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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

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Muchas son las definiciones de Cartografía, la mayoría de las cuales coinciden en sus aspectos fundamentales, presentándose algunas diferencias en cuanto a su campo de acción y límites, a su carácter científico o técnico y a algunos conceptos relacionados con su producto o instrumento, la representación cartográfica.
Muchas son las definiciones de Cartografía, la mayoría de las cuales coinciden en sus aspectos fundamentales, presentándose algunas diferencias en cuanto a su campo de acción y límites, a su carácter científico o técnico y a algunos conceptos relacionados con su producto o instrumento, la representación cartográfica.

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Published by: Manuel Baez on Feb 15, 2012
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Dibujar es una de las actividades más íntimamente ligadas e importantes para
el niño, ya que combina la sensibilidad personal y el dominio de ciertas capacidades
cognitivas, especialmente las de tipo espacial. Los niños hacen garabatos, sintiendo
satisfacción al ver el resultado de los trazos en el papel o cualquier superficie. Este placer,
que es puramente funcional, se transforma rápidamente en una satisfacción social y
comunicativa (Martí, 1988), o sea, la de hacer dibujos significativos hechos para las personas
que rodean al niño.

El dibujo muestra gran expresividad y nos revela una visión de las cosas muy
original y personal, hasta el punto de que algunos autores han establecido cierto paralelo

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entre los dibujos infantiles y pinturas de creadores modernos; esta semejanza desaparece a
medida que los niños crecen, ya que a partir de los nueve o diez años son cada vez más
convencionales y realistas sus dibujos. Aunque ésta expresividad y creatividad no son
siempre intencionales y, como dice Eduardo Martí (1988), no es más que una coincidencia
superficial entre dos productos, ya que el contenido puede ser igual, pero no así su
significación, por lo que, para entenderla, hay que integrar los dibujos al contexto de su
creación, o sea, es necesario conocer las etapas del proceso evolutivo que sustenta la
actividad gráfica. El pintor adulto posee todas las capacidades representativas y expresa
voluntariamente una cierta visión de las cosas; en cambio, el dibujo de los niños es tan
sólo una manifestación directa de sus capacidades y limitaciones representativas.

Realmente se designan o se consideran dibujos aquellas gráficas que realiza el
niño después de los primeros garabatos realizados sin ninguna intención de tipo
representativo, o sea, inicialmente es sólo un juego de ejercicio: como dice Delval (1991)
“realiza garabatos por la pura magia de ejercitar su poder sobre las cosas y dejar una
huella”. Según Enrique García (1989), “en sus primeros dibujos el niño no busca reproducir
una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, siendo esto efecto de una descarga
espontánea por sobreabundancia de energía neurovascular y el ejercicio de dicha actividad
le produce un gran placer, pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a
repetirlo”.

Piaget define el dibujo como una forma de la función simbólica, que se inscribe
a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental, con la que comparte el
esfuerzo de la imitación de lo real. En sus inicios, a los dos años y medio, es un intermediario
entre el juego y la imagen mental. Para Luquet, es un juego para el niño y parte, no como
una forma imitativa, sino como un simple juego de ejercicio y no es hasta los ocho o nueve
años cuando éste es esencialmente realista de intención.

De acuerdo a lo planteado por Luquet y Piaget (García,1989) en relación a las
capacidades cognitivas, se han fundamentado una serie de etapas evolutivas, que se
caracterizan por ser esencialmente realistas y especialmente en las dos primeras, que el
niño no dibuja directamente lo que ve, sino que dibuja lo que sabe de la realidad que quiere
representar, distinguiendo secuencialmente:

1.Etapa del realismo fortuito, la que supone, generalmente, el descubrimiento del
significado del dibujo durante su confección. Mientras el niño realiza el dibujo como
simple ejercicio, descubre el parecido a lo que en el momento se le ocurre.
2.Etapa del realismo frustrado, la que supone, generalmente, que el niño no es
capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, colocándolos de

Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía

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cualquier manera. Algunos autores denominan a esta etapa como la del realismo
malogrado
, ya que el niño encuentra una serie de obstáculos, especialmente de
tipo físico, ya que aún no sabe dirigir y limitar sus movimientos gráficos para
imitar la realidad. El obstáculo de tipo psíquico tiene que ver con la
representación topológica, ya que no le presta atención a una serie de detalles o
elementos reales, que no considera importantes. Hay una incapacidad de síntesis.
3.Etapa del realismo intelectual, es aquella que se caracteriza porque el niño
representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva. El
niño puede considerar diferentes puntos de vista, pero no los coordina, por lo
que puede usar varios puntos de vista en un mismo dibujo o podemos decir que
las perspectivas con sus puntos de vista se coordinan para proporcionar toda la
información sobre el modelo, aunque esta información no sea posible verla
simultáneamente (ver fig. 50). Según la concepción del niño, para que el dibujo
tenga parecido con el modelo, debe tener todos los elementos concretos no
visibles y los elementos psíquicos que viven sólo en su mente (García, 1989).
En esta etapa se supera la incapacidad de síntesis.
4.Etapa del realismo visual, la que se inicia a los ocho o nueve años, cuando el
niño comienza a representar los modelos como los ve, o sea, desde su particular
punto de vista. Considera, simultáneamente, las proporciones, la medidas, las
distancias y la coordinación de diferentes puntos de vista, o sea, lo visto ha de
ser traducido a través de una serie de técnicas, que exigen el uso de las relaciones
proyectivas
y euclidianas. A partir de este momento, el niño puede empezar a
usar o mejor dicho tiene todas las potencialidades para dibujar. El niño, desde
ahora, sólo evoluciona en cuanto a su sensibilidad o en cuanto a su técnica para
dibujar las cosas, pero ahora sí: tal como las ve.

Según Delval (1991), el dibujo tiene un enorme valor pedagógico, ya que
para el niño es una forma de representación de la realidad mucho más natural que la
escritura y cuando se le pide que represente algo, generalmente lo hace a través de un
dibujo y no mediante una descripción con palabras. Esto se debe fundamentalmente a
que el dibujo tiene un carácter icónico, o sea, el significante se asemeja o tiene mayor
relación con el significado; en otras palabras, se usan signos motivados y no signos
puramente arbitrarios.

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