montañas, los ventisqueros y la meseta que aparecen en el bloque diagrama y que también aparecen representados en el mapa de curvas de nivel. ¿Qué formas adquieren las curvas de nivel para representar los tres tipos de entidades topográficas? ¿Cuántos metros miden, aproximadamente, las dos montañas? ¿Puedes identificar otros elementos topográficos? ¿A qué altura se encuentra, aproximadamente, la meseta? ¿Cuál es la altitud aproximada de las islas? ¿Qué forma adquieren las curvas de nivel en los cursos de agua, si éstos se miran desde la parte baja del terreno?

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 34

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 34

Aquí se presenta un ejercicio para aprender a hacer cortes topográficos, para lo que se han dibujado tres entidades topográficas a través de curvas de nivel por cuyas cotas de altitud podemos ver que dos son entidades de altura, ya que las curvas de menor valor encierran a las curvas de mayor valor. Si fuese lo contrario, sería una entidad topográfica depresiva, siendo una de ellas de este tipo. Se coloca una tira de papel a lo largo de cada corte, se marca con una pequeña línea donde se corta la curva con el papel y se anota la altitud. Una vez hecha esta operación, se coloca la tira de papel en la base del gráfico correspondiente y se proyectan las distintas marcas, según la altitud que señala, apareciendo así una serie de puntos, los cuáles se unen con una línea curva.

Preguntas: 1. 2. 3. De las tres entidades topográficas ¿cuáles son de alturas o depresivas? ¿Cuál es la altitud y la altura de cada una de las tres entidades presentadas? ¿Cuál de ellas se asemeja a un volcán?

Nota: Recordar que para la construcción de un corte topográfico, lo ideal es realizarlo en un papel milimetrado y que se le debe dar una escala a la vertical, que corresponde a las alturas.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 35

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 35

La carta topográfica presentada tiene una equidistancia de sus curvas de nivel de 100 m., sólo que han sido acotadas en forma alternada. La idea es que el alumno realice dos cortes topográficos (A-B y C-D), siguiendo los pasos que han sido indicados en el texto y usando para ello papel milimetrado. La escala de la carta es de 1:20.000, o sea, que 1 cm. en horizontal equivale a 0.2 km. o, lo que es lo mismo, a 200 m.. La diferencia de altura de la carta entre la menor (1.000 m.) y la mayor (1.714 m.) es de 714 m. y, como cada cm. representa 200 m., la altura del gráfico será de tan sólo 3.57 cm., lo cual es muy poco. Es por ello que se recomienda que la cifra vertical se aumente: que 3 cm. sea igual a 200 m., o sea, lo que se llama una escala de exageración de 1:3. Así, la altura será tres veces mayor, o sea, de unos 10 cm. Cabe destacar que, si bien es cierto, la altitud parte desde el nivel del mar, no es necesario partir desde 0, sino de la menor altura que aparezca en la carta.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 36

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 36

Acá se presenta un trozo de una carta topográfica bastante simplificada, donde se pueden realizar una serie de trabajos de lectura y análisis, como pueden ser: 1. 2. Ubicar las menores y las mayores alturas y las diferencias de altitud de éstas. Trazar las líneas de «talweg» (con línea segmentada o línea azul) y las líneas divisorias de agua (con línea entera o línea roja), formando verdaderos patrones dendríticos entre ambos tipos de líneas. Se pueden determinar sectores de valles e interfluvios. Se pueden seleccionar curvas en forma intercaladas y pintar las áreas a través de una degradación de un color o a través de una gama de colores que den la sensación de cantidad, como por ejemplo, de menor a mayor: blanco, amarillo, naranja, rojo café y negro. Se pueden trazar algunos cortes topográficos.

3. 4.

5.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 37

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 37

Como sabemos, un signo es aquello que representa otra cosa y éstos son usados en todos los sistemas de comunicación. En Cartografía encontramos diferentes tipos de signos, ya sean arbitrarios o motivados, convencionales o personales, todos los cuales deben tener un carácter monosémico, por lo que éstos se apoyan semánticamente en la denominada simbología o leyenda. Una de las formas de clasificar los signos cartográficos es a través de lo que el semiólogo francés Jacques Bertin denomina implantación o tipos de implantación y éstos son: puntual, línea y areal, agregando una que se transforma en tridimensional, gracias a una tercera dimensión aparente y que se «lee» cartográficamente como tal. Así encontramos signos cartográficos puntuales o de localización que son adimensionales, ya que sólo indican la existencia o localización de un hecho, sin dimensionarlo. Lineales o unidimensionales, o sea, con sólo una dimensión (largo). Areales o bidimensionales, o sea, con dos dimensiones (largo y ancho) y, por último, los tridimensionales (largo, ancho y «alto aparente»). Un ejercicio que pueden realizar los niños es identificar estos tipos de signos en una carta topográfica del I.G.M., representación en la que se usan todos estos tipos.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 38

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 38

Los llamados bloques diagramas, modelos en relieve o simplemente maquetas son excelentes medios auxiliares para los trabajos de observación, siempre que se trate de representaciones a gran escala y naturalmente con curvas de nivel. Constituyen una gran ayuda para que los alumnos conozcan bien las indicaciones de los mapas planos. Si se dispone de tiempo y de los materiales necesarios, como cartón piedra (o cualquier otro material en hojas delgadas, pero con espesor) y pegamento, es posible realizarlos con la colaboración de los alumnos como un trabajo en grupo. En una carta topográfica se escoge el tipo de relieve que se quiere representar tridimensionalmente, como en el ejemplo, una colina de 180 a 260 m. de altura. Una tabla sólida de madera o de chapado servirá de base para que no se doble con la humedad del pegamento y en ella se irán pegando los distintos niveles recortados en cartón. El espesor del cartón será igual a la equidistancia de las curvas, o sea, no es una escala real o natural. Este espesor tiene aquí 20 metros. El dibujo presenta tres etapas del trabajo: 1. 2. Curva de nivel calcada en una lámina de cartón, del cual se pueden calcar otras curvas menores, para aprovechar el resto del cartón. Cartones recortados y pegados sobre la base, o sea, es el trabajo terminado, presentando el relieve en escaleras, algo poco verosímil en la realidad del relieve. Regularización del perfil A-B con pasta de modelar. Se aplica ésta en los bordes de los escalones para evitar el aspecto escalera y darle al relieve el aspecto que tiene en realidad.

3.

Se le pueden agregar ríos, lagos, ciudades, vías de comunicación, con nombres en letreros pinchados con alfileres e incluso se puede pintar.

Capítulo III: Trabajos prácticos

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Trabajo Nº 39

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

TRABAJO Nº 39

En el siglo XIII el comercio mediterráneo estaba en pleno desarrollo y las principales sucursales comerciales, particularmente de Italia, se establecieron en las costas orientales y sobre las del mar Negro. Así lo hicieron en Crimea dos comerciantes venecianos, los hermanos Niccolo y Mateo Polo. En 1261 los dos Polos decidieron intentar una expedición hacia el interior, ya que desde allí llegaban noticias concernientes a la riqueza del soberano mongol Kubilai Kan, en lo que es ahora China, para lo cual llegaron hasta la actual Pekín. Vuelven a Italia en el año 1271 y el mismo año inician otro viaje, en el cual incluyen al hijo de Niccolo de tan solo diecisiete años, llamado Marco Polo. Es así como cruzan Armenia, Persia, Afganistán y los desiertos de Amu-Daria y de Gobi y en 1275 llegan a Pekín. El emperador chino se hace muy amigo de Marco, por su inteligencia y le confía una serie de embajadas en el sur de China y en Birmania. Vuelven a Italia en el año 1295, bordeando el mar de China, navegando entre Malaca y Sumatra, y desde Ceilán recorrieron India, hasta Ormuz y de allí por tierra, a través de Persia y Armenia, hasta Trebisonda, en la costa turca del mar Negro. Tres años más tarde, siendo Marco Polo prisionero de guerra de los genoveses, dicta el relato de sus viajes a un compañero de prisión, el cual luego se publica con el nombre de Libro de las maravillas del mundo, obra que tuvo gran difusión, atrayendo la atención hacia los países orientale. En ella se mezclan la realidad con la fantasía, tan querida en la Edad Media. El mapa que se presenta aquí es de tipo flujo o dinámico, que es uno que a través de un vector o línea representa un movimiento. Este tipo de representación generalmente se usa en los mapas históricos, donde se representan procesos, cambios, evoluciones y movimientos. Si la línea nos indica movimiento o desplazamiento de Marco Polo, ¿cuál es el signo que nos indica dirección?

C A P Í T U L O IV

Glosario cartográfico e ideas afines

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines

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Afluente: Curso de agua, también denominado confluente o tributario que no desemboca en el mar, sino en otro río más importante, con el cual se une en un lugar llamado confluencia. Altimetría: Es la representación tridimensional del terreno en un plano. Altímetro: Instrumento que utiliza el descenso de la presión atmosférica para mostrar la altura sobre el nivel del mar. Altiplanicie: Meseta de mucha extensión y a gran altura, generalmente a más de 3.000 metros. Altitud: Es la altura de un punto de la superficie terrestre, medido verticalmente a partir desde el nivel del mar. También se le denomina altura absoluta. Cuando se mide una altura desde la base de una formación terrestre se denomina altura relativa. Así, podemos decir que un monte tiene altura relativa y altura absoluta. Análisis cartográfico: Es la segunda etapa del uso de la representación cartográfica, la cual consiste en dividir las diferentes partes de ésta con el objeto de profundizar y estudiar con detalle una de esas partes, para lo cual se recurre a otros tipos de códigos, ya sean geométricos, matemáticos o gráficos. Atlas: Es una colección ordenada de mapas, concebida para representar un espacio dado y exponer acerca de él uno o varios temas que le conciernen. Generalmente son mapas temáticos. Pueden optar por escala mundial, nacional o regional. Barranco: Despeñadero, precipicio creado por un río que ha erosionado profundamente el terreno. Cajón: En Chile, cañada larga. por cuyo fondo corre algún río o arroyo.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Cartas de cordales: Las que esquematizan el terreno, suprimiendo así las curvas de nivel, ganando en claridad lo que pierden en precisión. Son muy utilizados en Guías de Montaña. Cartas de navegación: Las concebidas específicamente como ayuda para la navegación. Pueden estar destinados al uso en el mar o en las aguas interiores, como ríos y lagos, o bien para la navegación aérea. Las cartas náuticas muestran pocos detalles terrestres, aparte de los objetos prominentes cercanos a la costa, ya sean naturales o hechos por el hombre; las cartas aeronáuticas muestran los accidentes terrestres a gran escala, especialmente cerca de los aeropuertos. Cartodiagrama o Cartograma: Es una representación de una serie de diagramas, situados en un fondo geográfico. Cerro: Elevación de tierra aislada y de menor altura que el monte o montaña. Clisímetro: Aparato topográfico que se utiliza para medir ángulos verticales en tanto por ciento, en cambio el eclímetro los da por su valor en grados. Collado: Tierra que se levanta como cerro, menos elevada que el monte. Confluencia: Reunión en uno sólo de dos o más cursos de agua, glaciares o corrientes marinas. Punto en el cual tiene lugar esa unión. Cordal: Línea normalmente sinuosa, que une idealmente las cotas o altitudes más sobresalientes de un relieve. Cordillera: Sucesión de varias sierras en una dirección dominante. Serie de montañas enlazadas entre sí. Si las montañas se extienden en todas las direcciones, se denomina macizo. Cota: Es la cifra en metros con que se indica la parte más elevada de una entidad de altura y que no alcanza a ser una curva de nivel más. Coordenadas UTM: Son coordenadas planas o rectangulares, que se emplean en las cartas topográficas, donde las ab,cisas tienen su punto de origen en el meridiano central del huso con un valor de 500 km.; de ahí que las abscisas sean mayores o menores de 500, según se ubiquen los puntos al este o al oeste. Las ordenadas tienen su punto de origen a 10.000 km. al Sur del Ecuador.

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines

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Cuenca: Nombre genérico para designar a cualquier depresión de la corteza terrestre. Pueden distinguirse cuatro tipos principales: fluviales, de drenaje interior, lacustres y oceánicas. La cuenca fluvial es la zona que desagua un río o corriente. El término puede aplicarse a la totalidad de un sistema fluvial o a un solo tributario. Cursos intermitentes: Aquellos que sólo llevan agua en épocas de lluvia y cartográficamente se indican con trazos azules segmentados. Curvas batimétricas: Denominadas también líneas batimétricas. Son las curvas de nivel submarinas, para determinar cuyas medidas se toma como plano de referencia el nivel medio de la bajamar y se miden las profundidades en metros; en los países que no han adoptado el sistema métrico, se miden en pies. Curvímetro: Pequeño instrumento digital o mecánico que permite medir distancias rectilíneas, quebradas o curvas sobre un mapa. Está formado por un sistema de ruedas dentadas, con un disco de registro graduado en distancias reales en diferentes escalas. Se recorre la línea con este instrumento y se lee el registro que marca la aguja en el disco. También se denomina opisómetro (ver fig. 63 ).

Figura 63

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Depresión: Tambien se le denomina sima u hoyo. Lugar cuya superficie está por debajo del nivel del mar o bajo otros hechos topográficos. Distancia planimétrica: Es la proyección horizontal de la distancia real medida en el terreno. La verdadera distancia es la denominada geométrica, que toma en cuenta la pendiente. También se le denomina distancia horizontal. Dorsal: Larga sucesión de tierras altas, aunque no muy accidentadas, que separa dos zonas de nivel inferior y relativamente llanas. Drenaje: Sinónimo de avenamiento. Proceso por el cual el agua que cae sobre la Tierra es transportada por encima y por debajo de su superficie. Dentro de una cuenca fluvial, los ríos y valles que la ocupan forman una red de drenaje, llamado sistema de drenaje, que aparece con claridad en las cartas topográficas y en las fotografías aéreas. Equidistancia: Es la diferencia de altitud entre dos curvas de nivel consecutivas. En toda carta topográfica aparece indicada en la parte inferior. Escarpe: Pendiente muy empinada, próxima a la vertical. Esfumado: Procedimiento empleado para representar el relieve. Se supone que la superficie está iluminada desde el noreste, por lo cual se indican con tonalidades diferentes las zonas que reciben luz y las sombras proyectadas por el relieve. Estereograma: Par de fotografías aéreas sucesivas de una misma banda y traslapadas. También se denominan estereopares. Estereoscopio: Aparato óptico que permite visualizar un estereograma tridimensionalmente. La fusión en el cerebro de las dos imágenes restituye el objeto en sus tres dimensiones, tal como aparece en la realidad. Fotogrametría aérea: Es el conjunto de métodos y procedimientos que permiten efectuar medidas sobre un estereograma. Fotoplano o fotomosaico: Mosaico de fotografías aéreas verticales, previamente transformadas y llevadas a una escala media común. Se denomina ortofotoplano un mosaico de fotografías restituidas, donde toda la representación presenta un punto de vista ortográfico en su proyección.

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines

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Garganta: Collado erosionado en profundidad por las aguas. Si su longitud es muy larga se denomina desfiladero. Geodesia: Ciencia que trata de la forma de la Tierra y de la medición de sus dimensiones. La geodesia es fruto de la necesidad de los topógrafos en cuanto a disponer de unos puntos de referencia precisos paar trazar sus planos. Geoide: Elipsoide de revolución, que se adopta en Geodesia para representar al globo terrestre a efectos prácticos. El geoide es aproximadamente la superficie que se obtiene adoptando el nivel medio de los océanos (abstención hecha de las mareas) y prolongándolo bajo la superficie de los continentes. Globo terráqueo: La Tierra como un todo. Dícese del modelo pequeño de la Tierra. GPS (Global Position Sistem): Es uno de los más usados entre los tantos sistemas americanos de Posicionamiento Satelital, también denominados Sistemas de Medición Satelital. Como su nombre lo indica, es un sistema satelital a través de señales de radio, que permite la determinación de posiciones en cualquier lugar del globo terrestre en un sistema mundial de coordenadas, con precisión absolutas de decenas de metros hasta precisiones relativas al nivel del centímetro. Su origen tiene un fin militar, pero actualmente se utiliza en Geodesia, Navegación y Topografía y en la vida cotidiana, ya que existen receptores portátiles llamados navegadores. El sistema GPS está constituido por tres segmentos, veintiún satélites, cinco estaciones de control y los equipos receptores. El sistema usado por los rusos es del denominado GLONASS. Hemisferio: Una de las mitades de la Tierra, cuando se la divide o por el Ecuador o por un meridiano. Hipsometría: Determinación de la altitud de relieve en numerosos puntos y representación del mismo en los mapas mediante curvas hipsométricas, que unen todos los puntos situados a la misma altitud. Hipsográfico: Dícese de los mapas que representan el relieve, adoptando varias altitudes convencionales y atribuyendo a cada una de ellas un color o un matiz diferente. Horizonte: Línea de encuentro aparente entre el cielo y tierra. También podemos decir que es la circunsferencia que rodea a un observador cualquiera y que aparentemente es una línea donde se toca la esfera celeste y la esfera terrestre. Así como toda persona tiene una vertical, también tiene un horizonte.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Instituto Geográfico Militar (IGM): Institución creada en 1922, por Decreto N° 1664, a la cual se le asigna la autoridad oficial, en representación del Estado, en todo lo que se refiere a la Geografía, levantamiento y confección de cartas del territorio nacional. Isópletas: Líneas imaginarias que unen puntos de igual valor en una representación cartográfica. También se denominan, genéricamente, isohipsas o isolíneas y específicamente, se denominan isoyetas, isobaras, isotermas, isocronas, curvas batimétricas, curvas de nivel, etc. Lansat: Nombre de dos satélites lanzados en 1972 y 1975 para examinar la Tierra. Los Lansat recorren la órbita de polo a polo, fotografiando a la Tierra con una serie de cámaras para controlar el crecimiento de las cosechas y la contaminación del agua y del aire y para explorar nuevas fuentes posibles de minerales. Países remotos han utilizado también las fotografías de los Lansat para hacer mapas más exactos. Lectura cartográfica: Es la actividad de pasar la vista por la representación, haciéndose cargo del valor y significación de los signos gráficos empleados. Llanura: Terreno igual y dilatado sin altos ni bajos. Las suaves ondulaciones del mismo no sobrepasan los 200 metros. Loma: Elevación alargada y estrecha. Relieve de poca altura y de forma alargada. Mapa anamorfósico: Representación cartográfica donde un espacio real es transformado en un espacio relativo, según una variable cuantitativa. Las unidades geográficas conservan, en lo posible, sus posiciones relativas, pero no su superficie. Mapa analítico: Es el que representa la extensión y repartición de un fenómeno dado, sin otro fin que el de precisar sus relaciones con el espacio geográfico: posición, altitud, orientación, etc. Son llamados también mapas de referencia. Mapamundi: Mapa que representa la totalidad de la superficie de la Tierra o un astro, generalmente en forma de dos hemisferios yuxtapuestos (ver fig. 64).

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines

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Figura 64

Mapa sintético: Es el que agrupa, por superposición o por transformación, datos de varios mapas analíticos. También se denominan mapas de explicación o de presentación. Otero: Cerro aislado que domina un llano. Orografía: Parte de la Geografía Física que trata de la descripción, de su estructura y disposición de las montañas. De ahí el término fenómeno orográfico. Percepción remota: Método de obtener información sobre un objeto o un panorama a través del análisis de datos recogidos por sensores que no están en contacto directo con el objeto o el panorama estudiados. Es la medición o adquisición de información relativa a las propiedades de algún objeto o fenómeno por medio de un instrumento que no se encuentra en contacto directo con el objeto o fenómeno. También se denomina teledetección o teleobservación. Planisferio: Representación de toda la superficie terrestre en un mismo mapa y no en dos hemisferios como es el mapamundi. Generalmente se consideran como sinónimo ambos términos.

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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Planimetría: Es la representación de los hechos de la superficie terrestre sin tener en cuenta la altitud de ellos, considerando sólo sus dimensiones planas, o sea, a través de signos adimensionales, unidimensionales y bidimensionales. Más técnicamente, es la parte de la topografía que consiste en proyectar sobre un plano horizontal los elementos de la superficie terrestre, sin considerar su diferencia de elevación. Planímetro: Instrumento relativamente pequeño que nos permite medir con rapidez el área de figuras dibujadas sobre planos, cartas o mapas. Pueden ser mecánicos o digitales (ver fig. 65 ).

Figura 65

Plano regulador: Documento que incluye el Plan Regulador Comunal, generalmente se desarrolla en Planos Seccionales, donde se grafican al menos los límites urbanos, la vialidad, los usos del suelo y las características de las construcciones que se proponen en el plan.

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines

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Plomada: Cordón delgado del que pende un peso, normalmente de forma puntiaguda, de tal forma que, dejándolo pender, indica por la gravedad la vertical del punto. Podómetro: Instrumento que cuenta el número de pasos que se dan y, por lo tanto, ayuda a conocer la distancia recorrida al relacionar el número de pasos dados con la distancia recorrida en cada paso. Portulano: Antigua carta marina dibujada mediante el empleo de la brújula, donde sólo se representan las costas, los puertos y los rumbos útiles al navegante. Punto Cardinal: Cada uno de los cuatro que dividen la circunsferencia del horizonte en otras tantas partes iguales, y que señalan las cuatro direcciones fundamentales: Norte, Sur, Este y Oeste. Radar: Tipo de sensor remoto que se diferencia de los sensores ópticos, especialmente en el tipo de datos que adquiere y en la forma como lo hace, ya que no es un sistema pasivo. El nombre viene de las siglas de Radio Detection and Ranging (detección y medición por radio). Ramal: Sierra secundaria que se separa de una cordillera. Rotulación: Proceso de selección de tipos de letras, de preparación de los nombres de los diferentes aspectos de lo representado y su colocación en la representación cartográfica. Rumbo: Es el ángulo formado por la dirección que sigue un observador o la proa de una embarcación con el Norte Geográfico. Ángulo horizontal formado por la visual con una dirección que sirve de referencia. Satélite geoestacionario: Satélite que gira en una órbita sobre el Ecuador, a una altura de 35.900 km., moviéndose a la misma velocidad con que la Tierra gira sobre sí misma, por lo cual pareciera que se halla estacionario sobre ésta. También se denominan satélites de órbita sincrónica. Sensor multiespectral: Instrumento transportado en una plataforma, un avión o un satélite, que registra la radiación de las diferentes partes del espectro electromagnético, como son la luz visible, ondas de radio, calor, rayos ultravioleta o rayos X.

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Serie: Conjunto de mapas del mismo tipo y a una misma escala, cada uno de los cuales cubre un territorio determinado. Podemos encontrar una serie nacional, o sea un conjunto de mapas dedicados a un país. Sierra: Relieve montañoso alargado, de mayor altura que los relieves circundantes, pero de menor tamaño que una cordillera. Signo convencional: Aquel signo que, como su nombre lo indica, tiene un significado determinado por un acuerdo o convención a nivel internacional. Como ejemplo están los signos de las cartas topográficas. Simbología o leyenda: Recuadro explicativo, donde se indican los signos utilizados en la representación cartográfica con sus respectivos significados. Es lo que le da carácter monosémico al mensaje cartográfico. Símbolos pictóricos: Son generalmente puntuales y nominales (cualitativos), que comunican sin necesidad de leyenda, pero, en la práctica, se presentan con una leyenda o simbología. Son signos motivados o íconos. “Talweg” o “Thalweg”: Línea de intersección de dos montañas o también línea de unión de las aguas; es la línea que se define por el escurrimiento de éstas. Taquímetro: Aparato de gran precisión, que mide distancias, ángulos verticales y horizontales. Telurómetro: Instrumento radioeléctrico para medir distancias entre puntos visibles. Teodolito: Instrumento óptico usado para el levantamiento topográfico, que sirve para medir ángulos, tanto horizontales (azimut) como verticales (altura). Terraza: Meseta escalonada cuyo origen puede ser la acción glaciar, fluvial o bien la penetración y retroceso del mar, a causa de los lentos movimientos epirogenéticos. Tintas hipsométricas: Se denominan así a los diferentes colores con que se colorean las áreas entre curva de nivel en los mapas de pequeña escala. Se rellena cada zona comprendida entre dos curvas consecutivas con un color ligeramente distinto de los contiguos. Convencionalmente se usan las tintas verdes para las altitudes menores de 500 metros, las sepias desde los tonos más claros a los oscuros para mayores elevaciones y a veces el blanco para cotas de más de 3.000 metros.

Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines

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Topografía: Disciplina que se preocupa de distancias y ángulos para calcular el tamaño, la forma, la posición y las alturas del terreno a gran escala. El profesional que realiza este trabajo es el topógrafo, denominado también geomensor. Es la ciencia aplicada que se encarga de determinar posiciones relativas y absolutas de los puntos de la Tierra, así como la representación en un plano de una porción (limitada) de la superficie terrestre. Para su estudio, la topografía se divide en: planimetría o planometría, altimetría, planimetría y altimetría simultáneas, triangulación, trilateración y fotogrametría. Toponimia: Es el estudio de los nombres de los lugares. Las representaciones cartográficas llevan gran cantidad de nombres, tanto de unidades administrativas como de lugares y accidentes, tanto naturales como derivados de la actividad humana. Conjunto de nombres de ciudades, lugares, montañas, ríos, etc., que figuran en un plano o una carta. Triangulación: Es un tipo de levantamiento topográfico. Es una operación fundamental en la geodesia, consistente en fijar la posición de un punto del terreno siviéndose de otros dos puntos, cuya situación es ya conocida, con los cuales forma un triángulo que se resuelve por trigonometría. Trilateración: Operación topográfica que consiste en medir las longitudes de los lados para determinar con ella, por trigonometría, los valores de los ángulos, es decir, la operación contraria a la que se realiza para la triangulación. *Universal Transversa Mercator (UTM): Es una proyección cilíndrica ligeramente secante al globo auxiliar y tangente a lo largo de un meridiano. Su nombre de transversa se debe a su tangencia a un meridiano, o sea, el cilindro se coloca transversalmente al eje terrestre. El meridiano de tangencia se denomina meridiano cero u origen y cada país utiliza un huso determinado con un meridiano central para su cartografía topográfica. Vado: Paraje de un río con fondo firme, llano y poco profundo, por donde se puede pasar andando, cabalgando o en carruaje. Valle: Zona de tierras relativamente bajas, flanqueada por terreno más alto, generalmente recorrida por un río. El valle se puede considerar como un sistema organizado para eliminar agua y sedimentos desde unos niveles altos a otros más bajos. Todo grupo de valles que desemboquen en un valle principal recibe el nombre de cuenca de drenaje o desagüe.

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