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Memorias

ISSN: 2256-1951

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Memorias

ISSN: 2256-1951

MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011 Tít. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Número 01 – Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951

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ISSN: 2256-1951

MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Tunja 2011

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ISSN: 2256-1951

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP es una publicación bianual que recoge las conferencias, ponencias de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre organizado por la Maestría en Educación de la UPTC. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en la investigación educativa y pedagógica.

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP /Maestría en Educación/ Facultad de Ciencias de la Educación. – Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951 Bianual 1. Educación.-- 2. Pedagogía.-Investigación. CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la Educación María Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Editor Oscar Pulido Cortés Directora Leonor Gómez Gómez Comité Editorial Leonor Gómez Gómez Oscar Pulido Cortés Aurora Gordo Contreras Gloria Leonor Gutiérrez Alfonso Jiménez Espinosa Carlos Arturo Londoño Comité Científico Jorge Tomás Uribe Rosalba Sánchez Matamoros Nubia Agudelo Cely Elsa Aponte Sierra Yamile Pedraza Jiménez Edgar Nelson López

Sonia Romero Alfonso Edilberto Rincón Castro Wilson Valenzuela Pérez María Mercedes Callejas

Grupos de Investigación Maestría en Educación
       Grupo pirámide. Innovaciones pedagógicas y educativas Grupo de estudios en ecología, etología, educación y conservación. Gecos Creación y pedagogía Rizoma Educación rural Historia de la universidad latinoamericana. Hisula Filosofía, sociedad y educación

Diseño Carátula: Pedro Alexander Sosa G. Diseño electrónico Roberto Mariño Se permite la reproducción total o parcial, citando siempre la fuente Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co Página Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/

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CONTENIDO Capítulo I
Pedagogía y Currículo
Pág. Visionando la evaluación pedagógica desde el proceso de aprender y enseñar. Heidy Lorena Cabra García Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes. Luz Stella García Carrillo, Fabio Moncada Pinzón El problema de la evaluación: un reto actual. Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas La evaluación en matemáticas: análisis desde la teoría y contrastación con la práctica. Magaly Corredor de Porras Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de fisiología médica de la Universidad de Boyacá. Martha Cecilia Bernal, Nubia González Jiménez, Efraín Riveros Pérez Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia. Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo Educación, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico. Sonia Yalily Prieto Muñoz Motivación en la Evaluación Educativa. Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos Giro lingüístico y práctico en la filosofía de la educación. Carlos Arturo Londoño Ramos El derecho a una educación de calidad. Carmen Beatriz Cuervo Arias Educación y proyecto de individualización en una sociedad de consumo. Oscar Orlando Espinel Bernal La educación como experiencia y posibilidad. Liliana Andrea Mariño Díaz La investigación y la práctica como dinamizadores de integración del plan de estudios de los programas de formación docente para la educación infantil. María Esther Tobos Valderrama Para la comprensión de un dilema: confusión entre técnicas e instrumentos evaluativos. Martha Cecilia Guzmán, Sandra Esperanza Cely Ramírez 15

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Pág. Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educación física en el programa de educación básica-facultad de estudios a distancia. Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzón Pedagogía, disciplinas psi y la formación del sujeto moral contemporáneo. Ruth Amanda Cortés Salcedo Édouard Clararède, el Instituto Jean – Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada. Análisis de los casos de Brasil y Colombia. Carlos Jilmar Díaz Soler El concepto de competencia científica en el marco de la política educativa colombiana. Gina Calderón Rodríguez El currículo entendido como construcción histórica. Jaime Ricardo Cristancho Chinome Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Amadeo Clavijo Ramírez Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo. Diana Milena Peñuela Contreras Rizoma curricular. Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero Enseñanza socrática y defensa de la educación liberal en Martha Nussbaum. Eduardo Geovo Almanza La historia de la enseñanza de la historia: Un saber escolar en construcción. Mireya González Lara

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Capítulo II
Educación Superior
La incorporación del e-learling en la educación superior. Derly Francedy Poveda Pineda Políticas públicas en tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en la universidad colombiana. Fredy Yesid Mesa Jiménez, Ángela Marcela Soler Fonseca E-learning como estrategia pedagógica en la implementación de la Gestión. Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero Aprendizaje de las lenguas Extranjeras. César Augusto Arenas Reyes 259

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Pág. El aprendizaje de la geometría fractal. Publio Suárez Sotomonte Narrativas Pedagógicas. Luz Marina Nana Rodríguez Romero La Investigación formativa en Educación Superior. Edelsy Benjumea Liñán, Marina Sánchez Sanabria La sistematización: una opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Martín Emilio Camargo Palencia Prácticas asociadas a la configuración de representaciones de género en futuros formadores. Ruby Lisbeth Espejo Lozano Análisis, interpretación e intervención para la identificación de factores de riesgo de la deserción en estudiantes de educación superior. Doris Amparo Babativa Novoa Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI. Yeimy Andrea Huertas De la publicidad a la educación en publicidad. Nancy Patricia García Pacheco La elección de carrera e ingreso a la educación superior. Rafael Enrique Hernández Royet 300

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Capítulo III
Formación de Maestros
Aplicaciones de la teoría de Eduard Claparede en la formación de licenciados en psicopedagogía de la uptc 1991-2010. Jorge Enrique Duarte Acero Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las ciencias sociales. Juan Carlos Ramos Pérez y Sandra Marcela Ríos Rincón Lineamientos para la construcción de una teoría sobre currículum en los programas de licenciatura. Omaira Elizabeth González Giraldo Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares. Marien Lucía Pava Guerrero

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Pág. Conocimiento del profesor y la formación de futuros docentes. Carlos Julio Vargas Velandia Monitorías de investigación en la universidad pedagógica nacional: un espacio para la formación de docentes investigadores. Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra Las voces de los profesores de proyectos pedagógicos e investigativos de la escuela de idiomas en la formación pedagógica y hacia la formación crítico-reflexiva para los futuros docentes. Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barón Pereira Aprender a enseñar inglés, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo. Formación de maestros normalistas. Flor Lucia Pedroza Arias La formación en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning américa latina, en el programa de educación física, recreación y deporte de la facultad de educación de la Universidad del Atlántico de barranquilla. Feliciano Burgos Mancilla Estrategia metodológica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseñanza de la química. Nohora Consuelo Aldana Espitia Reingeniería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario. Alexander Mojica Ruiz La sistematización, una auto narrativa que crea comunidades de memoria. Gloria María Bustamante Morales 418

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Capítulo IV
Didácticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informática educativa una estrategia didáctica en la práctica docente. Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Sáenz Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing. Erika María Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibáñez Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un campus virtual. Leonardo Bernal Zamora Memoria de la formación de maestros en tic de la especialización de informática educativa. Alfredo Rojas Calderón, Aracely Forero Romero

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Pág. La Consejería Académica en Educación a Distancia: acompañamiento en el entorno digital. Diana Paola Sáenz Las TIC en la educación desde diferentes perspectivas. Sandra Patricia García Ávila, Olga Najar Técnicas de representación del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologías de la información y las comunicaciones. Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Sánchez, Diana Carolina Cabra D. Caracterización del aprendizaje en un ambiente virtual. Sandra Lucía Guerra Gómez La implementación de la robótica como estrategia didáctica en la educación en tecnología. Iván Fernando Fuya, José Vladimir Lozano, Guillermo Niño, Marco Mendoza Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales. Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodríguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Roberto Edgardo Mariño Estepa Estudio de la interacción social mediada por TIC en asesorías de proyectos escolares. Carlos Alberto Castellanos Niño En Boyacá, nativos digitales. Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle La demostración en la geometría escolar con la mediación de un ambiente de geometría dinámica. Fernando Angulo Díaz Relación entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebráicos. José Vicente Samacá Ramírez, Claudia Uribe Reflexiones sobre formación de educadores, elementos de una Didáctica de la Estadística y de la Probabilidad. Víctor Miguel Ángel Burbano Pantoja Estrategia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Zagalo Enrique Suárez Aguilar Omaida Sepúlveda Delgado Influencias del contrato didáctico en el aprendizaje del concepto de límite. Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca Ochoa Concepciones de los docentes de matemáticas acerca de los medios educativos. Olga Yanneth Patiño Porras, Francisco Leguizamón Romero 521

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Pág. La docencia b-learning en educación superior. Karolina González Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincón Aprendizaje en ambientes b-learning. Yamile Pedraza Jiménez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson López Incidencia de la plataforma tecnológica de aprendizaje moodle en las prácticas pedagógicas para la formación de licenciados. Jaime Andrés Torres Ortiz, Celina Gallo Díaz Menú de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte técnico y académico realizado en el servicio de consejería virtual de la UNAD. Pilar Alexandra Moreno Las TIC en la formación docente en zonas rurales de Sucre y Bolívar. Ana Carolina Daza Sánchez Impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la inclusión de las comunidades vulnerables en las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyacá. María Aurora Carrillo Gullo El b- learning y la educación a distancia a través de proyectos. Dora Yanneth Roberto Duarte Educación en la nube “Cloud Education” un nuevo entorno para la educación a distancia del siglo XXI. Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Percepciones de los estudiantes frente a la enseñanza y aprendizaje de la anatomía. Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M. Radiografía Centro de Aprendizaje ER. Alexander Mojica Ruiz Investigación dirigida como modelo didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de la educación básica. Andrés Felipe Velasco Capacho, María Helena Quijano Hernández Aproximación al estado del arte sobre los trabajos prácticos en la enseñanza de la biología (2004-2006). Mónica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa 646

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Capítulo V
Investigación en Artes
Familia y escuela: contextos de mediación pedagógica y social en la primera infancia. Solaida Contreras Barragán 762

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Pág. Acción, Atención…Juego dramático. Carlos E. Sánchez Sánchez ¿Karaoke en mi clase de educación auditiva? Mónica María Tobo Mendivelso De las prácticas artísticas contemporáneas en la educación. Leidy Johana Albarracín C. La práctica reflexiva del docente durante la planeación de la enseñanza musical. Pilar Jovanna Holguín Tovar Investigación-Creación en Artes Plásticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la Transdisciplinariedad. Oscar Quintero Puentes El arte dramático como recurso pedagógico. Hacia una perspectiva de la investigación Social. Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona Habitar los laboratorios de investigación-creación. Apuntes desde la experiencia. Mónica Marcell Romero Sánchez La investigación Creación en los trabajos de pregrado y postgrado en educación artística. Martha Barriga Monroy Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, público. Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega. 771

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Capítulo VI
Educación, Cultura y Sociedad
La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión. Lilian Lucía Caicedo Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educación intercultural en el ámbito universitario. Clara Inés Villamil Guzmán, Claudia Inés Bohórquez Olaya, Carmenza Montañés Torres Somos chibchas: proyecto de historia y pedagogía otra hacia la re-construcción de la identidad intercultural. Ángela Vanessa Redondo Otálora Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia. Leydy Carolina Muñoz Mediación de conflictos escolares entre pares. Luz Mireya Hernández Pineda, Nelson Javier Correa Romero

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Pág. La pre escolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 – 1994). Marcela Contreras, Oscar Leonardo Cárdenas, Dora Lilia Navarro Emprendimiento social y su relación con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda. Andrea Paola Barrera Cárdenas Pertinencia del currículo en contextos multiculturales. Lina Haydee Montes La formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas de Barranquilla. Álvaro Ramón García La escuela, escenario de formación política. Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisión. Diana Maritza Espitia, Marina Sánchez Sanabria 896

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Capítulo VII
Educación, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educación dialógica en estudiantes de básica primaria. Doris Teresa Dávila Sanabria El páramo y su conservación: perspectivas teóricas y actitudinales. Inés Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutiérrez Gómez Conservación de ecosistemas y reflexiones medioambientales. Rodrigo Alfonso López Casallas Educación y la acción ambiental. Gustavo Adolfo Flórez Restrepo Estrategias metodológicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental. Amanda Lucía Quiroga González Aportes de los héroes del planeta a la conservación del parque nacional natural El Cocuy. Alexander Mojica Ruiz La educación ambiental en los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Nelson Augusto Medina Peña 953

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Capítulo VIII
Experiencias Pedagógicas Innovadoras
Del tablero al contexto...una experiencia para la construcción de conceptos. Beatriz Eugenia Mosquera Machado Desarrollo del pensamiento del niño a partir del aprendizaje. Paola Andrea Reyes Parra Ser antes que hacer, un reto de la educación superior para la formación integral de profesionales en carreras proyectuales. Edgar Saavedra Torres Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedagógica para fomentar la motivación intrínseca en la participación de aulas virtuales. Andrés Ricardo Ordóñez Pérez La robótica educativa como alternativa lúdica en niveles de educación básica, media y superior. Nelson Barrera Lombana Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad. Diana Carolina Granados Robles Gestión del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos académicos en la institución educativa distrital fundación pies descalzos. Néstor Martínez Muñoz Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educación de jóvenes y adultos: sistematización de la experiencia ITEDRIS. Milton Adolfo Bautista Roa Jóvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconómico. Lydia Yaneth Gutiérrez López Hogar San Jerónimo una esperanza de vida para niños en situación de calle. Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Víctor Ariel Granados Pérez Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando. Claudia Avendaño Morales Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos en estudiantes de Viracachá. Julio César Ávila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano Influencia de la comunidad de investigación en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyacá. Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas Pág.

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Pág. Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numéricos: experiencia de trabajo con mapas conceptuales. José Francisco Leguizamón Romero Diseño de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de 7º grado. Jaime Alberto Mestra Martínez Aplicación de la metodología “clil – aicle” para el mejoramiento de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en el grado quinto de básica primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Cañas Jaimes El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en el desarrollo de la expresión oral. Carol Yohana Suescún Pinilla Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y cooperativo en la Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio de Toca. Alirio Severo Hernández Buitrago Jardín de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia. María Teresa Suárez Vaca Noticiero estudiantil virtual de Boyacá. José Edilson Soler Rocha La música, camino pedagógico alternativo para integrar y fortalecer las áreas cognitivas en adolescentes rurales. Adriana Elvira Gómez Castañeda Retos de la educación en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectáculo, al cortometraje filosófico. José Manuel Alba Maldonado

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Capítulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporáneas de la Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Carlos Javier Mosquera Suárez La Articulación entre Modelos Pedagógicos y Modelos Didácticos: Una Distinción Necesaria para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes Carlos Javier Mosquera Suárez 1191

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VISIONANDO LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO DINÁMICA QUE FLEXIBILIZA EL ACTO DE APRENDER Y ENSEÑAR HEIDY LORENA CABRA GARCIA lorean0318@gmail.com Resumen Esta es una invitación a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la cotidianidad se dibuja desde actos pedagógicos castradores, que al ser traducidos en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolución educativa de nuestra sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en este documento que está lleno de exploraciones conceptuales y re- significación de teorías sobre evaluación, en donde la epistemología de la evaluación , sus orígenes y evolución, nos han permitido redimensionar la visión de ese supuesto social con respecto a lo que hasta el momento sea concebido como evaluación, enseguida se desarrollara la evaluación con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura, se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la teoría de las inteligencias múltiples y se orientara finalmente una reflexión sobre la evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza. Palabras claves: Evaluación, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, educación Introducción: Desarrollar un proceso de investigación educativa permitió un repensar el hacer pedagógico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje, reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crítica, reflexiva y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y se respeta la pedagogía como ejercicio de nuestro accionar docente, de ahí que se construye y reconstruye en esa interacción y comunicación con quienes nos acompañan y a quienes acompañamos en un proceso de aprendizaje mutuo. Estamos caminando hacia una pedagogía que se preocupa por las circunstancias mínimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagogía que rompe con las imposiciones, una pedagogía libre que cada uno construye y que se deja reinventar, una pedagogía que nos enseña a acompañarnos desde la diversidad y los aprendizajes que ello trae. Cuerpo textual de la ponencia La evaluación debería ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin… Pedro Ahumada Acevedo. La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por más de 40 semanas durante un año escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio de lo que es la educación y la evaluación, seria pertinente dirigirnos por caminos en donde la pedagogía se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,

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en donde el acto de aprender sea la traducción de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad. Retomar la misión de la epistemología como un elemento que está en constante movimiento, crítico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ahí que la pedagogía se convertiría en un modo de vida, donde el aprender es un fenómeno trascendente que permite la reflexión en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificación y a unos exámenes escritos para responder a un currículo que se ha implementado y el que se debe cumplir. Julián de Zubiria1 en una descripción de los modelos pedagógicos, producto de su ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluación, que considero, es aplicable a nuestro quehacer pedagógico, de manera tal que redefine la finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de ahí, que como maestros críticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad de establecer con claridad criterios de evaluación que respondan a las capacidades, necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje desde la significación, que se desarrolla finalmente en una dinámica de aprendizajeenseñanza. Teóricamente el concepto de evaluación ha evolucionado en la práctica, pasando de ser un instrumento de selección extraescolar (sea ésa una de sus funciones dominantes) a un acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currículo, siendo hoy concebida como una pedagogía que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante, de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en relación con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla. La evaluación entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los estudiantes aprendan mejor. Ginemo Sacrista2 plantea que ―Si la educación y los programas de enseñanza, los métodos, la atención del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formación cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar números tipos de conocimientos sobre cómo funcionan todos esos procesos‖ es ahí, cuando se hace necesario que el maestro deje de actuar como un agente único de conocimiento, en donde, es el que tiene la última palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedagógicos, 2002, pág.58-63

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SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseñanza. 2002, Pag, 388

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generar innovación en el campo de la evaluación, de manera tal que nos atrevamos a cambiar nuestras metodologías y a trasformar el escenario del aula en epicentros pedagógicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se convierta en el elemento principal para hacer de la evaluación una ayuda de aprendizaje. Bajo la perspectiva de Sacristán3 ―Una pedagogía total que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.” Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo holístico, para dejar de aplicar pruebas y más bien orientar el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta la evaluación. ―El ideal pedagógico humanista de atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad es una inspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones” (Sacristán, 2002) BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluación no tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicación con el alumno y de considerar la discusión y negociación de la misma, pues se trata a veces de evaluar cualidades de difícil acceso. Si bien es cierto la evaluación tradicional se vuelve mecánica y repetitiva siendo un desempeño modelo, que se toma como medida estándar a cumplir por parte de los estudiantes; de ahí que la evaluación tradicional lo que está generando es un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debería estar desarrollando es la dinámica grupal en donde se pueda disminuir la tensión y se empiece a considerar como una instancia mas del aprendizaje significativo. La evaluación, debe ser más que un procedimiento rígido en donde se constata el rendimiento educativo, debería ser un principio de coherencia pedagógica en donde el estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema educativo; en donde la evaluación no sea concebida, como un elemento que si no se aplica, no logra despertar el interés del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin optimo de la educación y la evaluación sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la realidad. Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen básico de nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la realidad que se concentrarían en dinámicas flexibles de evaluación. Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino como algo que se sumerge en tareas cíclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere Tomislav Gastelo ―el desarrollo es un individuo en sí mismo como persona, es por ello que
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el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel frente al desarrollo‖. Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que ya no dependen solamente de lo económico sino que ahora se hace urgente relacionarlo con la educación como dinámica de relación social, para que deje de ser un hemisferio que limita los aprendizajes y las búsquedas de los individuos, es necesario reconocer y valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interacción con otros, los aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a veces se impiden socialmente. Es así como urge hablar de las necesidades básicas de aprendizaje es decir de la oferta y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad, sino también deben formar, ese ser que sabe ―ser y hacer‖ que se convierte en holístico y que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra. Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonomía del aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice que “los estudiantes no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender”. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar pensar, no completamente desvinculados sino en la compañía asertiva que actúa en el momento justo y también abandona en apariencia, para continuar acompañando en el afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y así nos ligan a la imposibilidad del desarrollo. Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a través de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad circundante. Ello está directamente relacionado con la visión del conocimiento, pues desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido; por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento ―opera‖ desde un self (que representa la capacidad del individuo para pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido. El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Tanto las realidades contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las experiencias de aprendizaje y los procesos de educación y formación, pues ello en su

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calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte para una transformación social. En toda evaluación debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya auténtico significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades educativas evitando evaluar más los aspectos negativos en fin, es un error evaluar solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres áreas sobre los que la evaluación toma decisiones ―el material de instrucción, el individuo y la regulación administrativa‖ . El proceso de evaluación es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda acción debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos está bien o está mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es bueno que miremos la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora realizándola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formación, los logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades individuales. La evaluación debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza haciéndolo con ética, evitando la amenaza, la venganza y la manipulación de la evaluación por intereses propios donde se puede perder el interés y el aprovechamiento del aprendizaje, el frágil, derrocado y único perdedor es el estudiante y es está la oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicación acerca de la nota obtenida; cuando nos señala Stuffelbeam que ―la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión” pues la evaluación perderá el interés en el estudiante ya que siente un gran interés de evaluar sobre lo evaluado, en qué fallaron sus capacidades y cuál puede ser su debilidad. Somos los docentes los únicos que podemos y tenemos capacidad para diseñar diferentes métodos de evaluación porque estamos en contacto con nuestros estudiantes, conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene la clave del éxito o del fracaso de su estudiante. Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompañan una idea de educación y evaluación, en donde el aprendizaje y la enseñanza deben empezar a ser vivenciados de una manera menos rígida, en la cual se respeten los aprendizajes de los seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan. Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinónimo de educado y lo que somos capaces de proyectar y traducir en la práctica lo que hemos aprendido. Cuántas veces hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medición, el compararnos; ¿el sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?

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La evaluación a través del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como simulador de castración, en pleno siglo XXI en donde se han diseñado y adoptado un sin número de modelos pedagógicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte solamente del discurso aprendido que es difícilmente traducido en la realidad de nuestras escuelas, que hoy hacen una analogía a la casa del terror, pues para el estudiante es desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela como sinónimo de lo aprendido, como diría FRANK SMITH “la educación se nos ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difícil que el cerebro preferiría no hacer…” El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos, que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que desde la utopía es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith “los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegiría si pudiera…la reticencia a aprender no se le puede atribuir al cerebro”. Sin embargo tendríamos que preguntarnos como evaluar el aprendizaje y más cuando tenemos que obedecer a un sistema evaluativo que por más que pretenda ser autónomo en cada institución, tiene que dar cuenta de una serie de políticas educativas marcadas por números que nos proyecta hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus prioridades, capacidades y necesidades de aprender. Repensar el sistema educativo desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje recuperándolo como parámetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el carácter dialectico de la relación entre aprender y enseñar sin tener que fracasar con el arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las áreas que se consideran básicas , pues como nos plantea Flórez Ochoa “no debemos olvidar que hay algunas experiencias más formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos‖. En consecuencia no todo merece enseñarse y mucho menos evaluarse. El acto de aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos, sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar; es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de sí mismo y de lo que lo rodea con una intención cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto he hecho, he aprendido y cambiado, aquí puede llegar a arrojar un porcentaje de su actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte de reflexión y buena comunicación con el mundo que lo rodea. De esta manera el 20

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hombre llega a crear estrategias de evaluación propiamente dichas y vistas desde los diferentes modelos pedagógicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que no hay una intención pedagógica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedagógico que le permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexión, otro de ciencia para enseñar y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio, cultura, raza y hasta cualquier idioma. Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la evaluación bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedagógico pasa de ser un juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseñanza, dándonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el mundo de la diversidad. Aquí también se nos ilustra que la evaluación no es únicamente para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso permanente y formativo. La evaluación y la enseñanza son dos procesos que van de la mano en la orientación pedagógica que desempeñamos cada día; si no es así estaríamos atropellando a la comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la pérdida de valores y a la violación de los derechos humanos, de libertad y educación creando una frustración en el conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y perderíamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interacción y la buena convivencia. Finalmente es necesario que repensemos la educación, esta es una invitación a repensar la evaluación para poder generar innovación, cambiando metodologías y trasformando las aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se conviertan en el elemento importante para la evaluación. Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógico siendo más humanistas; olvidándose de lo tradicional con una evaluación mecánica y repetitiva; esto implica, como nos diría Pedro Ahumada “aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debería conducir a su reconocimiento y sanción”. En si la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos no solo de una cultura o contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propósito e intencionalidad para trasformar nuestras realidades. Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en segundo lugar con procesos de evaluación que respondan a la diversidad poblacional y para reflexionar sobre la practica pedagógica; este proceso de evaluación debe ayudar al docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las barreras para el aprendizaje y a propiciar la participación de todos a partir de las características de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un

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ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.

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APUNTES PARA UNA CRÍTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS APRENDIZAJES

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO FABIO MONCADA PINZÓN Docentes investigadores – Facultad Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Integrantes del grupo de Investigación “Devenir Evaluativo UT” Resumen Responder a los interrogantes ¿para qué evaluamos?, o ¿con qué propósito o finalidad?, termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el núcleo de las prácticas evaluativas, conduciéndolas hacia el terreno de la reflexión y el análisis crítico. Ello nos inquieta al constatar no sólo que en el campo teórico se adolece de una fuerte construcción conceptual sobre la finalidad de la evaluación sino además que en las prácticas de aula los maestros aplican técnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diversas clases de evaluación que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluación arroja sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones válidas y oportunas frente al quehacer del ejercicio pedagógico. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué, desde la mirada de sus protagonistas‖llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué, durante el año 2010 por los docentes Luz Stella García Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón, pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Así, finalmente, se plantearán los retos que una finalidad de la evaluación de aprendizajes, claramente establecida, podrá asumir de cara a favorecer desde su ejercicio habitual, aprendizajes más válidos y aplicables en los entornos cotidianos de los estudiantes. Palabras clave: evaluación educativa, formación, finalidad de la evaluación, evaluación del aprendizaje Introducción Responder sobre ¿cuál es la finalidad de la evaluación aplicada por los docentes a sus estudiantes? supone también responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos en nuestros procesos de enseñanza: estos dos procesos, aunque se encuentran fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con más frecuencia de lo usual, no son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Enseñar y evaluar, más

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que teorías o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedagógicas no siempre conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prácticas realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educación básica y media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia. Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseñanza lleve implícita también la del proceso evaluativo, con una sincronía que permita trascender los resultados del proceso de aprendizaje, más allá de resolver o responder a técnicas e instrumentos evaluativos y reportar resultados que no alimentan el proceso sino sólo a las estadísticas de la administración escolar. Como lo plantea Díaz Barriga (2004): ―vivimos un período en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación solo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo‖ ( p.1) De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prácticas evaluativas de los docentes que se realizan en muchos casos diacrónicamente al aprendizaje, sin una planeación clara y justificada, como una obligación institucional que será exigida por las directivas y los padres de familia. También se cumplen por costumbre, como prácticas operativas e instrumentales que no requieren una reflexión o análisis con miras a trascender un resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos referentes teóricos y su relación con un proceso de investigación realizado en la ciudad de Ibagué, que permitan una crítica de la finalidad de la evaluación, entendiendo la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una evaluación concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la enseñanza como el aprendizaje perderían una herramienta fundamental para buscar la pertinencia de los fines educativos. Referentes Teóricos Es necesario establecer la importancia que la evaluación ha adquirido en el sistema educativo de nuestro país. Ella está determinando todos los procesos propios de la educación. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy procesos de revisión curricular, de planes de estudios, de modelos pedagógicos y de didácticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte del gobierno actual, que desde las políticas de globalización y los resultados de las pruebas de estado, define y políticas públicas, orientaciones y criterios para construir una educación que nos ubique en el contexto mundial. Así terminamos percibiendo una cadena de rendición de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los docentes y padres de familia, convirtiéndose así estos últimos en la parte más afectada del proceso. Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluación aunque todos se encuentran inmersos en la rendición de cuentas, muy de moda en los 24

p. porque la evaluación aparentemente. p. es de cobertura. p. (Álvarez Méndez. como finalidad de su quehacer formativo. como lo solicita el Decreto 1290 de 2009. Con la misma inversión se busca ampliar los cupos. consecuente y simultáneamente. De otra parte. presentando a la opinión pública del país más que un interés por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando. 9). que los docentes realicen evaluaciones sin tener en cuenta si son oportunas. Se justifica así. a los cuales se sumaron los recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278. considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares.Memorias ISSN: 2256-1951 procesos de modernización del Estado colombiano. cual ―cajas de bocadillos‖. se debe tener en cuenta que ―el aprendizaje. la evaluación. aunque al interior de muchas instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes. deben estar orientados y dirigidos por el curriculum…y por la enseñanza que debe inspirarse en él‖. la cual se aplica como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciación del conocimiento. descuidando así otros aspectos esenciales. si realmente están llegando en el momento justo del 25 . de la evaluación. solo sirve para medir y entregar unos resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. Por tanto: Debemos reconocer que una pertinente evaluación. 2008. Allí la evaluación de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las políticas del sistema de evaluación y promoción de los estudiantes.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha frecuencia. al colocar la evaluación al servicio del aprendizaje. que enfatizan en la preparación para las pruebas estatales. para permitir mostrar estadísticamente el esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial. reflejan no sólo una preocupación creciente por el tema sino además se dejan ver sus implicaciones en el orden económico. permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros. Las políticas evaluativas del gobierno. y pagados con los mismos recursos de siempre. se separan los procesos de enseñanza y aprendizaje. trabajar por integrar. está pendiente. se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas de Básica y Media. (Álvarez Méndez. Podría hablarse entonces de una política pública de calidad educativa que está descargando en la evaluación de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificación docente y los recursos educativos. que terminan puestos en la picota pública como los factores de cambio para un nuevo país. Es pertinente. 2001. y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen‖ (Sanmarti. planteando su ubicación dentro del entramado educativo institucional. La evaluación ―condiciona qué se enseña y cómo. 2001. Se establece así una relación simétrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currículo total. por articular coherentemente los elementos que componen el currículo institucional.34) Con respecto a la finalidad de la evaluación es válido expresar que habitualmente. Decreto 0230 del año 2002 (derogado) y Decreto 1290 del 2009. continúan los mismos maestros. lo que se refleja en el quehacer de las instituciones educativas. en detrimento de la difusa ―calidad educativa‖. se refleja en la actividad de enseñanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. Ahora bien.

de su función normalmente calificadora. las metodologías. sale a conseguir ―la nota‖ a como dé lugar. Uno que.Memorias ISSN: 2256-1951 proceso de aprendizaje para servir al mismo. de valorar su aprendizaje no tanto en términos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido. la cantidad de estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un número grande de estándares. además. ―La evaluación final. El estudiante se limita a cumplir así con lo exigido por sus docentes en los procesos de enseñanza. hace que la función calificadora de la evaluación sea considerada la más necesaria y en no pocas ocasiones. 10). Si a esto se suma que los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas adecuadas: comités de evaluación. 35). muy poco se podrá cambiar de la cultura escolar donde los exámenes y la calificación son una obligación perentoria. despreciado en la escuela. tiempos flexibles para el proceso evaluativo. En función de la información que se recoge. de decidir sobre los modos y maneras. se reconoce que ―las actividades de evaluación deben tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación. la única. que el papel de los estudiantes se caracteriza por una gran pasividad. es esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseñanza. p. pero evaluar es una opción poco clara y que no todos están dispuestos a realizar. Las razones esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo. la pertinencia y el alcance los mismos. sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana. 2008. un conformismo como expresión de un sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar. sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados: Lo que tal imposición consigue en la mayoría de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo éxito en sus 26 . desprovisto de herramientas de análisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje. también puede tener una función formativa – reguladora. participación activa de los estudiantes. permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligación establecida institucionalmente en un cronograma de actividades. de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas‖ (Sanmarti. incluso. bancos de pruebas. respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por él profesor. de construcción de propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. por el contrario. Al respecto es necesario afirmar. en algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar algunos de los aspectos que debe mejorar‖ (Sanmarti. para indicar los avances y las dificultades. es una brújula necesaria para saber hacia dónde se dirigen los esfuerzos. a ello le ha acostumbrado el sistema y por ―supervivencia escolar‖ se someterá a dichas condiciones de calificación. competencias y temáticas. Así. La evaluación no es una actividad más dentro de la vida escolar. los estándares y las competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar. de autoevaluar su propio proceso. los contenidos y los objetivos. entre otras. Se encuentra inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. 2008. Además de lo anterior. p.

contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular‖. 42) Esto es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos críticos. dejándose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos. le sirve en este contexto peculiar para resolver con éxito las pruebas que allí se le requieren. adherida . Basta con tener una calificación aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiación o la construcción y aplicación del conocimiento. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las expectativas de la construcción del conocimiento. a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos. capaz de iluminar y determinar hacia dónde. con una mirada que. se compromete a realizar cambios profundos. o bien. 2010. los siguientes son algunos de los síntomas que arroja la evaluación de aprendizajes en las instituciones estudiadas: 1. y finalmente. cómo y para qué del proceso evaluativo mismo. se confirma que la finalidad de la evaluación. ofrecer un apoyo o estímulo en la medida en que van progresando. a permitirse airear los quehaceres cotidianos de la escuela. títulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. 2003. p. Aporta al análisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la evaluación el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante.Memorias ISSN: 2256-1951 intercambios diarios. valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida. (Santos Guerra. un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por notas. se debe evaluar con frecuencia. en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. se encuentra indeterminada o finalmente termina obedeciendo a unas prácticas irreflexivas. ―se propone convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y análisis de la práctica. como una fase o momento previo al proceso. 40) Según Miguel Ángel Santos Guerra. diagnosticar las condiciones previas al aprendizaje. El reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensión del alcance mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar. en los niveles de Básica y Media. y otro que. además. De acuerdo con lo analizado. como en el caso de las pruebas de admisión. p. servir como medida y comparación frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. además. RELACIÓN REFERENTES TEÓRICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN A partir de una investigación realizada tomando una muestra de docentes oficiales. como un lastre del que muchos docentes desearían desamarrarse. Se agregan también por parte del autor. seleccionar. servir de motivación y. por tanto. adolece de total claridad. 27 . (Pérez Gómez. Porque la evaluación es una fuente en si misma de interrogantes pero. cargadas de una sospechosa inercia de la enseñanza.

de manera que aquellos en quienes más se evidencia lo enseñado por el docente (a través de la evocación). Estos son los ―casos‖ que serán atendidos en comisiones de evaluación o que estarán sujetos a actividades de nivelación con las cuales se espera que puedan demostrar la adquisición del conocimiento. obtendrán las mejores calificaciones y los que no las expresen serán parte de los estudiantes con problemas académicos. por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que esté centrada exclusivamente en el conocimiento y que sea más calificativa y finalista que diagnóstica y procesual. Reafirma que la evaluación no es un acto formativo en cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la información que quedó en las mentes de los estudiantes. finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o reprobar. es decir. La finalidad de la evaluación crea una consonancia entre las intenciones de los educadores y las de sus alumnos. Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa. no sirve el esfuerzo de aprender si no hay una recompensa representada en la calificación. se convierte en una verificación de contenidos aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cuáles fueron los pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos que dificultades y qué se habría podido hacer para resolverlas. 3. se ha comprendido que la evaluación es la suma de actividades que conducirán a un resultado final. mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada estudiante. De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y observados. 4. la pretensión o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca verificar el conocimiento adquirido. Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluación. estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus 28 . Es decir. se fracciona la evaluación sumativa final. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un quehacer disciplinar que se desconecta de las demás acciones. por varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de contenidos. se programa a destiempo. su intencionalidad es prioritariamente cognitiva. con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a conocer por parte de dicha institución y que aparecen a la opinión pública como una medida de la calidad institucional. En cuanto procesual. incorporándolos dentro de los procesos de evaluación de los aprendizajes. Diacronía: al no ser la evaluación un proceso simultáneo con el aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 2. desconociendo que ella debe ser orientada por políticas evaluativas diseñadas con claridad y pertinencia. lo esencial es aprobar las pruebas o exámenes. Hay una creciente preocupación de las instituciones y sus maestros por aprender a diseñar o aplicar test lo más similares posible a los diseñados por el ICFES para tales pruebas. Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber. lo que significa que para el docente la evaluación es la manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje. sacar ―buenas notas‖.

orientado por la enseñanza. química y física. contrastar. ¿sabemos evaluar o sólo calificar?. para conseguir una realización personal a través de la participación en los proyectos de la sociedad. no sólo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida humana. dialogar. La búsqueda de referentes teóricos nos ha permitido reconocer que no hay mucha reflexión elaborada: ¿puede ser esta una razón del por qué hay poca literatura al respecto? Los maestros. exámenes. test. el tiempo de clase. disfrutar. descubrir. Al respecto sugiere Álvarez Méndez que ―un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase. ni aprende el alumno porque desconoce la utilidad de los resultados que se presentan. consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones. En estos pareciera ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones. planchas de dibujo.) Lo anterior se refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las instituciones sino además en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es el campo de las actitudes. p. para asumir una responsabilidad ciudadana. comprender. si no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: ¿hacia dónde estamos dirigiendo los mismos? Es necesario afirmar que la práctica evaluativa actual. o cursos preuniversitarios. Por ello hay docentes que no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres. ayudado. o se mandan a hacer ensayos. los afectos. (Álvarez Méndez. a través de la evaluación formativa en cuanto que esta permite que tanto profesores como estudiantes. estimulado. CONCLUSIONES Si se percibe la evaluación simplemente como una técnica. reflexionar. ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar 29 . recrear. se establece una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluación tendría mucho qué decir. no se necesitaría reflexionar sobre la misma para realizarse. los sentimientos. 86) Con lo cual. carpetas de evidencias. los valores. si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados. a través de la misma. debido a la falta de pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes. también se terminan pagando cursos de matemáticas. etc. o los niveles de inglés. el cual debe convertirse simultáneamente en una oportunidad de evaluación‖. ni tampoco aprende el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en sí mismas. también por falta de recursos y de un planeamiento que busque intencionalmente atender a dichas necesidades. en tiempo y lugar de aprendizaje…tiempo de aprendizaje facilitado. (Ya no son únicamente los llamados ―cursos de Pre Icfes‖. frente a lo anteriormente expuesto.Memorias ISSN: 2256-1951 dificultades. proyectos. logren aprender. enriquecerse con los bienes culturales y prepararse no sólo para el mundo del trabajo (lo cual es una finalidad cada vez más apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida. proyectos. sin darles una trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. planos. 2001. o no le interesa utilizarlos porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada más.

Wragg. Es el peso de la ―normalidad‖ de nuestras prácticas evaluativas. (2010). Díaz Barriga. (2003). M. A.A. Evaluar para conocer. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. la respuesta acostumbrada es una cifra. C. descentrándose del exclusivo eje del alumno para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto tiempo hemos estado esperando. Barcelona: Paidós. Madrid: Morata. J. Santos Guerra. nuevas reglas y desafíos. SanmartiNeus (2008). realizadas desde hace mucho tiempo y bajo condiciones y características como las anteriormente descritas.Memorias ISSN: 2256-1951 las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que ocurrió en el proceso. Evaluar para aprender. E. A. organismos internacionales. lo cual permita establecer un mejor aprendizaje. un duro obstáculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta. (2004). Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas. Bibliografía Álvarez Méndez. 30 . examinar para excluir. Barcelona: Editorial Grao. donde el papel jugado por la evaluación sea factor de esa dinamización de la enseñanza del maestro. De la misma forma. (2003) Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. profundamente crítica y reflexiva. un número que hace parte de una escala de aprobación o no aprobación del curso. a la pregunta frecuente entre estudiantes de: ¿cómo le fue?. investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación. I. 10 ideas clave. Evaluar lo académico. desde una enseñanza más cercana a los estudiantes. Buenos Aires: Bonum. especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluación respecta. Bogotá: Revista Opciones Pedagógicas N°29. capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar. La construcción del sujeto en la era global. Una flecha en la diana. realmente centrada en ellos. (2001). La evaluación como aprendizaje. Pérez Gómez. M.

en cuanto planta física. Luego de muchas discusiones. ubicándolo al servicio de su comunidad educativa. en la institución educativa ecológico San Francisco de Cómbita.5 y 5. el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo consideraciones establecidas en los artículos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992. aparentemente. la Ley General de educación.Memorias ISSN: 2256-1951 EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN: UN RETO ACTUAL GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS Profesor Institución Ecológico San Francisco de Cómbita Grupo de Investigación: Pirámide Resumen El presente texto pretende desarrollar un diálogo en tres asuntos de vital importancia a la hora de hablar de evaluación: el marco legal. Diálogo. paneles. Desde hace algún tiempo se viene promoviendo. puesto que los objetivos de la evaluación y la escala determinada para tal fin.6 de la ley 715 de 2001. es 31 . y el artículo quinto numerales 5. solicitudes de padres de familia y docentes. superpoblación estudiantil. el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos. Alternativa. La reglamentación educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los últimos años. campos deportivos insuficientes. Tanto en el Decreto 230 como en el 1290. año de la evaluación. 2002). basado en la Constitución Política de Colombia. el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009. verificar sus aplicaciones en el contexto y así evidenciar un progreso en el proyecto de vida. Los aspectos analizados uno a uno muestran. ( Ley 115 de 1992) y la Ley 715 de 2001. Este análisis se realiza a partir de la Ley General de Educación.. en el año 2002. Palabras clave: Evaluación. ―En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado. en el año 2008. Norma. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA. relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los días. foros. Estudiante. una estrategia de evaluación diferente para los estudiantes. una evaluación cualitativa. falta de cualificación docente. medios tecnológicos obsoletos. un espacio donde el estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye. como oportunidad de mejoramiento. así lo mostraban. algunas concepciones de la evaluación desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluación. encuestas. la Ley 115 de 1992 y con ella el Decreto reglamentario 1860 que causó mucho malestar entre directivos y docentes. las cuales determinan que ―es función del Ministerio de Educación Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación‖ (MEN. y otros aspectos que han conducido al detrimento de la calidad de la educación. que puede llegar a ser una alternativa a la solución de esta encrucijada que convoca día a día la labor docente en las instituciones educativas. medios didácticos.

se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico. Es decir. 2009.Memorias ISSN: 2256-1951 frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones locativas del plantel. del método de la instrucción y de la acción que resulte de la relación docente estudiante y de las metas o logros propuestos. (o al menos de la enseñanza)‖ (Lucio. persigue resaltar los errores (que se constituyen en oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas. en donde toma posición el concepto de evaluación. sino que la deriva del modelo pedagógico. no tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes. (Batista. pág. la falta de voluntad de los jóvenes por aprender. el entusiasmo.‖ (Ramirez Castellanos. El uso de los logros en evaluación permite cambiar la manera de relacionar la enseñanza y el aprendizaje. la enseñanza como práctica social específica. en tanto que el aprendizaje se puede definir como una acción o proceso que se emplea en la adquisición del conocimiento favoreciendo el estudio. 23-42). el acompañamiento. 1989. las clases de evaluación. […] con las mismas razones se explican las problemáticas como la desmotivación por el estudio. págs. Al respecto el MEN ha asumido como definición general de competencia el ―saber hacer en contexto‖ y las ha clasificado en básicas. el profesor es quien establece los parámetros de la evaluación. 31). desarrollismo pedagógico y pedagogía socialista. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de la enseñanza –aprendizaje. la nota se aplica de acuerdo con algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los más justos. la observa no como una característica del modelo pedagógico. entre otros factores. pág. las oportunidades que se le brindan al estudiante son mínimas. transmisionismo conductista. lo emotivo. etc. la motivación en la evaluación. excesivo número de estudiantes. romanticismo pedagógico. la enseñanza o la experiencia. y por el otro. Otra forma de evaluación. 2009. 2006. tales como. supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo. 23). ―La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa […]. desde diferentes aspectos: el estudiante. ciudadanas y laborales‖ (Ramirez Castellanos. el origen de la evaluación. La evaluación por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluación realizada de manera tradicional por una evaluación pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte de un plan de estudios en la Institución Educativa. ―En Colombia la evaluación por competencias constituye una directriz central de la política educativa en esta materia. el docente. la participación. pág. Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la actualidad es la evaluación por competencias. 1989). (De Zubiria Samper. 32 . Batista y Flores realizan un análisis de los modelos de evaluación tradicional. el pandillismo. poca dotación de recursos didácticos o la pobreza en que viven muchos niños y niñas y jóvenes matriculados. el objeto de la evaluación. 121). las decisiones y las implicaciones. la evaluación tiene un fin aprobatorio o desaprobatorio. el liderazgo. LA FORMA DE EVALUAR En la actualidad la evaluación en las instituciones se toma desde lo tradicional.

convirtiéndose en instrumentos de apoyo a la docencia y a la institución en la reestructuración de los planes de mejoramiento. permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender sus propias búsquedas. En el desarrollo de la clase surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes. estrategias didácticas utilizadas y establecidas. la propuesta que se viene implementando desde el año 2006. Se propone un espacio de encuentro. padres de familia y comunidad en general. Por esta razón.Memorias ISSN: 2256-1951 PROPUESTA IMPLEMENTADA Con las limitaciones y obstáculos existentes. que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura pedagógica en el aprendizaje de la matemática. basada en la investigación acción-participación y la toma de decisiones. sino a las directivas. sino desde el currículo y desde el profesor. formas de evaluación. estas no deben ser utilizadas para señalar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e investigar temáticas que no están muy claras en la mente del estudiante y que requieren ser tratadas con opciones innovadoras diferentes. busca el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes y en los maestros. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos que aseguren la construcción y práctica de una regeneración. formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se constituyan en parámetros para verificar la eficacia de la evaluación. La propuesta promueve el desarrollo de la pedagogía desde la investigación durante la enseñanza de las matemáticas. de las matemáticas. contemplando la inter y la transdisciplinariedad. Los cambios para la educación en el pensamiento matemático no solamente deben darse desde las estrategias didácticas. Este proceso requiere formularse preguntas impactantes. desafiantes y pertinentes para que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el guía y el orientador dentro de unas relaciones dialógicas. mediante la implementación de una evaluación alternativa. en las nuevas generaciones. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo matemático que se promueve a través de la conformación de clubes matemáticos. intercambio de experiencias. Hoy se requiere de una enseñanza que permita a los estudiantes el 33 . en torno a la educación matemática incluye no solo a los docentes que están desarrollando la asignatura y a los estudiantes. tal pensamiento debe pasar de una práctica pedagógica instrumental a una práctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones problemáticas. seguimiento de estudiantes sobresalientes en el área y acompañamiento a los no sobresalientes. del trabajo colectivo de análisis de las prácticas pedagógicas de investigación en el aula y elaboración de proyectos de innovación que lleven a la aplicación de lo aprendido en el salón de clase. planificación de estrategias y materiales utilizados. La reflexión de la enseñanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y cuantitativos que permitan elaborar una información objetiva y verificable sobre los avances cognitivos.

como Piaget. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TANGRAMAS. Mediante la asesoría del maestro construirá las figuras usando la composición de diversas piezas que en las guías mencionadas se muestran. reflexión de figuras. mapas conceptuales. rotación. TROQUELADOS CON LA MEDIACION DE Algunas temáticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de Pitágoras. traslación. Adicionalmente se desarrollan actividades que permitan la utilización de tangramas y plegados y que apunten al aprendizaje de una manera significativa. esto lleva al educador creativo a desarrollar la capacidad de investigación de los jóvenes. Bruner. lúdica matemática. periódico mural. juego didácticos para el aprendizaje de las diversas áreas. cálculo de áreas. se viene desarrollando en esta Institución desde el año 2006 con la participación de todo el estudiantado. y otras que permiten la transformación del pensamiento. CALENDARIO MATEMÁTICO El proyecto Colombia aprende. El Calendario matemático es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de trabajarlo en el hogar y en las lúdicas matemáticas. el fortalecimiento de talentos y de las creencias en nuestra comunidad educativa. tijeras. enriquecer su personalidad. contextualizados en un enfoque de resolución de problemas y proyectos de investigación. colección de noticias. Busca desarrollar día a día las actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal. esas son competencias. Así. los cambios conceptuales frente a la evaluación se están logrando a través de la utilización de mediaciones. Vygotsky. mediador. asume el papel del facilitador. él pondrá a su alcance los materiales que se piden: papel. demostración. cascara de árboles. interpretación de gráficas. Frobel. social. despertar su imaginación y desarrollar su inteligencia. polígonos regulares e irregulares. EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La mayoría de los pedagogos. De esta maneta el maestro cambia la posición de "enseñar a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren". animador. coinciden en que la práctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante. exposiciones. labor que requiere bastante 34 . tales como: calendarios matemáticos. sus elementos y sus clases. PLEGADOS. utilización de tangramas (disecciones) y plegados (origami). incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra lengua para poderse comunicar. se pretende suscitar en los estudiantes expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemáticas integradas a las demás ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluación. En el año 2007 se implementó el Calendario Matemático en Ingles con el fin de trabajar en la correlación de las áreas.Memorias ISSN: 2256-1951 desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los ámbitos cultural. representación y construcción de sólidos. laboral y personal. triángulos. y otros. permitiéndole conocer la realidad del mundo que lo rodea. asesor y guía. material de trazado. cartón. estimular su ingenio. mediante la utilización de recursos del medio. Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras geométricas y sus sistemas de representación.

COLECCIÓN DE NOTICIAS Semanalmente el docente buscará una noticia en la que pueda destacar la aplicación matemática. el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura. Según Ontoria (1994. Así el estudiante desarrolla facultades especiales que lo ayuden a la percepción mental. ya que el protagonismo que se otorga al alumno. es decir. en un método para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un recurso esquemático. 35 . sino. así el estudiante hace uso de prácticas en el desarrollo de sus habilidades motrices y mentales. Posteriormente presentará un informe de estas aplicaciones al docente e irá archivando las mismas. 82).Memorias ISSN: 2256-1951 habilidad. la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito a el aprendizaje. a fin de observar cómo la matemática está estrechamente relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria. MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por el estudiante. problemas de lógica matemática. aplicación del razonamiento abstracto. pero su mayor relevancia radica en el hecho de permitir resolver simbólicamente problemas y poner en práctica diferentes procesos mentales‖ (Alsina y Planas. 2008. SOLUCION DE PROBLEMAS Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementación de problemas del contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo lúdico mental del estudiante. en el portafolio. como la forma más común en las actividades de evaluación en todos los niveles. Se orientan actividades como desarrollo de problemas numéricos. imaginación y recursividad de cada docente. observación. buscar diferentes aplicaciones matemáticas que con la noticia se puedan realizar. Los mapas conceptuales son elementos metodológicos cuyo objetivo es en gran parte ser alternativa de solución el problema del aprendizaje. ―el juego es un placer en sí mismo. p. que busca conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del niño. pág. de manera particular la constructivista. favorece el desarrollo del autoestima‖. En nuestro medio es natural concebir la resolución de problemas no sólo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales. Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera del aula de clase. La utilización de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educación cognitivista. a inferir a partir de ciertas actividades. 33) ―el uso de mapas conceptuales como técnica de enseñanza aprendizaje tienen importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona. razonamiento espacial. ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. destacar conceptos que tengan relación con la matemática y realizar un análisis matemático de la misma. conceptos que le sirvan como punto de partida a la construcción de esquemas matemáticos. convirtiéndose en una estrategia para organizar el aprendizaje.

PORTAFOLIO Es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas. la investigación y la reflexión. si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente. debido a los significados que con ellas se han construido. sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación.) consideradas de interés para ser conservadas. los estudiantes opinan: ―se desarrollan aprendiendo matemáticas e inglés simultáneamente. aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos. artículos. La evaluación debe diferenciarse para dar cuenta de las múltiples características de los estudiantes. Por tal razón las estrategias de enseñanza y por ende las de evaluación varían dentro de una misma aula y están a la par con el desempeño del maestro. Bajo estas perspectivas Quaas. La evaluación debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe. más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo. habilidades e intereses. seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo también con sus necesidades. Se establece como una forma de romper paradigmas en torno a una evaluación de corte tradicional que ha estado sumida en una educación tradicional. no tanto desde el punto de vista del profesor. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje. se pueden evidenciar las siguientes opiniones: Acerca del desarrollo de los calendarios matemáticos en inglés. progresos y dificultades. así los docentes debemos buscar procesos de enseñanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses. notas. desarrollan el pensamiento mental. (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la evaluación. mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad. sin descuidar el desarrollo propio de los grupos. Para esta autora. RESULTADOS Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases. se pretende utilizar instrumentos de evaluación que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del aprendiz. para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas. y su valor radica en su capacidad para estimular la experimentación.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECTOS Consiste en asignar a los estudiantes la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la misma. trabajos. ensayos. es una oportunidad 36 . El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos. permiten un análisis detenido de los ejercicios. diarios. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso. cómo es que lo sabe y en qué lo puede utilizar.

pero que les llame la atención y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta asignatura. es una oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. Se destaca el interés que disponen por realizar esta clase de actividades.Memorias ISSN: 2256-1951 de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera. a través de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto. es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de entenderlo extrayendo las ideas más importantes. se observa que las matemáticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento. nos ayuda a sintetizar la información que tenemos y resumirla solo con palabras claves‖. Son opiniones que deben ser tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relación que tienen en su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el que viven. ayuda a extraer datos de un texto y a crear problemas matemáticos. De todas estas opiniones se puede concluir que gusta la técnica por las habilidades que desarrollan en la ejecución del ejercicio. El desarrollo del pensamiento matemático a partir de una noticia de actualidad. 37 . la construcción y posterior observación de lo que han construido les llama la atención y les hace retener lo que han elaborado con su propio esfuerzo. se pueden guardar los trabajos y evaluaciones. los estudiantes opinan: ―me gusta porque es una forma efectiva de archivar. esto lo hace a uno pensar y a analizar más detenidamente sobre los sucesos del mundo. resumo conceptos de matemáticas y física de manera corta y efectiva. Al respecto del portafolio. sino investigar dónde y por qué sucedió lo que estamos analizando. al respecto conceptúan: ―es una manera de entender lo que está pasando en el mundo. por que se ven obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos. descubrir la lógica y la capacidad que poseen para comprender las pistas que otorga el problema. ayuda a fortalecer los conocimientos. Frente al juego los estudiantes opinan: ―es un medio que les permite desarrollar la concentración. Referente a los mapas conceptuales manifiestan: ―sirven para explicar una idea grande con pocas palabras pero que se entienden. se analizan diversas situaciones de asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan. Por ejemplo. asunto que concuerda con la definición del portafolio. con ese nuevo vocabulario se desempeña mejor en las clases de inglés y de paso aprende matemáticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos‖. nos ayuda a volvernos lectores. Estos aspectos son fortalezas que muestran un deseo de reflexión del estudiante sobre las actividades que desarrollan. desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos‖. ayudan a crear temas de opinión frente a lago que tenga relación‖. nos mantienen informados de los sucesos del mundo. es no quedarnos con lo que escuchamos. mantener evidencias. sienten la necesidad de aprender otra lengua. nos enseña a administrar nuestras propias cosas‖. uno va aprendiendo a medida que va traduciendo. sin correr el riesgo de que se dañen.

especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). lo que muestra. que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural propicio en el contexto de su desenvolvimiento. destaca medios de comunicación óptimos. no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. Ante estos nuevos retos. Estas deben llamar la atención del estudiante. motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. participación activa del estudiantado. se considera que la evaluación alternativa que se viene aplicando en la institución como práctica pedagógica. Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación en los procesos de aprendizaje. pero se ha hecho especial énfasis en la evaluación alternativa. esto permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos apropiados. desarrollo de proyectos. El énfasis en la evaluación alternativa 38 . En la actualidad. Este tipo de evaluación es entendido como un conjunto de actividades donde el estudiante. debe reflejar las necesidades del mundo real. representaciones. la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cómbita desde hace ya algunos años y con las cuales se han logrado buenos resultados. en la que el conocimiento no sea el único activo importante. resolución de casos. en la sociedad se produzca equipada con una educación de calidad. es que se hace necesario inventar y reinventar técnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a través de la creatividad o del potencial creativo del estudiante. sino que contemple también la formación en otras capacidades. prueba de esto. esta debe poseer significatividad y funcionalidad en los aprendizajes. o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina. Ensayos. cada vez más se requiere que la inserción del individuo en el contexto. hacer. la evaluación de los estudiantes. de fácil adquisición en el medio. críticas a una producción. pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las pruebas saber 2010. busca el reconocimiento de distintas maneras de representación en los que se pueden expresar formas de elaboración del conocimiento. utilizando múltiples estrategias que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes. Conclusiones En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando. Es una forma de ver todo el potencial que puede expresar el estudiante a través de diversas técnicas. con asesoría del docente. sus construcciones cognitivas. capacidad de síntesis. Esto. respeto y ética. investigación guiada.Memorias ISSN: 2256-1951 Como reflexión final. se deben incluir en la evaluación aquellas habilidades. nuevas técnicas en evaluación. convivir y ser). desarrollo humano pertinente. aumentando las habilidades de resolución de problemas y construcción de significados. actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer. creatividad. de las muchas que existen. deben ser propias de su contexto. competencias y actitudes de reconocido valor. dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras de expresión de los estudiantes. como práctica más extendida para regular la calidad educativa. análisis de fuentes.

(2009). Tesis de especialización. A. Cecilia. M. México: UNESCO De Zubiria Samper. (1989). 35-46. Bogotá: MEN. Bibliografía Batista.2. por el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con más de una manera de hacer las cosas. (1997). DC. En la educación encierra un tesoro. Delors. Revista Enfoques Educacionales Vol. la evaluación alternativa no se limita a la ejecución individual. 39 . Educación y pedagogia. (2002). Á. (1996). (2009). Decreto 230.No. M. La educación a lo largo de la vida. d. Revista de la Universidad de la Salle. (p. enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. Guillermo. MEN. Antioquia: Universidad de Antioquia. Ontoria. Camilloni. Ramírez. Tunja: UPTC. Los modelos pedagógicos. (2006). A. J. Fundamentos y orientaciones para la implementación del drecreto 1290 de 2009. (1989). Universidad de Chile. I. J. Bogotá. QUAAS F. a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros contextos. 111-126). La evaluación como incertidumbre pedagógica y posibilidad formativa. (1999-2000). (1994). El reto está en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. Escuela y promoción escolar.Memorias ISSN: 2256-1951 sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes. Se requiere mostrar cómo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la comunidad intelectual. (1998). E. Lucio.2. no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. d.. Mapas Conceptuales. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. Bogotá: ECOE. Una estrategia de capacitación para docentes de básica primaria. Ramirez Castellanos. MEN. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. Bogotá: Magisterio. Madrid: Paidos. R.

y los diferentes aspectos que se deben evaluar en matemáticas. lapso posterior a la acreditación previa. en el período comprendido entre el primer semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive. Resulta útil e interesante conocer por qué el proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados. la investigación se llevó a cabo en un lapso de dieciocho meses. Cronológicamente. Competencia Introducción Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluación Educativa en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC. Palabras Clave: Evaluación.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA Y CONTRASTACIÓN CON LA PRÁCTICA MAGALY CORREDOR DE PORRAS magaly_corredor@yahoo.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Grupo de Investigación: Pirámide Línea de investigación: Educación matemática Resumen Pese a que en la UPTC están debidamente reglamentados los sistemas de evaluación y en la licenciatura de matemáticas tanto como en la carrera de matemáticas. Enseñanza. conclusiones y algunas sugerencias de este estudio. la meta trazada fue 40 . en el análisis realizado se intenta responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Se presentan los resultados. el problema de deserción y retención estudiantil sigue siendo tema de análisis en los comités curriculares y en reuniones de estudiantes y de profesores. tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa de la licenciatura en matemáticas. Formulación del Problema El análisis conduce a responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Para responder al interrogante de la investigación. se encuentran contempladas las características de un buen proceso de evaluación. abriendo en estos temas espacios de discusión y exploración. Currículo. Aprendizaje.

se analizaron y codificaron los datos estadísticos y los archivos suministrados por el SIRA (Sistema de Información y Registro Académico de la UPTC) así como también. una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo que tiene que ver con las matemáticas. En esta investigación. Establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil. Identificar los tipos de evaluación practicados por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. indagar las teorías sobre evaluación asumidas por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas y los tipos de evaluación practicados por los mismos. Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas Metodología Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propósitos la revisión de la normatividad que sobre Evaluación ha regido en la UPTC. Revisar los puntajes de los exámenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y determinar si la selección practicada incide en el bajo rendimiento. estudiar algunas innovaciones en evaluación en especial las que tienen que ver con el enfoque de competencias. se diseñaron las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la licenciatura. 41 . establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica.Memorias ISSN: 2256-1951 analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas a partir del año 2004 a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. Objetivos específicos Realizar una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo referente a las matemáticas. a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar algunas sugerencias. Objetivo General Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC desde el año 2004 hasta el año 2008. Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica.

esto implica transformar los currículos. A finales de los noventa se suma a la visión anterior el impacto de las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge ―la cultura de la evaluación‖ en la cual la evaluación en matemáticas se asume como tema de investigación. Frecuentemente se hacen valoraciones que contribuyen a la elaboración de pequeños y grandes proyectos. lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluación y su estrecha relación con las nuevas tendencias educativas en la universidad. 2005 42 . según Gloria García4 las tres reformas curriculares del siglo XX en educación básica y media. que se traslada a diferentes contextos de aplicación. adecuar los procesos de evaluación. en los años setenta se pasó de la evaluación sumativa a una evaluación por procesos o formativa. En la vida cotidiana. acumulación y repetición de ideas o datos. Un tema que marca nuevos hitos en la evaluación es el de las competencias. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es ―formador de formadores‖. para favorecer un ejercicio reflexivo. se pretende con dicha 4 GARCÍA. la evaluación permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. situaron en una posición relevante a la evaluación en el aula. entre estos el de evaluación. claramente. eficaces y eficientes en su quehacer profesional. repercutirá en el mejoramiento de los procesos de evaluación. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa. donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Gloria et al. a la construcción del conocimiento acerca del mundo. en las escuelas y colegios donde lleguen los futuros licenciados. se favorece la construcción de un conocimiento significativo y maduro. En el caso de Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 Desarrollo del Tema La evaluación busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad que se proponga obtener un resultado de calidad. e implementar procesos de capacitación de docentes. De ahí la importancia de la concepción del profesor como investigador de los procesos educativos. superar los antiguos métodos de ejercitación de la memoria. la política de educación con base en competencias surgió en la educación superior en los 90 en torno al tema de la evaluación de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educación. A partir de los años setenta se inició un proceso de renovación y surgió una concepción cualitativa de la evaluación. Es así. En la actualidad la mayor preocupación gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que les permitan ser efectivos. crítico y constructivo de la información y de la solución de problemas. Se intenta con ellas. como los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias en el aula. realizada en torno a dominios o componentes específicos de la matemática. rediseñar carreras.

falta planificar las evaluaciones. emplear diversas formas de evaluar así como de enseñar. así queda la evaluación y los resultados a criterio único del docente.9 43 . PAEFE y PAE. a pesar de que los proyectos institucionales. Macias. Los docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas practican diferentes tipos de evaluación. Figura 1. 1995 p. aclarando las dudas. donde falta participación de la comunidad estudiantil en los procesos de construcción de estos documentos. un buen número de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores (63%). Al hacer una comparación con el tipo de evaluación que se practica en áreas diferentes a matemáticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de formas de evaluar que en materias propias. se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes. menor número de estudiantes por grupo. mayor número de créditos. de los cuales se puede resaltar razones como: el profesor mira resultados no procedimientos. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. conformándola como un proceso continuo. de menos memoria y más proposición. la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el análisis y argumentación de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas. realizar seguimiento a la asistencia a clase. integral. En los resultados se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluación. consideran que no se evalúan todas las habilidades matemáticas (75%). Para los docentes es importante mejorar las prácticas de evaluación.5 Teniendo en cuenta las bases teóricas y analizando los datos obtenidos. igualmente ocurre con el PUI. corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades. se mide en gran parte la memorización. para ello requieren cambios en algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitación. incluir un examen final. Evaluación Licenciatura en Matemáticas 5 HUERTA. las normas y acuerdos deben ser la expresión del pensamiento y de las prácticas de evaluación del común de los docentes. las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la evaluación que se les aplica y un 46% no. por lo tanto. Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte evaluaciones escritas.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación principalmente recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. A pesar de lo anterior. con el estudio se puede concluir que lo contemplado no surgió de la participación efectiva de la comunidad o se carece de socialización de los contenidos. suprimir la habilitación e incrementar la nota aprobatoria. puesto que se da importancia tanto a las formas escritas como a las orales.

la aptitud y el esfuerzo del estudiante. la metodología o el proceso evaluativo. para ellos la evaluación tiene carácter formativo e integral. correspondiente al primer semestre. Figura 2. es decir. quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la forma de enseñanza. por tanto. se puede concluir que entre más pequeño el grupo es más factible pasar la materia.Memorias ISSN: 2256-1951 ¿Considera que todas las habilidades matemáticas están siendo evaluadas? 25% 75% No ¿En la valoración de una prueba el profesor hace explícitas sus fallas o errores? Si 63% 37% Si No Fuente: Encuesta estudiantes Llama la atención que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros aspectos en la evaluación. al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluación. por esta razón se observa mayor mortalidad en los primeros semestres. donde el número de estudiantes es mayor. De acuerdo a la información suministrada por el SIRA. a media que el semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y los grupos se van haciendo más pequeños pues aumenta el nivel de deserción. es así como la materia más perdida es Pre-cálculo. tales como la asistencia a clase. se observa mayor mortalidad en el grupo 01 donde hay dos o más grupos. Asignaturas con mayor mortalidad académica 44 . el estudiante tiene opciones de recuperar y se acostumbra a esto. La forma de evaluación en la educación básica y media es diferente. el interés. quizá porque el proceso de enseñanza se hace en forma personalizada aunque existen excepciones como es el caso de Tópicos de Profundización I: Algebra Lineal del sexto semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4 estudiantes pierden el 75%.

. Como se observa en la figura 3. en los semestres primero y segundo del año 2004 la permanencia de estudiantes es del 62%.Memorias ISSN: 2256-1951 A B C D E F PRECALCULO LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS GEOMETRIA ANALITICA LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO CALCULO II G GEOMETRIA EUCLIDEA H LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III ALGEBRA I TOPOLOGIA I Fuente: La autora I J Actualmente la selección de aspirantes se realiza por medio de la ponderación del puntaje K EEIES (examen de Estado para IngresoALGEBRA II a la Educación Superior). los estudiantes responden Cálculo I. al revisar los resultados obtenidos en el análisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si L TOPOLOGIA II esta selección es la adecuada. siendo el porcentaje más bajo. Cálculo I SIRA. Algebra I y Topología I. Figura 3. Al realizar una comparación entre la información de la encuesta de estudiantes y la del N VARIABLE pérdidas fueron: Topología I. según la información del SIRA fueron: Pre-cálculo. el SIRA Pre-cálculo. según los estudiantes las tres materias más REAL y Algebra I. El más alto porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y segundo de 2007. Permanencia de Estudiantes M ANALISIS REAL 45 . le hayan dado mayor prioridad a Cálculo I. es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de diferente semestre. los O VARIABLE COMPLEJA resultados fueron muy similares.

44.Memorias ISSN: 2256-1951 Fuente: La autora (Datos del SIRA) De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es relativamente bueno.40.65 (5 estudiantes) 49.47.99 (1 estudiante) 43.35 (1 estudiante) 50. se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en Matemáticas o en la UPTC.19 (6 estudiantes) 53.20 (6 estudiantes) 54.09 (3 estudiantes) 43. AÑO SEMESTRE MALAS NOTAS 9 EEIES 45..77 . el puntaje más bajo es de 43.66 .25 y el más alto de 56.54 .25 51.52.85 .71 .37 (3 estudiantes) 45.00 49.36 como lo muestra el cuadro 1.41.39.00 .44.44 .42.56 8 0 1 2005 2 1 2006 2 8 1 448 2 5 5 1 1 1 43.05 (3 estudiantes) BUENAS NOTAS 1 EEIES 1 2004 2 48.91(1 estudiante) 44.94 .00 (4 estudiantes) 47.08 .48 (2 estudiantes) 45.05 (7 estudiantes) 52.72 2007 1 6 0 46 .00 (1 estudiante) 43.38.

Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados. ejecución de actividades. en temas afines con la evaluación e impulsar acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. los resultados en el rendimiento académico no mejoran. Su papel al respecto está en impulsar una política de evaluación coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluación por competencias y la implementación de las TIC.36 48. Otro estamento que se debe involucrar en éste análisis y sugerencias son los cuerpos académicos: Consejo Académico. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto número por grupo.42. y de calificaciones que no trascienden su proceso formativo. ciudadanos y finalmente como matemáticos competentes. algunos tienen un EEIES alto. motivando su responsabilidad y mayor interés en la evaluación. Con respecto a los estudiantes vale la pena también.12 . Resultaría muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visión de la evaluación como elemento de formación. Una capacitación mediante diferentes actividades. Calificaciones estudiantes retirados .94 y 52. generalmente porque la actitud es pasiva. Comité Curricular y grupo de profesores. talleres. geometría y estadística entre otras. en la cual el espíritu de legalidad sea 47 . abrir espacios de discusión y análisis frente a la posición asumida por el común de ellos.EEIES Fuente: La autora Dentro de los estudiantes retirados con malas notas. álgebra. esto conlleva a practicar una evaluación que no explora todas las habilidades matemáticas por falta de concretar actividades. lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de dedicación y atención.Memorias ISSN: 2256-1951 2 2 44. conferencias.59 2 56.48. sin embargo. foros y jornadas para apoyar el análisis del papel del docente como evaluador y líder de la evaluación. también se cree estar implementando procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados. que juegan un papel importante en la elaboración de orientaciones y políticas sobre lo que deben ser los procesos valorativos. el estudiante es en muchas ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institución deciden por él. no sólo como personas. es el caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52.38 Cuadro 1. cual es el simple cumplimiento. sino como profesionales. Se recomienda impulsar una capacitación de tipo pedagógico que permita cualificar los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. las materias más perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como cálculo.

Rodolfo. sino también las observaciones más relevantes que el grupo de alumnos hace. 1ª. Manizales: Cooperativa Editorial Magisterio. María Giovanna y VERGEL C. 48 . Compilación de Daniel Bogoya de la Universidad Nacional. Hugo. Evaluación y competencias. jalonando alternativas de innovación y diversidad en evaluación. cabe al respecto una reflexión sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen acostumbrados de la educación secundaria frente a la exigencia y abstracción propias de la matemática que se imparte en los cursos universitarios. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. La nivelación de los estudiantes es una de las sugerencias que insinuaron los profesores en las encuestas. como medio para detectar aspectos positivos y negativos de los procesos de evaluación que practican los profesores. además se sugiere la realización de entrevistas a los aspirantes o un examen específico donde se perciban sus habilidades y expectativas. En síntesis. Bibliografía ACEVEDO CAYCEDO. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.Memorias ISSN: 2256-1951 superado por un criterio de valoración con proyección pedagógica y social. GARCÍA. Frida y HERNÁNDEZ Gerardo. el comité de currículo y director del programa. Esta sugerencia se puede extender a las demás escuelas y programas donde los docentes de la escuela de matemáticas prestan sus servicios. Universidad Católica. EN: Trazas y miradas. pueden hacer llegar al docente no sólo el resultado de ésta. claro que esta relación implica cambios en los métodos y estrategias pedagógicas para adecuarlos al trabajo con competencias. en la sección correspondiente a Análisis y Resultados. se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluación que practican los estudiantes semestralmente a sus docentes. Una interpretación constructivista. 2000. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. sería provechoso un semestre de nivelación para los recién ingresados o por lo menos incluir en el primer semestre cursos de nivelación. frente a las competencias. Se requiere establecer una relación clara y más directa entre las competencias básicas en matemáticas. puesto que la selección debe garantizar que los escogidos son los más idóneos para el programa. se observó la importancia y utilidad que los docentes conceden a estas pruebas. CASTIBLANCO. La evaluación como experiencia total. DÍAZ BARRIGA. 2005. Por lo cual. Myriam. Finalmente. los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los resultados. 2003. De igual forma. La evaluación en el aula de matemáticas. México: MacGraw Hill. Con respecto al análisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisión de los porcentajes de ponderación para la selección de los estudiantes de la Licenciatura. CERDA. Gloria.. Bogotá. se requieren tareas de exploración e investigación para el desarrollo de una evaluación acorde con éste enfoque. Edición.

1995. Bogotá: ECOE ediciones Ltda. 49 . Políticas hacia la calidad.com/trabajos62/ Instrumentos de Evaluación Educativa. Macías. Reimpresión 2007.Memorias ISSN: 2256-1951 HUERTA. TOBÓN. Sergio. 2006.monografias. Técnicas e www. Competencias en la Educación Superior.

Memorias ISSN: 2256-1951 PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA MARTHA BERNAL GARCÍA NUBIA GONZÁLEZ JIMÉNEZ EFRAÍN RIVEROS PÉREZ mibernal@uniboyaca. tras la implementación de la estrategia de ABP. reflejándose en el rendimiento por escala numérica al final del curso.co Grupo de Investigación: BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Línea de investigación: Estrategias y Didácticas para la Enseñanza. Resultados: La mayoría de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86. Se determinaron los enfoques. Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basado en problema (ABP) fundamentado en proyectos de investigación de aula. en el marco de proyectos de investigación de aula.6%). Este trabajo considera los enfoques de aprendizaje y la apropiación de conocimiento en el área básica de la Fisiología Médica. Se halló correlación entre el enfoque y la calificación numérica al final del curso. a una población de 104 estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá al final del semestre. Metodología: Se administró el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores). predominantemente de intensidad baja (54%).edu. Sin embargo. Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigación de aula fue útil para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes. sobre la prevalencia de los enfoques de aprendizaje. la intensidad del enfoque es aún baja y requiere más trabajo en todo el Departamento de Ciencias Básicas a nivel de desarrollo curricular 50 . motivos y estrategias de aprendizaje para cada estudiante y se correlacionó la información con las notas en escala numérica al finalizar el curso. necesita contextualizar los procesos de estudio que los educandos universitarios desempeñan en su aprendizaje académico.Aprendizaje de la Morfología y la Fisiología Humana Resumen Introducción: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificación curricular que sobrelleva nuestro país.

basadas en la memorización de contenidos.3. En ese contexto la intervención de este trabajo. Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina y diferentes Universidades de prestigio de Europa. Australia. pues debe estimular aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lógica de los argumentos y desarrollar un espíritu crítico para desempeñarse en un ambiente clínico que impone retos de manera continua 2. ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha integración en las asignaturas básicas en general y la fisiología humana en particular. A partir de 1969. Se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano. con peculiar teoría constructivista. Introducción La educación superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad. en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de 51 . Alcanzando adopción en una gran multiplicidad de instituciones y especialidades del mundo. Estados Unidos. El compromiso del docente es fundamental. educación médica.4. Una de las herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la integración de los conceptos de ciencias básicas y clínicas. es tarea del docente desestimular la adopción de aproximaciones superficiales al aprendizaje. La meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar modelos generales lógicos. utilizando la estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP) Referentes teóricos Desde la década de 1960. las cuales se caracterizan por la incapacidad de transformar el conocimiento. para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción formativa del estudiante. Aprendizaje basado en problemas. Entre los cambios encaminados a la utilización de metodologías de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman. En los tres últimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en numerosas escuelas de medicina. se fundamenta en la forma de aprender ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes. Cuestionario de proceso de estudio. De la misma manera.1993). generar hipótesis y resolver problemas en situaciones clínicas hipotéticas. como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseñanza de cátedra magistral.Memorias ISSN: 2256-1951 Palabras clave Enfoques de aprendizaje. El programa de medicina de la Universidad de Boyacá. La aproximación al aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. América latina y Asia. se emplea el enfoque pedagógico metodológico y didáctico del ABP.

Ya desde 1988. estudio independiente. aprendizaje autodirigido y métodos tutoriales. usando la solución de problemas como base del aprendizaje. 2002).Memorias ISSN: 2256-1951 McMaster. se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en pequeños grupos. en los contextos educativos se acrecienta el interés por saber cómo aprende el estudiante. A partir de las dos últimas décadas. buscando una identificación efectiva con los contenidos de la materia. el trabajo en grupo y la integración de los conocimientos básicos. el razonamiento clínico. clínicos y psicosociales. sino por la de los enfoques de aprendizaje que 52 . Biggs consistieron en desarrollar. Algunos autores confrontan la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje. observando con fuerza la identificación de los tipos de enfoques de aprendizaje. B.1974. Elder y Bartell. los primeros trabajos de J. 1997). el aprendizaje autodirigido. también subrayó la importancia de integrar la educación científica y práctica. a través de una extensa revisión de literatura (Jones.5 El ABP se convierte en un desafío para los estudiantes. Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podrían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información . la conferencia Mundial de Educación Médica destacó la necesidad de asegurar la educación a lo largo de la vida con énfasis en métodos activos. el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida. comprometiéndolos en la búsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos. podría estar correspondida con el uso de determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje utilizado por el estudiante El término enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Saljo para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. centrado en el estudiante. en la declaración de Edimburgo. un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo. al que se incorporó en 1971 el paradigma del ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows. Los enfoques de aprendizaje fueron ―el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la ―teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes‖ (Student Aproaches to learnin SAL)‖ (Biggs y otros 134) Por otro lado. esta postura se ha generalizado en la literatura (Paul. igualmente el tipo de motivación preponderante. La virtud del ABP es que explícitamente está enfocado a desarrollar el juicio crítico. A lo largo del tiempo. relacionándolos de manera más conveniente con la realidad. tratando de comprender qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. Es así como han surgido corrientes de investigación educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo.Barrows y Taamblyn.1980).

actualizar los propios intereses. 2001. Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una calificación con mínimo esfuerzo. 1999. 2005.Memorias ISSN: 2256-1951 se perfilaba con Marton . Hernandez Pina. Olmedo y González. 2005. interrelacionándolos con los conocimientos relevantes previos EP: Profundo Tesis doctoral 7 53 . y Entwistle. Biggs. A cada una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: ―reproducir‖ lo que perciben como datos esenciales. y otros ( Bigs . Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ. y otros. A partir de entonces se refieren solo a los enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs. Hernández pina y otros. y otros. 2001). Kember y Leung. reproduciéndolo mediante el aprendizaje mecánico. El motivo profundo (MP) supone un La estrategia interés intrínseco en lo que se está profunda (EP) sirve aprendiendo. Biggs. Sirve para desarrollar para descubrir competencias en materias concretas. se resumen en la siguiente tabla: ENFOQUE ES: Superficial MOTIVO El motivo superficial (MS) sirve para cubrir requisitos mínimos. u ―organizar‖ el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. o manifestar las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más alta posible. Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distinción de los enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por constituir una mezcla de los otros dos. significados mediante una lectura amplia. profundo y de alto rendimiento. Es un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar más de lo necesario ESTRATEGIA La estrategia superficial (ES) Sirve para limitar el objetivo a lo básico. ―comprender‖ el significado de la tarea. Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial. según Biggs. Cuestionario de Procesos de estudio)6. 2002. Buendía. 2004) Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los tipos de enfoques.

10 al final del semestre académico (Anexo). Clasificación de Intensidad de Enfoque Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque: puntajes de entre: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta 54 . La participación fue voluntaria y se aseguró confidencialidad. se correlacionó el enfoque de cada estudiante con la escala numérica de notas al final de semestre. Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Tabla 2. del cual partimos para encaminar esta investigación. A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs8. se aplicó el protocolo para la obtención de los puntajes para escalas principales del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda (Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2). Durante el semestre académico se implementó el modelo de aprendizaje basado en problemas por medio de los proyectos de investigación de aula.9. fueron incluidos en el estudio. Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-SPQ-2F. Tabla 1. Fuente: Biggs y otros (2001). Adicionalmente. De acuerdo con los criterios establecidos por Biggs. basados en el instrumento final elaborado por Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F.Memorias ISSN: 2256-1951 Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento y satisfacción en la asignatura de Fisiología de la formación profesional de la Medicina. Tabla 3. Metodología Los estudiantes del curso de fisiología humana de tercer semestre de medicina (n=104). cuestinario revisado de procesos de estudio). Obtención de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20 t. También se aplicó la escala para evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3).

la mayoría de estudiantes presentaron un enfoque profundo de aprendizaje (86. nos hizo aplicar la escala de intensidad del enfoque.) 55 .Memorias ISSN: 2256-1951 Resultados Luego del análisis e interpretación de los resultados de aplicación del cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques. estrategias y motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1).6%). mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura 2. Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque.

para darles mayor significado y uso.0/5. en una escala del 100%. acorde con lo establecido institucionalmente en reglamento estudiantil vigente. La mayoría de los alumnos con este enfoque muestran una intensidad baja.0) Obteniéndose como nota máxima 4. oscilando la motivaciones para aprender y avanzar. como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos. fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala numérica (Nota aprobatoria 3. permite comprobar un proceso formativo más allá del manejo superficial de la información.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. pues según las teorías del aprendizaje en cuanto a sus características como aprendices. otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las evaluaciones académicas del semestre. encontramos que no todos son autónomos pese a la misma orientación metodológica hacia resolución de problemas. pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. como el tipo de estudiante y su nivel de estudio. El desempeño y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de Fisiología.4 como nota mínima 2. La muestra estudio puntuó en el enfoque profundo y la intensidad obtenida. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje gradual por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos de la asignatura propuesta como justificación por competencias en el syllabus.4 (figura 4) 56 .0 y como nota promedio 3. existiendo algunos hechos importantes.

Relación entre calificación numérica y enfoque de aprendizaje.5 N= 85 45 14 Profundo Superfic TIPO ENFOQUE Figura 5.0 3. su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva y académicamente significativa. el enfoque y el rendimiento (nota numérica al final del curso). Conclusiones Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje.0 1. Se demostró la correlación con índice de Pearson de 0.Memorias ISSN: 2256-1951 La calificación numérica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los estudiantes con enfoque superficial. 57 .784. (Figura 5) 5.5 3.0 CALIFICACION 2. como relación existente entre las dos variables.0 4.5 2.5 48 58 91 4.

1976 3. ―Enfoques de aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 el cual se correlaciona con el rendimiento académico en términos de calificación numérica al final del semestre. Referencias 1. Student approaches to learning and studying. Revista Pixel-Bit. lo que se ha traducido en puntajes ―no tan buenos‖ en las pruebas de estado. la fundamentación de los estudiantes durante la educación media es deficiente. Martinez Gonzalez Adrián. Julio. Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos de la carrera de ingeniería en Mecanizacion Agropecuaria de la Universidad de Ciego de Avila a partir de la disciplina física. 2005 pag. 1987 2. 2007 6. 93 – 115. Prosser N. Magaly. 1999 5. Rodriguez. No. Saljo R. Por una parte. Saljo R. Sin embargo. 46:115-127. 25. 7. Finalmente. la información de este estudio es valiosa para la programación de los cursos de ciencias básicas. On qualitative differences in learning-I: Outcome as a function of the learner‘s conception of the task. Adicionalmente. Gutierrez Avila J. lo que puede estar reflejando dos causas. 58 . De cualquier modo. British Journal of Educational Psychology. Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la medicina y las ciencias de la salud. y por otro lado. Marlon F. SRHE and Open University Press. Hector. y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones pedagógicas. Vic: Australian Council for Educational Research. Piña Garza Enrique. Recio. es llamativo que la intensidad del enfoque profundo es baja en la mayoría de estudiantes.Mexico. Biggs JB. es posible que aún los estudiantes estén siendo estimulados a reproducir contenidos memorísticos (enfoque superficial) en algunas asignaturas. Cabero. Octubre 2008. es positivo observar que la intervención de aprendizaje basado en problemas. 46:4-11. Buckingham. Trigwell K. puesto que es necesario incluir el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del día a día. Marlon F. Esta situación es positiva y se puede atribuir a la implementación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de investigación de aula. si se compara con información de estudiantes antes de la intervención pedagógica (datos no publicados). Camberwell. 1976 4. rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales‖ En. UNAM. Esperamos que los resultados estimulen a la comunidad académica a fortalecer la relación entre docencia e investigación. en un marco de investigación formativa está dando resultados (aunque no los esperados aún). Universidad de Granada. Michelle. British Journal of Educational Psychology. On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el diseño curricular y el papel de la investigación en los procesos formativos. En: Tesis doctoral.

Biggs JB. Kember D. 23(2): 141-157. British Journal of Educational Psychology. Educational Psychology. 2001 9. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs. Differentiation of learning processes within ability groups. The dimensionality of approaches to learning: An investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. McKay J. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. British Journal of Educational Psychology. Kember D. 68: 395-407. Leung DY. 71:133-149. Biggs JB. British Journal of Educational Psychology. The study process questionnaire (SPQ): manual. Hawthorne. Australian Council for Educational Research. Davies H. Kember D. Biggs JB. Leung DY. 1987 10. Biggs JB. Reconsidering the dimensions of approaches to learning. 1986 11. Kember D. Dimensions of study behaviour: Another look at ATI. Kember D. Leung DY. 69: 323-343. 1998 12. Kirby J. 1997 14. Scott V. 46: 68-80. 1984 59 . 2000 15. Studies in Educational Evaluation. Charlesworth M.Memorias ISSN: 2256-1951 8. Vic. British Journal of Educational Psychology. 4: 21-39. London: Kogan Page. 1999 13. Wong A.

Palabras claves Estilos de Aprendizaje. este estudio tuvo como finalidad determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua 60 . caracterizado por aprender mejor a través de la experiencia (Reid. el cual fue aplicado a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de los cursos de conversación del Inglés I y II.aprendizaje de una lengua extranjera. 1995). se concluyó que el rendimiento académico bueno y excelente están estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje.UPTC Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación: Cultura investigativa y procesos de formación y representaciones sociales Resumen Esta ponencia describe la relación entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.es RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR rubye71@hotmail. El análisis se basa en la aplicación de instrumentos como una encuesta inicial y el cuestionario de Reid. igualmente. Por lo tanto. El presente estudio se sustenta en el modelo teórico de Reid (1995) y sigue una metodología de investigación cuantitativa de tipo correlacional y descriptiva. se encontró que el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes es el kinestésico.Memorias ISSN: 2256-1951 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO nellyestellap@yahoo. Entre los resultados del cuestionario de Reid. Rendimiento Académico y Lengua Extranjera Introducción Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso enseñanza. en consecuencia muchos investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de aprendizaje. ya que éstos permiten comprender las diferencias entre individuos para aprender.com FESAD .

1984) y de Reinert (1976). y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn (1983. citado por Alonso y 61 . en el desarrollo de esta investigación se decidió medir esos cuatro estilos perceptivos básicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociológicos (el grupal y el individual). las cuales han demostrado que los estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizajes (visual. ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. sea estudiante o maestro. Dichas calificaciones fueron clasificadas según la escala cualitativa y cuantitativa postulada en el Acuerdo No. por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los cognoscitivos. para lo cual para se tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversación del inglés I y II. Dunn y Price. la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigación y de acuerdo con la clasificación de Joy M Reid se consideraron únicamente los perceptivos y los sociológicos. 2003) con el fin de identificar los estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociológicos). 097 de 2006. los sensoriales y los afectivos. México (www. igualmente Reid (1995) señala que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas. A continuación se da a conocer una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje actuales más importantes que existe en la literatura especializada. establecer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y determinar el grado de relación y significancia entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Modelos de estilos de aprendizaje Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. tiene un estilo de aprendizaje predominante.Serrano. En este contexto. Para Dunn. el presente estudio permitió llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid (1995). entre las cuales se destacan las siguientes: para Keefe. Para lograr lo anterior. auditivo. citado por Alonso y otros. que sirven como indicadores relativamente estables. fue necesario identificar los estilos de aprendizaje predominantes. fisiológicas y afectivas. Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento académico. kinestésico y táctil). por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Capítulo Tercero de la Evaluación. Articulo 68. quien considera que cada persona. La presente investigación se fundamentó en la teoría de Joy M Reid. (1994:48) los estilos de aprendizaje son ―los rasgos cognitivos. afectivos y fisiológicos. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖.Memorias ISSN: 2256-1951 extranjera en la población objeto de estudio. Por lo tanto. de cómo perciben los discentes. denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una versión en Español.

entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido. Finalmente. Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna. De otra parte. racional-afectivo y reflexivo-perceptivo. Asimismo. optimizar su método de aprendizaje. individual. De igual forma. Por consiguiente. de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. los sensoriales. logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un estudiante. conocer en qué condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje. los estilos de aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje. Así mismo. experiencias previas y exigencias del ambiente actual‖. valorar sus puntos fuertes y débiles como estudiantes. horario y movilidad. Reid (1995) establece la clasificación de los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente de campo. temperatura. maestro como autoridad. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características sicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a largo de un periodo o semestre que se sintetiza en una calificación definitiva. que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva. Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas. los afectivos. (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son ―las maneras en la que elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener‖.Memorias ISSN: 2256-1951 otros. individualiza la instrucción y enseña a aprender ayudando al alumno a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. Rendimiento académico Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento académico. Kolb (1984) citado por Alonso y otros. b) los sociológicos: grupal. cenestésico y táctil. diseño del salón de clase. equipos y parejas y c) del medio ambiente: sonido. Por ùltimo. sensorial-perceptivo. se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en consecuencia hace más efectiva la selección de estrategias didácticas y estilos de enseñanza. tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento académico como un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos. b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral. ingesta de alimentos. luz. (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios. el analítico-global y el reflexivo-impulsivo. auditivo. 62 . los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos: visual.

estudio de caso. El conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo. el rendimiento académico establece en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos. para medir el grado de relación que existe entre dos variables que son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en una lengua extranjera. Art 63 Capítulo tercero. De otra parte. tales como: pruebas orales o escritas. por lo tanto. En el contexto de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. trabajos y otros. el rendimiento académico está evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia. el rendimiento académico es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los alumnos. El propósito principal 63 . Por otra parte. lecciones. el rendimiento académico es el fruto. que se realiza mediante ejercicios. Por consiguiente. simulaciones y elaboración de ensayos. es un proceso continuo. en el temático objeto de estudio‖. ejercicios prácticos de taller. Es importante tener en cuenta que el rendimiento académico está asociado con una calificación tanto cuantitativa como cualitativa. la evaluación es parte integrante del proceso de Enseñanza Aprendizaje y. trabajos debidamente sustentados. integral y secuencial. en el Acuerdo 097 de 2006 del reglamento estudiantil. el sistema de calificaciones que se aplica en el Programa en Educación Básica se fundamenta en la evaluación Educativa como la ―actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización. Diseño metodológico La investigación es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las propiedades o características más importantes de los estudiantes objeto de estudio. igualmente. Art 62 Capítulo tercero. tanto los cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Según Enríquez (1998). y demás modalidades que establezca cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes según la naturaleza del curso‖. los cuales han sido asimilados. deberes. el rendimiento académico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y esfuerzo que hace el estudiante al aprender. viéndose reflejado en los juicios de valoración y calificaciones. se entiende por rendimiento académico del estudiante. Por lo tanto. el profesor de la asignatura es quien ―evaluará los procesos académicos valiéndose de diferentes medios. ―el nivel de asimilación de conocimientos durante su proceso de aprendizaje en relación con los objetivos.Memorias ISSN: 2256-1951 En consecuencia. está ligado con el producto generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento. las cuales determinan la consecución de objetivos o de logros y metas preestablecidos. Generalmente. logros y fines de la educación propuestos en el Currículo y en el Plan de Estudios‖. por consiguiente. operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante. informes de laboratorio. el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante.

Resultados En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y la información suministrada por las diferentes fuentes de recolección de datos. Contexto socio demográfico de la población en estudio La investigación se llevó a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educación Básica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. el visual y el individual son los de menor preferencia. 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogotá. 12% (20 participantes) son de Duitama. ya que un alto porcentaje de ellos se desempeñan como docentes. El social. el 21% (34 participantes) pertenecen a Sogamoso. De los Cread que participaron en el estudio. así como la información que brindó la población participante en el estudio Estilos de Aprendizaje Predominantes Para alcanzar el primer objetivo de la investigación. 15% (24 participantes) son de Chiquinquirá. fue importante determinar los estilos de aprendizaje predominantes. 17% (27 participantes) pertenecen a Tunja. el 10% (17 participantes).Memorias ISSN: 2256-1951 de este estudio fue el de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la siguiente gráfica: 64 . En su mayoría son personas que oscilan entre los 21 y 25 años. pocos son recién egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores. y el 4% restante (7 participantes) pertenecen a Gachetá. son de Fusagasugá. como lo muestra la siguiente gráfica: Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigación habitan en municipios y veredas cercanos a los CREAD. seguido del auditivo y táctil. la mayoría de estudiantes provienen de los colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo. Según el modelo de Reid (1995) se encontró que el estilo de aprendizaje predominante en la población fue el kinestésico. Así mismo. sin embargo.

video clips. Estilo de aprendizaje táctil En tercer lugar se encuentra el estilo táctil con un 41.5 y representa el 66% de la población. seguido de un nivel bueno que equivale a una nota 65 . Estilo de aprendizaje kinestésico El estilo Kinestésico fue predominante en la población objeto de estudio con un 43. Su participación activa en las diferentes tareas. es necesario explicar los diferentes estilos de aprendizaje del modelo de Reid. la creación de sus propios libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos. flashcards. CD-ROM. Para el caso de la enseñanza de una lengua extranjera. brochures. 49 %. En este sentido.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base en los resultados obtenidos anteriormente. fue suficiente. cintas electromagnéticas. foros enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor. que equivale a una nota promedio de 3. conferencias. discusiones en clase como los chats. el nivel del rendimiento académico que presentaron los estudiantes en los cursos de inglés del programa en educación básica. frisos.15%. sacan mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. Nivel de Rendimiento Académico de la Población objeto de estudio De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigación fue relevante establecer el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. podcast. 34% caracterizado por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través del oído (escuchando). posters. Según Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través de la experiencia. brainstorning etc. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. Estilo de aprendizaje auditivo En segundo lugar. Este tipo de estudiante se beneficia al elaborar videos. con la finalidad de recordar la información. igualmente en la participación de concursos de karaoke entre otros. a este tipo de estudiante le gusta participar en actividades como dramatización de role-plays o diálogos. viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información. Puede beneficiarse al escuchar audio CD. se encuentra el estilo auditivo con un 41. mind maps. Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece poner ‗manos a la obra‘.

05. auditivo (0. presentan una fuerte correlación con el estilo de aprendizaje kinestésico a un nivel de significancia de 0. teniendo en cuenta la distribución de las puntuaciones en cada una de las variables objeto de estudio.5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente gráfica: Correlación entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico Para dar cumplimiento al tercer objetivo. fue necesario determinar cuáles son los estadísticos de prueba pertinentes.01.01) y auditivo (0. En las personas con rendimiento académico suficiente el estilo de aprendizaje visual correlaciona con táctil (0. Para esto se hizo la prueba de hipótesis de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test.Memorias ISSN: 2256-1951 promedio de 4.2 y representa el 20%. El estilo de aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y táctil con un nivel de significancia de 0.05).01).01) e individual (0. pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. un nivel excelente que equivale a una nota promedio de 4.5 nota promedio y representa el 8%. 66 . Las personas con rendimiento académico excelente presentan una correlación fuerte con el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje. Los participantes con rendimiento académico insuficiente presentaron un estilo de aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo táctil (0. y por último.01.05. El estilo de aprendizaje táctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0. A partir de estos resultados se estableció el estadístico para realizar el análisis correlacional de las variables asociadas a los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes en los cursos básicos de inglés del programa en educación básica.05). un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2. Pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. en las personas con rendimiento académico bueno. El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de significancia de 0. Según las pruebas no paramétricas de Pearson.

Vol. Referencias Acuerdo Nro. los resultados de este estudio conllevan a la reflexión y al replanteamiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. 67 . es importante implementar estrategias encaminadas a la creación de actividades tales como dramatizaciones de sketches. 10-19. en los cursos de Conversación del Inglés I y II se ubica en la categoría de suficiente con una nota promedio de 3. pero tanto el rendimiento académico insuficiente como el suficiente no correlacionan con los estilos de aprendizaje. (1994). 496-506. The Learning Style Preferences of ESL Students. Theory Into Practice. Joy M. frisos.Memorias ISSN: 2256-1951 Conclusiones Con respecto al primer objetivo sobre la identificación de los estilo de aprendizaje. lo cual evidencia que es una población heterogénea y que no tienen predominio por un estilo específico. C. seguido del auditivo y táctil. Exceptional Children. De acuerdo con el segundo objetivo se determinó que el rendimiento académico. videos. 097 (2006..5 que representa el 66% de la población. 1. audios entre otros que requieren un acompañamiento docente tanto sincrónico como asincrónico. Santiago: Ed. auditivo y táctil. TESOL QUARTERLY. el auditivo y el táctil. Los estudiantes con rendimiento académico excelente que equivale a una nota promedio de 4.. Learning style and its relation to exceptionality at both ends of the spectrum. el grupal. Honey. Ediciones Mensajero. y elaboración de flash cards. 87-112. No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor preferencia. pp. 23. el visual y el individual fueron los de menor preferencia. (1987). Por el cual se adopta El reglamento estudiantil para los estudiantes a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 49. Por consiguiente. posters. España. Alonso. Referente al tercer objetivo sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se dedujo que hay una fuerte correlación entre rendimiento académico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestésico. P. Bilbao. Tecla. 21. R. Dunn. Gallego D. No. Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestésico. Teorías del aprendizaje. se encontró que el dominante fue el kinestésico. Learning style: State of the scene. Tunja: UPTC. brouchures. rol play. Chadwick (1979). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 28 de Noviembre). socio dramas. participación en actividades de comprensión auditiva. En Reid.5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo. recursos y materiales físicos y virtuales relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo.

Ma: McBer. 60.isciii. J.J. sociabilidad y rendimiento escolar. D. Joy M. Boston. One picture is worth a thousand words? Not necessarily. N. Estilos de aprendizaje. L (1990).: Prentice Hall/ Regents. Learning Styles: Issues and Answers. TESOL QUARTERLY. Englewood Cliffs. José Luis (ned).78:143-167). la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. (1987). Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. Madrid: MEC. UNAM.es/ Hernández. Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM. (1976). México. (2003). The Learning Style Preferences of ESL Students. pp. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. The Learning Style Inventory: Technical Manual. D. D (1998). H. 21. J. Madrid: Paulinas. Relación entre el auto concepto. Lima. Joy M. Extraído [04/06/2010] http://www. Vol.S. Reid.jlgcue. (1977). Auto concepto. Madrid: RIALP. F. Perú. Gimeno. (1995). 3-34).php?pid=s157518132005000200005&script=sci_arttext Super. Tesis de Maestría. J (1998). Revista Paraguaya de Sociología. Psicología de la vida profesional.uned. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Psicología. Extraído: [04/06/2010] http://www.(1990. 68 . Diccionario de las Ciencias de la Educación. L.Memorias ISSN: 2256-1951 Enríquez. Natale M. En Reid.UNNE. Spinola H. Reinert. Modern Language Journal. Reid. (1998): Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. R. Extraído: [04/06/2010] http://scielo. García Cue. Rendimiento Escolar.. Rendimiento académico y factores psicosociales en los ingresantes a la carrera de medicina .es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articulo_ 3. 160-168. U. 1.A.pdf Kolb. 87-112.: Heinle & Heinle Publishers. No.es/scielo.

al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa. examina la gran resistencia de la nación puertorriqueña. La llegada de los españoles a Borinquén. Yo te llamo para atrás. el 19 de noviembre de 1493. el tema. janguiendo y preparamos un bar bi quiu. El resultado es el uso del español con palabras y frases tomadas del inglés. e implantadas a través del sistema educativo. la situación. podría explicar de nuevo la asignación? Está todo rédy míster. Ya printié el trabajo. marcó el inició de una sociedad hispánica. para impedir la implantación del idioma inglés. La educación durante el gobierno español. el cambio de código.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN. político y comercial incursionó en la sociedad de la Isla del Encanto. en este caso el inglés. según el interlocutor. han afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriqueña en general. Sin embargo. ¿Misi. Estoy daun. El idioma inglés con todo su poder cultural. en el léxico del español puertorriqueño. observando tanto las convenciones socioculturales como lingüísticas (Meisel. el territorio hispano-hablante más pequeño de Hispanoamérica. ha tomado algunos préstamos léxicos y frases que utiliza de forma alterna con el español en su discurso. y especialmente. Fernando el Católico. su huella es más perceptible en la sintaxis. la comunidad de habla puertorriqueña. Más de cien años de convivencia de las dos lenguas. 1990). en la situación particular de estas dos culturas.. Además. Este es un fenómeno natural y común entre individuos que cohabitan con dos lenguas. a través de una orden del 20 de marzo de 69 . y luego de que el inglés fue la lengua de la enseñanza durante casi medio siglo. Al establecerse el contacto de lenguas se presenta. IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL CASO DE PUERTO RICO SONIA YALILY PRIETO MUNOZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Resumen Esta ponencia presenta la forma como las diferentes políticas lingüísticas relacionadas con los idiomas español e inglés. y la interferencia lingüística como resultado de la imposición de una lengua. etcétera. cuya competencia pragmática les permite escoger entre uno u otro código. Este wikén estuvimos parisiando. ¡Hello! ¿Qué tú quieres? Estas son algunas de las expresiones que se escuchan en el ámbito educativo y dentro de la sociedad puertorriqueña. no han convertido a Puerto Rico en un país anglófono. Marco teórico El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas (puertorriqueña y estadounidense).

escribir y la doctrina a ―los niños de los hijos y los vecinos‖. En el Directorio General publicado en 1770. La fama sobre la excelente educación que impartía el maestro Cordero hizo que niños de diferentes clases sociales asistieran a su aula. política. encaminó la primera escuela para niñas. Un dato curioso. se alude a la reglamentación y organización de la instrucción pública en toda la Isla. mulatos y pobres. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseñaba gramática y artes liberales. no se registra ningún otro intento educativo por parte del gobierno y la educación estaba ligada a la evangelización. No se registra nada más sobre la educación primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey. Se menciona que el maestro debe ser recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela. En 1512 se creó la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso. que aunque en la Isla impera la pobreza. el gobernador Gonzalo Aróstegui (1820 – 1822). además de la historia sagrada. considerándolo como un símbolo de la antigua barbarie. En 1812 las escuelas públicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. En 1820. En 1813 fue fundada la Sociedad Económica de Amigos del País. es que mediante el Directorio General se decretó oficialmente la integración racial en las escuelas públicas en Puerto Rico. Posteriormente cuando regresó a su ciudad natal. se aceptaban estudiantes de educación superior. decidió que a los niños de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instrucción religiosa. pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educación fuera gratuita y de calidad. les inculcaba la educación cristiana y los instruía en materias como Gramática. lectura y escritura. fue en una de sus reuniones que se acordó nombrar un maestro para que enseñara a leer. También se impartían nociones de ciencia. 1970). Siglos más tarde. con el latín como disciplina básica. Según aparece en las Actas del Cabildo de 1748. astronomía y música. retórica. Esta institución se destaca por el auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y niñas y sus iniciativas en la preparación de maestros puertorriqueños. En este documento se condena el castigo corporal. se continúa enseñando a escribir. La educación pública no se conoció en la Isla durante los primeros siglos de la colonización. para ese momento. dentro de sus responsabilidades debía impartir algún tipo de educación y comenzó a enseñar la gramática española. Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse. geometría. En 1779. San Juan. Se creó la Escuela de Gramática que funcionó por más de doscientos años. publica la Instrucción Metódica sobre lo que debían observar los maestros de primeras letras para la educación y enseñanza de los niños. leer. filosofía y teología. arte. Es importante anotar este punto. aritmética. gobierno. Historia y Aritmética. nombraba los maestros. En 1810 Miguel Cordero abrió en San Germán una escuela para niños negros. abrió una escuela en la calle Luna en el Viejo San Juan. actualmente municipio. El contenido curricular consistía de: lógica. Según Coll y Toste (1970) para destacar el espíritu democrático del sistema de la época.Memorias ISSN: 2256-1951 1503. En 1842 funcionan en San 70 . este Cabildo de San Juan. dialéctica. contar y la doctrina cristiana. Este Cabildo. ya que en las leyes de la época se encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste.

La historia de la educación en la Isla a partir de 1898. una para mujeres y una para hombres.000 alumnos (Aragunde registra 530. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el régimen autonómico concedido a Puerto Rico por el gobierno español. Mediante el decreto orgánico de 1865. El nuevo gobierno duró pocos meses porque las fuerzas armadas estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese año. A partir de 1902. los sueldos de los maestros eran bajos y no tenían seguridad en el cobro. 518 escuelas elementales. ordenó la reorganización de todo el sistema educativo. es decir. con el propósito de instruir a la mujer en lectura. En 1860 se fundó en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la Caridad. 204 escuelas elementales. no fueron suficientes. el gobernador Eugenio Despujol y Dusay (1878 – 1881).S.789 habitantes. Los establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1. Diversas comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el sistema militar y el sistema escolar impuesto.Memorias ISSN: 2256-1951 Juan cinco escuelas: dos públicas y tres privadas.726. Se dividió en educación elemental y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve años. según el U. el gobernador Félix María Messina (1862 – 1865).S. Su misión. En 1890 se crearon dos escuelas normales. La Carta Constitucional concedida por España le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e independiente. era la americanización de la sociedad puertorriqueña a través de la utilización del idioma inglés. El general Elton dimitió después de un año. quien sería el encargado de dirigir la educación puertorriqueña. 26 escuelas de enseñanza secundaria. a dos años de su mandato. enseñanza básica.010 estudiantes matriculados hasta el año 2008). completó el Plan de Instrucción Primaria. el gobierno estadounidense comenzó a dar pasos dirigidos a la progresiva americanización de Puerto Rico por conducto. del sistema 71 . En ellas se obtenía el título de maestra o maestro normal. 1945). Census Boreau) y el español era el idioma de enseñanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero. Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de educación muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente está en 5. escritura y fe cristiana. entre otros medios. se fundaron 11 escuelas secundarias para ambos sexos. por parte del gobierno español. bajo el amparo jurídico de la Primera Carta Orgánica – Ley Foraker. Las dos escuelas públicas eran sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. Según este documento.9%. En 1880. Los estadounidenses trajeron una serie de reformas. En esta fecha la Isla tenía alrededor de un millón de habitantes (hasta el 2010 la Isla poseía 3. Los esfuerzos por mejorar la educación en la Isla. En 1899 el general Jhon Elton llegó a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. Census Borearu de 2010). En 1902 la Ley Foraker estableció un gobierno civil en la Isla y creó el Departamento de Instrucción Pública y el puesto de Comisionado de Instrucción. solamente el 16% de población escolar asistía a la escuela.442 escuelas públicas) con cerca de 25. declarada abiertamente. del 12 de abril de 1902 -. 231 escuelas en áreas rurales. según el U.

Estas exigencias fueron presentadas como una campaña en defensa del inglés ante aquellos que se oponían a ese idioma en Puerto Rico. sin embargo. en realidad este fue el primer punto de retorno en la política educativa del gobierno estadounidense a la Isla. 1945).‖ Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la comunidad puertorriqueña. Sin embargo. explicó la necesidad de que se intensificara en Puerto Rico la enseñanza del inglés: ―Quiero expresarle con toda claridad el punto de vista de mi administración con respecto al muy importante asunto de la enseñanza del inglés en esa isla. Parte importante de la política americana consiste en que la próxima generación de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un completo dominio de la lengua inglesa. De esta forma el español sería una simple asignatura.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. Esta estructura pedagógica estuvo en vigor hasta 1934. Este bilingüismo oficial teórico tuvo su efecto en la esfera del derecho. No obstante la escasez de maestros con dominio del inglés hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas. el comisionado de educación Martín G. Ronald P. En 1905 un nuevo comisionado. Esta ley se caracteriza por la paulatina implantación del idioma inglés en todo el sistema educativo. El doctor Padín dio paso a una fase con un mayor criterio pedagógico: la ensenanza primaria se impartiría totalmente en español y se crearía una asignatura en inglés. la constatación del fracaso del sistema educativo hizo replantearse la situación al gobierno estadounidense y dictó para la Isla... El comisionado de Instrucción Paul G. Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurídicos puertorriqueños. 1950). En 1930 se nombró en el cargo de Comisionado de Instrucción. Falkner (1904 – 1907). En esta etapa. Brumbaugh (1900 – 1902). doctor José Padín (1930 –1936). es ―a Puerto Rico le toca la amarga distinción de contarse entre los primeros países que crearon el Derecho Absurdo. proviene la transformación del sistema jurídico puertorriqueño y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902). conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesión de la ciudadanía estadounidense para los puertorriqueños. no con el fin de preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de inglés para llevar a cabo la enseñanza en este idioma. al puertorriqueño. en palabras del ex juez presidente del Tribunal Supremo. El uso paralelo de estos dos sistemas judiciales. Gallardo (1937 – 1945). 72 . donde el único idioma oficial sería el inglés. paralela al cambio en el sistema pedagógico. Ante esta situación. determinó que el español fuera el idioma de la educación elemental. Miller (1915 – 1921) presenta un nuevo proyecto en el cual hacía copartícipes al inglés y al español. salvo aquellos casos donde se produjera una intervención federal. don José Trías Monge. Esta gestión no satisfizo a la Asociación de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a la Casa Blanca en Washington. en todos los niveles y en todas las instancias del gobierno. una segunda carta. Esta ley establecía la igualdad jurídica de los idiomas inglés y español. Se comenzó a reglamentar y consolidar el uso del inglés como idioma de la enseñanza en Puerto Rico mediante órdenes y circulares del gobierno. y la educación secundaria se ofrecería en inglés (Cebollero. El inglés es la lengua de nuestra nación‖ (Muñoz. decretó que la enseñanza en todos los niveles se debía impartir en inglés. el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 – 1945) en carta al nuevo comisionado doctor José M.

conocida como ―Ley que establece el español y el inglés como idiomas oficiales. Villaronga decretó que todo el sistema educativo público en Puerto Rico utilizara el español como lengua de la enseñanza. Mariano Villaronga (1946 – 1947). y a la ciudad: Guaynabo City. Candidato del Partido Nuevo Progresista (PNP). Miembro del Partido Popular Democrático. En 1946. 73 . firmó el 5 de abril de 1991 la Ley Nº 4 – Ley del Idioma Oficial – que declaraba como único idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el español. concedido ―al pueblo de Puerto Rico por su defensa del español. la década de 1940 se caracteriza por la pérdida paulatina de preeminencia del inglés y una enseñanza decidida en español. (1973 – 1976 y 1985 – 1992). así como los gobiernos municipales.‖ El 3 de noviembre de 1992.‖ Dos puntos captan de inmediato la atención en esta medida. Truman (1945 – 1953). Esta nueva política pública terminó con el imperio del inglés en el sistema de educación público del país. Rafael Hernández Colón. El gobernador de Puerto Rico. nombrado por el presidente Harry S. el Comisionado de Educación de Puerto Rico.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. Algunos meses después. El inglés se enseñaría como asignatura. establecieron directrices que de una u otra forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del español por el inglés en sus comunicaciones con el pueblo. Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identificó los vehículos de la policía en inglés: Guaynabo City Police. En segundo lugar dejó intocada también la decisión judicial que validó el uso exclusivo del español en los procedimientos judiciales en los tribunales del país. A partir de la aprobación de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus agencias. el Consejo Superior de Enseñanza. a los pocos meses de ser creado. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligió por primera vez a su gobernador Luis Muñoz Marín (1949 – 1964). los rótulos del Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín se comenzaron a colocar en inglés exclusivamente (en la actualidad están en los dos idiomas). En 1952 el gobernador Muñoz Marín consiguió la aprobación de sus conciudadanos y del gobierno estadounidense de la constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado (ELA). manifestó desde el comienzo su intención de utililzar el español como medio de instrucción en todos los niveles y el inglés como una asignatura. Villaronga renunció a su cargo en 1947. Pedró Roselló (1993 – 2000). dictó una resolución en la que se ordenaba el uso del español como el vehículo de la enseñanza en las aulas de la Universidad de Puerto Rico. Su primer acto legislativo fue derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitución la Ley Nº 1 del 28 de enero de 1993. En primer lugar no tocó la legislación que establece el español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. En 1949 el gobernador Muñoz Marín restableció a Villaronga como Comisionado de Educación (1949 – 1957). PPD. decretó utilizar el español como lengua de la ensenanza pública en el país y el inglés como lengua de enseñanza especial y preferente. Situación en Puerto Rico tras la aprobación de la Ley Nº 1 del 28 de enero de 2003. fue elegido gobernador de Puerto Rico. y derogó la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. En 1942. La Ley Nº 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa. el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. A causa de estas opiniones. el Gobernador recibió de don Felipe de Borbón.

anota: ―Este fenómeno ha sido reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicación verbal y escrita en ambos idiomas. es de 463 para inglés y 451 para español. afirma que la imposición de una lengua. Este puntaje es el más alto que se haya obtenido en los pasados 25 años. Ciencia y Cultura del Senado de Puerto Rico.Memorias ISSN: 2256-1951 Cabe destacar que a pesar de la declaración de voluntad en la Exposición de Motivos de la Ley en la que se indicaba la permanencia del español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país.‖ La prueba de aprovechamiento del College Board.‖ Este proyecto planteaba. Además. el 96% prefería las instrucciones como los nombres de las calles en español. Es probable que los puertorriqueños se resistan a aprender inglés como forma de conservar su idioma y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. Vicepresidente para Investigaciones y Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico. la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en inglés desde los primeros grados y el establecimiento de las escuelas pública bilingües con énfasis en los procesos de inmersión en el inglés. el 25% se calificó como bueno o excelente en 74 . Las preguntas se hicieron en inglés o español. La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos establecidos por el buró del censo de los Estados Unidos. hace que un grupo étnico desarrolle de forma inconsciente su oposición para aprenderla. a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. 1999). El Ateneo Puertorriqueño realizó una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto Rico. Medina (1994). según registra el periódico nacional El Nuevo Día del 17 de junio de 2011. el 95% estaba a favor del español en las instrucciones de los formularios oficiales. Los resultados reflejaron que el 97% de la muestra prefería que las agencias del gobierno se comunicaran en español. en 1997 el Departamento de Educación aprobó un ―Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. como la de 1990. demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en inglés como en español. existe preocupación respecto al progresivo empobrecimiento del léxico y de las destrezas lingüísticas en español (expresión escrita. los resultados de fechas recientes. frecuentemente. lo que deja ver los problemas significativos en el manejo de esta lengua (Pousada. expresión oral y pensamiento o análisis crítico). El promedio de los 27. En su ponencia presentada por escrito ante la Comisión de Educacion. indica que los estudiantes puertorriqueños de la escuela secundaria obtuvieron una puntuación media de 390 de 800 en la prueba de inglés. la opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada. El 29% de los puertorriqueños se considera bilingüe. en contraposición a todas las políticas lingüísticas impuestas para lograr su expansión en la Isla.993 estudiantes que presentaron el examen de College Board en febrero de 2011. Según López Morales (2001). En este punto Resnick (1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriqueña al impedir la propagación del inglés. entre otras cosas. A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el español en Puerto Rico. Se establecieron dieciséis escuelas bilingües en distintos puntos del país y se comenzó con la compra masiva de textos en inglés. el doctor Manuel Gómez. según la preferencia del encuestado.

Sin embargo. Uno de los factores que ha influido en el dominio de las destrezas lingüísticas en español podría ser la interferencia lingüística. Las lenguas no son sistemas estáticos. continuar embutiendo a los alumnos con definiciones memorizadas de las categorías gramaticales o perpetuar el impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy faltas de lesa humanidad pedagógica. La situación que confronta el sistema educativo. los nombres de las medicinas y las instrucciones de los artículos importados en inglés. El gobierno estadounidense ha tratado de propiciar una asimilación cultural de la sociedad puertorriqueña a la estadounidense a través del idioma. y el uso de los dos idiomas estará supeditada a las decisiones del gobierno de turno. Sin embargo.Memorias ISSN: 2256-1951 inglés. probablemente. la difusión de libros en inglés. 75 . el pueblo puertorriqueño reconoce la conveniencia académica y económica de aprender inglés como segunda lengua. las etiquetas de alimentos. En la sociedad puertorriqueña se presentan algunos factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas. el aumento de las escuelas privadas que utilizan el inglés como medio de enseñanza. la amplia difusión de los juegos infantiles. la ensenanza del español en Puerto Rico es una historia de equívocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al español en la ensenanza escolar. Sin duda los estudiantes y la sociedad en general seguirán utilizando la variedad del español caribeña. Añade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersión escolar en el inglés ensayados a principios de siglo. la gran cantidad de canales televisivos en inglés. y por ende en la interferencia lingüística: el tránsito continuo de los puertorriqueños hacia Estados Unidos y Puerto Rico. No obstante. reciben múltiples influencias externas. La falta de un estatus definido y la lucha política constante en la Isla en torno a ese tema. el pueblo rechazó esta asimilación y se aferró a su idioma como símbolo de identidad. Según Vega (2001). promueven que la discusión sobre el idioma sea indefinida. Las lenguas son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio. es el reflejo de la problemática generalizada en el país. Según Torres (2002) el fracaso de la educación bilingüe en la Isla y la resistencia lingüística que provocó la implantación de un idioma extranjero se debe a la falta de una investigación objetiva sobre la realidad sociolingüística del país. Según Weinreich (1974) la interferencia o transferencia se ha definido como la incorporación que hace una lengua de rasgos de otra con la que está en contacto. los estudiantes puertorriqueños que realizan estudios en territorio estadounidense. incluyendo los electrónicos en inglés. a pesar de que la Isla está dominada políticamente por Estados Unidos. Solo el 15% de los encuestados consideró que la oficialización del inglés conllevaría el progreso económico de la Isla. el pueblo puertorriqueño ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo colonizado por una de las grandes potencias mundiales.

San Juan: Tall: Tipograf. Informe de Resultados. (1993). Basilea. 76 .cervantes. El problema del idioma en Puerto Rico. 262. (1966).). (1999). (1990. Baldrich. M. Morales. San Juan. Muñoz Soufront. Medina. (2001). Aragunde. 3. Lydia. (Esfuerzos de la Asociación de Maestros para alcanzar la solución al problema). Educacion en Puerto Rico/ Bilingual Education in Puerto Rico. In Angela L. A. L. Puerto Rican Association for Bilingual Education. La política lingüístico-escolar en Puerto Rico. J. (1990). pág. (1998). La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años. La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción Pública 1900-1930. ed. San Juan: Impr. A. Puerto Rico. Code-switching and related phenomena in young bilingual children. Publicación oficial del Gobierno de la Capital. E. Estado Libre Asociado de Puerto Rico. ESF. Language es a social semiotics. R. (2008). ―Situación actual del español en Puerto Rico‖ [en línea]. (1978). 9) López Morales H.Ponencia del presidente del Ateneo Puertorriqueño en las vistas públicas en torno al proyecto de ley que oficializa el idioma inglés en Puerto Rico. 2010. (1950). ed. Inc. Hato Rey. Actas del Cabildo de San Juan Baustista de Puerto Rico. 8. Informe de transición: Departamento de Educación de Puerto Rico. en El español de Puerto Rico. Publicaciones Puertorriqueñas.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. The teaching of English in Puerto Rico: A cultural and political issue.). Coll y Toste (1970) Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año de 1898. Negrón de Montilla. Cebollero. The singularly strangle story of the english language in Puerto Rico en Milenio. San Juan. Compendio de historia de la educación.). Carrasquillo and Richard E. Longon: Edward Arnold. (págs. 1994. NCSLC.es/lengua/anuario/anuario_04/lopez/p09. disponible en: http://cvc. P. Hollyday. 33 – 60. Pousada A. Baecher (eds. 4350.htm#n22 López Yustos. (1992. San Juan. (1945). Año fiscal 2009 – 2010. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. Meisel.

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Memorias ISSN: 2256-1951 MOTIVACIÓN EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALEXANDRA CIFUENTES alexacifu_11@hotmail. posteriormente surgen los test psicológicos.área Psicología Educativa Resumen Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigación ―Motivación en la evaluación educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia‖. 6) afirma que ―La evaluación es esencialmente el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados 78 . Primeramente se realizará un análisis de tipo teórico sobre la evaluación.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Introducción Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluación educativa han estado determinados por áreas que no tienen que ver con lo pedagógico. se reconoce no solo en el ámbito educativo sino en diferentes contextos en los cuales se desenvuelve el individuo. con la Primera Guerra Mundial y la selección de personal militar.com WILSON EDUARDO SANTOS wiles_79@hotmail. Palabras clave: Motivación. influenciando la constitución de la evaluación en el ámbito académico-educativo. Tunja. integra el concepto de monitoreo en la educación. El concepto de evaluación ha tenido distintas perspectivas en su consolidación teórica. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluación en el contexto militar. donde el campo de interés está en elaborar el contraste teórico y crítico desde como se da el proceso motivacional de los estudiantes universitarios en función de la práctica evaluativa.Boyacá-Colombia Escuela de Psicología. Tyler (1950. Esta presentación explora las relaciones entre la evaluación educativa y la motivación. para la obtención del título de pregrado de la Escuela de Psicología de la UPTC. pero sin embargo se construyen discursos y teorías pedagógicas sobre el tema evaluativo. como mecanismos de regulación permanente de los procesos estudiantiles. p. la motivación y posteriormente el análisis de la relación que puede existir entre este fenómeno psicológico y proceso educativo. destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de Binet. que se ha llevado desde la revisión teórica. La evaluación es una categoría que está en la vida cotidiana y que por ser culturalmente constituida. similar al de la fábrica teniendo como dispositivo el currículo y la evaluación. que basado en las teorías Tayloristas de la organización. conceptual y reflexiva sobre el fenómeno motivacional presente en la evaluación educativa. por ejemplo Tyler. Evaluación.

Planteamientos de la evaluación educativa universitaria La educación ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que han determinado de algún modo los procesos de enseñar y aprender. Citado por Álvarez. Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeño mediante la evaluación educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. Dentro de este contexto la condición de evaluar. tanto en las asignaturas. invisibilizando de la misma forma. La evaluación educativa generalmente esta asociada con la nota. Dentro de este fenómeno existen varios elementos que 79 . el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en obtener resultados positivos para lograr una aprobación dentro del ámbito educativo. estudian con menor frecuencia y de una forma más superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia. lo cual encasilla a la evaluación como una estructura jerárquica determinada por la calificación. sistemática. 2005). mediados desde la construcción de ambientes educativos. emitir respuestas. hace que en muchas ocasiones. Esta herramienta ―didáctica y pedagógica‖. limitando la motivación y el aprendizaje del estudiante. define a la evaluación como el ―Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo que se evalúa (de los resultados)‖. normalizadora y ritualizada del fenómeno del aprendizaje. buscando demostrar ser un buen estudiante y profesional en un futuro. se concentran menos. como también por parte de sus compañeros y docentes. repetir. Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la evaluación educativa. 2001. poco reconoce los objetivos de los estudiantes. otros aspectos importantes en la relación docente-alumno. entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas del estudiante. los procesos educativos y psicológicos presentes. dejando de lado el interés por su aprendizaje al estar motivado por los refuerzos extrínsecos. por el hecho que desde su intención de calificar y cuantificar el conocimiento. de esta manera el estudiante está sujeto al concepto que emite el educador sobre sus conocimientos. el conocimiento como aprendizaje diferenciado. ha estado paquiderma frente a las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario. es quien en últimas asume la responsabilidad evaluativa sin la mediación de su motivación. reguladora. es quien debe recordar. por lo cual el estudiante universitario al hacer dicha relación ve como su principal objetivo la calificación. así como para obtener algún tipo de reconocimiento por su desempeño. lo cual ubica a la evaluación educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo. Scriven (1972). al criterio del docente y una nota. Los alumnos universitarios que carecen de una motivación adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar. que de alguna forma constituyen lo que se denomina hoy como educación. es una condición premeditada. El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo.Memorias ISSN: 2256-1951 mediante los programas y currículos de enseñanza‖. probablemente el estudiante condicione su motivación en función de la aprobación y certificación dada en la nota.

contenidos. La evaluación educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula. De la Orden (1972). toman a la evaluación ya no como un instrumento para determinar consecución de metas sino que se toma como un instrumento que permite. considerando que la evaluación no sólo interviene en determinar el rendimiento de los estudiantes. Planteamientos de este tipo. aunque hay diversas maneras de evaluar la más empleada es aquella que es dirigida y aplicada por el docente. con todos sus componentes en general‖. determinar. teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario. afirmando que la educación es la totalidad del sistema. cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo. propone una percepción diferente de la evaluación educativa. siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. actividades. como lo son los profesores. mediante la recolección de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar medidas para mejorarlo paulatinamente. continua e integrada en el proceso educativo. Grondlund (1973). estableciendo siempre como primordial la consecución de metas. Benedito (1990) plantea que ―Evaluar es una actividad sistemática. programas.Memorias ISSN: 2256-1951 conforman y estructuran el aprendizaje. Tyler (1950). Modelos evaluativos universitarios Dentro del proceso de la evaluación educativa existen distintos modelos pedagógicos que contribuyen a la constitución de la evaluación dentro del fenómeno 80 . considera que ―El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza‖. Planteamientos como el anterior evidencian la percepción inicial sobre la evaluación. Coleman (1996). el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos. Así mismo. es el medio de representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas áreas. o valorar cualquier faceta de la estructura. recursos. fenómeno donde se encuentra la evaluación educativa. teniendo como fin la nota y la calificación. entiende la evaluación como ―un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación‖. etc. en donde se determinaba si se conseguían o no los objetivos preestablecidos. organización. La evaluación desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir desempeño. quien concibe la evaluación como: ―Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje. métodos. Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Lafourcade (1979). sino que también afecta todos los factores que influyen el sistema educativo. define que Evaluar en la educación significa definir. teniendo en cuenta solo en algunos casos a los alumnos como evaluados.

detectar el desarrollo de destrezas para el proceso de instrucción del estudiante (Flórez y Batista. el estudiante demuestra de forma espontánea su proceso. el estudiante muestra los logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo. técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas. donde prevalece casi siempre una evaluación con características tradicionales. la organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos reconocidas y que caracterizan la evaluación tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluación se realiza en tiempos y espacios definidos. de esta forma. oído y escrito. modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluación educativa. mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia. los exámenes individuales. el maestro es la fuente de saber legitimo. la función del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto. así como la motivación. Flórez y Batista (1982 y 1986). el 81 . En el modelo evaluativo del Romanticismo pedagógico. en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar respuestas frente a los estímulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente. En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedagógico. 1982 y 1986). estableciendo una motivación negativa y externa frente al aprendizaje. siendo el modelo mas utilizado en el ámbito universitario. es el maestro quien determina. las formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras. definen distintos modelos que abordan la evaluación.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. el origen y la clase de evaluación. el maestros. En el modelo tradicional evaluativo . siendo un obstáculo educativo. las decisiones y las implicaciones pedagógicas basadas en la evaluación. Según Torres (1997). para relacionar dichos modelos con la acción evaluativa. éste debe tener libertad y al no tener una evaluación estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flórez y Batista. la evaluación tiene su origen en el conocimiento del profesor. según este modelo. es una evaluación global que determina la calificación como elemento motivador. 1982 y 1986). la entrega de planillas de notas. pues el maestro evita interferir en el crecimiento espontaneo del estudiante. en este caso. 1982 y 1986). pues él es el ejemplo a seguir. el cual debe ser imitado por el estudiante. y la intencionalidad y el propósito de la evaluación dependiendo del tipo de institución por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad. como las semanas de exámenes finales o los salones especialmente preparados para realizar exámenes. la evaluación es inexistente. que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluación. tiene un carácter distinto entre sus actores. pues para determinar el crecimiento autentico del estudiante. pues además se enfoca mas en aumentar la satisfacción del maestro (Flórez y Batista. siendo el objetivo de la evaluación. convirtiéndose solo en un auxiliar del mismo. donde describen la relación entre estudiantes. el objetivo de la evaluación es establecer el grado en que el proceso educativo permite el desarrollo personal del estudiante. las pruebas objetivas. Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado Transmisionismo conductista. que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes. el objeto.

las percepciones y la autoestima (Zepeda. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquél que despierta su actividad como estudiante. por lo tanto el objetivo de la evaluación en este modelo es detectar la efectividad de la educación para promover en el estudiante formas superiores de pensamiento. (Flórez y Batista. siempre va a está presente en el ámbito educativo. haciendo que el estudiante este enfocado en obtener resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su aprendizaje. el maestro es alguien que ayuda a la formación de hombres nuevos para la sociedad socialista en construcción y se busca que la actividad educativa se base en una formación cívica y social. La evaluación educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. como la de inscribirse en un curso o 82 . La motivación en la educación universitaria puede ser vista como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan. como el estudiante aprende y como se le evalúa. De esta manera la evaluación educativa. pocas veces se tiene en cuenta la motivación que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que le da el estudiante a la calificación. ya sea hacer clase o evaluar los aprendizajes. sin importar el modelo evaluativo en que se enfoque. pues en el área educativa y de acuerdo como está definido por el sistema. interviene en la mayoría de los procesos psicológicos implícitos en la acción educativa. partiendo desde la intención pedagógica que se le dé a este elemento. por lo tanto la relación existente entre evaluación educativa y nota. debido a que en la relación docente-alumno. Finalmente en el modelo evaluativo socialista. independiente de la manera en que un docente evalúe. bajo la influencia del concepto que aprender significa evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento. Lo anterior tiene relevancia. La motivación es un componente inherente en los sujetos. estando así vinculada con los valores. el estudiante debe ser parte de una ideología y adquirir un aprendizaje con saber científico y técnico. dirigen y sostienen una actividad determinada. al final debe determinar una calificación especifica para sus estudiantes. cambios que deben ser medidos . la evaluación es creada a partir de los criterios de expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes. con influencia directa en la motivación del estudiante universitario. siempre dará como resultado una calificación. 1982 y 1986). Motivación en la educación universitaria La motivación en el aula universitaria está determinada en la forma como enseña el maestro. 1982 y 1986).Memorias ISSN: 2256-1951 maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen los logros de cada etapa evaluativa. 1999).El aprender en la educación se ha calculado y determinado siempre por el instrumento de la evaluación educativa . a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. en donde se busca conseguir las metas del sistema educativo a través de la evaluación educativa (Flórez y Batista. los prejuicios. Independiente del acto educativo que se desarrolle. es un proceso psicológico que está relacionado con la parte emocional del sujeto.

para Gordon (1997). procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. y sostiene sus estudios en una forma tal que. llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela González. en donde las personas están impulsadas a vencer cualquier desafío o 83 . que condiciona en muchos casos el estudiar y aprender en procura de unos resultados. definido por Maslow. Para Rodríguez (1988). que progresivamente va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicológico total. 1999. Lo anterior concuerda con lo planteado por Maslow (1943). En el ámbito educativo universitario existen distintos elementos de gran importancia para la motivación de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje. la motivación en el aula puede ser considerada como una fuerza psicológica que reúne las razones por las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona. tienen la necesidad de establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio. Citado por Montico 2004). con esfuerzo y persistencia. Propone que la motivación se basa en la expectativa. consiguiendo buenos resultados académicos y así cumplir o mantener la búsqueda de sus objetivos educativos como forma de autorrealización. Así mismo. son definiciones que reconocen la motivación como un proceso psicológico que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecución de metas y objetivos. Así mismo. se refiere a la relación entre las personas.. McClelland (1979) establece tres tipos de motivación básicas. por lo cual la conducta es intencionada. la motivación es: ―la gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicológica: abarca las fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo‖. es decir la anticipación de lo que espera el individuo y en la valencia de incentivo. que propone que la satisfacción de las necesidades humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo. Las anteriores. la motivación universitaria es parte de la construcción del contexto donde el sujeto se desenvuelve en comparación a otros. como lo determina Tolman (1925) en su teoría motivacional. como lo son las necesidades. La motivación de poder. valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente por la calificación de su desempeño a través de la nota. pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas. al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas. que se refiere al valor que representa para el individuo el efecto o resultado obtenido de su acción.Memorias ISSN: 2256-1951 materia determinada. enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su contexto. Los universitarios al enfrentarse a situaciones académicas. (1943) como: ―el deseo de llegar a ser. dirige sus estudios hacia metas concretas. el estudiante universitario durante su formación profesional experimenta cambios en el interés por la tarea que realiza dependiendo del valor que le de a la misma. La segunda es la motivación al logro propuesta por Murray (1938). en donde se ejerce control sobre la conducta de la otra y está presente el interés en dominar y controlar las situaciones y las personas. todo aquello en lo que somos capaces de llegar a ser‖. además de tener en cuenta el contexto social y las relaciones interpersonales del individuo. determinado como la autorrealización..

La motivación en la evaluación educativa Para entender la percepción de los estudiantes universitarios frente a la consecución de sus metas y el interés que los mueve a realizar tareas. uno que parte del interés generado en el interior del individuo para la realización de las tareas y otro en donde el interés está relacionado con los resultados y estímulos externos presentes. mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su grupo. que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba académica. de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca. dicha distorsión se presenta en el momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenómenos. 1985. es necesario hacer una relación directa entre el fenómeno psicológico de la motivación y la evaluación educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 situación. en donde este antepone el refuerzo inmediato. relación que es jerarquizada y que al no ser una relación segura. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación. proceso que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante universitario para la consecución de las mismas. en la cual McClelland (1979). plantea diferentes tipos de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia. Una de las características de la evaluación educativa tiene que ver con que el estudiante tiene poca participación en la construcción del acto evaluativo. 2000). 1991. como la nota por encima de su interés por aprender es decir que el resultado de una evaluación educativa esta por encima de la necesidad de aprendizaje. Finalmente esta la motivación de afiliación. La evaluación educativa esta definida por el tipo de relación que se establece entre los participantes a dicha actividad (docente-alumno). 2000). para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente. Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000). regulación introyectada y regulación identificada) hasta finalizar con la motivación intrínseca (Deci & Ryan. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. 2000). motivación extrínseca y Amotivación (Deci & Ryan. debido a que la motivación en la evaluación educativa es un elemento subjetivo presente. pasando por los diferentes niveles de motivación extrínseca (regulación extrínseca. mostrando una tendencia a buscar el éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño. dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del individuo. disminuye la motivación intrínseca que tiene el estudiante frente a la 84 . Es claro que de acuerdo al modelo pedagógico tradicional en la evaluación universitaria. un punto crítico se constituye desde los efectos del objetivo conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer sus necesidades psicológicas básicas y como ellos consiguen y evalúan sus propios resultados (Decy & Ryan. que desde la teoría de la autodeterminación. el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus objetivos. establece que la motivación se determina por el interés del individuo por establecer.

porque determina el nivel del proceso académico del estudiante desde el factor de rendimiento. De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000). 2000). cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como recompensas tangibles (Deci & Ryan. En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas. Deci & Ryan (2000). pues con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluación educativa. 2000). condicionando así al universitario a percibir los resultados de la evaluación educativa. como su objetivo final. y por lo tanto. La evaluación educativa desempeña un papel fundamental dentro de la formación profesional de los estudiantes universitarios. hacen que el estudiante se 85 . que se refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar castigos (Deci y Ryan. proponen otra categoría denominada introyección. en las cuales debe estar presente la elección libre. Deci &Ryan (2000) consideran la motivación intrínseca como una tendencia innata a buscar la novedad y los retos. hipotetizando que la motivación intrínseca debería ser más atractiva y despertar en contextos caracterizados por la sensación de una relación segura. en el contacto con el otro. este planteamiento hace referencia a la regulación externa. además de generar una búsqueda de mejora continua en el individuo al proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan. 1985). la flexibilidad cognitiva y la solución de problemas en los estudiantes (Deci & Ryan. la necesidad de relación debe darse en el juego de roles. en ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. que disminuyen así el interés que encuentran en hacer la evaluación. 1985. a explorar y aprender. existen criterios para que la motivación intrínseca sea la adecuada. los estudiantes dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea. En el contexto universitario. son las necesidades de autonomía y competencia. basado en cómo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas especificas. en el sostenimiento de la motivación intrínseca. 2000). a ampliar y ejercitar las propias capacidades.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación educativa. dejando de lado su realización personal y motivación intrínseca. que se refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades externas del sí mismo (Deci & Ryan. siendo un clásico caso de la motivación extrínseca. por lo que la sensación de seguridad hace que la expresión de este innato crecimiento tienda a ser más frecuente. además de afectar la creatividad. 2000). dando mas importancia a la cuantificación de su desempeño evidenciado en la nota. lo ha llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido. el compromiso por las actividades y el gusto e interés por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios óptimos. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. mejorar la motivación intrínseca. sucede cuando los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el sentido de sí sobre la función evaluativa en el aprendizaje. o sea el modelo evaluativo tradicional. sin embargo la intención que se le da al acto evaluativo que predomina. se enfocan mas en estímulos externos presentes. De acuerdo a la teoría de la autodeterminación. llevándolo a desarrollarla de forma mecánica debido a la autoridad que ejerce el docente sobre él y buscando solo una recompensa externa por parte del mismo.

en donde los estudiantes universitarios asumen que obtener buenos resultados.Memorias ISSN: 2256-1951 sienta bien consigo mismo. 108). además. al percibir la evaluación como una obligación y como requisito que deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas. Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el contexto educativo. además de la alta distorsión de la motivación intrínseca por los condicionantes externos con los que juega el docente. otra manera de determinar la motivación en la evaluación educativa. cuando los individuos están amotivados experimentan sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad. pues muchos estudiantes muestran un total desinterés frente al acto de ser evaluados. puede también ser un factor de deserción estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede despertar este elemento del aula. que consiste en el reconocimiento y aceptación de la evaluación fundamental de un comportamiento. ya sea profesional o laborar. es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que es importante y está en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan. por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivación. de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar. 86 . sin darle importancia a sus propios intereses. denominan este tipo de fenómeno como regulación identificada. expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo. 1985). p. La motivación en el contexto educativo parte del carácter intencional de la conducta humana. al percibirla de esta manera. además en estos casos los individuos internalizan las razones de su acción. 1997). como la nota o cualquier tipo de reconocimiento. se sienten presionados por la misma llegando al punto de realizar la actividades sin sentido. se puede determinar que los niveles de amotivación pueden ser altos frente a la evaluación educativa. condición que permite evidenciar las actitudes. Si se determina que la evaluación educativa de tipo tradicional es consolidada por el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificación. placer y satisfacción que puede despertar estas pruebas académicas universitarias. elemento que los docentes deben pensar frente a esta práctica educativa (Maquilón. 2011. no poseen ningún propósito con respecto a la actividad y muy poca motivación intrínseca y extrínseca para realizar actividades (Vallerand. elemento que debe ser potencializado en el aula. pueden llegar a cubrir las necesidades y lograr la consecución de las metas propuestas por el individuo. es la aceptación de que los estímulos externos. pero su conducta todavía no está autodeterminada. Así mismo. este tipo de estímulos externos se perciben como la forma de demostrar sus capacidades ante los demás y evitar ser juzgados dentro del ámbito educativo y evaluativo. 1985). a su aprendizaje ni a los estímulos externos que están presentes. es garantía para tener un éxito profesional y como individuos. que tiene su validez en los resultados y el rendimiento. percepciones. Decy & Ryan (2000). son la condiciones que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito educativo. está es regulada por la voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergüenza o la culpa (Deci y Ryan. por lo tanto no reconoce en muchas ocasiones la motivación presente en el estudiante. De esta manera se plantea que la evaluación educativa no determina los procesos psicológicos que están presentes en esta práctica pedagógica.

Departamento de métodos de investigación y diagnostico en educación. La motivación en el aula universitaria: ¿Una necesidad pedagógica? Ciencia. C. M. Revista de Docencia Universitaria. 105 . C. The "what" and "why" of a goal pursuits: Human needs and thre selffeterminatio of behaviour. Álvarez. & Ryan. 17-24. and amotivation in education. La motivación y los métodos de evaluación como variables. Maquilón.. Psychological Inquiry. Vallerand. Motivaciones para el estudio en universitarios. Deci. (2000). S. From tests to current evaluative research. & Medinas. (2007). Mas. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. & González. (2011). S.. García. La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje.. Escudero. L. Briére. (2004). Docencia y Tecnología N. 9 N. N. C. B. 87 . Deci. 1. Cabrerizo. Red U Revista de docencia universitaria. C.. Evaluación educativa y promoción escolar. Montico. N.. B. M. New York: Plenum. (1992). One century. (2005). 227-268. Blais. 1003-1017. Madrid: Prentice Hall. J.Memorias ISSN: 2256-1951 Referencias Álvarez. Relieve Vol. (2003). 29. & Ryan. Pelletier.112. Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de los ciclos formativos de formación profesional. Senécal. (2007).. The academic motivation scale: a measure of intrinsic.. Anales de psicología. & Valliesrés. R. Educational Psychologycal Measurement. Red U. (2003). 1-12. T. E. the XXth of intense development of evaluation in education. (1985)..

como lo han hecho Piaget y Vygotski. lo cual puede ponerse también en relación con la epistemología genética del desarrollo de la inteligencia en el niño. Introducción Quizá los cambios más grandes que ha sufrido la filosofía a lo largo del siglo XX han sido el denominado ―giro lingüístico‖ conjuntamente con el de la epistemología. a una perspectiva en la que la comunicación se torna decisiva. se abandona la pretensión de describir los ―datos inmanentes de la conciencia‖ y fundamentación del saber en la certeza del pensar o del yo. así se estaría conformando una neo-modernidad. Filosofía de la educación. parcialmente. El punto de vista de la filosofía de la conciencia tiene como uno de sus más grandes representantes a Kant. al menos. El primero. con el ―giro lingüístico‖ la filosofía aspira a cambiar esta fundamentación individualista y subjetivista. consiste en pasar de una filosofía de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva centrada en el lenguaje. Palabras claves: giro lingüístico. pues se ha pasado parcialmente de la filosofía de la conciencia planteada en términos mentalistas y basada en el foro interno de sujeto.Memorias ISSN: 2256-1951 GIRO LINGÜÍSTICO Y PRÁCTICO EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen A través del siglo XX. la práctica transformadora de carácter sociocultural y educativo quedó por fuera de la investigación del lenguaje. radica en investigar los principios racionales y los métodos generados en la misma historia de la ciencia. se ha producido un viraje en la fundamentación filosófica. En este contexto. El segundo. por otra forma más comunicativa y compartida de modo intersubjetivo. lo cual significa que. el epistemológico. para quien todo el conocimiento se justifica por la autofundamentación de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del entendimiento de modo similar a como la ética se sustenta en la autolegislación de la razón (―El hombre como fin y no sólo como medio‖) y. el arte en la en la autoevalución del gusto de acuerdo con la libertad de la imaginación. Sin embargo. la filosofía de la praxis y el pragmatismo democrático de Dewey marcaron una dirección en la filosofía contemporánea de la educación con la comunicación y la visión prospectiva de los proyectos que nosotros interpretamos como una función propositiva del lenguaje. Estas formas de fundamentación se convirtieron en los principios de la razón moderna. 88 . Sin embargo.

Decroly. hay un predominio de lo subjetivo. A su vez. En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemología inició la investigación de la historia de las ciencias y consideró sus principios y conceptos como generados por la racionalidad de cada época histórica. lo que nos es dado sólo es el contenido de la mente. causalidad. es el de la autorreflexión. J. en contra de la comunicación y de la práctica social. Y en el otro extremo. la epistemología y la acción comunicativa. El método que se emplea en las filosofías de la subjetividad. invenciones y ampliaciones. Verdad y justificación. 2007 89 . como la denomina Habermas. El contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar más centrada en una visión de tipo antropológico-cognitivista. los criterios morales y las motivaciones) así como el autoexamen de las operaciones y la conciencia de sí. aunque también susceptibles de tornase progresivos mediante correcciones. Bruner). se ―deducen‖ por medio de la labor de un sujeto solitario. se une con el naturalismo por su relación con la biología y con la sicología animal. se ha venido desarrollando la sicogénesis de la pedagogía activa (Pestalozzi.6 significaba un cambio de perspectiva. a su vez. Decroly en 1925. por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto de vista del individuo (ontogénesis). ni en el solipsismo de la evidencia interna al pensamiento. como quien dice. Estas condiciones dentro de las cuales se nos ofrece todo objeto. Kohlberg. han debilitado las pretensiones trascendentales. relaciones. por cuanto ya la filosofía no se centraría en el sujeto observador que conoce un objeto. Vigotsky. En esta vinculación entre la pedagogía y los problemas de la génesis del significado. Esta búsqueda de las condiciones universales y necesarias del saber se ha denominado ―trascendental‖. la interacción intersubjetiva (en el lenguaje. La génesis de la inteligencia exige un complexo re relaciones: una sujeto/objeto. Madrid: Trotta. de lo interno. pues ésta generaliza las reglas o las características esenciales sin las cuales el saber no puede efectuarse. a lo largo del siglo.Memorias ISSN: 2256-1951 Por su parte. el saber nace tanto de la acción sensible con los objetos. Pero la sicogénesis cognitiva. la que. para constructivismo (Piaget. de la interacción intersubjetiva. El intento por salir de ―la filosofía de la subjetividad‖. acerca de cómo el lenguaje se 6 HABERMAS. que ―exprime‖ su razón hasta concluir en las máximas abstracciones y evidencias racionales como condiciones necesarias para el saber válido. etc. En la tradición filosófica de la conciencia. ni en el mentalismo. como desde la historia (filogénesis). de la inmediatez de lo dado a la conciencia. se prolonga en las epistemologías.) y la formación del yo inteligente a partir de la acción sobre los objetos. como de la acción intelectual en la que el sujeto vuelve sobre sí mismo para formar su yo y tomar conciencia de sus operaciones. que comenzaron a mostrar paso a paso la construcción de estructuras del entendimiento (clases. Dewey) y del constructivismo. monológico. pretenden elaborar un gran marco dentro del cual estaría el saber aceptable. según el cual. otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de sí. dictó unas conferencias en Colombia.

ha marcado una deriva de la filosofía hacia la ―pragmatización. 8 HUSSERL. la filosofía en cuanto cuestionamiento y búsqueda del ideal de verdad ―…trae consigo. sólo en el lenguaje es posible considerar la validez del saber en general. en cuanto el saber podría ser considerado aceptable. La filosofía analítica y el lenguaje Uno de los aspectos más originales de la filosofía del S. desde un punto de vista pragmático. es decir. pues al mismo tiempo. Moscú: Progreso. 7 Esta crítica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde múltiples escuelas filosóficas entre las que podríamos considerar. al mismo tiempo. 9 es decir. En: El Doctor Decroly en Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 relaciona con las necesidades. ―Tesis sobre Feuerbach‖ En: MARX K y ENGELS. Una introducción a la filosofía de la educación. el marxismo. 1969. Madrid: Morata. en el movimiento de formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños. Esta dialéctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: ―…el propio educador necesita ser educado. una praxis universalmente transformada. la formación del yo y la comprensión. el pragmatismo. En: La filosofía como ciencia estricta. la utilidad de los objetos. la legitimidad 7 DECROLY. las filosofías se someten al reto de su aplicación en la educación. ----------------Cierta tradición considera que la filosofía ilumina los ideales de la educación de la humanidad. 156 9 DEWEY.‖ 8 Sin embargo. Buenos Aires. 1969. la tesis de Husserl se invierte. p. pues como dice Dewey: ―La educación es el laboratorio en el que llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas‖. Obras escogidas. p. Bogotá: Imprenta Nacional. La conexión que la filosofía ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la historia de las ciencias y disciplinas. con lenguaje y la acción. XX. J. Democracia y educación. En otros términos. F. la acción comunicativa y la pedagogía activa y el constructivismo. Así para Husserl. 1932. 2001. p. E. 276. la afectividad.‖ 10 1. se pretende enlazar el naturalismo y el proceso histórico. en especial. con un racionalismo complejo que tiene su génesis en la coordinación de acciones y en el lenguaje. O. 27 10 90 . ―La filosofía en la crisis de la humanidad europea‖. que tales ideales son su resultado. es la pregunta por significado del significado. ―El desarrollo del niño‖. En la filosofía de Habermas. K.: Nova. Es una exploración de la razón (en sentido amplio) desde los límites de la significación y la aceptabilidad del saber en cuanto al ―sentido‖. se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero. es la pregunta por la validez del saber en el lenguaje: es la investigación de la aceptabilidad del saber en relación a la comunicación. MARX.‖ pero también hacia una nuevo racionalismo dialéctico.

. 1988. a lo largo del siglo XX se va abriendo la panorámica del lenguaje desde varios frentes: la filosofía analítica iniciada por Frege. de otra parte de la sintaxis de las conectivas lógicas (disyunción. se consideran las ciencias lógicomatemáticas como una sintaxis del lenguaje que articularía las significaciones semánticas. ―palabras‖.11 que son sus diferentes formulaciones. como pretendía la lógica formal de los juicios. se torna imposible. L. 1970. ―oraciones‖. Esta filosofía analítica contempló como uno de sus temas centrales precisamente la relación que establecen entre los enunciados y la lógica-matemática. Buenos Aires: proteo. intenta mostrar que los usos del lenguaje no se pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semántica veritativa. de la semántica. Por esta razón se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semántica veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificación.) aparece también el análisis de los procedimientos de esta articulación o la pragmática. un concepto sin la organización estructurante de los lenguajes. dicho en términos de lingüísticos. Así mismo. y éstos mismos enunciados se organizan sintácticamente a través de las tablas de verdad de la lógica que. en ésta tradición se privilegia el papel del observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos. los formalismos y las culturas. p. el lenguaje no podría ser el invento de un sujeto solitario. Según Habermas. dado de una vez por todas. a la manera de un ―pienso luego existo‖ cartesiano. continuada por Russell. […] hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. Lógica y conocimiento científico. J. Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingüística. 82 12 WITTGENSTEIN. el Circulo de Viena y la primera filosofía de Wittgenstein. pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos. Investigaciones filosóficas. p. negación. México: UNAM-Crítica. solipsista. una individualidad no socializada.Memorias ISSN: 2256-1951 ética de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresión de la interioridad propia) Pero la solución a éste problema sólo puede encontrarse en una comunidad ideal de comunicación que se sustenta en la argumentación. Con esta orientación del lenguaje. Como en el caso: p v -q (―El constructivismo nace de la pedagogía activa‖ o es falso que ―El constructivismo nace del sicoanálisis‖. 39 91 . 11 PIAGET. una ―razón unitaria‖ sin la forma argumentativa dialogada. a partir del Círculo de Viena. etc. Pero al lado de la significación de las palabras. que serían verdaderos o falsos. ni siquiera existe una forma universal de los enunciados. con el método de análisis formalizante. Naturaleza y métodos de la epistemología.12 Los problemas de la filosofía del lenguaje se van orientando de este modo hacia el empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya práctica del habla se ha denominado ―pragmática‖. (no propiamente ―objetos teóricos‖). Y esta multiplicidad no es algo fijo. Así. según esta escuela. sólo expresan tautologías. La segunda filosofía de Wittgenstein. modos de empleo y contextos pragmáticos de situaciones y condiciones o de convención social: Hay innumerables géneros: innumerables géneros diferentes de empleo de todos lo que llamamos ―signos‖.

aparece la analítica pragmática que se refiere a los diversos usos del lenguaje: así como hacemos tratos y acuerdos con los otros. seguir considerando el lenguaje simplemente como una representación de hechos de la experiencia. lingüísticas y sicológicas que se inciden en múltiples formas. La lingüística de Karl Bhüler con énfasis conductual y el pragmatismo de William James influyen en la segunda filosofía de Wittgenstein. En filosofía analítica-pragmática. Él pretende que la filosofía se reduzca a una actividad intelectual que emplea el método de estudio casos sobre el asunto de la significación. en parte. Por esta multiplicidad de usos. Las funciones del lenguaje y la validez La pragmática del habla y de la comunicación. pues el lenguaje es heredado social e históricamente. pues Bühler. o actos institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. también ―el lenguaje‖ tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el 13 JANIK. se desarrolla en diversas escuelas filosóficas. insultar y amenazar. y TOULMIN. por el contrario. es parcial. Sin embargo. Bühler. 2. 1974 92 . también le daba la razón a Husserl. más allá de sus asociaciones mentales. Turus. según el cual. La Viena de Wittgenstein. Desde cierta línea histórica. realizamos prácticas sociales como recomendar. no se contentó con esta dispersión abierta del uso de múltiples formas del significado. las disciplinas y la filosofía: Es cierto que. No obstante.‖ Desde luego. el sujeto se dirige hacia la comprensión de la esencia del objeto. sino a la al problema de la validez del saber a través del significado. por cuanto al lenguaje lo podemos abordar tanto desde la recepción histórica. Madrid.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje. en cuanto muestra el lenguaje en su ámbito social. la filosofía analíticapragmática. la oposición a la fenomenología es parcial. como lo demás que hemos heredado de nuestros padres. además. asunto que Habermas ha denominado ―pragmática formal. La fenomenología de Husserl intenta sustentar la tesis (entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstracción puede captar.Memorias ISSN: 2256-1951 En la filosofía no se trata de una investigación dirigida a las costumbres lingüísticas. A. exhortar. Para Bühler el significado intencional descrito por la fenomenología. Aunque la filosofía analítica de la semántica veritativa continúa su labor. S. ciertas épocas y ámbitos históricos. tal como es la propuesta de Wittgenstein. no se pueden descartar las investigaciones sociolingüísticas. ha intentado elaborar unas tipologías en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofía de Austin como la lingüística de Searle y su apropiación por parte de Habermas. prometer. disuadir. se torna imposible. aparecen contextualizados. se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analítica-pragmática. confesar. describir. como desde la libertad del entendimiento para buscar la precisión significativa exigidas por las ciencias. comprender y exponer la esencia del objeto. por ellas mismas. pretende efectuar una crítica a la fenomenológica del significado acudiendo para ello a la transmisión histórica de lenguaje.

válida para todo el mundo. Sobre estos aspectos. no obstante. una organización de las funciones del lenguaje que son: la exposición del emisor que se remite a algo. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente. denominado por Peirce como un ―Socialismo lógico‖. En palabras de Peirce. el acento queda puesto en la comunicación. Bühler. como aspectos interdependientes. se apoya en la Retórica de Aristóteles16. la argumentación (juzgar. la representación de algo.‖ 15 Para proponer una teoría del significado. si pertenece a la posición la libertad de los actos que dan significación. 167. según Husserl. Cit. Bühler. en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus procesos de intercambio significativo. La verdad sería un consenso futuro y último. la apelación al receptor. es decir. al público. En este diagrama. es menester como límite de esa libertad y correlativamente a ella la sujeción del tomar en la recepción. para quien el lenguaje. la apelación al oyente y expresión o manifestación de la interioridad del hablante. Las implicaciones que ésta teoría del lenguaje tiene para con el concepto de verdad. propone un órganon. La opinión destinada a que todos los que investigan estén por último. también se encuentra en el pragmatismo de Charles S. p. K. los científicos que preocupados simplemente por la objetividad. de acuerdo con 14 BÜHLER. p. 14 En el segundo período de la fenomenología. Por esta razón. y la expresión de la subjetividad del sujeto que habla. Teoría del lenguaje. Retórica. el personaje que habla. es decir. 15 16 93 . Peirce. Husserl matiza sus tesis filosófica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el trasfondo del mundo de la vida. es impactante.) se puede analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos). tratan al ser humano como una cosa: ―No advierten que de antemano se presuponen a sí mismos necesariamente como seres humanos que viven en la comunidad de su mundo circundante y de su época histórica. por medio de un diagrama se puede describir en una relación triádica pues el signo significa un objeto representado para un interprete y un oyente –de modo analógico las funciones del lenguaje a Bühler– Estos factores del lenguaje se organizan. según lo observa el mismo Peirce. Pero recepción y creación propia (toma y posición) se dicen de dos maneras. Madrid: Revista de occidente. En éste texto. 1358 a. como las triadas hegelianas. que es efectivamente una autoexpresión –si se nos permite este neologismo para evitar la ambigüedad del lenguaje– La redirección del significado hacia la comunicación. 1967. disuadir. E. Op.Memorias ISSN: 2256-1951 espacio monádico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae].69 p 123 HUSSERL. ARISTOTELES. el público al cual nos dirigimos y. incluida también su voluntad de alcanzar la verdad en sí. recomendar. sin embargo no se pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. la verdad es: Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad.

y el objeto representado en esta opinión es lo real. Sobre estos principios tiene que haber acuerdo a priori. 1988. Tampoco habría verdad. Estos dos enunciados. la pretensión de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso. En este caso no se trata simplemente de un simple ―sociologismo‖: también la comunidad juzga sobre la base de la tradición disciplinar. como son el empirismo de Bacon para quien ―saber es poder‖. susceptible de clarificación pero no de sustitución. desde la perspectiva histórica. la confianza en el progreso científico-técnico y social (meiorismo). México: 1975. resulta de lo que es ―acordado‖ por la comunidad disciplinaria en la que interviene también el prestigio de los científicos. Sin embargo. En: El hombre un signo. sino que puede decirse muy bien en la transmisión y en la comunicación. adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey. es el convencionalismo pragmático que queda puesto de presente en la epistemología de Khun 18. comunidad y comunicación. compartido parcialmente con W. La pragmática del habla. el naturalismo de las necesidades y. James y Peirce. S. por la comunicación. desconoce la función propositiva de la polémica y la fecundidad de los diálogos entre las más diversas escuelas. Th. con la acción. criterios y métodos. Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en común y la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común. se plantea que las ciencias se desarrolla históricamente a partir de teorías ejemplares que son acogidas por la comunidad de los científicos. De este modo la verdad. p. La estructura de las revoluciones científicas. Una derivación del pragmatismo comunicativo de Peirce. Se llega a un acuerdo sobre las teorías-modelo aceptadas denominadas ―paradigmas‖. es lo que significamos verdad. Barcelona: Grijalbo. evidente. Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje. 17 Sin embargo.Memorias ISSN: 2256-1951 ella. ―Cómo esclarecer nuestras ideas‖. La herencia social se efectúa en medio de la comunicación. 221. entonces serían principios trascendentales (o condiciones necesarias y universales para el saber). Lo que han de 17 PEIRCE. En efecto. En el pragmatismo clásico. En su libro La estructuras de las revoluciones científicas. pues todo saber se genera y se trasmite en el lenguaje: La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común. con los intereses y. existen algunas herencias intelectuales compartidas. KHUN. 18 94 . sino también por los acuerdos implícitos explícitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades. Hacemos acuerdos hipotéticos y parciales que para ser posibles requieren de otros muy abstractos y universales. Ch. la escuela escocesa del sentido común de de Reid y su relación con las acciones cotidianas. éste queda integrado con la formación de comunidades. las teorías no sólo son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones. Para Dewey la historia se condensa en la educación entre generaciones. porque no puede haber una ―última opinión‖. como son el de la libertad de expresión y el principio de razón suficiente y argumentativa.

en el pensamiento de Dewey 19 DEWEY. 20 La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a través de la comunicación. Los diversos pasos del proceso histórico: ―…depende de la invención de medios que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio. 17. Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. conocimientos –una inteligencia común– […]. 15-16 Ibid. 200. La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aquél actúa con los demás grupos. sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. desde el punto de vista educativo el lenguaje amplía la experiencia y nos permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la acción. Democracia y educación. creencias. los experimentos.. p. tenemos que asimilarnos imaginativamente. Madrid: Morata. Ibid. pueda aportar a los otros: La experiencia debe formularse para ser comunicada […] salvo cuando se trata de lugares comunes y freses hechas. ésta tiene que ser retomada por el aprendizaje individual. No obstante. p. aspiraciones. no obstante. relacionándola con cosas que sólo pueden ser significadas y simbolizadas‖. pp. J.21 Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a través de él. de lo remoto.19 Dewey hace hincapié en el papel de la experiencia histórico-social. el juego y el arte. 200 20 21 22 95 .Memorias ISSN: 2256-1951 poseer en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos.22 Para Dewey. a su vez. En otras palabras. La comunicación es la forma específica de la libertad de expresión y por medio del cuestionamiento a las costumbres establecidas se posibilita el progreso cultural. una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. 91 Ibíd. Pero la sociedad sólo es democrática si comparte intereses comunes y si respeta la libertad de la comunicación. lo ausente y de experiencias indirectas. en los proyectos sociales. se adquiere un conocimiento de lo general. para que éste. algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra experiencia. p. […] No sólo la vida social es idéntica a la comunicación. De este modo. se defiende tanto la democracia liberal y como la democracia social.

En el diagrama que han propuesto Bühler y Peirce. quien intenta retomar el problema de la relación entre significado y verdad. confluye también la universalización de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral de Piaget y su discípulo intelectual Kohlberg. referida a la ética. J. propiamente de los problemas éticos y valorativos. Esta división triádica armada sobre la base de las funciones del lenguaje de Bühler y del significado de Peirce. de toda acción se exige el cumplimiento de sus fines. pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en relación a los implicados. de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y. con ciertos visos de eficientismo. Habermas23 observa que la filosofía analítica de la semántica veritativa. ampliándolo a todo el espectro de la validez con pretensión de universalidad cognoscitiva. La comunidad ideal para mantenerse fiel a sí misma. 24 Crítica de la razón pura. El debate estaría regido por la argumentación ante una comunidad ideal de interlocutores que juzgarían de acuerdo al argumento más fuerte. pues según su filosofía. expone una concepción holística desde un pragmatismo democrático. con los acuerdos en el mundo intersubjetivo y con la autoexpresión del mundo subjetivo. antes bien. Giro del giro lingüístico en la educación y la praxis sociocultural.‖ Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en la filosofía de la acción comunicativa de Habermas. pero sustentados argumentativamente. que él denomina ―eficiencia. La práctica en Marx abarca tanto el 23 HABERMAS. Cit. A su vez. la acción comunicativa intenta dilucidar el campo más amplio de la validez en la cual se comprende la descripción del mundo. la actividad en la objetivización de las energías humanas que transforman la naturaleza y la sociedad. Verdad y justificación. se corresponde simultáneamente con el conocimiento del mundo objetivo. los valores de apreciación subjetiva. De esta manera se propone una filosofía kantiano-pragmática. Sin embargo. para Habermas.Memorias ISSN: 2256-1951 no existe propiamente un diagrama sobre el significado. 96 . con lo cual el ser humano se transforma a sí mismo. Con esta tesis se trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo había defendido Rousseau. y Crítica del juicio que trata sobre la estética en cuanto arte. Por el contrario. es decir. y por lo tanto. Estas teoría desembocan en la acción comunicativa de Habermas. aparecen las funciones del lenguaje referidas al conocimiento (exposición) a las relaciones intersubjetivas (apelación) y a las autoexpresiones del sujeto (expresión). ética y valorativa. sólo se preocupó de las aserciones en relación a la verdad. propuesto por la filosofía analítica. Op. de estas funciones queda excluida propiamente la relación práctica como la entendía Marx. referida a las condiciones del conocimiento. En el problema de la relación entre significado y validez. la legitimidad normativa y la apreciación valorativa. no podía dar cuenta. en el cual. 3. Esta sería la sustentación filosófica de la propuesta política sobre la democracia radical. Crítica a la razón práctica. debe eliminar toda clase de coacción o exclusión. esta correspondencia se extiende a la división tripartita elaborada por Kant en tres ―Críticas‖24.

Memorias ISSN: 2256-1951 trabajo implicado en el desarrollo socioeconómico. la acción. K. lo cual implicaría. En el marxismo la práctica tiene como resultado una concreción en el desarrollo histórico-social y en las ―formaciones sociales. Buenos Aires: Proteo. segundo. Para Piaget la coordinación de acciones es la base para la formación de las estructuras de la inteligencia (conservaciones. 25 BÜHLER. universalizando y articulando. 343. Bühler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el niño en el cual Piaget. lo cual. es sólo una forma de autoexpresión de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la manifestación de sentimientos y emociones. es también una pre-representación. al menos. 1934. se originan. cuando el niño necesita comunicar. En la sicogénesis del lenguaje propuesta por Bühler. Desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagogía. p. el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea. El desarrollo espiritual del niño. Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo. a nuestro parecer. 235 PIAGET. como la praxis política. Para Bühler. etc. las partes que lo componen. una prioridad de la acción inteligente sobre el lenguaje y así mismo. 1968. desde el punto de vista de Dewey y Vygotski. Madrid: Espasa Calpe. el niño expresa la exteriorización de sus vivencias y en el proceso de socialización inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los interrogantes. en primera instancia. No obstante. pero no como una simple repetición. desplazamientos. en dos aspectos: primero para la autoexpresión sus sentimientos y emociones y para manifestar su deseo en acción: en lo que quiere tener.‖ Si se investiga la génesis del lenguaje aparece una relación con la acción que está ausente en el diagrama de Bühler-Peirce-Habermas. etc. transformaciones. La función de significación de objetos propiamente dichos y la articulación de oraciones se producen posteriormente. que tiene que resolver los problemas para realizar tareas. recoge simultáneamente la diferencia que Aristóteles estableció entre ―técnica‖ (maestría) y praxis ético-política.). en la presencia y ausencia de algo. p. cambia su representación para satisfacer la conciencia en común que conlleva exigencias comunicables. Al final del periodo sensoriomotriz. relación medios-fines. 26 97 . desde el punto de vista genético. la evolución del lenguaje muestra una diferenciación pertinente entre emociones y la voluntad referida al hacer inteligente. Bühler25 muestra cómo las primeras palabras del infante. los condicionales. por la imitación de los mayores. Otra forma de constatar la articulación sicogenética entre lenguaje y acción se encuentra en Piaget para quien la organización del lenguaje debe articularse con la coordinación de acciones a partir del período sensoriomotriz (0-2 años) dado que éste es anterior al lenguaje. La construcción de lo real en el niño. J. aspectos que paulatinamente se van articulando. es decir. muestra que en el habla. y. una diferencia entre la inteligencia (pensamiento) y el lenguaje. las primeras frases son simultáneamente apelativas-representativasexpresivas.26 Para una investigación más detallada de la génesis del habla.

configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o como lo denomina Hegel. Fausto. La educación de este modo se enmarcaría dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. pues estarían orientados a la ―promoción y a la calidad de vida‖. asume muy pronto una función de planeamiento.Memorias ISSN: 2256-1951 También a partir de Piaget. Buenos Aires. Función Generatriz propositiva Función expositiva Función autoexpresiva Función apelativa 27 VYGOTSKY. Es necesario agregar la función generatriz propositiva que abarcaría no sólo la razón instrumental evaluada por el éxito y guiada por el interés de la utilidad (Weber. la eticidad o ética concreta. bastante natural y fácilmente‖ 27 Para dar cabida al entronque con la acción. sino también. y no simplemente al éxito. 98 . es decir se convierte en pensamiento propiamente dicho. en vez de un ideograma triádico de las funciones del lenguaje. Los logros expresan resultados y representan. la realización de fines. pero con una mayor influencia de la filosofía marxista. el que. pero a su vez. p. haya que proponer un esquema más complejo: tetrádico. y la praxis histórico-social (Marx). Pensamiento y lenguaje. 76. Dewey). 1995. la estructuración del entendimiento por medio de la coordinación de acciones (Piaget). el lenguaje juega un papel importante como guía de la actividad y del autocontrol: ―…en el lenguaje egocéntrico [en el que el niño habla para sí mismo] descrito por Piaget. L. normativas y valorativas. quizá. Los logros así como también las decepciones. Los logros también requieren ser sustentados argumentativamente. junto a su papel de acompañante de la actividad y de sus funciones expresivas y liberadoras. gradualmente. en Vygotski. se evalúan teniendo en cuenta a la interiorización de competencias cognitivas.

por ejemplo. en la teoría de Habermas. como lo es. No posee una teoría de la praxis sociocultural que respalda este tipo de acción en el lenguaje. La acción instrumental conlleva una dirección a los fines que se evaluarían según la eficiencia. de liberación sexual y de alternativas de vida. en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en cuenta los opositores racionales. radica en la programación y control de unos objetivos a través de unos medios. J. según el Círculo de Frankfurt condujo al totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder.Memorias ISSN: 2256-1951 En la segunda filosofía de de Habermas de la acción comunicativa. estudiantiles. puede ser abierta. Sin embargo. Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarán por el 28 HABERMAS. Madrid: Cátedra. Habermas no ha clarificado suficientemente. es retomada de la sociología de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en el capitalismo y que llevada a su extremo. como sucede en la administración y el comercio. La estrategia.28 se retoma uno de los tipos de acción de la sociología de Weber que es la acción instrumental y ésta se define como la coordinación de medios y fines con pretensiones de éxito. 2001. a los que abría que añadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sería solamente argumentativa-intersubjetiva. pero también puede ser encubierta mediante engaños. Habermas no teoriza propiamente cómo se realizaría el proceso de desenvolvimiento de una comunidad ideal de interlocutores. como lo había considerado en su primera filosofía sobre el Conocimiento e interés. 99 . pues no trata propiamente de la verdad. aunque se incluye como una de las formas racionales de la argumentación. Por ésta previsión del futuro la acción instrumental es teleológica. pues la primera. en la guerra. según Habermas es el sistema funcional autorregulado y tendiente al equilibrio. la legitimidad normativa y las evaluaciones valorativas. es opuesta a la acción comunicativa. y cuyo modelo explicativo más adecuado. sino de la eficacia. La acción instrumental. ecologistas. las reglas entre opositores son conocidas. La defensa de la acción comunicativa se propone como cura. pacifistas. La acción instrumental puede ejecutarse en dos frentes: en la técnica en cuanto representa una acción sobre los objetos naturales y. la acción instrumental. A la acción instrumental se contrapone la acción comunicativa que juzga a partir de la verdad de los enunciados. En Habermas. la diferencia de una finalidad de ―vida lograda‖ y la finalidad instrumental. Con respecto a los movimientos políticos. y como tal. a su vez. pues todo planteamiento de fines y medios lo conduciría a considerar la acción comunicativa como una acción instrumental. en ella. la acción instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje. La política de la democracia radical que se propone a partir de la acción comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de género. pretende el éxito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo. presenta un déficit de medios y fines adecuados a su acción sociocultural. En: Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. como terapia para evitar la cosificación de la sociedad y desertificación de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos están puesto en las estrategias del mercado y la administración racional. ―Aspectos de la racionalidad de la acción‖. como sucede en el tráfico comercial capitalista.

a diferencia de los objetivos de éxito. 30 VYGOTSKI. la educación es un proceso de maduración. J. Barcelona: Crítica. Vygotski. no obstante tiene sus raíces en las competencias intelectuales de la especie humana. no podrían justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo. 90 100 . pues el sistema de acción comunicativa de Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formación personal y sociocultural. Habermas objetaría que la educación es una forma privilegiada de la acción comunicativa. no podrían justificarse concluyentemente sin un planteamiento hipotético de anticipación de un acuerdo intersubjetivo. conjuntamente con la capacitación vocacional. pero es al mismo tiempo ficticia [pues en la historia efectiva. al menos en parte. el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y está necesitada de autocorrección: en un proceso de ilustración sólo hay participantes‖ HABERMAS. la ilustración. la ilustración es un producto de la socialización. En la educación. el giro lingüístico también debe ser articulado con la epistemología. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. 1995. que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un amontonamiento de objetos.29 No obstante la educación y los movimientos socioculturales no pueden explicarse exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente. Teoría y praxis. hasta los conceptos genuinos que exponen las características comunes (esenciales) y los conceptos científicos que se construyen de 29 . como lo proponen el pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. Es cierto que. 1995. se requiere todo un proceso de praxis. como lo concibe Dewey. no nacen ilustrados. Barcelona: Altaya. En la terminología de Habermas. Para la educación no es suficiente la acción comunicativa. concluye Habermas: ―…la reivindicada imperiosidad del ilustrador sobre aquél que aún hay que ilustrar es teóricamente inevitable. además de la tradición cultural. El lenguaje se forja a partir de la coordinación de acciones como ha mostrado Piaget y se usa analógicamente como una ―herramienta‖ que guía las acciones y permite el autocontrol según la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la ejecución de planes y tareas.Memorias ISSN: 2256-1951 cumplimiento eficaz o el éxito en sus objetivos. p. y desde el punto de vista práctico-moral. una teleología de formación personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofía y ―ciencias de la educación‖) como la acción misma de carácter político y educativo evaluado según los logros. La acción es así una de las fuentes de la formación del lenguaje y de la construcción lógico-matemática. Con la educación se busca formar el proceso de ilustración. los fines de la educación y la formación de la personalidad como procesos teleológicos quedarían incluidos en la misma categoría de estrategia de comercio y administración. El niño y el joven. p 48. se al marxismo. Retomando los dos desarrollos más fecundos de la filosofía en el siglo XX. Pero la realidad empírica muestra que la educación no se encuentra propiamente en el estado ideal de la acción comunicativa. Entonces. estudió la génesis del lenguaje. pues ésta implica un proceso de interiorización que conlleva una disciplina escolar. El ideal comunicativo podría ser una finalidad última que conlleva un proceso. incluyendo en la misma las renovaciones llevadas a cabo en la neo-modernidad. L.

ni los ―juegos del lenguaje‖ de Wittgenstein para dar cuenta de las teorías científicos y filosóficas. en cuanto ―lengua‖ como lo denomina De Saussure. Para Habermas. la sociedad se presenta como una relación intersubjetiva y. Con esta génesis. Pero con esta tesis se pierde el análisis del ―concreto social‖ que ha sido el tema del marxismo. se encuentra tan estructurado como el ―concreto social. la justificación de la convivencia. Ya no basta la frase aislada de los actos de habla. 101 . no obstante.Memorias ISSN: 2256-1951 modo estructurado.‖ El giro lingüístico también incluye la hermenéutica. que abre sentido en la historia de las ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. esta cimentada en una pretensión de consenso prácticomoral. La sociedad no sólo la conforman los agentes que hablan. los cuales a su vez. como propone Habermas. El lenguaje ya no sería ―instrumento‖ sino la morada del hombre. como dice Heidegger. está condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes. el giro lingüístico de la filosofía se vuelve a encontrar con la epistemología. se proponen como proyectos y tareas críticoculturales. el lenguaje. esta escuela estaría representada por la pedagogía comprensiva y el método de mapas conceptuales. en la educación. Desde el análisis del habla el ―concreto social‖ sólo aparece en la función expositiva en la que se describe objetivante el conocimiento.

a través del docente. students and parents among others.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31 cuervocarmenbeatriz@hotmail. del líder. de los mismos educandos. educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. los alumnos y los padres de familia entre otros. TIMSS. el rol y las características de los rectores. 102 . teachers. the role and characteristics of principals. para el grado cuarto de la básica primaria. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas. Palabras claves: Derecho. a pequeños grupos o comunidades. maestros. Keywords: Right to education. Introducción El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea universal. la 31 Licenciada en Matemáticas. Universidad de La Sabana y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomas Colombia. we analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants to determine the vulnerability the right to quality education. se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes. y desde diferentes sitios a saber la internet. para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educación de calidad. international assessments TIMSS.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Santo Tomas Línea de investigación Currículo y Evaluación Resumen En Colombia el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. Using information from the databases of the Study of International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core. evaluaciones internacionales. Especialista en Matemáticas y Estadística Aplicadas. Magister en Educación. de manera personalizada. Docente Asistente de la Licenciatura en Matemáticas. education. Usando información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). Abstract In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as school funding.

2007). la integridad…la Fajardo. la acción propia del ser humano que asienta los fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quiénes son y el lugar que ocupan. conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean justos. se vienen aplicando pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales. TIMSS monitorea la implementación de los currículos en estas áreas e identifica buenas prácticas de enseñanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chestnut. Art. los recursos de las instituciones educativas y de las aulas.. Son derechos fundamentales de los niños: la vida. el derecho a la educación es un ―derecho de papel‖34. 33 Constitución Política de Colombia de 1991. por sus siglas en inglés) tiene como propósito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. permanencia y calidad de la educación. Luis. 67. (2011). Ambas áreas son fundamentales para desarrollar en los niños y jóvenes competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. a la ciencia. 44. 2005. las actitudes y percepciones de los estudiantes. los alumnos y los padres de familia. A. porque ―desarrolla lo que por naturaleza somos‖ (González. Pero cuando se pierden las garantías: disponibilidad. 2002. La educación permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse más libre e instruido. Rutkowski 2009). Desde 1968 para evaluar la calidad de la educación en Colombia. Por ello. acceso. con ella se busca el acceso al conocimiento. el rol y las características de los rectores. Por lo tanto se debe garantizar que la educación sea universal pero de calidad. el derecho32 a la educación es un derecho fundamental33 esencial de la persona. el barrio. a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. la organización escolar. Además. Seminario Educación y Derechos Humanos. las estrategias de enseñanza. basada en información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias. la familia y por supuesto desde el colegio – aula. En cada aplicación recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos. Por esta razón las bases de datos TIMSS. Esta información permite identificar aquellos factores que inciden en los aprendizajes de los estudiantes (Livingston. & Gil. Para este propósito se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas colombianas participantes. etc. Motivo por el cual el foco de este artículo es demostrar que el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS. educación y la cultura… 34 Art. 103 . Tiana. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. maestros. Desarrollo La educación es la base de la cultura.Memorias ISSN: 2256-1951 comunidad. 32 Constitución Política de Colombia de 1991. 2007). Universidad Santo Tomas. para el grado cuarto de la básica primaria. que contienen dicha información fueron fuente para un análisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito.

algunos directores de las escuelas alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administración y muchos de ellos. que por ejemplo. un 39. Del [0 .37 % respectivamente es utilizado en actividades de administración. pase a convertirse en el espacio de la contención social‖. . pues la lógica de financiamiento implica abrir el mundo de la educación a artefactos conceptuales que son del campo de la economía. mientras existe un 34. sea más bien parte de una política social de carácter compensatoria y no el motor de desarrollo del país. restrinja a futuro la libertad de enseñanza y el derecho a la educación… podría convertirse en un país donde la educación pública. Además de las desventajas anteriores.000 habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados). en 20 instituciones el tiempo para la instrucción es de más de 208 días/año. que produce el capital social.28] y [30 .000 a más de 500.50] de porcentaje de su tiempo.85% y 50. De ser palanca de desarrollo. permitiendo una brecha entre lo administrativo y lo pedagógico. 104 . el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educación. es decir.. expresaba ha inhabilitado recursos y energías de las escuelas en esa dirección. cuando las políticas educativas.42%.16% están en comunidades de 3. alcanzando coberturas universales… El dilema en el Chile de hoy. incluso. Hay consenso nacional que nuestros desempeños en los aprendizajes en general no son los mejores.39%).65% que están en desventaja con relación a estos. un 41. sin embargo. entre ellas las del financiamiento de la educación.000 habitantes (59 instituciones administradas por municipios descentralizados) y el 58.84% de las instituciones se encuentran en comunidades de 100. han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas de orden pedagógico son de la unidad técnica pedagógica. se refiere al derecho a una educación de calidad. Estos son los días y las horas en las que la escuela está abierta para la enseñanza. en el Foro Regional de Valparaíso -Educación de calidad Para TodosIrrazabal (2010) señalaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la educación. Con respecto a Calidad. Desde la perspectiva del derecho a la educación el autor no niega que: ―que se ha logrado el acceso de todos los niños… al sistema educativo. muestran para las 142 Instituciones participantes en este estudio.10%) provienen de hogares con desventajas económica de más del 50%. En actividades de liderazgo del [20 – 30] del porcentaje de su tiempo se destina a esta actividad en un 65.000 a 50. el número de horas día está alrededor de 5 (56.. a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes… preocupación mayor es el Chile de mañana.69% de los estudiantes que provienen de hogares económicamente acomodados. Los datos de TIMSS 2007 para Colombia.Liderazgo. la enseñanza podría estarse viendo afectada en su calidad pues es influenciada además por factores como: El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el año escolar: . pues los días trabajados al año oscilan entre 170 y 195 días.Memorias ISSN: 2256-1951 Por otro lado. además el tiempo de instrucción por días en la mayoría de instituciones es de 200 días (50.93%) en la mayoría de estas instituciones.Administración. en contraste con un 7. los estudiantes (78.

23%). unos pocos(15%).57%).82%) y muchos (39. algunas (28. algunos (29.14%) y muchos (25.04%) y de 20 a 45 computadoras (23.29%).93%). A su vez.35%).59%).42% a las relaciones públicas.71%).03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea.86%). programas de computación para la enseñanza de la matemática: ninguno(7.97%). con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones pedagógicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87.57%) y muchos (55%).97% de los rectores dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisión de la enseñanza y solo el 12. unos pocos (7.00 %) y no (80.19%). 105 . recursos audio-visuales para la enseñanza de matemática: ninguno (10. En contraste. algunas (17.01%) y muchos (59. capacidad de calculadoras para la enseñanza de la matemática: nada (23.46%). se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la básica primaria.57%) y muchos (37.79%) y muchos (34. el acceso al conocimiento. es decir. tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con limitaciones ninguno (35%).24%).86%).81%).77%). unos pocos (19.Memorias ISSN: 2256-1951 . Los maestros normalmente tienen la ayuda disponible cuándo los estudiantes están dirigiendo los experimentos de ciencias: si (20. el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mínimos necesarios para garantizar el derecho a la educación con calidad.14%) y muchos (45%).86%). En cuanto. unos pocos (13.4%). a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y matemáticas: ninguno (7.86%).52%). unos pocos (14.42%).59%) y no (65. la mayoría (13.89%). capacidad de la escuela de proporcionar personal auxiliar de computación: ninguno (18.17%) y muchos (33. unos pocos (11. unas pocas (13. cualquiera está disponible ayudar a sus maestros a usar información y tecnología de comunicación para enseñar y aprender: si (34.25%). a la ciencia y a la tecnología son claramente vulnerados (Art. algunos (23. unas pocas (11. de 11 a 20 computadores (29. presupuesto para suministros (por ejemplo. espacio o edificios para la enseñanza (por ejemplo.6%). el libro de texto) es ninguno (9.ninguna (41.29%).39%) y muchas (45. Carta Magna). algunos (12.14%) y no (62.14%). la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseñanza por escasez o insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo.71%).86%). materiales de biblioteca pertinente a la para la enseñanza de la matemática: nada (7.71%). su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37. algunos (29. algunos (36. unos pocos (26. 67.96%) . unos pocos(17. algunos (21.65%).29%) y muchos (45%).43%).96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseñanza.57%) y muchas (49. de 1 a 10 computadores 26. y estas computadoras tiene acceso a la Internet para los propósitos educativos: todas (19. algunos (24.43%). ¿papel. unos (25. La escuela proporciona computadoras para la enseñanza de la matemática: ninguna (10. Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95.42%). algunos (22.38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0. lápices): nada (15. De la información anterior. el número total de computadoras en su escuela para los propósitos educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20.61%. y el 84. algunos (33.00 %). las aulas): ninguno (32.33%).Relaciones Públicas.16% corresponde a 25 colegios). unos pocos (21.04%).

74%) y alta (60. es decir. en su uso y para que diseñe las situaciones didácticas más apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnología de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. supervise. la transformación del ser humano y no para los fines del capitalismo. la didáctica y la pedagogía… para que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los niños pasen el mayor tiempo de calidad. Estas actividades de administración. haciendo que se desdibuje el por qué y el para qué de la existencia de la escuela. Marrero (1993) destaca que ―las concepciones de los profesores sobre la educación.49%).Memorias ISSN: 2256-1951 Se sienta la posición sobre no ver a la tecnología como la panacea a la solución del problema del aprendizaje de las matemáticas y del conocimiento en general. sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículum. El rector no puede enceguecerse por el afán de cumplir con los procesos administrativos que le impone el sistema educativo y las políticas internacionales. debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como veremos en algunos párrafos mas adelante.43%).31%). Al respecto.63%) y media (30. los conflictos en la escuela. la escuela necesita de quien la administre. decidir y actuar en la práctica‖. organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin. tiene el reto de lograr que la familia la vea como el ambiente educacional idóneo para atender a su hijo. Sin embargo. bajo (39.76%).42%) y muy baja (9. sí se debe ser consciente que las nuevas tecnologías abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos matemáticos difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel.07%). la calidad educativa queda más en términos de administración que en tareas del orden pedagógico. pues un docente que está en desacuerdo. baja (34. la comprensión de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta (63. Lo importante es capacitar al profesor de matemáticas. para repensar el currículo. que tanto daño le ha hecho a la educación al tratarla como una empresa. la apreciación del grado de éxito de los maestros al aplicar el plan de estudios de la escuela es media (36. En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio (43. que crea en el potencial del alumno106 . y de las expectativas de los maestros para el logro del estudiante es media (23.94%). de un líder capaz de motivar. Continuando con el análisis. Esto es de gran importancia. insatisfecho. es un maestro que no permite el éxito del otro. es muy alta o alta (67. llevarán a éstos a interpretar. Pues la enseñanza de la matemática no se puede reducir a una herramienta computacional y el profesor no se puede reemplazar. y de sus condiciones de trabajo. Además la participación de la familia en las actividades escolares es muy baja (5. en oposición con lo planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes. De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal. las problemáticas dentro y fuera del contexto escolar. No obstante.53%) y media (41.01%).69%)y alta (56. liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo. los cambios. las necesidades. De un rector que utilice relaciones públicas con el fin de identificar las políticas y especialmente de financiamiento. Los resultados muestran que la escuela. se requiere de las relaciones en la escuela y fuera de ella. la percepción de los rectores en cuanto a la satisfacción que muestran los docentes con respecto a su trabajo.83%).

vandalismo.73%) y baja o muy baja (14.89%) y es problema serio (40%). o que la intimidación o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal hacia los estudiantes (mensualmente 0.29%). es un problema menor (18. la intimidación o abuso verbal entre los estudiantes mensualmente (8.71%).15%). el vandalismo no es un problema (58. engaño.83%). Para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y coordinada de la familia y la escuela. También.90% de los estudiantes ―molestan en clase‖.85%). en cuanto a sentir la escuela como su propiedad es media (41. Desafortunadamente. es un problema menor (13.18%). se presentan disturbios en el aula mensualmente 19.08%) y problema serio (19.38%) y es problema serio (2.52%) y es problema serio (33. el absentismo (ausencias injustificadas) no es un problema (34.11%).41%).09%).39%). Por otro lado. 2009).21%). el vandalismo ocurre entre los estudiantes en la escuela (2. los disturbios en el aula no es un problema (44.56%). es problema serio (25%) y cuando la lesión física a maestros o personal no es un problema (77.Memorias ISSN: 2256-1951 hijo y se involucre en el proceso. mientras que un buen porcentaje de los docentes en su mayoría si se identifican con ella. es un problema menor ( 8. Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela representa un problema serio (27. molestar en la hora clase no sea un problema (61. no porta el uniforme a diario (7.32%).43%. las lesiones físicas.15%) es un problema menor (18. se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14. un problema menor ( 19.09%). que el 30.78%).47%) y problema serio (38. Estos comportamientos (disturbios. También puede suceder que el tiempo dedicado a la administración de los rectores.14%. un problema menor (26.33%) y un problema serio (28.82%).22%) y diariamente (7.08%).21%). el robo no es un problema (48.33%). semanalmente (9. pero puede llegar a ser un problema serio (25. la intimidación o el abuso verbal de otros estudiantes no es un problema (31.97%) .89%) y un absentismo (sin excusa justificada) un12. no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10. es un problema menor (1. es un problema menor (33.14%). intimidación o abuso verbal. la intimidación o el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66. sólo así se producirá el desarrollo intelectual.51%).86%) y diariamente (2. es un problema menor (28. robo.86% diariamente). Esto podría indicar que algunos estudiantes no se sienten identificados con su escuela. emocional y social de los estudiantes en las mejores condiciones.09%) y es problema serio (22.74 %). entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la 107 . el 2. la percepción de los rectores respecto a los estudiantes.47%) y es problema serio (21.37%).09%).52%).94% de los maestros que están medianamente satisfechos y la baja participación de la familia. a menudo ocurre el robo entre los estudiantes semanalmente (2. La lesión física a otros estudiantes no es un problema (54. EL engañar no es un problema (44. tengan algo que ver con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece… Además. las escuelas descuidan el establecimiento de relaciones sólidas con la familia y la comunidad (Zhao.

Gran parte de las investigaciones requieren de información acerca de toda la población o de una muestra representativa. Para finalizar y por lo argumentado en este escrito. desconocimiento del otro. También Akiba (2008). sin fecha). inferencias obtenidas de los datos de la muestra representativa diseñada por TIMSS para Colombia en el 2007. afirma que ―garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de políticas a nivel mundial‖. Por ejemplo. o puede llevarlo al abandono de la escuela. retraimiento y tener poca autoestima. bases que tienen información valiosa que permiten comparar las realidades educativas. lo bueno y lo malo. moral— así como situaciones donde se expresa intolerancia. pero además. se ha evidenciado que el derecho a la educación con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria en Colombia está siendo vulnerado. un estudiante que está siendo intimidado puede sufrir de ansiedad. también pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. pueden convertirse en menores o adultos abusadores. y que no han tenido 108 . agresividad o caer en la depresión. la sociedad y el Estado es grande. Puede también mostrar odio. PISA y SABER. Pues los niños y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresión como una forma de poder. relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro. inclusive puede faltar a escuela. una comunicación positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela. aislamiento. psicológico. dado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos se producen resultados positivos como una mayor asistencia. todo lo cual tiene que ver con la violencia‖ (Camargo. la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educación y educación con calidad. en la promoción de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades educativas. Conclusiones La Escuela. pues basado en un análisis secundario de TIMSS para varios países. Se requiere de investigaciones que señalen el camino para que la escuela logre involucrar a la familia. Y finalmente. desde algún punto de vista —físico. la familia. el reto de la escuela. en general. Por ello. En consecuencia. encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidación y el ser víctimas de robos son los temores más frecuentes de la violencia escolar. mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños. para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su ―institución educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad en su conjunto. bajar su rendimiento. para lo cual deben trabajar en el financiamiento. lo que genera altos costos.Memorias ISSN: 2256-1951 convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. Es evidente que tanto en Colombia como en los países de Latinoamérica han estado ausentes en la mayoría de investigaciones que usan las bases de datos TIMSS. conductas. discriminación.

Routledge.org/pdf/rce34_03ensa. Compare. part of the Taylor & Francis Group. & Gil. Routledge. Zhao. part of the Taylor & Francis Group. Vol 15. y cuestionen cómo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber resultado de una evaluación externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan evaluación interna basadas en ellas. part of the Taylor & Francis. En Mª. part of the Taylor & Francis Group. (2010). H. J. Tiana. (2.pdf. 159-193. M. (2005). Volume 39.Memorias ISSN: 2256-1951 oportunidad de verificarse en Latinoamérica. Number 1. Volume 19. Routledge. 28. Marrero. Financiamiento de la educación y calidad de la educación pública: por un financiamiento más equitativo de la educación.243-276). Number 3.). R. L. Routledge. (2008) ―Predictors of student fear of school violence: A comparative study of eighth graders in 33 countries. (2009). TIMSS & PIRLS International Study Center. 109 . Chestnut.Oportunidades Regionales en la Participación en Estudios Comparativos Internacionales de Evaluación Educativa. No.acosomoral. Derecho a la educación y ciudadanía democrática. Rodríguez y J. Grupo Editorial Ibáñez. 2. European Journal of Teacher Education. Madrid: Aprendizaje Visor. Violencia Escolar y Violencia Social. Una aproximación al conocimiento cotidiano (pp. BIBLIOGRAFÍA Akiba. J. G. School Effectiveness and School Improvement‖. (2009).. En Foro Regional De Valparaíso: Educación de calidad Para Todos. Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza. Vol 28. A. (2002). ―Evaluation: judgemental or developmental‖. Marrero (Eds. Camargo. M. Trends in TIMSS responses over time: evidence of global forces in education?. Irrazabal. Boston College. Universidad Pedagógica Nacional. Livingston. ―School expectations for parental involvement and student mathematics achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea‖. Revista Iberoamericana de Educación. Rutkowski. A. ISBN: 978-958-8197-53-8. H. (2007). 2. J.007). En http://www. Las teorías implícitas. Educational Research and Evaluation. González. Constitución Política de Colombia de 1991. Assessment frameworks. Se requiere de estudios que examinen las posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e internas. Rodrigo. pp. (1993). Abril 24 de 2010.

Escuela. supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto.es De hecho. el poder produce. los otrora espacios de encierro. ejercían una influencia más directa sobre ellos garantizando así. sociedad de individuos. sino ejerciendo una acción de vigilancia. van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control. entre otras. singularidad. Correo electrónico bespinelo@yahoo. Tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización ya que los sujetos cada vez se encuentran más distanciados de esas viejas instituciones -como la familia. la cohesión y reproducción de esas organizaciones sociales.es. Vigilar y Castigar. diferenciación. La sociedad se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de tránsito y transformación en sus estructuras e instituciones más ―sólidas‖. Falsas promesas de individualidad.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. se encuentra en un proceso cada vez más acelerado transformación en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de individualidad expandido desde las lógicas de mercado y consumo. no sólo transmitiendo.que por ser tan cercanas a los individuos. la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. libertad. van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo. difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente. sociedad de control. individualización. Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigación Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. Palabras clave. 110 . que la escuela ha estado presente en todo este tránsito.) Resumen La sociedad. desde el proyecto de modernidad. En nuestras sociedades. entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica. la iglesia y la misma escuela. Es de constatar. Los mecanismos de  Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. produce realidad. produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. sociedad disciplinaria. según autores como Norbert Elías y Zigmunt Bauman. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción” (Foucault. OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL bespinelo@yahoo.

ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno. su faceta como individuo se ve. 1990). En estas ―sociedades disciplinares‖. DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL La modernidad occidental. no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global. en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le ha sido asignada. tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida. Siendo estas las condiciones. ―los 111 . ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas y de la realización del modelo económico y político prefijado. La escuela en tanto institución estatal. no sólo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios.Memorias ISSN: 2256-1951 disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos han ido transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías. en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo masivo y el mercado. se encarga de su vigilancia y cumplimiento. preestablecido. Y de otra parte. inoculación de imaginarios sociales atados. fermentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción. aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y ―lugares de encierro‖. progresivamente solidificada. Sin embargo estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales. ha estado presente en todo este tránsito de una parte. pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación. precalculado. como veremos más adelante. De esta manera. en apariencia acrecentada. de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación. que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción. En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. prefigurado. los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y las mentes de los individuos. al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido. se comprende la función de la escuela como lugar de encierro. Surge como una estrategia para combatir un malestar social. particularmente dentro de la época decimonónica. La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. orientado por sus demandas personales. pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar. que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento. Tarea esta. expansión. fortalecida. sino. junto a ello.

Su propósito inicial no es más que éste. Ha existido el gran ‗encierro‘ de los vagabundos y de los indigentes. En función de las demandas del sistema productivo. para vigilarlos y evitar así que cometan acciones que atenten contra ―las buenas costumbres‖ y estabilidad de la sociedad colonial. nos dice Foucault (1996). pero insidiosos y eficaces‖ (Foucault. 26). Desde la visión de estos autores. La segunda categoría. las imágenes publicitarias y el consumo. en la cual se centrará este escrito. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. locos e insensatos. los medios de comunicación. p. mujeres de livianas costumbres. 145). la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo.Memorias ISSN: 2256-1951 análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos. podríamos inscribirla dentro de las condiciones adscritas por Deleuze a las ―sociedades de control‖ (1991). ―ociosos‖ y ―desocupados‖ en individuos productivos y útiles para la sociedad. surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos. ha existido otros más discretos. muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia‖ (Martínez. 1995. sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados. encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados. la vagabundería y la ignorancia en medio de la cual la escuela emergería la escuela. después de un largo proceso de configuración y reconocimiento social: ―En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos. todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos. p. Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad concentradas en su mayoría alrededor del Estado. era aquel la causa originaria de ésta. velocidad y consumo. dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y todas sus dimensiones. y otros. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos. 26). Elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro. ejemplo de esto lo constituye la fuerza 112 . 1996. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados. las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro se encuentran en crisis y en vía de desaparecer. sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerza productivas en términos de tecnificación. Sugieren más bien una relativa libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores. y junto a él. se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria. mendigos. la Televigilancia (Virilio 1999) . ―La disciplina exige a veces la clausura. la enseñanza de un arte para convertir a estos ―vagos‖. y continúa unas líneas más delante el profesor Martinez Boom en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre miseria. vagabundos. Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social‖ (p.

etc.. de manera exclusiva. He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación. Un claro ejemplo es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian. Se completaría de esta manera el fin de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. de acuerdo a las circunstancias históricas. del mercado global y sus propietarios. cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes). ascenso en las jerarquías corporativas. acerca de lo cual existe una extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio. Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y de manera cada vez más notoria. como extensiones de su ordenador. también del Estado. subordinados o definidos desde los intereses de la empresa. Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral. Ahora bien. De igual manera. su singularización de acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización. haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. Entre estas. de la economía nacional. A través de la meritocracia. proponen una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales. Esta prelación de las actividades económicas. las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo. el tiempo de ocio y entretenimiento. mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. los cuales. En este sentido la individualización le otorgaría poder a los controladores en cuanto estrategia de modulación y manipulación. las relaciones mediatizadas a través del Chat. cada vez con mayor asiduidad. se encuentra sujeto a un medio que le ofrece. es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la transformación de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa en relación con los mecanismos de control y sus controladores. sino que también han venido permeado la vida íntima. pues estos se ven sometidos. sino por la modulación y subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa. los países desarrollados. múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles. cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales. quien identifica éstas como formas de control ultrarrápidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999). individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales. que a su vez. los medios de comunicación y la velocidad de los medios de transporte. entre otras actividades en las 113 . Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados. etc. suponemos la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado. han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos. no sólo del individuo. se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa. las clases dirigentes de la economía: burgueses y capitalistas.Memorias ISSN: 2256-1951 que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación y perfeccionamiento de los individuos.

el amotinamiento. por las visitas a los sitios Web. los tumultos. la insurgencia. pero él no ve. útil. se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al «mundo interior» de sus cuerpos. 204). Así se evita el complot.Memorias ISSN: 2256-1951 que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana de los otros individuos. 144). disciplinado. el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la 35 Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y Dependencia. por otra parte. De esta forma. trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural. sino que el individuo se sepa vigilado. Al respecto.144). las masas. es al mismo tiempo también un proceso de civilización‖ (Elías. por su parte. Esta es la garantía del orden. La cultura de la mediatización ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales como las plazas y los parques. Según Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los demás. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser individuo. docilizado y además. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos.1990. Foucault nos aclara que el mayor efecto del panóptico es ―inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. en las percepciones. pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. ―Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización. jamás sujeto en una comunicación‖ (p. Es la garantía de un sujeto normalizado. p. retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: ―Cada cual en su lugar. 1990. p. la contaminación. precisa Foucault. 114 . impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de «privatización» de las expresiones de la individualidad. Foucault (1996). del vigilante. proceso al que se le denomina «civilización»35. incluso si es discontinua en su acción‖ (p. Lo verdaderamente importante de estas técnicas e instituciones. en Vigilar y Castigar. Es decir. son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas presentadas anteriormente y que Elías (1990) denomina ‗sociedades estatales‘. continuando con la metáfora del panóptico. está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante. A la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones. Esta condición garantiza la internalización de la norma. no es tanto el vigilar de manera permanente. del controlador. 204). LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS. Es visto. Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos. Se trata del también creciente aislamiento de los individuos ―lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas [hablando de las sociedades estatales] es la separación y la diferenciación de las personas particulares en sus relaciones mutuas” (Elías. acciones y corporalidad del individuo. objeto de información. Este creciente proceso de individualización.

p. repudiado. actuar. controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente. Hecho que se convierte en una necesidad imperante. Les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo. 1990. ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas […] para convencer a otras personas que así lo hacen‖ (Bauman. significa ser como todos los demás. ser idéntico a todos los demás. e incluso paradójico. autenticidad. pues en ese proceso de individuación los otros son necesarios. castigado. Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. en ese sentido. Sin embargo. 28). pero no podrían discutir. despreciado. les está negado mover los miembros. considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. al menos. No podrían actuar. Por un lado está la individualidad como singularidad. ―En una sociedad de individuos. donde la singularidad que la historia y la cultura. superarse. Son de mármol. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: ―La metáfora de las estatua pensantes es exagerada. Los individuos. Sin embargo. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado.Memorias ISSN: 2256-1951 que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible. hacer. distintos o únicos. pero por otro lado está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos. pero por otro lado. pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales. estableciendo unos límites. desde una actitud pasiva. Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos. opinar y mucho menos. Sus piernas no pueden andar. en estas circunstancias estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos. «ser fiel a mí mismo». 141). Lo que en últimas lleva al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. permitió a los pueblos y sus individuos. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus condiciones de posibilidad. por un lado la sociedad impone la lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciación en donde debe destacarse. porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman. Pero no pueden acercarse a ello. y pueden pensar acerca de lo que perciben. todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. dialogar. Entonces. Disponer. en el contexto de un mundo globalizado. estigmatizado. Sus ojos perciben. La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos. este proceso es un proceso dinámico e interminable. asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. hacerse diferente de los demás. pero además. pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. se va desdibujando progresivamente. todos deben ser individuos. 115 . sus manos no pueden asir‖ (Elías. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos. Sólo podrían contemplar y si acaso pensar. 2006. p.

a una crisis de humanidad y. citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e instituciones del ordenamiento democrático. hasta nuestros días. la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales. Un incremento progresivo en el interés de los distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta formación de los ciudadanos que componen la sociedad. entre los cuales podemos mencionar ―la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas. En el escenario colombiano la situación no es diferente. Y es. 10). de la posibilidad de construir condiciones sociales justas y equitativas para todos articuladas por la vía política‖ (p.Memorias ISSN: 2256-1951 La educación de y para la ciudadanía. con la finalidad de que la propuesta permita. 2007. Acontecimientos políticos y sociales que marcan el escenario político contemporáneo y que se convierten en una gran preocupación para la armonía y perdurabilidad del sistema democrático pues a esto debe sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el siglo XX y que continúa. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La Formación de Competencias Ciudadanas. superar el ciclo de violencia. ha conducido a la sociedad colombiana. afirman los autores. inevitablemente afecta el proyecto político democrático establecido en la nueva Constitución Política de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un 116 . La recurrencia de este discurso responde a las características y acontecimientos de una época convulsionada que hereda algunas secuelas del pasado reciente. ―dicha crisis también ha significado una crisis de ciudadanía. en la educación. por el contrario parece intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera más aguda en la segunda mitad del siglo XX. políticas e ideológicas de la realidad del país. en una perspectiva de futuro. las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural. aunque no podemos seguir desconociendo que estos conflictos tienen sus raíces y manifestaciones mucho más atrás en la historia de nuestro país. históricas. esto es. quiero detenerme brevemente en el discurso de la educación para la ciudadanía y la formación en competencias ciudadanas con el propósito de ampliar el debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexión desde un tema tan vigente en nuestro medio. En este punto. dice Ruiz y Chaux (2005). y lanzarnos hacia la construcción de una sociedad basada en la cultura del respeto. 10). 7 – 8). el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados. Este conflicto. inequidad e injusticia que agobia al pueblo colombiano. precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es ―Concebido a partir de las condiciones sociales. entre otros‖ (p. la vigencia y ejercicio pleno de los derechos humanos‖ (PLANEDH. Esta situación. En los últimos años hemos presenciado un auge creciente del discurso de la ciudadanía y formación para la ciudadanía en gran parte de los escenarios de la sociedad. con vehemencia. pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y de manera particular. pp.

P 26) 38 ―La ciudadanía es la condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino.]. participativa y pluralista. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. el Estado se compromete con el reconocimiento de los derechos económicos. al menos. Kymlicka (2001). como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no identificarnos. p. 15 . de una cultura de la democracia‖ (Ruiz y Chaux. en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general‖ (Constitución Política de Colombia de 1991). 37 ―Por mandato de la Constitución Política de 1991. Acatar la ciudadanía significa. 61). que en buena medida. Esta constitución ―provee las orientaciones. Colombia es un Estado social de derecho. por ello resulta tan importante la formación ciudadana‖ (Ruiz y Chaux. 11). Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley. ―Lo que implica que además de las reglas y las prácticas establecidas para el ejercicio del gobierno. se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente‖ (Ruiz y Chaux. mecanismos y procedimientos requeridos para la construcción no sólo de un sistema democrático. organizado en forma de República unitaria. le conceden preeminencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales. Como Estado Social su acción está dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas. democrática. 1998. tradiciones. Ciudadanos que estén en la capacidad y sobre todo en la disposición de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es y ha sido preparado a lo largo de su vida. (MEN. fundada en el respeto de la dignidad humana. (PLANEDH. se requiere de una subjetividad y una cultura en las que la democracia se viva como conceptos. [. […] Ser ciudadano activo. 2007. Por su parte en la formación de competencias ciudadanas se asume que ―Aquello a lo que políticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en su Constitución no puede ser excluido de sus prácticas educativas. pp. ―Uno de los cometidos básicos de la escuela consiste en preparar a las próximas generaciones para sus responsabilidades como ciudadanos‖ (p. p. con autonomía de sus entidades territoriales. por otra parte. valores y hábitos‖ afirman Los Lineamientos Curriculares para Formación en la Constitución Política y la Democracia. 2007. El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores de la actuación estatal constituyen las consecuencias prácticas de la filosofía del Estado Social de Derecho. un Estado Social de Derecho se consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y actitudes de naturaleza universal. formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos. 117 . así como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo económico y social‖ (PLANEDH. 2005. 13). sino lo que es más importante. y que de hecho este fue uno de los fines con los cuales fue creado todo un sistema educativo. El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres. es algo que o bien se acata o bien se ejerce. descentralizada. 11). De esta manera. p. haciendo derivar su legitimidad de la democracia participativa. significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político. sociales y culturales37. insiste en que la educación de la ciudadanía38 es una de las funciones esenciales de las instituciones educativas.16). tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos.. 2005. promover y garantizar los derechos civiles y políticos. Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho. 36 ―Artículo 1º. 251).Memorias ISSN: 2256-1951 Estado Social de Derecho36 en el cual. valores. además de proteger.. 2005. p. Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democráticas del país y van incrementando la pérdida generalizada de confianza hacia sus instituciones y representantes.

Esta educación. Los futuros individuos que conformarán las sociedades proyectadas deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social. De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) ―el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso. se convierte. precisamente la Constitución Política de 1991 la que haya establecido el carácter público de la educación en nuestro país. virtudes y lealtades que están íntimamente ligadas con la práctica de la ciudadanía democrática‖ (Kymlicka. En este sentido. pero es una necesidad ética que será rentable para la preservación de la democracia en el siglo XXI‖. en garante y protector del sistema social y político. Y en relación con ello. 18). velar por el mantenimiento del mismo. la educación se convierte en la inversión más rentable para el mantenimiento y estabilidad del ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global. efectivamente. emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad. 251). además de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento social. La educación para la ciudadanía no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las normas sino la consolidación de una voluntad individual y colectiva que esté dispuesta no sólo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar. Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto no sólo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino. consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones sociales a fin de reprimir sentimientos. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad‖ (p. instaurar y conservar tal ordenamiento. en cada una de sus acciones. p. ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. De esta manera. a partir de la educación para la ciudadanía. de manera especial. 7) 118 . Sin embargo. 2001. se asemeja a alejarse lo más 39 A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educación cito el VI informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relación al proyecto del gobierno escolar extendido en la región y apropiado en Colombia: ―Este empeño cuesta lograrlo en las esferas oficiales. el adolescente. ser educado. y cuesta abrir el sistema educativo a la práctica del gobierno escolar en edades tan críticas como los 10 a 14 años. entra en un proceso de civilización que consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto. También implica la adquisición de una serie de disposiciones. esta formación debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y conductas que puedan atentar contra la sociedad. se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. aún más importante. vigilando y controlando así los comportamientos de los demás conciudadanos. en estos términos. volviendo a la perspectiva de la individualización en una sociedad de consumo.Memorias ISSN: 2256-1951 En este aspecto es bastante significado que haya sido. (p. esta educación para la ciudadanía va más allá de una educación cívica y el reconocimiento de leyes e instituciones: ―La educación ciudadana no consiste únicamente en aprender los elementos básicos de las instituciones y los procedimientos de la vida política. sin duda. Deben ser civilizados. El ciudadano. dentro de la escuela.

―Ser un individuo en la sociedad 40 ―Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas. como «mundo exterior». 150). desde estos procesos de civilización y especialización. pensamiento y deseos. escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes‖ (Elías. un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos. La civilización. preparan y promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados. Esto último. autocontrol que sólo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales. 1990. en parte por los propios individuos. ―Y. p. entonces. p. cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos. despersonalizado. una máscara o un caparazón que la «sociedad» coloca alrededor del «núcleo interior» de la naturaleza «individual». principalmente. 1990. se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra «naturaleza». Ahora es la «sociedad» lo que se opone. estudian en universidades. La misma sociedad se ha encargado.146) 119 . en el «tener» de acuerdo a las efímeras exigencias y ofertas del mercado.163) En medio de esta antítesis surgen los procesos de individualización que tampoco se presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los procesos y relaciones sociales a través de la historia. La sociedad y la misma escuela. se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde «fuera». de su comportamiento. al «mundo interior»‖ (Elías. 1990. Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. p.Memorias ISSN: 2256-1951 posible de las conductas propias de un impúber. es un proceso en que se negaría su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua40. Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas. ―La «sociedad» muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida «natural» o su propia «vida». disfrazado. al mismo tiempo. el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas sólo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos. de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado. lo que uno cree ser «interiormente». Este proceso de civilización se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sería aún más difícil. sólo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales‖ (Elías. un infante o lo que es casi lo mismo. Van a la escuela. al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad.

p. Individualización en el proceso de la sociedad. Buenos Aires: Nueva Visión. mucho dinero. medios y modelos que le conducen hacia esa tan anhelada individualidad. Barcelona-España: Paidós. Nordan. Esta realidad abre la posibilidad a la «infra-clase» quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite.  Elías. (1990).) El lenguaje literario. (1991). Así. En Ferrer. entre la individualidad como proyecto personal y a la vez. En La sociedad de los individuos. Zygmunt. Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social. la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no‖ (Bauman. Tomo 2. Zigmunt. 120 .  Foucault. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad. Gilles. El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado.  Bauman. permiten y posibilitan las mismas dinámicas del mercado. Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha. el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen. Christian (Comp. Buenos Aires: Siglo XXI editores. (1990). Michel. Vida Líquida. Pensar sociológicamente. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones. a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad. en la carrera por lograr lo irrealizable. Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema. 2006. Posdata sobre las sociedades de control. Ensayos. BIBLIOGRAFÍA  Bauman. Montevideo: Ed. Barcelona-España: Península. Norbert. Sin embargo. es una continua búsqueda. la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. Es decir. (1975). Si no se cuenta con este potencial se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad ―impuesta‖. Nacimiento de la prisión. 39). a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales. Vigilar y castigar. (2006).Memorias ISSN: 2256-1951 de individuos cuesta dinero. El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones. como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del individuo. estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la «vida líquida» en la que nada perdura.  Deleuze.

iidh.gov. (1998 b) Serie Lineamientos Curriculares. Desarrollo normativo de la educación en derechos y el gobierno estudiantil. Segunda medición.Memorias ISSN: 2256-1951         Espinel Bernal. VI Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos.co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf7. torres Enrique. Educación para la ciudadanía. (2007. Una mirada a la educación en derechos humanos en Colombia. Bogotá: Editorial Magisterio. Jorge y Noguera. Instituto Interamericano de Derechos Humanos.cr/ [2011. Buenos aires. (2008). Ruiz. Bogotá – Colombia. Bogotá – Colombia http://www. MEN. Educación ética y Valores humanos. Martínez Boom. [en línea].mineducacion.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf6. Castro. Carlos. Will. Historia del maestro colombiano. Barcelona: Editorial Anthropos.pdf el 22 de enero de 2011. diciembre).ed. MEN.) El espejo. Virilio. Bogotá: ASCOFADE 121 . Kymlicka. Crónica del desarraigo. En: Francisco Colom (Ed. Bogotá. 22 de agosto]. En Le Monde diplomatique. Paul. Un estudio en 19 países. Silva Alexander y Chaux. Alberto. (1998) Serie Lineamientos Curriculares. Modelos políticos para el multiculturalismo. Formación en la Constitución Política y la Democracia. (1995).Universidad Pedagógica Nacional.gov.mineducacion. Revisado en http://www. Tesis de Maestría en Educación . Oscar. (2005). La formación de competencias ciudadanas. (2001). Septiembre de 1999. San José. Disponible en http://www.pdf el 22 de enero de 2011. el mosaico y el crisol.

siendo la educación una actividad sin sentido. incapaces de pensar por sí mismo y asumir una mayoría de edad. Palabras claves: filosofía. para cambiar preceptos que permita vivir de otras maneras. experiencia. actitud filosófica. Resumen Los problemas de la enseñanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe una sintonía entre el aprendizaje y la realidad. Segundo: Se dará respuesta al interrogante: ¿Qué consideramos como actitud filosófica? y Tercero: Proponer una metodología de cómo implementar esta actitud en el aula.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41 LILIANA ANDREA MARIÑO DÍAZ landreamar@gmail. Las prácticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo 41 Las ideas aquí recogidas surgen del proyecto de investigación que se ha venido desarrollando como estudiante en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. de manera que pueda realizar una transformación con relación al cocimiento. es decir tener una actitud filosófica nos invita a pensar. ya que ésta permite a estudiantes y docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educación un acto de repetición y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heterónomos. dándose así una transformación de sí mismo. creatividad. crítica.com Fundación Universitaria Juan de Castellanos Filosofía. por su parte la filosofía posibilita encontrar en la educación experiencias y acontecimientos que se conecten con las prácticas y se conviertan en significativas. John Dewey. Sociedad y Educación (UPTC) Filosofía de la educación La filosofía es crítica… de las creencias influyentes que subyacen en la cultura… en una proyección de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exámenes de posibilidades. El plan que se ha diseñado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajará la definición de filosofía. 122 . Introducción Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud filosófica resaltando su pertinencia en la escuela.

tal es el objeto de la filosofía. 8. desaprender y re-significar su aprendizaje. que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educación una potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por sí mismo y se preocupe no solo por el aprender. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia. p. y la creación se conecta con lo creativo y con lo sensible. (un operario) el cual entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisión de conocimientos. 42 DELEUZE Gilles y GUATTARI F. La filosofía como experiencia transformadora La definición del término filosofía ha sido la inquietud de diversos filósofos a lo largo de la historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este término. ser un todo y simultáneamente hace parte de lo particular. por el impartir una clase. de esta manera el docente se convierte en un instructor. Es necesario aclarar que tomaremos como referente conceptual a Gilles Deleuze.1993. creativa y sensible que posibiliten al estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que está viviendo. es por ello que uno de las principales debates y discusiones tradicionales es la definición de esta categoría. o que tiene su poder a su competencia. validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina allí es crear también sus propios conceptos. p. Ibidem. ni puede pensar por otro. ya que nadie puede vivir la experiencia del otro. de una historia. De acuerdo a lo anterior la filosofía es una herramienta que nos permite observar el mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca vistos. no existe una respuesta única y una definición exacta de lo qué es filosofía. por tal razón la tendencia de la educación es enfatizar en materias las cuales beneficien los aspectos económicos y productivos.” 43 la tarea del filosofo es examinar. se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo.Memorias ISSN: 2256-1951 y la producción. de lo fragmentado. cada concepción permite darle un enfoque de acuerdo a la definición que se tenga. el cual dice: “la filosofía es el arte de formar. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. pero no se encuentra como único sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos. por la búsqueda de espacios de análisis. sino por el pensar. La actitud filosófica en la educación propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de investigación sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes. 43 123 . cada filosofo caracteriza está de acuerdo a sus presupuesto teóricos. de reflexión y de crítica. porque tiene ser creado.”42 “crear conceptos siempre nuevos. dejando de lado las ciencias humana. de inventar. de fabricar conceptos. y la falta de interés e indiferencia por parte de los estudiantes por una educación falta de sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy. (es la obra de arte del filósofo) pero al mismo tiempo la filosofía permite utilizar el concepto para hacer una crítica de la realidad convirtiéndose en una herramienta para observar los sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en él. y los espacios para pensar de forma crítica. ya que intenta ser universal. 11. solo este puede significar. dejando como resultado innumerables concepciones en diferente contextos y épocas.

Vol. creativa y sensible: crítica ya que a través del concepto se encuentra una mirada frente al mundo. p. p. Noveduc. en establecer un acontecimiento. Revista. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. 1994/1978. Cuestiones de filosofía N° 11.1993. 2003.‖48 En pocas palabras al hablar de la filosofía como la creación de conceptos se refiere a esta como crítica.‖46 La crítica permite no dar todo por cierto. creativa debido a que el concepto no está dado sino que es una invención y se requiere la sensibilidad para su creación. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera. una nueva posibilidad. Filosofía con niños y jóvenes. Madrid: Tecnos.‖ 44 Es una actitud que nos permite tener autonomía para entender y cuestionar nuestro sistema. 18. “La filosofía puede abrirse a una relación de experiencia. no mutila la vitalidad y la libertad. es decir que podemos a través de la filosofía. p. es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio pensamiento. p. con lo que sabemos. un acto particular. 45 46 FOUCAULT Michel. una creación y no una designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia.41. nuestras instituciones. ―el concepto filosófico no se refiere a lo vivido. sino que consiste. Argentina. Tunja. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. 48 124 . y que eso le pase también a otros. IV. luego se convierte ―la filosofía como una actividad vital. Maximiliano. Buenos Aries. la transformación frente la relación que tenemos con el saber para hacer de ello toda una experiencia. Desde esta perspectiva la filosofía es algo que se vive y no un saber que se posee. un acontecimiento convirtiéndose en un modo de vida. In: Dits et Écrits. por compensación. exclusivo de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. Entretien avec D. en tanto que es una experiencia. porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad. que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado de las cosas. lo que supone distinguir el saber acerca de la filosofía del saber como actividad. 44 FOUCAULT Michel. 38. la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria. por verdadero y buscar razones para aceptar ciertos principios. ―Entretien avec Pari:Gallimard. por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia. una forma especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. 47 LÓPEZ. encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relación que tenemos con lo que pensamos. Sobre la ilustración.Memorias ISSN: 2256-1951 ―yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad. el mundo en el que vivimos y en cual queremos vivir. Colombia 2009.‖45 ―…una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado. de la indocilidad reflexiva. Michel Foucault‖. p.‖47 La creación de conceptos permite la crítica y al mismo tiempo la creatividad. por su propia creación. La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos nos incitan. 2008. Por lo tanto hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo único. 11. 18. que la oportunidad de encontrar la filosofía sea una posibilidad de transformarse y no apenas de incorporar lo que no se sabe. Tromabadori. o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. nuestras actuaciones.

ya que ―la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia‖ 51. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. no se hallan respuestas acabadas. al corazón del concepto. con perseverancia.95. Democracia y educación. luego se interesa por preguntar.24. La filosofía y la educación pueden retroalimentarse y así conseguir un espacio en el aula que permita las discusiones y debates de interés. CERLETTI. pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento. luego por medio de la educación se puede experimentar una práctica de pensamiento que permita la libertad. 50 51 125 . DEWEY. por construir preguntas propias. John. Ediciones Morata. 49 LYOTARD. Jean Francois. y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal. reflexivas o propositivas. la formación de conceptos y las habilidades de juicio y esta búsqueda no se opondrían a lo que la educación debería ser en el mundo contemporáneo.‖ 50 el que posee una actitud filosófica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el saber. por el contrario existe un cuestionamiento permanente. para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar así su significación. Zorzal. luego la educación y la filosofía deben promover la ruptura de las prácticas conservadoras. ‖lo que quiere el filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos. el arte. incluso se formulan y responden preguntas. y generar espacios que hagan posible la experiencia para concebir el saber cómo instrumento de igualdad. 2008. Quinta edición. es una inquietud constante por el saber.Paidos. o lo que dice la ciencia. en una experiencia personal. 2002 Pág.Memorias ISSN: 2256-1951 La actitud filosófica La filosofía no puede ser tan solo una adquisición de habilidades argumentativas. el que sabe que no todo está dicho. ni sería impensable para la formación secundaria y la universitaria. Alejandro. se trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para que pueda discernir y entender su mundo. se es consciente de su ignorancia. Buenos aires-Argentina.. etc. sino que sean examinados y reflexionados‖ 49 no es aquel que busca ser aprobado. Barcelona. Entre Filosofía y Educación La filosofía busca revisar los razonamientos. un deseo por el saber. luego este deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo.1996. en un modo de vivir. ―En esta inquietud del saber.74. ya que el filosofo no busca que le den la razón de sus argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen. la búsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado. muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan sin valerse de la filosofía. p. no está dado. en tanto ¿Qué diferencia a una actitud filosófica de la que no lo es? una actitud filosófica se caracteriza porque no se conforma con las primeras impresiones. p. la pregunta filosófica se dirige. El desplazamiento que se produce… la inquietud filosófica abre el horizonte de lo que ―se dice‖. ¿Por qué filosofar?.

por consecuencia al lograr esta actitud se consigue ―la mayoría de edad‖. para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y sensibilidad. p. 53 Ibidem.Memorias ISSN: 2256-1951 Los seres con actitud filosófica toman una postura crítica. en el ejercicio permanente de la argumentación y el buen juicio. acceder no a la introducción de datos. sino que por medio del diálogo descubran seres diferentes. 4. La Pregunta Como Herramienta Una de las principales herramientas para construcción ―investigativa‖ es la pregunta. (modos alternativos de pensamiento) que les permite sostener un diálogo para escuchar y ser tolerantes con los demás. sabiendo y entendiendo que existen diferentes perspectivas de ver el mundo. modos y colores el mundo. realizando un auto examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educación para la equidad y el buen pensar. pero ¿Cuál sería una educación filosófica?. p. de esta manera poder examinar los argumentos de los demás y los propios para encontrar nuevos saberes. que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en la igualdad. creativa y sensible. 2004. Bogotá. entonces. Aunque insisto en que una educación filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos. se le da importancia al diálogo de saberes 52 PINEDA. 9. Diego Antonio.‖ 52 Es decir una actitud filosófica no discute con ―la buena educación del pensar debe reposar necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que. creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los estudiantes. los que antes no existían. es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseñado. sino en la búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexión y la búsqueda de significado. por ser la educación tradicional es un asunto dogmático en el cual existe un poseedor del conocimiento ―un sabio‖ (profesor) y un aprendiz (el niño). dudar. para identificar contradicciones y falacias. a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas. 126 . ―Pongo el énfasis. siendo el docente un acompañante de una aventura en la cual se construya una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia. sin que exista escenario para preguntar. en el hecho de que se cultive una actitud filosófica en toda forma de aprendizaje. ya es la vía para reflexionar sobre el pensamiento. publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. dar buenas razones. ¿En qué consiste una educación filosófica? . ya que son capaces de observar diversas formas de pensamiento. en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas. así poder entender la biodiversidad. ―pensar por sí mismo‖ y el gobierno de sí.‖53 Esta conexión entre filosofía y educación permite preguntarnos ¿Cómo conseguir en la escuela una actitud filosófica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en la escuela. y al mismo tiempo respetar la opinión de otros. es decir. refutar la verdad del maestro. y encontrar un medio en las aulas para el diálogo que permita a los estudiantes ver de otras formas. ¿Qué hacer como docentes para adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinterés y la indiferencia de los estudiantes. y saber que no está regido por una sola perspectiva. pedagogía y enseñanza de la filosofía. Universidad Pedagógica Nacional.

La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en el público. Consecuencia de ello es el empoderamiento. reflexivos. también es posible conseguir por medio de la pregunta un instrumento para la educación. por consiguiente las preguntas son útiles para transformar la situación de aprendizaje. sino para pensar sobre sus interés. tercera edición. El diálogo como herramienta fundamental. que permiten hacer del hombre un ser autónomo para poder enfrentar los avatares del mundo de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relación que se tiene con el conocimiento. Diálogos V. pero no cualquier pregunta. tolerantes. Madrid. El docente. Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud filosófica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la ―pregunta‖ que permite una comunidad de indagación y de dialogo con el conocimiento. que es encuentra vinculado a la praxis ―hasta tal punto me parezco a la partera.‖54 Es así. siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. En conclusión en la educación del mundo contemporáneo. es el método mayéutica. es aquel partero que ayuda a dar a luz. como se guía a los jóvenes en la formación investigativa.189. creativo y sensible. en esta dinámica de aula. 1988. la transformación de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su proceso de aprendizaje para la formación de seres políticos. tiene la capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida. en la cual el docente no es el poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosófica. y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los demás. mantener un espíritu del dialogo e investigación. Pág. sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigación. 127 . 54 LIPMAN. aprovechando el asombro para que se formulen preguntas. sino se convierte en una experiencia de vida. que yo mismo no pude dar a luz sabiduría. no solo como una práctica. Matthew. nada puede traer a la luz por sí mismo. Pág.Memorias ISSN: 2256-1951 entre integrantes iguales. Biblioteca clásica Gredos. El método utilizado para una educación filosófica. en la cual cooperativamente se desarrolla y construye conocimiento. SHARP. el docente tiene una función socrática. que hace de la educación un acto significativo. no es obligarle a pensar en silencio y solos. porque no existe en mi la sabiduría‖ 55 . en la que todos los miembros participen en la investigación que contenga cuestionamientos de interés común y permita el trabajo compartido de los militantes educativos. Es importante resaltar que ―nunca estamos tan motivados a pensar por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigación compartida con otros. democráticos y solidarios. el docente es como Sócrates. así como a uno mismo y a otros. viendo esta no como una realización de tareas para complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartón. ya que la filosofía entrega en el ámbito educativo la posibilidad de fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico.107 55 PLATON. la torre. es invitarles a opinar de forma abierta y critica sobre temas discutibles. facilitar una discusión. 2002. Madrid. la filosofía en el aula. investiga sin ortodoncia. éticos. Ann Margaret Oscan y una Federico.

Revista. John. Paidos.  128 . Argentina. FOUCAULT Michel. Tunja. Colombia 2009. DEWEY. Noveduc. Quinta edición. Democracia y educación. Sobre la ilustración.1993. ¿Por qué filosofar?. KOHAN. LÓPEZ. Buenos aires-Argentina. Walter Omar. Universidad Pedagógica Nacional. Madrid: Tecnos. ―Entretien avec Michel Foucault‖. pedagogía y enseñanza de la filosofía. Biblioteca clásica Gredos. Maximiliano. In: Dits et Écrits. Pari:Gallimard. 2008.1996. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. ¿En qué consiste una educación filosófica? publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. Diálogos V. Diego Antonio. Buenos Aries. 2008. LYOTARD. PLATON. Filosofía con niños y jóvenes. Zorzal.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía          CERLETTI. IV. 2002. Entretien avec D. Madrid. 2004. FOUCAULT Michel. 2003. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. PINEDA. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. Ediciones Morata. Cuestiones de filosofía N° 11. Alejandro. Jean Francois. Bogotá. 1994/1978. Vol. Tromabadori. 1988. Barcelona.

malla curricular y educación infantil. articulación. la investigación. PALABRAS CLAVES: Investigación. práctica. estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva interdisciplinar. el proceso formativo y los saberes generados. as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the relationship between pedagogical training. cultural y las políticas vigente para comprender la función que cumplen en este momento histórico. para fortalecimiento de educadores infantil Se precisan las tendencias que integran en el currículo prescrito. Abstract This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and research about organization and structuring of curriculum for childhood education at current programs at universities in the national territory. from an interpretative and critical perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or emphasis knowledge. its connection with social and cultural context and the current regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical moment. las políticas. su conexión con el contexto social. Barranquilla Grupo de investigación EDUCARIBE Resumen El estudio hace énfasis en el papel que juega la práctica y la investigación en la organización y estructuración de los planes de estudio de programas vigentes de formación para la educación infantil de Universidades en el territorio nacional. a partir de una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relación con los saberes pedagógicos y disciplinares o de énfasis. the learning process and the knowledge generated for the professional strengthening of the child´s educator 129 . las normas y de la misma condición de educador infantil. De igual forma se señalan las tensiones al momento de operacionalizar dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento.com Docente Universidad del Atlántico. en tanto que no es posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del contexto de los centros escolares.Memorias ISSN: 2256-1951 LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA ESTHER TOBOS VALDERRAMA E-mail: maritos56@56yahoo. como producto de un proyecto de investigación en desarrollo que busca establecer los vínculos que religan la relación práctica pedagógica. la formación investigativa y la práctica pedagógica con los demás conocimientos y saberes.

sino a la investigación en sentido estricto o propiamente dicha58. practice. politics. que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 58 Según el decreto 272 de 1998. Ello implica el dialogo entre estas actividades. Carlos (2003). Likewise tensions at the moment of operating the aim. evocando que ―la investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse‖59. interaction.Memorias ISSN: 2256-1951 The trends that integrate the suggested curriculum. it is not possible to consider a proposal for early childhood educators as detached from the reality context of schools. Nº 18. laws. refiriéndose no sólo a la investigación formativa. regulation and demands of the moment in the training proposal are pointed out. por la cual se definen las características específicas de calidad para programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 130 . Universidad Nacional de Colombia. research. entre otras cuando guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar presentes en la Universidad. pp. Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula. además de fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico como medio para formar un educador de la más alta calidad ética y científica. childhood education Introducción En la legislación colombiana está previsto56 que se debe desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. and from the same condition of a childhood educator. Dicha formación requiere la vivencia de la investigación como proceso de 56 Fines de la Educación en la Ley 115 del 8 febrero de 1994. en un proyecto. Revista Nómadas. So. Investigación e Investigación formativa. capitulo segundo. Es una condición que debe hacerse explícita en el plan de estudios por lo que se hace necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formación investigativa como condición mínima exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. en una práctica. 59 HERNANDEZ. pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. artículo 109 57 Decreto 272 de 1998. 183 60 Previsto en la Resolución 1036 de abril de 2004 del MEN. the research education and the pedagogical training with the other knowledge and skills are specified. Santafé de Bogotá. study plan. setting up links in the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective. Así mismo se exige 57 formación investigativa. la investigación y la práctica adquieren vital importancia en la formación profesional docente donde la formación investigativa se contempla como base fundamental de la formación pedagógica y disciplinar a partir del carácter teórico práctico connatural en la formación de educadores y los vínculos indisolubles entre docencia e investigación60. En este contexto. KEYWORDS: research.

la construcción de nuevas prácticas y nuevas formas de interacción y organización. Así mismo. METODO Como estrategia metodología se seleccionó una muestra de seis programas de formación profesional para la educación infantil. De los casos seleccionados. la relación entre investigación y práctica en su interior y su conexión con la organización general de la malla curricular. políticas y tendencias que cada institución educativa imparta a sus egresados. En ellos se analizó aspectos como. De ahí que se haga necesario plantear el interrogante. Se toma como referencia la información disponible en la página Web del Ministerio de Educación Nacional. la Universidad de Estatal de Ceará y en colaboración con la Universidad Católica de Brasil el día 24 de septiembre de 2010.Características de la muestra de la formación docente para la educación infantil 61 MORIN. p. cinco son de carácter público y una es privada. tres representan el centro del país. que posibilite confrontar su propia práctica y la de los demás compañeros. el error y la ilusión. dos la costa y una de referencia por el departamento de Antioquia. que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde esté en juego la creatividad. la declaración de la misión. en atención a que el ―aprendizaje para la toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los profesionales de la educación”61 En este sentido los valores. la organización y estructura del plan curricular y en particular. Carta de fortaleza. con la convicción de que el proceso de formación es vida y por tanto el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas. SNIES y la información de las respectivas páginas Web confrontadas posteriormente con los documentos en físico. seguidamente se observa el análisis detallado de los planes de estudio de donde se genera la discusión y el debate en torno a la práctica pedagógica y la investigación como objeto para analizar su significado e importancia en la organización y la estructuración de las mallas curriculares. así como la necesidad de enfrentar la incertidumbre. MEN a través del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. los créditos. ¿De qué manera la práctica y la investigación dinamizan las propuestas curriculares de formación docente para la educación infantil? La idea no es buscar modelos a seguir. de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber. la flexibilidad y la disposición para la crítica y autocrítica. sino dar luces y generar preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedagógica. Edgar y Otros. consultados en algunos programas (Tabla N° 1). TABLA 1.Memorias ISSN: 2256-1951 construcción de conocimiento y aprendizaje. de un global de sesenta programas académicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional. 4 131 . En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este nivel educativo en el país. Promovida por la UNESCO. (2010) Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente.

De igual forma se expresa de forma implícita o explícita. básica o fundamentación donde se organizan áreas y disciplinas de 132 . Organización y estructuración general de las mallas o planes curriculares Las mallas curriculares analizadas. Dos. que la formación de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la Universidad como es la docencia. la capacidad para desarrollar la teoría y la práctica pedagógica en articulación con las disciplinas específicas y pedagógicas como parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedagógicas. Pagina Web del MEN RESULTADOS El deber ser del programa de formación profesional expresada en la misión En cada caso analizado. El primero es denominado ciclo de formación general. coinciden en propender por el desarrollo integral de la persona y del profesional para la educación infantil. Se resalta la misión del programa que se enuncia como un proyecto curricular de investigación e innovación para formar investigadores y gestores de experiencias en los distintos contextos de actuación de la infancia desde lo formal y lo no formal. que cuatro de los seis casos analizados. hacen explicito algunos elementos claves. se organizan y se estructuran en dos grandes ciclos de formación (ver tabla 2). la investigación y la reflexión sobre el quehacer docente. políticas sociales y culturales a favor de la infancia. Con respecto a la práctica e investigación se observa. la investigación y la extensión y/o proyección social. SNIES. Uno. la identidad de profesionales trasformadores de la realidad social que vive el país para el desempeño de su labor como investigadores e innovadores.Memorias ISSN: 2256-1951 Carácter Pedagógica Tecnológica Colombia De Antioquia Y de Público Público Ciudad Tunja Medellín Programa Educación Preescolar Acreditación Alta Calidad Crédito s 175 Pedagogía Alta Calidad 224 Infantil Francisco José de Pedagogía Público Bogotá Alta Calidad 250 Caldas Infantil Educación Pedagógica Nacional Público Bogotá De Calidad 160 Infantil Educación Registro Del Atlántico Público Barranquilla 140 Infantil Calificado Pedagogía Del Norte Privado Barranquilla Alta Calidad 170 Infantil Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas. Tres.

de creación y 133 . disciplinar o profundización donde se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la formación profesional. la tendencia a integrarlos y dos. en tanto que en un programa la fundamentación básica y la formación profesional la presentan en un solo núcleo denominado como Obligatorio junto con un segundo núcleo denominado de Electivas. En los demás casos estudiados. igualmente mantienen sus espacio propios. desde dos perspectivas: una. se presenta como un tercer ciclo. en dos programas se observa en una línea o trayecto común progresivo de I a X con la estrategia de integración por ejes temáticos y problemáticos dispuestos como articuladores de los saberes básicos. La perspectiva con la primera tendencia. Además se señala que quien prevé los Seminarios Integrativos. Interdisciplinar ó de Profundización. 62 Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN. en coherencia con la denominación del programa y la expresión de su misión en respuesta a las necesidades. disciplinares y de profundización con el apoyo de Seminarios Investigativos y Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualización. lo urbano y desplazados entre otros. Hay quienes lo Básico Profesional. La investigación y práctica en los planes de estudio o mallas curriculares Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan curricular. por el cual se establecen los requisitos funcionamiento de los programas de pregrado. la práctica y la investigación se integran como un núcleo más del saber pedagógico62 denominado Investigación formativa y Práctica Pedagógica. pero no se hace explicita una estrategia de integración. exigencias y tendencias de la educación infantil. tres programas prospectan ámbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad. De igual forma en los dos programas sus prácticas. quien forma profesionales para la Educación Preescolar su currículo se organiza y estructura desde ésta modalidad.Memorias ISSN: 2256-1951 fundamentación básica y común para cualquier profesional de la pedagogía y de la educación. El segundo. En la organización curricular por ciclos de formación. no formal e informal. por ejemplo. conservando sus propios espacios tanto del campo de la práctica como el de la investigación. cubren los diversos contextos de la infancia en las modalidades de educación formal. además del resto de temática de la infancia. ciclo de formación profesional. en cuatro programas se enuncia la articulación de la investigación y la práctica con los conocimientos y saberes propios de la pedagogía y los saberes disciplinares o de énfasis.

Esta línea termina con un trabajo de grado que se desarrolla en el último semestre. se prevé una práctica profesional en el último semestre. De manera particular. sin nexos que articulen la práctica pedagógica con la investigación y ésta con los demás saberes. En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de estudios en un trayecto de I a X denominado prácticas pedagógicas investigativas. solo queda en la propuesta de temas o contenidos dirigidos a la fundamentación teórica y metodológica de la investigación y al saber de la especificidad. articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedagógicos Investigativo. Inicia con cuatro espacios denominados investigación formativa I.Memorias ISSN: 2256-1951 En un tercer programa de ésta misma tendencia. y tendencias de investigación en la infancia y se complementa con dos espacios teórico-prácticos denominados procesos de interacción familiar y comunitaria y el otro. cuatro de 134 . ubicada en la línea que corresponde al componente de pedagogía. la integración se enuncia en una línea denominada práctica pedagógica investigativa. Con la sola denominación de los núcleos temáticos o asignaturas. II y III. ubicada en el área de fundamentación básica del núcleo obligatorio. proyecto de aula. se observa que el propósito como organizadores de conocimientos y saberes en la malla curricular.

Op Cit. la estrategia de integración no es explicita. La articulación en estas dos tendencias. eventualmente. donde un programa trabaja la investigación con Seminarios de IV a X y en la otra de II a VII y tres tutorías de grado.Memorias ISSN: 2256-1951 ellos comunes para cualquier educador y seis del área disciplinar propia para el preescolar. pero que requiere del aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigación formativa además que se desentendió del trayecto de la práctica profesional. configurando nexos en las mallas curriculares horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a través de cada semestre. 4 135 . En estos dos programas. por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y. que puede llegar a diluir el rol docente en un perfil de técnico en metodologías y técnicas de investigación educativa. La práctica el primero la dispone de VI a X mientras que el otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundización o disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educación inicial o los primeros años de la básica. se encuentran algunas opacidades al momento de concebir la investigación y la práctica como campos de saber en nexos con la estructura y organización de la malla curricular para la formación investigativa del profesional de la educación. condición que es indispensable en la formación investigativa. 63 Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teoría de la complejidad por Morín (2001) como categoría organizadora dentro del conocimiento científico que tiende a la autonomía ―por medio de la delimitación de sus fronteras. se pierde o diluye en el trayecto de formación. sólo se deja el último semestre para una práctica profesional en la línea de pedagógica. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional. en el primer caso de este grupo de programas se observa la enunciación de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentación El debate o discusión La investigación y práctica pedagógica se prospecta en la organización y estructuración de la malla curricular en una perspectiva investigativa. evidenciándose en las dos tendencias encontradas en el presente estudio. Ello evidencia una contradicción en el uso del término investigación formativa puesto que se asume para formar en la teoría. p. la metodológica y técnicas de investigación educativa y pedagógica desde las diferentes perspectivas o enfoques. cuando señala que ―el carácter teórico práctico connatural a la formación de educadores y el desarrollo de actitudes y competencias investigativas estará presente de manera continua durante todo el programa‖64. por las teorías propias‖ (p. 115) 64 Decreto 272 de 1998. por el lenguaje que se da. se observa ligada con formación investigativa e investigación formativa y los saberes propios de la pedagogía y del conocimiento disciplinar63 o de énfasis. corresponden a la investigación que denominan investigación formativa y al saber disciplinar o de la especificidad y. hechos que reflejan la congruencia con la política. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX más un trabajo de grado en X. se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la práctica pedagógica investigativa enunciada. en la perspectiva de interdisciplinaridad. En esta misma perspectiva. Sin embargo. ya que los contenidos o asignaturas en éste recorrido.

MEN Bogotá.net/documentacionpedagogica/ . el tema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o teóricos sin nexos con los conocimientos prácticos o las vivencias de la escuela. investigación formativa e investigación en sentido estricto en la Educación Superior. como trayecto de formación en y para la investigación como cultura de formación se queda en la enunciación. donde no sólo se refiere a la misión de la investigación en la Universidad. Un Diagnóstico de la Formación de Docentes en Colombia. De esta manera. así como también involucrar todos los resultados provenientes de la investigación propiamente dicha Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organización y estructuración de los Planes de Estudio. parcelado ó segmentado como diría Morín (2008)65. la familia y la comunidad. toda vez que las nuevas propuestas. Al respecto dice: ―Aborda en efecto. los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes. Repensar la reforma. problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca a la docencia investigativa‖ 69. Luis. hace necesario volver a cada uno de estos conceptos y su incidencia en las propuestas de formación. De hecho en la cartilla Guía (2004)67 se expresa que la formación investigativa es condición que se debe hacer explícita y evidente en el Plan de Estudios de los programas. Fundación Universidad Central. no se operacionaliza en la organización y estructuración de la propuesta curricular dejando evidente que una cosa es lo que se dice y otra. ha adquirido vital importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educación exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Edgar (2008). de generar nuevo conocimiento validado científicamente y el de usar sus resultados. abril 2004. (2004). pueden estarse viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedagógicos tradicionalistas‖ 66 Sin embargo. Diego y ROJAS G. 65 MORÍN. Bernardo. el de emplear la investigación desde la pedagogía entendida como investigación formativa y parte de la formación investigativa. lo que se prescribe en el plan de estudios.gov. quedándose con una visión de conocimiento fragmentado. La allí denominada. que incluyen como uno de sus componentes la investigación formativa.lpp-buenosaires. p. 18 67 Condiciones mínimas de los programas académicos. la denominada investigación formativa en la Educación Superior. Santafé de Bogotá. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad. (2003). Buenos Aires. Así por ejemplo.cna. 157 136 . para Restrepo (2003) es un problema pedagógico. La cabeza bien puesta. sino además. Primera edición. p. en http://www.co/1741/article-186365. es indiscutible que la formación investigativa. práctica pedagógica investigativa. así mismo Berrouet (2007) complementa y profundiza la discusión. p. Ediciones Nueva Visión. 30 Sistema Nacional de Acreditación (1998) en: http://www. Reformar el pensamiento. cobra sentido la afirmación que ―a pesar de las reformas de la ley. Nº 18.Memorias ISSN: 2256-1951 Aquí la investigación como estrategia pedagógica o investigación formativa. Bases para una reforma educativa. señalando la investigación formativa. según el CNA para la formación en y para la investigación. año 2008 66 CALVO Gloria. Revista Nómadas. RENDON L.html 68 69 RESTREPO.

Félix (2007). sigue quedando al envío de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares sin que existan acuerdos explícitos que se realicen en las prácticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formación y las escuela‖74. 74 Ver Lineamientos Curriculares para la Formación Docentes inicial. Pepers Editores. La escuela del futuro I: Cómo piensan las escuelas que innovan. aquí expuestos y confirmada por Aguerrondo (2004) cuando dijo ―intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para realizar la formación docente. 70 BERROUET M. se han venido observando cambios al menos en la declaración de la misión. pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que cuestiona la forma y la manera como se concibe. Flavia (1995). Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello. Buenos Aires. puesto que la experiencia73. donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. 73 La autora es Docente universitaria específicamente en la Educación para la Infancia. p. Facultad de Educación. p. La temática es visible y se hace necesario abordarla. La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y como tal. Buenos Aires (p. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Esto afecta el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa. Paidos. Ed. Inés (2004). 18) 137 . Experiencia de iniciación en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un semillero de investigación. Por esto se señala ―que el vinculo con los centros educativos de práctica del nivel para el cual se prepara a los futuros educadores. Medellín. se trasmite y aborda el conocimiento‖ 70 Por otro lado y también referido a los planes de estudio. Certifica experiencia como Coordinadora de un programa de Educación Preescolar y Asesora de la práctica pedagógica. no solo en el trabajo del aula. 115 72 AGUERRONDO. es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera‖72. evidencia la débil relación o integración que se establece entre las instituciones de Educación Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. la tensión entre teoría y práctica que en otrora afectaba los procesos educativos. Par Académico del MEN para los procesos de acreditación de las Escuelas Normales Superiores. El planteamiento se observa en el análisis a los programas de formación docente para la educación infantil. en los años noventa fue un tema de interés y atención para Latinoamérica en las propuestas de formación docente. Buenos Aires. Gabriela y TERIGI. Documento aprobado por Resolución N°24 de 2007. Instituto Nacional de Formación Docente.Memorias ISSN: 2256-1951 como ―aquel proceso no pasivo que alude a la construcción de conocimiento. 30 71 DIKER. los objetivos y la estructuración de las mallas curriculares. por tanto es pertinente preguntar ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las Institución de Educación Superior y los Centros de Práctica para asumir y orientar la práctica pedagógica en dialogo con los saberes disciplinares para la formación de educares capaces de enfrentar los desafíos de la práctica en un mundo cambiante como el de hoy? Este cuestionamiento también lo sienten otros países de Latinoamérica. sino aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto. Universidad de Antioquia.

polidisciplinares. Salir de la opacidad entre teoría y práctica. (2010) Op Cit. Bases para una reforma educativa. haciendo hincapié en el dialogo vivencial entre teoría y práctica. lo que implica una responsabilidad ética. Buenos Aires. Edgar (2008). Repensar la reforma. La práctica y la investigación como ejes transversales atraviesan. Reformar el pensamiento. Las propuestas de formación curricular requieren ―reconocer la naturaleza multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad. Primera edición. la vinculación del conocimiento a la problemática de la educación y la pedagogía. en la enseñanza de cualquier nivel. compartimentados. divididos. personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente para la comprensión de la educación infantil en la diversidad cultural. individuo y contexto. que hasta ahora solo ha promovido.4-5 78 Desde el pensamiento complejo de Morín se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes rasgos de un fenómeno. posibilitando vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden. en cualquier nivel de la educación y que resultan inadecuados en una situación mundial que presenta problemas y realidades cada vez más globales. pp. personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento. se constituyen en ejes transversales de organización y estructuración de las mallas curriculares soportados o apoyados en seminarios y talleres desde la investigación educativa y pedagógica y de la reflexión en y sobre las prácticas. saberes desunidos. 76 Se refiere a un cambio profundo en la organización actual del conocimiento. 138 . entendiéndolos como integradores o globalizadores del currículo. vinculan y conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formación. posibilita incursionar de forma progresiva en diversidad de prácticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo responsabilidad social. transversales. La cabeza bien puesta. a partir de la expansión de sus niveles de percepción y comprensión de la realidad‖77. Ediciones Nueva visión. educador y educando. Edgar y Otros. multidimensionales. como dijera 75 MORÍN. de una situación u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a la cual pertenece. 77 MORIN.Memorias ISSN: 2256-1951 CONCLUSIONES Del estudio realizado a la práctica y la investigación como dinámica de organización y estructuración de las mallas curriculares de formación de educadores infantiles se resalta: Los espacios curriculares del trayecto de práctica e investigación en el transcurso de la carrera como por semestre. donde se privilegie un saber pedagógico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a la diversidad cultural y social de la infancia. al respecto Morín (2008)75 propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmática76 y no programática.

de enero – abril de 1999 79 (Braslavsky. Briggs Y GUY. E. DC APOSTEL. Bogotá. DUSSEL. 1993. Madrid. BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO. González). Observatorio para la infancia. A. Bases para la Formulación de un Plan Nacional para el Desarrollo de la Primera Infancia.. (2000) La formación de jóvenes en América Latina. 1996. ASA. N°19. REYES M. KEMMMIS. Berger. ejes para su definición y evaluación”. calidad y acreditación. 4) BRASLAVSKY. 2002. realizado del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 para la UNESCO 139 . de forma que se comprenda la lógica de la investigación propiamente dicha y se apropie la teorías. Universidad Nacional de Colombia. Tomo I. como objeto y sujeto de análisis crítico de su propio quehacer‖79 La formación investigativa. GUY. Morata. Inés: ―La calidad de la educación. y TORRADO M. Desafíos. experiencias y propuestas. y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto. Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. · MAGENZO. N° 19 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. permite determinar la consistencia y validez de los efectos y resultados en la construcción y organización de conocimientos pedagógicos y de la especificidad. La educación. C. Paula. 1975 BRASLAVSKY. Leo. Curriculum. Educación superior. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la oficina internacional de educación y administración nacional de educación pública de Uruguay. Interdisciplinariedad. 2000. 2003. Bogotá: PIIE. Nº116. orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. como dinámica de la práctica investigativa o estrategia pedagógica. Michaud.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum". 1988. E.Memorias ISSN: 2256-1951 Braslavsky (2000) ―desde su rol protagónico. enfoques y métodos de investigación que permitan luego realizar investigación en el campo de trabajo. En revista Iberoamericana de educación. p. III. Educación para la Democracia en la Modernidad. Stephen Cap. OEA. Bases. G. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa. DURAN. (1999). de Francisco J. Wash. Bogotá. Cecilia. MESSINA. Revista Iberoamericana de Educación. en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Inés y SCALITER.

2010. para la UNESCO. Alfredo ―Situación de la Educación en Colombia. Bogotá. Mayo de 2003. Universidad Central Bogotá Colombia formativa. Una apuesta al cumplimiento al derecho de la educación para niños. elaborado con la colaboración de Cristina Allevato y Cinthia Gawiansky.Memorias ISSN: 2256-1951 POGRÉ. Chile y Uruguay. N° 18. Carlos Augusto. básica. Tercera edición. RESTREPO. 2010 140 . Paula. Preescolar. La investigación e investigación NÓMADAS (Col). niñas y jóvenes‖. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina. SARMIENTO G. media y superior.

Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. valoración.com Universidad del Tolima Grupo de Investigación Devenir Evaluativo UT Resumen Evaluar es un proceso formativo. y esta puede ser una evaluación escrita. es un proceso complejo porque no encuentran sino una manera de hacerlo. para algunos docentes. desde la mirada de sus protagonistas‖ llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué durante el año 2010. 141 . Instrumento. Técnica. práctica educativa. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes además de la socialización de los resultados parciales de la investigación antes mencionada.com Sandra Esperanza Cely Ramírez sandracelyramirez@hotmail. proceso. con el propósito de esclarecer dudas existentes entre técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluación. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la práctica evaluativa de los docentes. Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Palabras Claves Evaluación. por los docentes Luz Stella García Carrillo. Sandra Esperanza Cely. en grupo o una exposición. Pero. Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón.Memorias ISSN: 2256-1951 PARA LA COMPRENSIÓN DE UN DILEMA: CONFUSIÓN ENTRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS" MARTHA CECILIA GUZMÁN yuyismartha@hotmail. por tal motivo los docentes deben utilizar técnicas y diseñar instrumentos que permitan realizar una evaluación integral de sus estudiantes. pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Introducción La investigación realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad del Tolima titulada ―una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. desde la mirada de sus protagonistas‖.

ente otros. Eisner. ya que un profesional será aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la técnica e instrumento apropiado que le proporcione información relevante sobre todos y cada uno de sus educandos. 1. Cuerpo Textual de la Ponencia La evaluación es uno de los elementos del currículo más determinantes en la práctica educativa. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los resultados parciales obtenidos en la investigación. estrategias. Stake y fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. instrumentos y enfoques. modalidades y contextos. permitió concluir que los instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que el proceso de evaluación requiera dinamizarse aún más. variadas y adecuados a cada materia y situación. posibilita identificar sus debilidades. se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas. oportunidades. El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada estudiante los estándares básicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y para ello es necesario obtener información que facilite la asignación de un juicio de valoración y para esa finalidad se deben utilizar técnicas e instrumentos que deben ser múltiples. Glaser. como quiera que siendo un instrumento de medición y diagnóstico. ella está presente en todos los niveles con múltiples desarrollos según los tipos. por lo tanto. ya que nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 realizada durante el segundo semestre del año 2010. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes. ya que ella suministra una información permanente. muchas veces limitadas a la memorización. Partiendo de la anterior posición. tanto del educador como de la estudiante. Juana María Sancho y Fernando Hernández (1993) en su texto Para enseñar no basta con saber la asignatura. Autores como Cronbach. A lo anterior se suma la confusión que existe entre el concepto de técnica e instrumento de evaluación. también deben ser objeto esencial de evaluación. por el contrario. dejando de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO 142 . formativa e integral. además de observar que lo más importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento. afirman que los instrumentos de evaluación que usualmente los docentes diseñan. debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural. así como de las metodologías. evaluar no debe ser una práctica separada de las actividades diarias de enseñanza. La evaluación de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didáctica. surgiendo nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación. Scriven. fortalezas y amenazas. comenzando a hablar de una evaluación criterial.

deben dar información válida de lo que se pretende conocer. Aunque estos dos términos se emplean a veces como sinónimos realmente no lo son. los anteriores interrogantes permiten iniciar un ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el propósito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 143 . Áspera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. los recursos económicos. de los instrumentos necesarios para desarrollarlo del mejor modo posible. deben ser aplicables en situaciones escolares habituales. 2. Es decir. Lo ideal sería que cada profesor pudiera disponer.Memorias ISSN: 2256-1951 La técnica debe dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se va a evaluar? Y el instrumento a la pregunta ¿con qué se va a evaluar?. además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. sino que debe utilizar aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender‖. área y tema. un recurso concreto o un material estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo. para cada momento evaluador. en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar el proceso de recolección de la información y su posterior utilización en la medición y evaluación. es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. conocimientos. Se hace necesario poner de presente algunos conceptos dados por los teóricos para más claridad sobre el tema. Además un Instrumento es una herramienta específica. deben ser múltiples y variados. Para Castillo y Cabrerizo (2010) el término técnica es un concepto más amplio y se trata de un método operativo de carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la información que desea alcanzar. Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación seleccionados garanticen la calidad de la información que proporcionan y sobre este tema Cronbach (1985) plantea que ―el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma excluyente. el tiempo disponible. Por otra parte Cerda Gutiérrez (2000) define la técnica como un conjunto de procedimientos particulares. los contenidos a evaluar. Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el número de sujetos sobre los que se aplica. recursos y medios puestos en práctica para obtener un resultado determinado.

conocimientos. TÉCNICAS ESCRITAS: Son las más utilizadas para evaluar procesos. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Como la evaluación educativa es un proceso continuo y sistemático. se utiliza para evaluar las actividades. en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes. aspectos fundamentales en una valoración adecuada a las diversos actividades y procesos que se ejecutan en el aula. 3. ya sea de manera grupo o personal. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e implementemos en las actividades de aula las diversas técnicas a las cuales hacemos referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino también lo actitudinal y procedimental.Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda Gutiérrez (2000) en su libro la evaluación como experiencia total clasifica las técnicas en: la observación. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes. Es decir la técnica escrita es la más utilizada en las diferentes áreas que conforman el plan estudios en las instituciones educativas. dentro o fuera del aula. para ofrecer información concreta sobre lo que se pretende utilizar. TÉCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo y flexibilidad. Como podemos observar existen diferentes técnicas para evaluar los procesos de aprendizaje. Esta técnica posee ventajas pero que deben ser complementadas con las técnicas orales y de observación para que tenga más significación el proceso evaluativo. está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo la orientación y toma de decisiones. permitiendo apreciar la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discusión en grupo. escritos. teniendo en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales. y la información obtenida también debe serlo. libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comunicación oral y en el uso del lenguaje. comportamientos y ambientes del aula. técnicas orales y técnicas escritas. La evaluación oral siempre ha tenido un significado secundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en la educación. los cuales deben ser variados. actitudes. es una técnica fundamental en la recogida de datos. 144 . pero todavía en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su proceso evaluativo únicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como economía de tiempo. para lo cual es necesario establecer los instrumentos de evaluación más indicados. La evaluación es continua. gráficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de aprendizajes distintos. es concentrar toda la capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se está interesado. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. LA OBSERVACIÓN: es el proceso de mirar con cierta atención.

―todo. 1 3. Esta se clasifica en: 145 . Los instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la técnica a utilizar y siguiendo como referente teórico a Cerda Gutiérrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera: 1. ―mucho‖. 1. El registro anecdótico: Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.1. Escala de valoración: Contiene un listado de rasgo en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (tales como ―nunca‖. La lista de cotejo: Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. ―poco‖.‖) 1. gran imaginación y la capacidad para globalizar las observaciones. debemos utilizar otros instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al docente la mayor información sobre todos y cada uno de sus alumnos.4 Portafolio: Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. permitiéndole el conocimiento permanente de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta lista no debe ser muy extensa. Variedad de perspectivas. y el dominio de las competencias adquiridas por cada estudiante. TECNICAS DE OBERVACIÓN En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intención de aprehender lo observable. la fluidez. la lectura. el vocabulario. Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluación que permiten al docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. 2. ―nada‖. TECNICAS ORALES: Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral .2. los ítems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil uso. ―siempre‖.Memorias ISSN: 2256-1951 No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluación las pruebas objetivas y sus exámenes escritos adicionales. 1. la comunicación verbal. el razonamiento y la organización del pensamiento.

3. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico. salidas culturales. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluación. las cuales incluyen una variedad de instrumentos. seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas.1 Pruebas de opción o selección múltiple: Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítem la respuesta correcta. 2. exposiciones. 2. puede ser oral o escrito 3.3 Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen. 3.Memorias ISSN: 2256-1951 2. 3. mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos.1 Pruebas Orales: Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. visitas a empresas.2 Exposiciones: Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende de un tiempo asignado. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante. Es la técnica más utilizada en el proceso educativo. de acuerdo con lo referido en el proceso de investigación realizado. 3. sentimientos y deseos. son de exposición libre y abierta.3 Diálogos: Es una conversación entre dos o más personas.4 Los test 146 . y utiliza un esquema de interrogación breve.2 Cuestionarios: Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada. asistencia a conferencias y charlas. claro y preciso. TÉCNICAS ESCRITAS Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo técnicas escritas denominadas pruebas de lápiz y papel. comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento. Son adecuadas para realizar análisis. Las primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar respuestas especificas.

Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación gráfica. dirigen la atención sobre las ideas importantes en las que debemos centrarnos en un tema. según Tony Buzan es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. exploran aspectos no intelectuales de la personalidad. es necesario generar un cambio de actitud 147 . Test de personalidad: llamada también cuestionarios o inventarios de personalidad. y aunque en los resultados de la investigación el instrumento más utilizado por algunos docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué es la así llamada ―evaluación tipo ICFES‖. la actitud y el procedimiento. Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico. podemos determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificación de los instrumentos no está la evaluación llamada como ―tipo ICFES‖. Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. son muy variados y se aplican con objetivos específicos. Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera global. que ayuda a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender. Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los test es la interpretación de los resultados. También encontramos como instrumentos los siguientes: Mapa conceptual: permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese conocimiento y los pre saberes. Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada. Esta titulación dada a una evaluación escrita de selección múltiple con única respuesta se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). debemos utilizar diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento. Este es el momento de enriquecer nuestra práctica educativa. encontramos: Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian la eficacia del individuo y su capacidad de aplicación. de reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo.Memorias ISSN: 2256-1951 Busca identificar las características individuales de las personas. darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes.

. J (2010). Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas. que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados puedan mejorar los aprendizajes. instituciones educativas. Madrid: Editorial Pearson. S. porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez. como de los equipos docentes en las instituciones educativas. y Cabrerizo. limitando la posibilidad de valorar otros aspectos del estudiante. CONCLUSIONES Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos. 2001). pues esto hace parte de los criterios de evaluación con que el docente evaluará a los alumnos. la cual se caracteriza por ser una evaluación escrita. Consultado 21 de Agosto. debemos tener en cuenta que en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado. Lo correcto es clasificarla dentro de las técnicas escritas e instrumento pruebas de opción o selección múltiple. Dentro de la clasificación de las técnicas e instrumentos la más utilizada por algunos docentes es la llamada tipo ICFES.Memorias ISSN: 2256-1951 frente a una práctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje. J. A. Aspera. En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un conocimiento. con la intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que varíe los instrumentos. www. de una destreza. Es necesario ofrecer capacitación sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes por parte de las secretarías de educación. Técnicas e instrumentos. de selección múltiple. o de una actitud. centrando su proceso en la evaluación escrita. BIBLIOGRAFIA Álvarez Méndez. examinar para excluir. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Evaluar para conocer. D. Presentación virtual. Madrid: Morata. (2009). Esta afirmación se ha utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificación de los instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de elaborarlas. 148 .slideshare. entendiéndose como una actividad crítica de aprendizaje.M.. (2001).net/. única respuesta. S. Debemos evaluar para conocer./técnicas-e-instrumentos. Castillo.

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Docente. Lo que obedece a construir un estado del arte.acción a través de la praxis.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY claudiapatty90@gmail. abierta y autónoma que recae sobre la persona. Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos básicos que se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensión y conocimiento del modelo pedagógico.com ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON israelmorenopinzon@gmail. incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de la educación tradicional. es importante partir del conocimiento de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes con relación al modelo pedagógico que se desarrolla en la misma. Aprendizaje. el cual lleva a un crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones. Siendo esto una constante. tomando como referente la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogotá y algunos teóricos que contribuyen a fundamentar la investigación y determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia. teniendo en cuenta que debe ser flexible. Educación a Distancia. fue reflexionar en cuanto a las prácticas pedagógicas que se ejerce cada día en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia.Escuela De Ciencias Humanísticas Y Educación GRUPO GIGAS Resumen El objetivo primordial de la investigación titulada Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes Cread Tunja 2009. Palabras claves: Estilo Pedagógico. creando espacios de reflexión. libre. bajo los determinantes de ser humanizante y personalizante. evaluación e investigación de su quehacer docente. Estudiante 150 . centro del modelo pedagógico.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Estudios a Distancia.

es por esto que nos valemos de la fundamentación teórica que ofrece la Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedagógicos que se describen así: Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina. los cuales son fundamentales en la constante reflexiónacción de las nuevas tendencias pedagógicas dentro del marco de la virtualidad y los avances de la tecnología con un fin humanizante y personalizante. los medios y las mediaciones pedagógicas y la evaluación. incluye el rol del docente-tutor. Julián. Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. importancia de los conocimientos previos de los estudiantes y sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. estas tendencias pedagógicas llevan a repensar el proceso de enseñanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y exige nuevos protagonistas en el campo laboral. Algunos de los referentes teóricos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre los estilos pedagógicos son: Piaget. la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje. en su proceso de enseñanza-aprendizaje. llevan a generar una disertación sobre los estilos pedagógicos de los docentes en educación a distancia. la cual se enmarca en el aprendizaje autónomo y abierto. el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. Vygotsky y Brunner. 1994). el maestro es el principal responsable del proceso. es activo y autónomo. en asimilación y acomodación. Lo que invita a un cambio de paradigma. cómo el individuo conoce el mundo y cómo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo. Estilo tutorial: aquí el maestro es un guía. al igual que la esencia de la pedagogía de la FESAD. en el cual el proceso lo determina 151 . determinando un estilo propio de esta. el del estudiante. requiriendo el desarrollo de competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la educación que tienen como fin aprender a aprender. lo que constituye un reto permanente para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender. la mediación pedagógica y las TICS. la arbitrariedad y las clases magistrales. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento. así como la mediación cognitiva dado que el individuo ―no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. un facilitador y mediador. Ausubel en la pedagogía de la significación. el alumno. De acuerdo con la concepción de la educación a distancia y su caracterización.Memorias ISSN: 2256-1951 Referente teórico El componente pedagógico de la FESAD. y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador‖ (DE ZUBIRIA. Teniendo en cuenta la resolución 2755 de 5 de junio (MEN 2006). buscando la mediación entre este y el conocimiento. la severidad. por su parte. con el contexto real. principales herramientas del modelo pedagógico de la FESAD. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. relacionarlo con el medio. en donde se dan lineamientos y características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia. llevar al estudiante más allá del aprendizaje en el aula.

el alumno es activo. Ciencias Administrativas y Económicas. y es un evaluador en el proceso. Y el docente es mediador. El estudiante dentro de un proceso de formación integral es responsable de su aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 el alumno. procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. Se partió de identificar elementos y características de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y a la vez determinar el estilo pedagógico propio del docente de educación a distancia. A la vez organiza. se determina: Estilo Pedagógico Integrador. el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno. caracterizado por: El trabajo autónomo del estudiante a través de la utilización. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. hay actividad dialogante. se maneja una conciencia crítica. La población objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios de tiempo completo. la mayoría con especializaciones en las distintas ramas del saber. Centro Regional de Educación a Distancia Tunja. guía y orientador del conocimiento. Como resultado de la investigación Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes. Estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a sus alumnos. Aquí predomina la diversidad de estrategias. Estilo investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos con una mirada compleja e interdisciplinaria. teniendo en cuenta los valores de este. implementación y aplicación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación. propio de la FESAD. El tipo de investigación es explicativa-descriptiva y obedece a la línea Educación. Facultad de Estudios a Distancia. a través de una 152 . tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias. exigente y está encaminado hacia la producción científica. planifica con anticipación sus actividades y crea nuevas estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo de la tecnología. Cultura y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. atendiendo a la flexibilidad del currículo con una mirada humanizadora. creativos e investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social Metodología El lugar donde se llevó a cabo la investigación fue en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. profesionales en diferentes áreas. consistió en hacer un diagnóstico de los estilos pedagógicos actuales que utilizan los docentes. De igual forma evalúa los procesos y contribuye a que el estudiante sea un constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores. La investigación se dividió en tres fases: La primera fase. Ciencias Tecnológicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales. el alumno responde y es activo. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humanísticas y de Educación.

Como tercera fase. 1. para determinar los estilos pedagógicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las escuelas de la Facultad y luego la realización de la entrevista con algunos docentes específicos de los diferentes estilos pedagógicos encontrados y algunos estudiantes. predomina el estilo Tutorial (48%). no son puros sino mixtos. se llevó a cabo la tabulación de las encuestas. (89%). En la segunda fase. seguido del estilo Planificador (24%). lo anterior con el fin de profundizar su caracterización. en la mayoría de los casos. Estilos pedagógicos de los profesores según encuesta a estudiantes. Sin embargo. Figura 1. ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% tutoriales. SEGÚN ESTUDIANTES Investigativo 17% Directivo 11% Tutorial 48% Planificador 24% Según los estudiantes. Vale la pena señalar que los estilos participativos. es importante señalar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a los demás estilos.Memorias ISSN: 2256-1951 encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedagógicos y se estudió la posibilidad de la estructuración de una entrevista informal. obtenidos según estudiantes. características de diversas categorías tienden a fusionarse. No obstante. Directivos y Planificadores. 153 . se pueden ver en la Figura No. Según la percepción de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son parte activa del proceso. se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Tutorial. puesto que tienen características de docentes Investigativos. con una menor incidencia está el estilo Investigativo (17%) y en el último lugar el estilo Directivo (11%). se procedió a determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia y finalmente hacer la socialización de los resultados. En el comportamiento del docente. ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados generales.

de la misma manera el estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%. el estilo que se destaca en los docentes es el Tutorial con un 54%. Lo que indica que existe una relación entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo pedagógico. SEGÚN PROFESORES Investigativo 20% Directivo 5% Tutorial 54% Planificador 21% Los profesores consideran que practican estilos participativos.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 2. ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION Figura 3. Resultados Escuela Humanísticas y de Educación. De acuerdo con el estudio realizado. Ninguno a sí mismo se considera Directivo. según profesores. seguido del estilo Planificador con un 21%. SEGÚN PROFESORES Investigativo 18% Directivo 2% Planificador 21% Tutorial 59% 154 . Resultados generales según profesores.

según profesores. Resultados Escuela de Ciencias Tecnológicas.Memorias ISSN: 2256-1951 ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS Figura 4. Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales. según profesores. 155 . SEGÚN PROFESORES Investigativo 22% Directivo 9% Tutorial 46% Planificador 23% ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES Figura 5. SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 7% Tutorial 54% Planificador 20% ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS Figura 6. según profesores. Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas.

Memorias ISSN: 2256-1951 SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 3% Tutorial 57% Planificador 21% Según el análisis realizado por Escuelas se concluye: El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas. Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo. constancia. el cual contribuye a la formación en procesos educativos en beneficio de la producción. contribuye al mejoramiento de la sistematización. El estilo pedagógico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de algunas áreas del conocimiento y la combinación de los estilos Tutorial. proyección y posicionamiento de la Facultad dentro y fuera de la Institución. El estudio realizado refleja trabajo. llevo a determinar las características de un estilo propio para la Facultad. organización. investigación. La integración de los estilos Tutorial. actualización. Investigativo y Planificador. planeación. integralidad y humanización de la educación 156 . objetivos y fines determinados en la Misión y la Visión de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Académicos ofrecidos por esta. El estilo Planificador. es una base sólida para la consolidación del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a Distancia. el cual se denomina Estilo Integrador. flexibilidad. Investigativo y Planificador conllevaría a fortalecer el Modelo Pedagógico de la Facultad desde un estilo propio y característico de la Educación a Distancia. organización y programación de cada una de las actividades.

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co Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación: EMILIO Línea de Investigación: Historia reciente de la pedagogía Resumen El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. ya no el cuerpo sino los dos como un todo para gobernar. y de manera bastante sucinta dado el espacio. Palabras clave: Constructivismo. moral y modernidad en Colombia. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada. constituye sin duda el principal referente. Algunos estudios sobre la historia de la educación en Europa pero también en Colombia permiten mostrar estas articulaciones81. en la tercera parte. que inclusive fue apropiado por la filosofía y la sociología contemporánea80 y la cual se articuló con la pedagogía para desplegar toda una estrategia de moralización de los niños. de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte de este artículo. 2002) 81 El trabajo de Sáenz. DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO MORAL CONTEMPORÁNEO RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO rcortes@idep. civilizar. apropiando los desarrollos de la sicología evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg. 19031946. como acontecimiento singular. para cerrar más que con una conclusión con una hipótesis. que se deja abierta a la discusión. 158 . (1997). orientadora de un comportamiento público y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en su autonomización. describiremos lo que consideramos la emergencia de las pedagogías sicológicas en Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 PEDAGOGÍA. Luego. pedagogías sicológicas. toma ventaja frente al tratamiento sociológico. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biológica sostengo que ella fue desplazada por un régimen psi de la moral después de los años 60. 80 En la contemporaneidad el tratamiento filosófico de la moral. (Alutiz. han actuado como un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un régimen de moral psi. quien siguiendo la obra de Piaget. régimen de moral psi Introducción Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuración del sujeto como objeto de conocimiento para higienizar. que han proliferado durante los últimos cien años. Mirar la infancia: pedagogía. describiendo básicamente como operaron las pedagogías correctivas y como fueron emplazadas por las pedagogías sicológicas después de los años 70. Consideramos que la moral como conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina. estableció etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral.edu. especialmente por Habermas. Saldarriaga y Ospina. En el llamado triunfo de las pedagogías sicológicas. progresar y adaptarse al medio y con ellas se instaló un régimen sobre la moral que tendrá como blanco ya no el alma.

Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del niño natural. fueron acogidas por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus críticas a las pedagogías disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX. Las nuevas formas de socialización promovidas por las pedagogías correctivas o experimentales suponían: la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal. Las ideas de libertad y autonomía. del capital económico cultural familiar. Ciencias como la medicina. a la selección de conocimientos a enseñar en correspondencia con su desarrollo cognitivo. lo que derivó. en lugar de la quietud y el silencio. se trazaron características con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podían producir enfermedad física. estructuraron las pedagogías correctivas. ―Estos métodos fueron los indicadores de una redefinición de la infancia en la práctica. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la 159 .). desligada de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. Se clasificaron científicamente a los niños desde dos técnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo. en lo que se conoce como Escuela Nueva. individualizada. 1995. en tanto que los desarrollos de la biología evolutiva. 2000).Memorias ISSN: 2256-1951 1. que recogiendo los planteamientos Rousseaunianos ubicaron al niño en el centro de la práctica educativa. y la sicología experimental. Moralización y pedagogías correctivas A principios del siglo XX. La moralización se articuló a estrategias de medicalización de la población y del individuo. p. fue trasladado de un dominio ético a un dominio científico. basado en los postulados del positivismo evolucionista (Varela. y el carácter de los sujetos que permanecían voluntariamente al margen del orden social. válida para cualquier sujeto. Por supuesto el ejercicio externo de control y vigilancia debía ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresión de un autogobierno. la escuela obligatoria se convirtió en un programa de regeneración y profilaxis social. particularmente la obra de Darwin. que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. sino que se convierten en algo estrictamente individual‖. (Rose apud Walkerdine. avanzaban en sentidos absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. en la maniobra eugenista. la eficiencia y la organización. tratadas como expresiones individuales. particularmente desde la siquiatría. Se estudió la conducta y no ya las malas intenciones. Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social. 1995. (Varela. los intereses del niño y no la autoridad del maestro. Las resistencias a esta nueva forma de socialización van a ser desde entonces. conducta inmoral y criminal. sumadas al naturalismo de Rousseau. prácticamente en todo occidente.176) Pedagogías que sostendrán la importancia de la adaptación de los saberes a las necesidades e intereses de los niños.

(Arcila 1989) pues ―el proceso de sicologización hundió sus raíces en el individualismo posesivo del homo economicus‖ (Alvarez-Uria. 1988. 2006. Gobernar en ese sentido. El modo de relación propia del poder no debería buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha.. En el orden del discurso..Memorias ISSN: 2256-1951 nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico‖ (p. Foucault replanteó su análisis sobre el poder y elaboró. p. denomina ‗los conocimientos de las disciplinas psi‘. (2000). [Así] se ha hecho imposible concebir a la persona. pues los lenguajes de análisis y explicación que inventó. Las disciplinas psi. Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios. toda una reflexión entorno al gobierno: ―En el fondo. separado de los demás y proporcionó el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas como individualidades en la naturaleza de sus deseos. para describir ese giro. Sujeto que sólo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre él construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro. suministró los medios gracias a los cuales la subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los cálculos de las autoridades (Rose. 239) 160 . Su potencia se ha visto aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de la verdad sobre los seres humanos. de una verdad. las formas de hablar que constituyó sobre la conducta humana. en tanto promocionó la adaptación del individuo a la fuerza laboral exigida por el Capitalismo. instrumentos de poder.178). han adquirido una peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. la sicología ha actuado como productora de significados. Moralización y pedagogías sicológicas La sicología fue una de esas ciencias sociales que consolidó el poder disciplinario. en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma. ni belicoso ni jurídico. la sicología operó como técnica en virtud de la cual los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularización de los individuos.. ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales pueden ser.16). a lo más. es estructurar el posible campo de acción de los otros.) si no más bien del lado de un modo de acción singular. o gobernarse o gobernar a otros sin la psi. en la perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias que catapultó el liberalismo.57) 2. experimentar el carácter personal propio o de otros.‖ (p. En el orden del poder. (Foucault. que una cuestión de gobierno.. así el registro psicológico de la individualidad permitió que el gobierno82 operara sobre la subjetividad. 1990). dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfacción 82 Hacia finales de los70. p. las cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios. saberes que Rose. explicaciones y tipos de juicio a otros grupos de profesionales. que es el gobierno‖. Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autónomo. Ofreció una forma de pensar en uno mismo como ser libre. que han proliferado durante los últimos cien años.

etc. apud Rodríguez. Definida por Rose (1990). todos mostrados como un asunto de liberación siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre sí mismo. (Rose. en vez de optar por la rebelión. la autoestima. la comunicación y las relaciones interpersonales. la creatividad.Memorias ISSN: 2256-1951 y realización personal. es decir constituirse como sujeto ético. Los discursos sobre los estadios del desarrollo. p. la racionalidad y la cordura‖ (Walkerdine. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en el seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da Silva. Son los criterios sicológicos del pensamiento lógico – formal los que definen la selección de los contenidos a ser enseñados bajo el criterio de su correspondencia con las estructuras mentales de los estudiantes. comienzan a ser robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje.123). p. Esto implicó una posición de sujeto por parte del maestro distinta a la que asumía en las pedagogías disciplinarias y correctivas. La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado. 1995) Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de prevenir problemas de carácter de los futuros adultos. 1995. Walkerdine. 2000. la autoaceptación. 1995. la sicología del desarrollo supuso la constitución mental del individuo de manera progresiva y secuenciada.17) En particular. pues esto es lo que da significado relevante a lo que pueda ser aprendido. pues aquí su ejercicio de control debía ser más discreto y la conducción de sus alumnos debía ser hacía prácticas de gestión de su yo como la autonomía. la emocionalidad y la agresión. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como objeto de estudio científico y la biologización del conocimiento como una capacidad individual surgiendo. la ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificación científica para la moralización de su comportamiento a través de la escolarización. hacia el amor. al tiempo que se le presentaría como un apoyo imponderable. la sicología ha establecido específicamente toda una normatización sobre la infancia. de modos de regulación. en relación con la pedagogía. el autocuidado. Desde el principio de la historia de la escolarización de masas es necesario comprender que surgió una serie de estrategias de gobierno. que se basaban en la producción de una población que se considerara a sí misma libre y sin coacciones y que aceptaran la democracia burguesa. 2001). sólo que le dejó al individuo la responsabilidad de esforzarse por alcanzarla de la manera más productiva posible. Ésta última se convirtió en una patología que corregir. hacía los años 70. como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos. la cúspide de la civilización y del pensamiento racional. una dependencia de la necesidad de observar y clasificar el desarrollo normal así como la noción de aprendizaje espontáneo que se convertiría en protagonista a costa del de enseñanza. pues se tenía la certeza de ―estar observando los cambios progresivos del carácter que iban desde la pasión. Es por esto también que el desarrollo de habilidades. la expresión. (Varela. destrezas y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseñanza y en la evaluación 161 .

el ordenamiento de ese propósito en el presente tiene un modo distinto. ―no constituye ninguna paradoja decir que. Corrientes como el conductismo y el instintivismo. conjuntamente con disciplinas como la sociología y corrientes de la psicología. al respeto del ritmo individual del aprendizaje. 2005). para que la convergencia entre los procesos de subjetivación. Si bien la pedagogía. las tecnologías de formación y los fines éticos coincidan con la racionalidad política que plantea el liberalismo avanzado del presente. Es decir que la pedagogía. como la Lebret y la Currie. la intención de convertirla en proyecto educativo de la nación se vio frustrada. del desarrollo infantil. Pero entre los años 70 y 80 se presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el país de un régimen psi de la moral84. en este caso. Como afirmara Tadeu Da Silva. entrarían a definir aspectos de la moral de los sujetos. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado un régimen psi de la moral83. Pedagogías sicológicas y „educación moral‟ en Colombia En los años 20.184). Esto dará forma a las llamadas pedagogías psicológicas. categoría que sigue la clásica propuesta de Durkheim. trasmite el legado cultural a las nuevas generaciones a partir de procesos de internalización de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores 162 . en las que se expande lo que Varela denomina el sicopoder. que legitimaron sus propuestas. la capacidad de un pensamiento crítico y fundamentalmente su autonomía es parte del discurso sobre el desarrollo de la personalidad. La socialización política.6) 3. por tanto el concepto de persona es de suma importancia en estas pedagogías.Memorias ISSN: 2256-1951 de los aprendizajes. en Colombia. orientador de un cierto comportamiento público y privado que como efecto. se ha interesado por producir sujetos autogobernados para apoyar la construcción de las naciones. así que el estímulo constante a que desarrolle la libre expresión. las pedagogías experimentales o correctivas apropiaron teorías de la sicología genética provenientes de los estudios de Piaget y dieron fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva. p. denomina el triunfo de las pedagogías sicológicas. definiría que una determinada sociedad. desde inclusive el siglo XIX. 84 Podríamos decir que las condiciones de existencia de este régimen se encuentran establecidas desde finales de los años 50. que se basa en unas tecnologías ―cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos sean tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se creen‖ (1995. como vector de nuevas subjetividades. aluden específicamente a procesos de personalización. En lo que Varela. sin embargo. es la preocupación por el cómo se aprende más que por el qué enseñar. más autonomía significa también más gobierno . La alusión al desarrollo máximo de las potencialidades creativas y espontáneas del alumno. del aprendizaje y de las teorías de la cognición. se instala a través de las técnicas de las conductas. llegó la planeación y la Tecnología Educativa. en fin. y por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogías correctivas y disciplinarias. promueven la idea de autonomía del estudiante y del reconocimiento de su dignidad. La implantación de la Tecnología Educativa puesta en funcionamiento en la 83 Hacemos uso de la categoría de régimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos. el conjunto de reglas que orientan su acción y la forma como manejan su existencia (Foucault. ambas derivadas de postulados Durkheimnianos. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial. Esas pedagogías que reciclan los planteamientos de las sicología evolutiva. por medio de la familia y otras instituciones. p.en el sentido de control de la conducta-‖ (2000. se ha modificado como práctica de gobierno de los escolares.

es construido autónomamente por el estudiante . es decir la del constructivismo. pone el acento en dos cuestiones: una teoría del aprendizaje. bienestar individual y social. y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original). tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno. y fue retomada por la psicología del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. y una teoría del desarrollo humano86. Estas dos premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee características genéticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo más complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea. 1989) al centrar el proceso educativo en el niño y en la influencia del ambiente en los procesos de aprendizaje y de modificación de la conducta. es buscar desarrollar las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de disfrutar su libertad. En la década de los 80 comienza a precisarse. desde tres principios: i) la conducta es atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede enseñar. centrada en las estructuras cognitivas del individuo.Memorias ISSN: 2256-1951 década del 70 resultó compatible con la Escuela Nueva y la revitalizó (Arcila. pero también afianzar una concepción del constructivismo como un ―modelo democrático‖ que enfatizaría en la participación activa del los estudiantes para la construcción del conocimiento y en la morales y políticos también estarían incorporados. En los años 80 la sicología del desarrollo Piagetiana resurge en el país. que tuvo influencia tanto de la teoría de los sistemas como en la del procesamiento de información. el cual. inclusive la moral. 163 . centrada en las capacidades de las personas. fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer frente a las críticas de la teoría del desarrollo económico de la década del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen quien fundó sus bases conceptuales definiéndolo como ―el proceso de ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades. de la teoría piagetiana. expuestos en el artículo 22 de la Declaración de los Derechos Humanos del 1948. supuestamente como una corriente progresista en oposición al conductismo y a la Tecnología Educativa de los 70. en un nuevo discurso: el constructivista85 que giró hacia corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo más eficaz en el control de las conductas humanas y que operaría de manera sistemática en las propuestas de formación moral en la Institución escolar. 1994) 86 Este concepto.y lo que hace el docente. (Lucio. se afirma. (WEB site de PNUD) esas necesidades las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirámide. naciendo así lo que se ha llamado ‗la segunda revolución cognitiva‘. Así la enseñanza sólo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera más eficiente. haber sido educado. midiéndola. que recoge las ideas de calidad de vida. Se asume que el Desarrollo Humano comprende la creación de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para ―llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades‖. evaluándola y controlándola. El conductismo aportaría la teoría y los métodos de comprobación de la conducta. como fundamento de las pedagogías sicológicas.es el aprender a aprender. 85 La teoría del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llamó la revolución cognitiva de la década de los 60. en la investigación de la psicología educativa. sino sólo ayudar al niño a aprender. El constructivismo. Esto implicó presentar una construcción científica de contenidos de acuerdo a las estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes. La función del profesor es potenciar situaciones de aprendizaje. en qué consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son construcciones o constructos mentales. Las capacidades definidas por la UNESCO son: ―disfrutar de una vida larga y saludable. En esta línea están los trabajos de Bandura y de su teoría sobre el aprendizaje social. ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable. de felicidad. acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad‖. que además de beber de la psicología cognitiva apropia elementos de la teoría de los sistemas y de los modelos.

3) 87 Tesis compartida con el caso español y con el Brasilero (Rodríguez 2001. pues ya no es un yo producido por intereses naturales. como debemos enseñar los conocimientos a nuestros alumnos. es decir que no es la naturalidad en la que se desenvuelve la libre competencia. el desarrollo de las capacidades de elección. de autorresponsabilidad y de autonomía buscan convertir al ciudadano social en un ciudadano activo que actúa por interés propio y en busca de la satisfacción personal. propuesta didáctica y materiales enseñanza que hemos llamado constructivismo. cuando debemos enseñar? Y. el constructivismo como bandera de las pedagogías sicológicas. Manuel Turiel y Mario Carretero. Tadeu Da Silva. la autonomía de los individuos y la sociedad. La ley 115 de 1994 abrió una nueva posibilidad a los educadores colombianos: la formulación de los currículos de la educación primaria y secundaria.. aparece como no implicado en prácticas de control sino más bien de liberación y en la constitución de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus .y que en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologías de constitución. difundida en Colombia a comienzos de los 90.. textos escolares e informes de investigaciones a autores españoles como el mismo Coll Juan Delval.. Éste reto nos obliga a plantearnos y a buscar respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos enseñar?. a la cual se responde de manera espontánea. sino por intereses programables en los que las ideas de la propia realización. (p. 2000). Esto fue advertido por algunos educadores e investigadores de la educación en el país. (Rodríguez. La editorial de la revista Educación y Cultura No. 164 . especialmente la perspectiva planteada por Cesar Coll. 2001) La fundamentación dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984 facilitó el giro neoliberal de finales de los 80 y ayudó a construir una subjetividad que respondiera a esa racionalidad política87.Memorias ISSN: 2256-1951 atención diferenciada que el maestro debería tener de sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. así afirmamos que el sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venían sucediendo en buena parte de la región latinoamericana por una fuerte influencia española fundamentada en el modelo constructivista. Por las referencias encontradas en documentos de política.del enfoque del Desarrollo Humano que ve en las personas ‗la verdadera riqueza de las naciones‘ . Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de Educación Nacional. que forma parte de una práctica de gobierno que se esfuerza por extender la esfera de autonomización de la sociedad. Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el constructivismo. De esta manera.. los niños y los jóvenes colombianos? Para responder estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva de enseñar y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes tendencias pedagógicas que tienen expresión en nuestro país. investigaciones aplicadas. podría afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia constructivista y en la década del 2000 se verá la de los modelos de Harvard y de Alemania específicamente en las propuestas de desarrollo moral. una de estas tendencias son esos heterogéneos conjuntos de reflexiones epistemológicos. 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del constructivismo señalaba: la historia de la educación colombiana está atravesada por diversas tendencias pedagógicas como la tecnología educativa y de la renovación curricular.

la sobrevaloración del espontaneismo. 165 . FECODE . subrayando que ―una consecuencia política de esto es un individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemológico constructivista‖ (p. Félix Bustos Cobos. Efectivamente esta sería una línea que se desarrollaría a finales de la década del 90 vía la literatura que empezó a circular en el país sobre propuestas constructivistas para el área de las ciencias sociales provenientes de España. su desdén por la pedagogía en lo que parece ser un salto de la epistemología y la sicología a la didáctica. Carlos Vasco. 2002) sobre el constructivismo. en su artículo sobre Críticas contemporáneas al constructivismo (1998). señalando que su obsesión metodológica tendría efectos nocivos para la calidad del educación al negar la existencia de un conocimiento científico establecido y enseñable ―…el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y. el privilegio del método sobre la selección de los contenidos. Vasco señalaría que si ―la educación ética y moral. señalaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del constructivismo y ―llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboración propia.22) Germán Mariño. Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesión metodológica.18). Pero además. recogió los cuestionamientos de Félix Bustos. por ende.37). (…) sólo será en el camino señalado por las investigaciones y propuestas constructivistas” (p. ii) el lugar de la didáctica que a veces parecía perder el sentido de su relación con la pedagogía.Memorias ISSN: 2256-1951 En la misma revista el investigador sobre currículo del Ministerio de Educación Nacional. investigador de Dimensión Educativa. iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales. organización no gubernamental dedicada a la educación popular. la educación para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene algún futuro. planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la función del educador que a veces parecía ser más un acompañante de los desarrollos espontáneos del alumno. El Secretario señalaba que para el constructivismo la obsesión axiológica era eminentemente subjetiva y que dado que suponía que el sujeto en su proceso de aprendizaje es autónomo planteaba que había que respetarle su particular proceso de producción de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformación de valores desde una individualidad que para Ocampo desconocería las reglas más elementales de la organización social. José Fernando Ocampo. así como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de secuencias y pasos que no tendrían que ver con la enseñanza constructivista‖ (p. se pronunció un par de ocasiones (1994. El secretario de asuntos pedagógicos de la organización sindical de maestros del país. iv) el lugar de la cultura en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos. los hermanos Miguel y Julián de Zubiria y de José Fernando Ocampo al enfoque. el énfasis en lo cognitivo y el abandono de las emociones.Federación Colombiana de Educadores -. a la negación de las verdades establecidas" (1994. figura central de la educación en el país en los últimos 35 años y reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educación Nacional.44).p.

supuso la construcción de una jerarquía de valores. 2000. Esta propuesta tendría un gran impacto a finales de la década del 90. Pero la autonomía personal como prioridad en la llamada educación moral y puesta al servicio del desarrollo individual quizá este operando en función de una estrategia que en el lapso de una década ha desplazado la intención de formar al sujeto moral a la de evaluar la competencia moral y justamente será esto lo que tendremos que problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los efectos en los procesos de subjetivación. en la definición de políticas educativas. no logró derrumbar el entusiasmo con que fue recibido en el país. En esta propuesta. Un tema de vieja data. por el respaldo ―científico‖ que representó el modelo constructivista. El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia social. En Colombia la producción de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepción evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional. primero en Bogotá y luego en todo el país. 166 . 4. ―como una manera de razonar. como competencia del pensamiento. lo cual aparece ligado a la emergencia de una serie de prácticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo y a lo que han contribuido saberes específicos del sicopoder. 33). en donde todos los componentes de la competencia moral. vuelve así a surgir como novedoso y es capaz de generar aceptación entre los maestros. por algunos investigadores entre ellos las historiadoras Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo. entran en juego‖ (Bermúdez y Jaramillo. quienes adoptando un postulado constructivista de la sicología cognitiva como el de la descentración en procesos de explicaciones históricas. en las reflexiones académicas y en los proyectos pedagógicos de los maestros en el área de ética y formación en valores. recogerían planteamientos de la formación de la autonomía moral basada en Kamii y Kholberg. 88 Para el constructivismo psicológico la moral es una especie de lógica de la dimensión socioafectiva del desarrollo humano. y en los años venideros.Memorias ISSN: 2256-1951 La línea de educación moral de corte constructivista88 comenzó a ser desarrollada. con lo cual parece estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez más autónomas. que aunque levantó algún tipo de sospecha como vimos anteriormente. la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como una forma de ‗inteligencia social‘ que todos los seres humanos estarían en capacidad de desarrollar con el único propósito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la anhelada convivencia. como la educación moral. A manera de conclusión: Una hipótesis El sujeto moral devino así en sujeto sicológico que en la contemporaneidad se caracteriza por estar dotado de lo que Álvarez-Uría (2006) llamó un inconmensurable espacio íntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse. p.

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Tomó como eje central para el análisis dos revistas destinadas a la formación de profesores. entre los años 1932 y 1939. Practicas pedagógicas. propondo. sustituyó a Flournoy. con sede. a la (re)organización de la cultura. apostaron. Política cultural Brasil-Colombia. CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Resumen Esta presentación corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada ―A escola sob medida. a seus espíritus. ideal pedagógico. para el periodo de nuestro análisis. esta presentación hace énfasis. Claparède terminó sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipléjicos y los atáxicos. realizaron sobre la infancia escolarizada. (1932 – 1939). quien fue nombrado profesor de Filosofía de las Ciencias. mediante la divulgación de sus contenidos. Se inscribe en la dinámica de comprender los sistemas de producción y circulación de ideas pedagógicas. además de ser mantenidas por los respectivos Estados y ser organizadas por grupos articulados a políticas educacionales. em São Paulo y Bogotá. sobre tudo. En 1908 Claparède fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de Psicología y. período en el cual. ente otros. EL INSTITUTO JEAN – JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA Y SUS APORTES A LA DISCUSIÓN POLÍTICA SOBRE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. 2011. Sus libros son reseñados. hacen insistente referencia. en Ginebra. Psicología. en la producción y circulación de saberes y representaciones destinadas a la práctica pedagógica de los profesores. en 1915. también. pontos de interrogação e insistindo sobre os 169 . comentados y traducidos. UNICAMP —São Paulo—. Palabras clave: Producción y circulación de ideas pedagógicas. algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias reimpresiones. y divulgadas para las redes públicas de enseñanza de São Paulo (Brasil) y de Bogotá (Colombia). Señalan sus trabajos científicos desde la psicología experimental y funcional y su perspectiva pedagógica.Memorias ISSN: 2256-1951 ÉDOUARD CLARARÈDE. Ambas tituladas – Educação y Educación–. En el proceso de producción y circulación de ideas pedagógicas. tanto en Sao Paulo como en Bogotá. a Édouard Claparède. a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e experimentar. Psicologia e Práticas Pedagógicas a través das Revistas «EDUCAÇÃO». Así. tanto al portugués como al español. el análisis de las revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto Jean–Jacques Rousseau. Revistas impresas. Su pensamiento sobre la psicología estuvo muy influenciado por la neurología. Minhas aulas visaram. en la tentativa de configurar una escuela a la medida de la infancia. Las revistas «EDUCACIÓN». que actuarían en el conjunto general de las fuerzas políticas del período.

disputándose distintas perspectivas sobre lo humano. confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia para o destino posterior do individuo‖ [Claparède. tao necessária à pedagogía. El escenario académico de las primera décadas del siglo xx. explicar y controlar el comportamiento humano.1930:49-50]. Desde las diversas discusiones de la moderna psicología. por tanto. La psicología para Claparède era aquella ciencia que proporcionaría conocimientos fiables sobre los niños. cada semana. esta ciencia da criança. publicada en 1941. En su Autografía escrita en 1930. gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos procesos políticos contribuyó a organizar la mirada sobre la infancia.1930:53]. así como su incesante campaña por su escolarización. para recolher os dados necessários à Psicologia genética [Claparède. nas prateleiras de minha biblioteca [Claparède. para que la psicología fuese.1930:49]. enquanto nos impediam qualquer entusiasmo. en las primeras décadas del siglo xx. provenientes de las observaciones sistemáticas. Claparède era enfático en la idea que el «conocimiento científico» sobre el niño posibilitaría organizar las técnicas para su educación. Os educadores deveriam ser preparados. para ello. necesitaba desprenderse cada vez más de las concepciones individualistas de aquellos 170 . contribuyendo. perspectiva que. encarnando la perspectiva psicológica pautada en los marcos de la biología. Para Claparède la psicología. perfeccionándose. poco a poco. a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida. por su parte. se depositaron grandes expectativas en la tentativa de dar cuenta. En el debate instaurado desde la moderna psicología Claparède se constituyó en un referente importante. Exatamente como a arte médica.Memorias ISSN: 2256-1951 métodos de investigação e sobre as causas de erro que se depara a cada momento. Claparède señala As doutrinas freudianas que começavam a se difundir e as quais Flournoy e eu tinhamos dispensado uma acolhida simpática. pois nao tem à sua disposiçao as crianças de que precisaria. só podendo ser fundada sobre conhecimentos que unicamente a observação e a experiencia podem fornecer. como en Estados Unidos. estarían en condiciones tanto para la recolección de datos. percorrendo os inúmeros livros e periódicos acumulados. Os cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a par do movimento psicológico em todos os países. nao Esta confesión nos muestra el particular énfasis que Claparède colocó en la mirada sobre la infancia. Los educadores. El entusiasmo del que habla Claparède tenía que ver precisamente con esa efervescencia política que. suscitaba la infancia y la fascinación de la ciencia por comprender los mecanismos del funcionamiento de la «mente» del niño. como para proporcionar registros. como la ciencia de la actividad mental y de la conducta. sozinho. gracias a estos conocimientos científicos aportados desde la moderna ciencia psicológica. Mas o psicólogo está mal colocado para edificar. tanto en Europa. a educação é uma técnica. era muy activo.

El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las investigaciones relativas a la técnica y a la estructura. Y en la práctica el método funcional es el 89 Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado número de perspectivas al interior de lo que se denominaba la psicología. los «reflejopsicólogos». El segundo. los «comprensionistas». para Claparède. en relación con su significación para él. esta lógica es funcional. que la conducta responde a una lógica particular y. El primero hace referencia a que la actividad psíquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacían nacer. Igualmente es importante por las aplicaciones prácticas. los «paralelistas». de la técnica. los «adlerianos» [Claparède. el punto de vista funcional se dirige hacia un único fin. ¿a qué necesidades responden estos fenómenos?. los «interaccionistas». Clapaprède señala con preocupación que estaban los «atomistas». concentrándolas sobre los puntos ―prácticamente importantes‖. es el gran problema de la biología y de la psicología. sino por qué actúa así en ese momento. para Claparède. estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. Este punto de vista funcional está en concordancia con el punto de vista estructural. por que el gran problema de la biología es el de la adaptación [Claparède. proponiendo. es el qué. Claparède fue enfático al afirmar que el método funcional es útil ya que era el único que posibilitaba percibir los procesos en función de la conducta que debían determinar. Por ejemplo: ¿Cuál es la significación del juego. El punto de vista del mecanismo. es el por qué. de la emoción. el problema de la conducta. evidentemente. El punto de vista funcional. los «asociacionistas». del delirio de grandezas?. es decir. En resumen. es decir. el técnico y el funcional. los «introspeccionistas».1932:65]. para ello. El punto de vista funcional consiste en investigar no tan sólo en virtud de qué mecanismos un (hombre) o un niño se comporta de tal o cual manera. que responde a la pregunta de qué. El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo.Memorias ISSN: 2256-1951 que la cultivan89. es decir ¿cuáles son los elementos de la vida mental? ¿cuál es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo. los «gestaltistas». en relación con su valor para su adaptación al medio físico o social. es decir. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento que Claparède contribuyó a instaurar. los «personalistas». es el cómo. lo que es lo mismo. de la terquedad. El punto de vista estructural. el problema de la adaptación o. Aquí se consideran los fenómenos desde el punto de vista mucho más sintético con relación al conjunto del organismo. los «freudianos».1932:63]. ¿en qué son medios de adaptación? Esto es la investigación de los resortes de la conducta. El punto de vista funcional en Claparède toma el organismo viviente. que es el conocimiento de la conducta y de sus leyes. Para continuar nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgánica podríamos decir que el punto de vista de la biología (opuesta a la anatomía y a la fisiología). pero. 171 . pautar las diversas discusiones desde tres puntos de vista: el estructural. por ejemplo ¿qué ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos. Es también indispensable porque plantea el problema funcional mismo que. es decir el niño. los «behavioristas». La actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas. corresponde a lo que la fisiología es a la vida orgánica. como una unidad teleológica. cada punto de vista responde a una pregunta.

es indispensable ponerse a su nivel. la preservación o la restauración de la integridad del organismo [Claparède. Claparède formuló ―las grandes leyes que rigen la conducta‖.1932:41]. a su papel. En cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoquímimico).Memorias ISSN: 2256-1951 único que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar. todo comportamiento. por consiguiente. por preguntarnos qué es la vida o. en cuanto comienza a disgregarse. a quien tomaban como norma. La fecundidad. Se logra percibir. reduciendo la infancia a un estado de imperfección que no merecía la pena de ser objeto de una ciencia [Claparède. atención especial y a rechazar 172 . Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. de los experimentos que hace el niño. que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana. Para darse cuenta de las necesidades. El fin de la ciencia es organizar los hechos. definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. Estos postulados de la psicología moderna le posibilitaron formular la idea. este es el criterio para el hombre de ciencia. Así hemos llegado a conceder a la infancia. como tal. los lazos que unen la actividad mental al contexto de los sujetos y a la vida del cuerpo.1932:105]. considerar la vida por sí misma. para el periodo. profesar también. consiste en ―encarar los procesos mentales como funciones que entran espontáneamente en acción. una concepción funcional sobre la educación. Esta concepción. Para comprender la significación de la vida mental y los diversos procesos de ésta hay que empezar. sino en cuanto a su significación biológica. Se puede. en los que su yo está comprometido. posibilitó los postulados de la moderna psicología. le posibilitó a Claparède. hoy fuertemente difundida. que no quiere hacer metafísica. pues. a su utilidad para la acción presente y futura para la vida‖. y coordinarlos en leyes. como palanca de la actividad que se desea despertar en él [Claparède. Desde este punto de vista funcional. su interés por alcanzar un fin. cuando se presentan ciertas necesidades y que. relacionándolos no con una medida extraña a su mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer. tiene siempre por función el mantenimiento. pues. Desde 1911 Claparéde comenzó a utilizar la expresión funcional para referirse a la educación que se propone ―desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismos. atención especial y a rechazar la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto. descubrir las relaciones. como un todo autónomo. como tal. qué es un organismo vivo. para tornar activo al niño bastaría con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas necesidades. Toda reacción. Aplicado al niño el método funcional Nos hace interpretar sus actos. innovación que. no veo por qué dogma se ha de renunciar a ella [Claparède. Si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal. Si ésta no puede realizarse entonces muere. Esta educación es la que toma la necesidad del niño.1932:73]. de ―conceder a la infancia. efectúa los actos necesarios para su refección.1932:69-70]. desde esta perspectiva. Esto es lo que los biólogos llaman la auto regulación. El punto de vista funcional sobre el hombre. gracias a las cuales se ―desarrollan los fenómenos de conciencia‖. mejor todavía. que ofrecen entre sí. estos deseos‖.

1932:106]. con objeto de que su desarrollo sea más libre. La discusión con la escuela tradicional estaba planteada en estos términos y contribuyó a generar imágenes en donde los niños actuaban gracias a ―los castigos. el hecho de que la extensión de la instrucción no ha originado una disminución de la criminalidad y una especie de intuición de las necesidades psicológicas. etc. la primera de estas cualidades es la de ser atractiva. no lo conseguirá más que dirigiéndose a las tendencias instintivas que dormitan en el alma de cada cual. una necesidad. al mismo punto que los biogenistas y los pragmatistas. estaba basada en esas ―tendencias innatas‖ y. Para Claparède la 173 . Los razonamientos. de los que no se puede obtener nada sin violentar a los niños y que de hecho no consiguen más que sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral.‖ Para los distintos representantes de la escuela activa estos métodos no eran eficaces. y. sin duda. por lo tanto hacía surgir actos sin causa. empleando métodos que no alcanzaban al niño más que por fuera. Los educadores por su parte – por lo menos los que observan y reflexionan-.1932:43]. despertándolas. para Claparède. La idea de organizar una educación sobre la base del interés de los niños obsesionaba a Claparède. en donde el ideal fue puesto en la lógica de funcionamiento mental del adulto. recompensas. hacerles un llamamiento para injertar todo lo que se les quiere enseñar. La escuela activa. y que sería preferible poner en juego su propia actividad. Desde esta perspectiva se hace necesario ―hacer nacer los deseos‖. más espontáneo [Claparède. Pero no basta retener la atención. amenazas. por caminos muy diferentes. las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no están allí más que para sostener el deseo. malos puntos. buscó fundarse sobre el principio de la necesidad y postuló generar circunstancias en donde el niño experimente la necesidad de realizar la acción que se esperaba de él. si por azar flaqueara. sobre todo. La escuela tradicional fue catalogada como una ―monstruosidad psicológica‖. un interés. Sin ella. «forma de razonamiento» que posibilitó que fueran configurados procesos de escolarización pautados en la idea: ―la infancia es un periodo de la vida diferente del adulto‖ y asumir que los procesos mentales en los niños están marcados por una lógica de desarrollo lineal. todos estos factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado. La concepción funcional de la educación. de atraer y retener la atención. por el contrario. que el anuncio despierte un deseo. es decir. y para dar las indicaciones necesarias para su pronta realización [Claparède. las demás serían superfluas. Para él Desde hace aproximadamente treinta años los psicólogos han prestado interés al problema del reclamo. Es preciso. para hacer actuar a los alumnos. creando un deseo. El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar.Memorias ISSN: 2256-1951 la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto‖. un cliente probable (…) Ahora bien. ya que reclamaba actos que no respondían a ninguna necesidad. han llegado. que sea de tal naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (…). La ineficacia desoladora de los métodos escolares actuales. los pedagogos deberían inspirarse en ellas. exámenes. más todavía. a las cualidades psicológicas de un buen «anuncio».

que no es un fin en sí. la Historia. Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela con la vida y dar a los niños los móviles de acción que. según pretenden algunos. es imposible encontrar en la sala de clase. Claparède y el grupo de pedagogos que se organizaron en torno a lo que en su momento se denominó escuela activa. el juego es considerado como una tendencia esencial en su naturaleza. el puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar. buscando niños activos en ella. porque cuando quiera que lo haga su alumno sabrá cuáles son las condiciones en que tendrá que colocarle para movilizar su pensamiento [Claparède. estaría la clave del problema de la pedagogía. tomó como eje para sus análisis. si encontráis el modo de presentárselo como un juego. por ejemplo. para la realización de la escuela activa de una importancia capital. que actúa por un movimiento interno. Así. El juego es. El juego se postuló. en otras palabras ¿cómo dar a los niños móviles de acción? O ¿cómo llegar a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmética. él es el que nos va a permitir realizar en las clases el principio funcional. El principio funcional plantea que la acción tiene ―siempre por función el responder a una necesidad (orgánica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la significación biológica del saber de los conocimientos que adquirimos‖. el saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la acción y permitir alcanzar lo mejor posible su fin. Tampoco es superfluo que conozca cuáles son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de inteligencia. Para ello.Memorias ISSN: 2256-1951 pregunta fundamental de la escuela activa era ¿cómo suscitar la necesidad en la escuela? O. en el mecanismo del juego. la Geografía? Desde esta «forma de razonamiento». cuyas murallas y torreones parecían separadas para siempre [Claparède. resulta indispensable el juego ya que. él es el puente que va a unir la escuela y la vida. que Claparède postuló como la Ley de la necesidad o del 174 . por que cuando quiera estimular este desarrollo recurrirá al mismo medio que utiliza la naturaleza. Cualquiera que sea la tarea que queráis que realice el niño. hizo extensivo al funcionamiento de la escuela. es Un fenómeno que sirve al desarrollo del individuo. el saber no tendría más que un valor funcional. pues. tesoros de energía. instauró y defendió esta perspectiva sobre lo humano. entonces. señala Claparède. por que sabe que ―el niño es un ser en el cual una de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es por lo que es un niño‖. será capaz de liberar. Para el educador. sistema de razón que. el punto de vista funcional que. como estamos presentando. además. para el educador activo como un elemento indispensable. que estaría provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo. la satisfacción del deseo que le ha hecho nacer. Para ello. Este punto de vista funcional de la educación está basado en la ―Ley fundamental de la actividad de los organismos. aducía Claparède.1932:67]. Es decir el saber al servicio de la acción.1932:174]. Para Claparède. la psicología del niño ya había sentado las pautas para comprender este complejo problema. niños cuyas reacciones respondiesen a una necesidad. entendido como algo propio de la naturaleza del niño. en provecho suyo. Es decir.

Es posible pensar la vida de esta mujer en tres grandes periodos. Rousseau y la concepción funcional de la infancia‖. Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909. contó con dos volúmenes y en ella fue suprimido el resumen histórico sobre la psicología de la infancia que. escribe un ensayo titulado ―J.1925:37]. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico. ante todo. La octava edición aparece con nuevos capítulos: resumen histórico de la psicología del niño. Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptación. Simultáneamente y con auspicio. En 1936 fue nombrada directora de este Instituto. Para Claparède la psicología del niño Se halla aún en época de siembra: todavía no ha llegado la hora de segar la hierba. se producen nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro ―Psicología del niño y pedagogía experimental”. en una revista consagrada a J. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo. que apareció posteriormente a la segunda guerra mundial. en el Instituto J. en la Universidad Nacional de Colombia. 91 90 Publicado en 1932 como parte de la Collection D´ Actualités Pédagogiques. J. producto de una serie de artículos publicados en 1905. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. colección auspiciada De L´institut J. cargo que ocupó hasta 1939. también del Instituto. Un acto que no está directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura. Entre 1891 y 1939 su vida transcurre entre España donde nace y Ginebra donde se forma como psicóloga al lado de E. J. con traducción realizada por la española Mercedes Rodrigo Bellido. J. La edición póstuma. artículo que aparece luego.1932:172]. El 20 de noviembre de 1947 funda la carrera de psicología. año en el cual Claparède publica otro de sus difundidos libros ―Psicología del niño y pedagogía experimental‖.Memorias ISSN: 2256-1951 interés LA ACTIVIDAD ESTÁ SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. Decide aceptar una invitación que le había cursado Agustín Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecnía. en una palabra. también.1972:17]. tal es. al igual que mucho otros intelectuales españoles más se ve obligada a salir. alumna de Claparède y quien se diplomó en el Instituto J. editada en París. suministrarles un instrumento de trabajo. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar en esta obra. uno fue ―La escuela a la medida (1937)‖ y el otro ―La orientación profesional sus problemas y sus métodos‖. Como efecto de la guerra civil española Mercedes Rodrigo. problemas. Pero se trata todavía de multiplicar todavía más las observaciones. tradujo al español dos libros más de Claparède. El primero en suelo europeo. Rousseau. con sede en Neuchatel y en Paris.. de guía a sus esfuerzos. este libro también aparece en idioma español. pese a que Claparède se esforzó intensamente en completarlo. métodos. Por asuntos de agitación social Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte. servir. Las preguntas ¿para qué sirve la infancia? O ¿cuál es la función de la infancia? Son insistentes en Claparède y. Claparède. los experimentos. como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus desgraciados alumnos: obligándoles a hacer de la mañana a la noche y de enero a diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparède. se consideró que la voluminosa información al respecto superaba las posibilidades de dar cuenta de ella [Debesse. J. Rousseau. Rousseau et de la Société Belge de Pédotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestlé S. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de 1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. así mismo para esta edición se excluyó el capítulo de la fatiga intelectual. Funda la Sección de Psicotécnia cuyas funciones eran ―medición y evaluación psicológica‖. elaborados para distintos periódicos europeos90. en 1912. como parte del segundo capítulo de su libro ―La educación funcional‖91. de aumentar el número y la calidad de los materiales indispensables a la construcción científica. A su regreso a España trabajó en la escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos. Mercedes Rodrigo Bellido. A. J. 175 . Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de Psicotécnia de Madrid. el fin de este libro [Claparède.

2003:29]. Binet. se mantiene hasta nuestros días.Memorias ISSN: 2256-1951 En este ensayo Claparède parte de la pregunta ¿Qué es un niño? ¿para qué sirve la infancia? Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espíritu en los tiempos en que éste tenía el hábito de considerar a los seres humanos como los representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran más que la múltiple réplica. Stern y Spearman. En donde el ideal es colocado en las características que posee el adulto. que considera este periodo de la vida como algo pasajero. no se trata de preguntar más sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento. como lo hace la flecha desde el arco al blanco. los estudios interesados en la inteligencia como un proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento. como objeto de investigación de la moderna psicología. fue posible. entre otros. tomando como eje de la discusión las Revistas Impresas «EDUCACIÓN». adquiere una situación privilegiada y.1932:101]. conductas. están los estudios preocupados en distinguir o comparar la inteligencia de diferentes individuos. ya que mediante complejos procesos de difusión. en donde la formación de profesores fue una pieza clave del proceso. ―inteligencia‖ y ―aprendizaje‖. La primera. la ―infancia‖ es pensada como un periodo de la vida en ―tránsito‖ hacia la adultez y era asumida como ―imperfecta‖ en sus características físicas y psicológicas. Claparède. en consecuencia. en adelante el problema es de hábitos. así. dar cuenta del «sistema de razón» con el cual se buscó configurar la infancia escolarizada en el periodo de nuestro análisis. Como vemos. se produce una conexión entre la historia de la infancia y la historia de la psicología. se difundió ampliamente esta perspectiva sobre la infancia. Desde esta nueva lógica. podríamos decir. como uno de sus fascinados científicos. gana también los grandes escenarios de difusión. y este trayecto es lo que constituye la infancia [Claparède. común en el periodo. es posible decir que. Köeler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento inteligente. Galton. Piaget. 176 . Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales desde el inicio del siglo xx. procesos adaptativos. fases del desarrollo cognitivo. Por otro lado. Catell. sino al estudio científico de la infancia. estaban interesados en medir la inteligencia [Sáenz. nos lleva a postular que la infancia. Con Claparède. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de llegada. Es decir. Perspectiva que. Desde esta manera de comprender la infancia. En este marco el estudio científico de la infancia. Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarización merecen mención especial. Claparède discute la idea. Contribuyendo. Desde esta psicología moderna del niño se modificó la concepción de infancia y se posibilitó una comprensión de ella como un sujeto en términos de ― procesual desarrollo‖. para el periodo de nuestro análisis. a la configuración del estatuto moderno para la pedagogía. como objeto de estudio. sino de la adquisición de conocimientos ya producidos. por parte de la moderna psicología. entre otros. gracias a que la moderna psicología posó sus ojos sobre este nuevo objeto. la infancia. contribuyendo con esto no sólo a la consolidación de la psicología como ciencia moderna.

como podemos ver. continúa argumentando. diferente del adulto. trazó con mano tan segura‖. Coloca. la carga argumentativa en los elementos señalados de su psicología funcional. Claparède. va construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida. para ello. la psicología. Claparède se pregunta ¿cómo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida circundante. La psicología moderna del niño nació en la misma época y ello no fue efecto de un azar [Debesse. sino que se ha desarrollado constantemente. como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparède responde contundentemente: ―por que éste periodo de la vida es útil para el individuo y para la especie. caracterizando su uso más como un estilo literario. como es el periodo de la infancia. 92 Debesse recuerda que la palabra «psicología» se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es aún poco utilizada. como el elemento fundamental para asumir una discusión moderna sobre la infancia. de protección. más a merced de todo lo que le rodea. tras el esfuerzo de la psicofísica en Alemania trató de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot. para la comprensión de la infancia y su aplicación a los intereses de la escuela. quien realizó ―el bosquejo que. en donde sus postulados no hacen más que ser repetidos y desarrollados ―gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contemporánea‖. lo cual posibilitó erigir a la infancia como uno de los capítulos de la historia de la psicología92 y. como acabamos de presentar. a considerar el crecimiento de los niños. no tan sólo no se ha suprimido. por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto necesitará más tarde‖. Sólo en la segunda mitad del siglo xix. de tal modo que las especies colocadas más altas en la escala animal son las que presentan la infancia más larga? Y. no de una investigación científica. de piedad. J. propuesta desde lo que Claparède denominó psicología funcional. Rousseau en su libro ―La nueva Heloisa‖. como parte de un procesual desarrollo cognitivo que obligó a rediseñar la escuela y hacerla a la medida. con una extraordinaria intuición de genio. estaba soportada desde la teoría de la evolución y sus premisas. ¿Existe en el mundo ser más débil. de la mano de J. que este fue el primero a quien le preocupó el por qué de la infancia. estudiarla y ―mejor investigarla para mejor educarla‖. además. más despreciable. para la pedagogía. 177 . señalando. gracias a los postulados de la psicología. la actividad mental fue susceptible de ser explorada al ser asumida como conducta visible. de ahí proviene el impulso para conocerla. Kant y la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix. entre otros. ya que la infancia representa en la vida del hombre el periodo de vida por excelencia.Memorias ISSN: 2256-1951 El estudio de la infancia desde las primeras décadas del siglo xx contribuyó decididamente a considerar a los niños como diferentes de los adultos. que un niño? Y continúa preguntándose ¿Por qué ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario? ¿Por qué ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongación. La estructura del «conocimiento». destacó la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau. en el centro de la discusión y se aprestaba a ―descubrir‖ sus particularidades. Así mismo. En este sentido. Claparède en este ensayo. que tenga más necesidad de amor. Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau. Supuso esto el empleo de métodos que permitieran una exploración ―objetiva‖ de la realidad psicológica de los niños. Ideal que encontramos con mucha fuerza en las páginas de las revistas de nuestro análisis.1972:16]. Es decir. Con esto la colocaba como un periodo de la vida. las investigaciones condujeron a aplicaciones prácticas. que era necesario considerar la infancia en sí misma.

contiene en sí toda la revolución que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedagógico.1932:103]. Habría que mencionar todavía los numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogenética que han llevado a Spencer. pues. señalando que ―no es todo tener órganos. como resultado. Claparède señala que Rousseau ya distinguía dos aspectos del organismo infantil: estructura y función.1932:105]. le serían perjudiciales. su talla y su fuerza le serían inútiles hasta que hubiera aprendido a servirse de ellas. un estímulo. «respetar la infancia». hace falta además servirse de ellos y cuanto más se desarrollan estos órganos más delicado y preciso es el trabajo que se les pide y más largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces‖. y la que ha tenido justo renombre. pautada en lo que denominó punto de vista funcional. La Naturaleza lo quiere así. Lo que al pedante le parecerá tiempo perdido es. para Rousseau. y es una equivocación. el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. impidiendo a los demás pensar en ayudarle y. considerarlos como teniendo que ser reprimidos: «dejad actuar largo tiempo a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. función y estructura. con aquella que ―se impone a los biólogos y psicólogos‖ y para ello señala con frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla: Lo primero. tiempo ganado: «¿No supone nada ser feliz? ¿No supone nada saltar.1932:104].Memorias ISSN: 2256-1951 señalando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. a considerar la infancia como un periodo de recopilación ancestral. desde esta perspectiva. al igual que para la biología. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. abandonado a sí mismo. Esta simple observación. ahora bien. porque suscita una pregunta que el educador no podrá menos de hacerse y que le llevará muy lejos (…) si el hombre naciera grande y fuerte. era común considerar que el psiquismo del niño era ―inferior‖. como para los biólogos actuales un estímulo. la doctrina evolucionista. sin el estado de la infancia la raza humana hubiera perecido. moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades [Claparède. si se le comparaba con el de los adultos y. de apariencia tan pacífica. Así. Claparède buscaba demostrar la concordancia entre la concepción que de la infancia tenía Rousseau. en falta de ciertas 178 . Desde una lógica contemporánea. recapitulación además necesaria e indispensable para la formación del adulto [Claparède. Ya he citado la figura poco conocida de Fiske. en realidad. Es necesario. En esta lógica Claparède piensa que la noción de desarrollo Implica. jugar y correr todo el día?» [Claparède. de Karl Groos. se obtenía el considerarle como un ser incompleto. Claparède resalta Rousseau toma inmediatamente posición. Para el periodo de nuestro análisis. Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sería también propios. y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos. por miedo a contrariar sus operaciones». dejar libre curso a sus movimientos impetuosos. están interrelacionados y el desarrollo implicaría.

Su inmensa producción académica lleva el sello del Instituto y está relacionada con temas de la psicología experimental. que no tiene vida propia. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. A su vez. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser una escuela de Ciencias de la Educación y de convertirse en un centro educativo para educadores del mundo entero. funcionarios especiales o estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos. era necesario que desde las escuelas ―educadores o maestros.Memorias ISSN: 2256-1951 facultades. asunto que. Así mismo. conclusiones prácticas. em detrimento de meu trabalho científico [Claparède. y elaborar este con la finalidad de obtener. si es posible. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Claparède se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de difusión de las ideas e intensos procesos de capacitación en estas nuevas lógicas. oficinas. Aí estava uma obra apasionante. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. según las reglas del método científico. se hallasen en condiciones. La ciencia pedagógica debería contar con Institutos susceptibles de ―recoger los hechos. En este marco. no centro de minhas preocupaçoes. La gestación de este Instituto se remonta a 1906 cuando 179 . las personas que se relacionan con los niños. logo atraiu alunos de todos os países – esteve. e incluso. desde sua inauguração. el material documental. han de hallarse en condiciones. Para ello Claparède pensaba Para que progrese la ciencia pedagógica son necesarias dos condiciones: primera. e incluso. si es posible. las aptitudes en los escolares. o algunas de ellas. con estos fines. como educadores o maestros. en todo caso. para mim. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. conclusiones prácticas. era considerado como ―un ser extralógico‖. tomando.1932:180]. leyes.1930:23]. si los hechos lo permiten. según las reglas del método científico. si los hechos lo permiten. Nació así. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada Estas premisas señaladas. institutos. Era necesaria una distribución funcional. del trabajo científico. El pensamiento y la obra de Claparède está fuertemente imbricado al Instituto Jean – Jacqes Rousseau. segunda. pensadas como «formas de razonamiento» posibles de ser transmitidas. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. la pedagogía funcional. de construção e também de propaganda para os métodos que me eram tao caros. también. tenía como tarea dotarlo de ellas. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada‖. para Claparède significaba ―estudiar las manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la acción educativa‖. leyes‖. Aliás. Dedicava-me a ele inteiramente. la infancia como eje de su reflexión y en el centro del proceso educativo. O Instituto Rousseau – que sob a direçao brihante de Pierre Bovet. el material documental. y elaborar este con la finalidad de obtener. la escuela. desde esta perspectiva. llevó a que Claparède estuviese tan preocupado por instaurar eficaces medios de difusión de ellas. han de existir órganos (establecimientos. y cuya mentalidad no presenta ni continuidad ni armonía funcional. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada [Claparède.

de temer a una psicología aplicada a la educación. de las casas cunas. aptos para la lucha contra la tuberculosis. Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie de l´aenfant. Como ya fue dicho. para las obras de protección a la infancia. Pero las cosas no acontecieron así y desde la Universidad un movimiento de oposición tomó forma aduciendo ―miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los tornasen demasiado liberales e independientes‖ [Claparède. compartiendo. lo cual indica de entrada el espíritu que acompañará su accionar. susceptibles de ser explotados por el educador. Colocar ―lo más cerca posible a los futuros educadores en contacto con los niños para que aprendan a conocerla y amarla. dando lugar con esto a la implementación de diversos trabajos experimentales [Claparède. Ante esta postura. conseguí abrir em outubro de 1912. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que recorría Europa entera. también a los Estados Unidos. era estar ―siempre en contacto con la realidad viva. e tendo tido a sorte de obter a colaboração de Pirerre Bovet. que me dispesaram ajuda financiera. Claparède esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formación de profesores. uma Escola das ciencias da educação.1930:49]. que es el único modo de fomentarlo y encauzar.Memorias ISSN: 2256-1951 Claparède organiza. con insistencia escribe Claparède. 180 . El instituto Jean – Jacqes Rousseau inauguró en 1918 un Centro de Orientación Profesional. en virtud que este mismo año. Así. un Seminario de Psicología Pedagógica destinado a iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología de la infancia. Buscando. se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento del famoso ciudadano de Ginebra. La psicología del niño merece ser más cultivada por los maestros. para la inspección de las habitaciones de los obreros. Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet. se convierten en incondicionales amigos y colaboradores de Claparède y del Instituto Jean – Jacqes Rousseau. 1912. Lo importante. Como en Ginebra no existían escuelas normales. Este Gabinete de Orientación Profesional. Y continúa Para saber cuáles son estos intereses naturales del niño. que son precisamente las personas mejor colocadas para colaborar con el psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño que está reconocida como indispensable [Claparède. ―Todavía tiene mucho que aprender el maestro del niño‖. La consigna del naciente Instituto fue –Discat a puero magíster–: el maestro aprende del niño. de las escuelas al aire libre. también. en palabras de Claparède Al mismo tiempo que abría una investigación para saber cómo preparar. Claparède decide fundar un Instituto que tuviese independencia para actuar. que teve quatro ediçoes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete línguas. y cómo varían con la edad es preciso observar al niño. tanto de la Universidad como del Estado. colaboradores calificados. en palabras de Claparède. ―el interés universal que inspiran estos problemas actuales‖.1930:53-56]. Claparède llamó a este Instituto Jean – Jacqes Rousseau. introducir reformas en la práctica pedagógica en Ginebra. para la administración de las gotas de leche. com apoio de um grupo de amigos. alcanzando. en su laboratorio. então profesor na Universidade de Neuchatel. para las investigaciones y para las conferencias.1932:166]. ampliando con esto su campo de acción.

Era una pequeña ―Liga de las Naciones‖.1973:6]. Claparède en el marco del funcionamiento del mismo Instituto.1927:19]. donde libre y espontáneamente se presentaban alumnos para estudios. J. la sociedad ginebrina reaccionó a su favor. Rousseau. Inspirándose en el espíritu de 181 . Obrando así. El estudio de las principales corrientes educativas contemporáneas y una valoración de los resultados de su aplicación escolar. junto con contribuciones de abonados permite al Instituto continuar sus labores. el objetivo de la OIE era ―servir de centro de información para todo lo referente a la educación.000 francos suizos a la creación de dicha Oficina Internacional de Educación. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau recibió apoyo financiero de la Fundación Laura Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos. Principios necesarios para que la enseñanza sea educativa. Estas dos oficinas. En 1925 se une al Instituto la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. investigación y debates pedagógicos. también llamada Oficina Internacional de Educación dirigida por A. Habiendo recibido de la Fundación Rockefeller una donación de 5. para el Instituto J. Independencia que mantiene hasta 1923. entre ellos. sirven de caja de resonancia para la propagación de las nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. organismo privado creado. La propuesta formativa del Instituto Jean – Jacqes Rousseau incluía adentrarse en los nuevos planteamientos pedagógicos desde la conciencia de que estos conocimientos son aún fragmentarios y que. cuyo objeto fue ampliar las relaciones internacionales dentro del campo pedagógico.Memorias ISSN: 2256-1951 La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y. el funcionamientos de la Oficina Internacional de Educación -OIE-. La institución ofrecía a sus alumnos una formación basada en los siguientes contenidos. a las Conferencias Internacionales de la Instrucción Pública. no exigiendo para su matrícula ningún diploma académico. Pese al ofrecimiento explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra. cuando es asumido por la Universidad de Ginebra. Educación moral. Ferrièr y por Bovet. De esta Oficina se convocaba. Ferrièr y Piaget. tras siete años de actividades. Higiene de la infancia. Análisis de las nuevas propuestas educativas.000 dólares. estableciendo un lazo de unión entre los educadores de todos los países y contribuyendo de este modo al ―progreso general de la educación‖ [Barnes. Este Congreso había estipulado que la sede de la eventual Oficina Internacional de Educación de que ya se hablaba sería La Haya [Rosselló. Psicología infantil con trabajo de laboratorio. buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituían en verdaderos obstáculos a los progresos científicos [De Freitas Valle. instancias que formaron parte de las actividades organizadas desde el Instituto. era urgente trabajar en la construcción de la pedagogía como ciencia. además. Educación postescolar y social. Educación especial. Legislación y organización escolar comparada. este se apresuró a destinar 12. por E. Un frente común conformado por una asociación de profesores. a fines de diciembre de 1925. Y formación pedagógica para padres. creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de Clarède. Las posibilidades de la ―nueva psicología‖ Conforme al artículo 2 de los Estatutos. el Instituto se había desviado de una decisión tomada por el III Congreso de Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adolphe Ferriére.1961:xii]. Claparède decide mantener la independencia. a su vez. Bovet.

filosófico y confesional.1961:xiii]. ganando poco a poco nuevos países miembros y afirmándose como institución internacional al servicio de la educación y de la comprensión entre los pueblos. La idea de una Conferencia de ese género les pareció a los miembros del Consejo como una extensión natural de su sesión anual de verano. es decir los diez años que precedieron a la Segunda Guerra mundial. o unión internacional que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina una contribución anual mínima de 10. condensada. la OIE había emprendido ya tareas de información y suministrado documentación pedagógica a los educadores de numerosos países. el Gobierno del Ecuador.Memorias ISSN: 2256-1951 cooperación internacional. la OIE desplegó una intensa actividad. Para 1929. en lo que se refiere más especialmente a los países miembros. siendo éste la única organización privada que formó parte en la OEI. En cuanto a las instituciones oficiales o públicas aptas para llegar a ser miembros de la OIE. a reserva de la aprobación del Consejo. el Ministerio de la Instrucción Pública de la República y Cantón de Ginebra y el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. pero muy completa al mismo tiempo. Pedro Rosselló como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretaría General. Los nuevos miembros de la Oficina Internacional de Educación eran: el Ministerio de Instrucción pública de Polonia. a los que invitarían a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen ocurrido en sus países respectivos durante el año en el terreno de la instrucción pública. la institución observará una neutralidad absoluta desde el punto de vista internacional. Para este año tomó fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una base gubernamental. Los informes enviados por los Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de base desde 1933 al Anuario internacional de la educación y de la enseñanza. Sus actividades serán de dos órdenes: centralizará la documentación relativa a la educación pública y particular. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educación. pese a la difíciles condiciones económicas. a todo gobierno. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunión. En cuanto órgano de documentación y de estudio. la creación en 1937 de la Exposición Permanente de la Instrucción Pública.000 francos suizos. a representantes de Estados no miembros. nombrado como Director a Jean Piaget. Se abría un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento educativo. el artículo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: ‖La calidad de miembro de la Oficina Internacional de Educación se reconoce a todas las autoridades abajo firmantes y. institución pública o de interés público. los cuales comprendían un ―estudio general‖ y una parte estadística. Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933. trabajará con un espíritu estrictamente científico y objetivo. que brinda a dichos países la 182 . Mencionaremos aún.‖ En los diez años que duró esa segunda etapa. político. a pesar de un presupuesto siempre muy limitado. y se interesará por las investigaciones de carácter experimental o estadístico cuyos resultados serán puestos al alcance de los educadores‖ [Rosselló. Las relaciones con los Ministerios de Instrucción Pública constituyeron su preocupación principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional de Instrucción Pública halló la norma que iba a guardar hasta en 1968. junto con los tres representantes de cada Estado miembro. con una nueva dirección.

Como fue señalado emitir recomendaciones para el sector de la educación constituía una audaz innovación. que fué la primera publicación regular de la OIE. buscando mostrar para el periodo de nuestro análisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones. libros para niños.La gratuidad del material escolar (1947) 10a reunión .El desarrollo de los servicios de psicología escolar (1948) 10a reunión . Un miembro de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual se había aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se ocuparía de la educación! [Rosselló.1961:xiii]. quizás secundarias. revistas pedagógicas [Rosselló. Era la primera vez que desde una oficina se producían estas declaraciones.La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado (1946) 9a reunión . pero que contribuyeron a mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores. La Oficina Internacional de Educación -OIE-. textos legislativos. El Boletín de noticias y de bibliografías pedagógicas. Durante seis veranos consecutivos.La educación física en la enseñanza secundaria (1947) 9a reunión . importa hacer notar que en la época la adopción de recomendaciones en el sector de la educación constituía una audaz innovación. La Sección de literatura infantil. nacida desde el comienzo de su historial.1961:xiii]. Grande era en efecto la desconfianza de los medios pedagógicos respecto a la intervención de los gobiernos en ese dominio. Recomendaciones de carácter administrativo 11a reunión . hizo publicar diversos estudios y se aseguró la colaboración de expertos en diversos países. Si bien es cierto que se asignó el primer plano a las relaciones con los gobiernos. creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de desarrollar el espíritu de cooperación internacional por medio de libros para niños. no convendría olvidar ciertas actividades. que a su vez expedían recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instrucción Pública En el momento en que presentamos esta recopilación de las recomendaciones adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instrucción Pública desde 1934. incluso aumentando su tiraje y su número de páginas. convocó entre 1934 y 1960 las Conferencias Internacionales de la Instrucción pública. Conferencia Internacional de Educación-CIE) son señaladas. Esa Exposición cuenta hoy con stands dispuestos por 38 países. Los textos de las Recomendaciones listadas más abajo y adoptadas entre 1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instrucción Pública (Después de 1970.Memorias ISSN: 2256-1951 ocasión de hacerse conocer mediante la instalación de un stand representativo de su desarrollo educativo. y desarrollar el espíritu de cooperación internacional‖ que atrajeron a Ginebra a docentes de diversos países. y los propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una acción internacional en la materia. siguió publicándose fielmente cuatro veces cada año. se dieron cursos de vacaciones sobre ―Cómo hacer conocer la Sociedad de las Naciones. manuales escolares. La biblioteca enriquecía sus colecciones: obras de pedagogía y de educación comparada.La enseñanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda enseñanza (1946) 183 .

El acuerdo fue completado y confirmado el 28 de febrero de 1952.La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias (1939) 7a reunión .Los Consejos de Instrucción Pública (1935) 3a reunión .La inspección de la enseñanza (1937) 6a reunión . a propuesta del Director de la Oficina. enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa organización. Y sobre esa base de colaboración. el programa trazado ya a grandes rasgos. tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la Conferencia General. la publicación en común de los resultados de las encuestas y del Anuario. El acuerdo y los estatutos que 184 . Los Estatutos de la OIE. se trasformó en lo que hoy conocemos como la UNESCO.La formación profesional del personal de primera enseñanza (1935) 4a reunión .La admisión en las escuelas secundarias (1934) 3a reunión . Una etapa importante se franqueó cuando.La enseñanza de lenguas vivas (1937) 6a reunión La enseñanza de la psicología en la preparación de los maestros primarios y secundarios (1937) 5a reunión .Las economías en la esfera de la instrucción pública (1934). Ese Consejo.La remuneración del personal docente primario (1938) 7a reunión . la OIE siguió con gran atención e interés la creación de la Unesco. Establecía en Ginebra.La remuneración del personal docente secundario (1939) 8a reunión . como resultado de negociaciones de las cuales el Consejo de la OIE había tomado la iniciativa. utilización y selección de los manuales escolares (1938) 6a reunión . llamado Oficina Internacional de Educación. entre otras cosas.La organización de la enseñanza especial (1936) 5a reunión .La organización de la educación preescolar (1939) 8a reunión . Ese acuerdo reconocía que las actividades de la OIE encajaban en las de la Unesco. sino también en el de la ciencia y la cultura. el proyecto de programa general y de presupuesto de la Oficina‖ se compone actualmente de veintiún miembros. y transfería a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos. Se encargó a una comisión mixta compuesta de tres representantes de cada organización que velase por una cooperación eficaz entre las dos instituciones.La organización de la enseñanza rural (1936) 5a reunión . que invitaba a los gobiernos a colaborar no sólo en el terreno de la educación. Ese acuerdo había previsto. cuyo cometido es entre otras cosas ―establecer.Memorias ISSN: 2256-1951 8a reunión . un centro internacional de educación comparada. Desde el fin de la guerra. se concluyó un acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de acción deseable. etc.La legislación que rige las construcciones escolares (1936) 4a reunión . la OIE siguió ejecutando durante los años 50 y 60. que gozaba de gran autonomía intelectual y funcional.La enseñanza obligatoria y su prolongación (1934) 3a reunión . la convocación conjunta de las Conferencias internacionales de la Instrucción Pública.Elaboración. Esta oficina y su particular accionar. posterior al fin de la segunda guerra mundial. se concluyó un nuevo acuerdo entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los órganos directores de ambas organizaciones.La enseñanza de las lenguas antiguas (1938) 7a reunión . El 28 de febrero de 1947.La formación profesional del personal de segunda enseñanza (1935) 4a reunión . el intercambio de documentación.

entre otros. las Revistas de circulación en São Paulo y Bogotá. al proporcionar una gramática interna al discurso pedagógico. Como es posible percibir. conocimientos procedentes de disciplinas como la sociología y la psicología. reproducción y transformación de la cultura. la formación de profesores incluye. las características que asumió la psicología por los autores que escribían en estas Revistas Educación (tales como Bernal Jiménez. geografía e historia. a partir de esta lógica. recoge informes presentados por los Ministros. en Colombia y Fernando de Azevedo. matemáticas. hoy forma parte de un contexto intertextual e institucional que hizo ―razonables‖ los textos que ―pretenden‖ organizar y gobernar los significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. Junto con los saberes enseñables en la escuela (biología. Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan. que opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular. La relación. por ejemplo). Siguiendo a Mario Díaz. Nieto Caballero. es posible decir que el campo pedagógico operaría como un campo de recontextualización oficial de los discursos sobre lo social. también. Por un lado. provenientes de una de las llamadas ciencias humanas: la psicología. los procesos de formación de profesores presentan como particularidad la enseñanza de saberes provenientes de las ciencias del hombre. como por las ideas que sobre la forma de enseñar eran parte integrante del ideario político del momento. gracias al análisis de las Revistas Educación. disponen específicamente que la Unesco asegurará la convocación y el desarrollo de las sesiones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública [Rosselló. lo cual nos posibilita comprender cómo estos conocimientos. por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo pedagógico. en el seno del Instituto Jean – Jacqes Rousseau y sus distintas dependencias. en la forma que se materializa en el currículo. Ambas aristas son condición para la producción. En este marco. Por el otro. Proceso de recontextualización que merece atención investigativa. a grupos poblacionales específicos (grupos de profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos políticos de estos conocimientos y. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau se convirtió en el periodo de nuestro interés en un importante centro difusor de ideales pedagógicos. como fue señalado. Cuando se analiza el modo con que ―aparecen‖ determinadas concepciones. interesa destacar que. se hace necesario instaurar procesos investigativos que articulen la lógica de producción de dichos conocimientos. Gramática que 185 . Mientras esto acontecía en Europa. corporificando nexos entre saber y poder y concretándose en la instrucción. entonces. En este marco. En este horizonte. un conocimiento silencioso. así como los procesos de recontextualización a que son sometidas. evidenciar la manera mediante la cual se buscó organizar el mundo. entre conocimiento y pedagogía presenta dos aristas. además.1961:xv]. la Revista Educación que circuló en São Paulo y Bogotá. el análisis de los conocimientos difundidos desde «EDUCACIÓN».Memorias ISSN: 2256-1951 llevan el sello de la doble preocupación de racionalización y de continuidad. en Brasil) son presentadas como parte de un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por las alteraciones de orden político-administrativo del periodo. la forma en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido común y se establecen como verdades.

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por supuesto. media y superior. las reformas propuestas por la Unesco y la Unión Europea y las reformas dadas en Canadá. La idea central en la realización de la investigación es abordar un problema que ha sido objeto de reflexión en el ámbito educativo en años recientes: el desarrollo de competencias. La investigación pretende establecer la genealogía del concepto de ―competencias científicas‖ en el contexto colombiano. El acuerdo es. Una dimensión de la pregunta corresponde al problema de la definición de lo que son las competencias científicas y de los límites y alcances que dichas competencias pueden tener en el desarrollo de las políticas nacionales de educación. Introducción. Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluación y las políticas nacionales de formación básica. sobre el tipo de orientación que deben tener los programas de formación escolar. de los programas de formación que ejecutarán esas políticas y de 193 . en formas de intervención en el mundo a partir de su comprensión y de las necesidades concretas que impone su control. relacionados con el tema de competencias. que es necesario formar en competencias. parece existir hoy en día un acuerdo.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA COLOMBIANA GINA GRACIELA CALDERÓN RODRÍGUEZ ginagraciela@gmail. a fin de estructurar un marco conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el ―acuerdo acerca de la formación en competencias científicas‖. El problema. ningún ciudadano podrá alcanzar niveles mínimos de vida digna. Este acuerdo se basa en el carácter fundamental que tiene para la educación el convertirse en el espacio natural de formación y desarrollo de las competencias sin la cuales. En el desarrollo de la investigación se realiza. competencia científica. política educativa colombiana.com Universidad Autónoma de Colombia Resumen El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del concepto de competencia científica en los referentes de política educativa. y caracterizar sus diversas expresiones. Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en América Latina. a nivel nacional e internacional. la revisión de documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los últimos 15 años. Como marco de referencia se revisaron reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo. Palabras clave: competencia. desempeño. Pero este acuerdo sobre la formación en competencias está lejos de ser claro y explícito para todos los agentes que intervienen en el diseño e implementación de políticas educativas nacionales.

194 . en el núcleo epistemológico de una formación en competencias.Memorias ISSN: 2256-1951 las acciones concretas de las instituciones. y en los discursos cargados de política de científicos reconocidos mundialmente como Albert Einstein. Diseño metodológico. Dentro de este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible. ¿Cuáles son estas competencias? ¿De qué forma se incorporan en el discurso y la práctica pedagógica? ¿A qué fines responde su incorporación como parte de las políticas de educación? ¿Cómo contribuyen a consolidar los proyectos de formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional. tampoco la hay al nivel de las competencias científicas. En el contexto colombiano y de acuerdo con los propósitos planteados en los lineamientos curriculares para la educación en Ciencias Naturales podemos decir que el propósito fundamentalmente de la enseñanza de esta área es ―desarrollar un pensamiento científico que le permita [al estudiante] contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral. Pero esta tarea se dificulta ya que. equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta‖ (MEN. lo que significa ser competente y menos aún sobre el discurso teórico de competencias. La investigación se realiza a partir de un enfoque histórico. se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación y sus entes adscritos. Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus políticas y estrategias en el desarrollo de competencias. sus maestros. Piénsese por ejemplo en los desarrollos científicos y tecnológicos que determinaron el fin de la guerra. lo es también dentro del contexto específico de la formación en ciencias. se hace necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologías. los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel fundamental. El universo de análisis. tanto a nivel local como global. la ciencia ha estado ubicada ―en el centro de nuestra cultura‖. estudiantes y familias a partir de las cuales los programas se ven transformados en prácticas pedagógicas efectivas. Desde la consolidación del paradigma cientificista que ha caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial. así como no existe claridad en el discurso general de las competencias.2010 publicados oficialmente y no se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicación. no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia. contextos y realidades. de su identidad y de su lugar frente a otros países? Estas son algunas de las muchas preguntas que aún se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la investigación que aquí. Edward Teller o Sir Francis Crick. 1998). en el que los métodos. que puedan apropiarse del conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo avanzar y para convertirlo en un medio de construcción de preguntas y respuestas a problemas. y utilizando el análisis de contenido como método de investigación. en los años comprendidos entre 1995. Si bien se comparte el ―espíritu‖ y el interés por una educación a partir de acciones. o los subsecuentes aumentos en la inversión en ciencia y tecnología de las potencias resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas para aumentar el número de estudiantes en las facultades de ciencias básicas y de ingenierías.

2004). Estrato 3: Lineamientos macro de política educativa. Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura. decretos. se lleva a cabo la revisión exhaustiva de cada documento CODIGOS DE VARIABLES # VARIABL E NOMBRE DE LA VARIABLE V1 V2 V3 V4 Tipo de documento Año de publicación Aparición del concepto de competencia de forma explícita 0= No Aparición del concepto de competencia de forma implícita 0= No CODIFICACION 0=Guía 1=Documento 2=Cátedra 4=Ley 5=Resolución 6=Circular 7=Decreto 8=Memoria 9=Informe 0=1995-2000 1= 2000-2005 2= 2005-2010 1=Si 1=Si 195 . en dos fases: en la primera se hace una caracterización de los documentos utilizando como referentes los códigos de variables. (ver tabla 1) y en la segunda. tomando muestras aleatorias simples por estratos. revisión y análisis de estos. Estrato 2: Normatividad: Leyes. resoluciones. (Levin y Levin. para el presente estudió se han definido las siguientes categorías y subcategorías: CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias • Acciones realizadas para la definición de las competencas • Acciones para el desarrollo de competencias Subcateg oria 1 Subcateg oria 2 Subcateg oria 3 • Acciones de formación de maestros en el enfoque de competencias Subcateg oria 4 • Acciones para la evaluación de competencias.Memorias ISSN: 2256-1951 La determinación de la muestra se hace con muestreo estratificado.Los documentos seleccionados de cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y guías. Siendo las categorías los niveles donde se caracterizan las unidades de análisis.

Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignación de rangos por afinidad semántica o conceptual. A partir del análisis estadístico y las inferencias se presentan los siguientes resultados: 196 . Esta etapa corresponde a una estrategia de análisis intertextual donde se determinó el sentido de los textos mediante su relación. además de facilitar su análisis de forma más homogénea en las unidades de registro. donde se incluyen los conceptos y artículos en los que aparece el referente. Libro de códigos V5 0= No 1=Si 0= No 1=Si 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0= No 1=Si acercamiento 2=distanciamiento En la fase de análisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de significación. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades. integrando los hallazgos de la investigación con el marco analítico de referencia. Finalmente las unidades de significación se cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados. agrupándolos en dominios analíticos diferentes para realizar comparaciones entre ellos. Inferencias.Memorias ISSN: 2256-1951 Aparición del concepto de competencia científica de forma explícita Aparición del concepto de competencia V6 científica de forma implícita Presentación de actividades para el V7 desarrollo de competencias Presentación de acciones de formación de V8 maestros para el desarrollo de competencias Presentación de actividades de evaluación V9 para el desarrollo de competencias Relación con otros documentos de políticas V10 que muestran un enfoque de competencias Tabla 1. expresándolas en porcentajes. Inicialmente se hace un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las características del documento en relación con la frecuencia de aparición de las categorías. siguiendo el método de la inducción analítica. porque va más allá de la mera descripción para encontrar patrones y relaciones en la información. A este grupo de referentes se le denomina Clúster. Dicho método es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones realizadas a los documentos y analítico. con base en la cual se construyen grupos de referentes. la síntesis y selección de los resultados. Tratamiento de los datos. semejanzas y diferencias entre los datos encontrados en el análisis. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recolección y codificación de la información se han utilizado para generar explicaciones. lo que permite reducir la variedad y complejidad de los términos usados para referirse al concepto de competencia científica. En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadísticas. El análisis de frecuencias se complementó con un análisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes.

y la presencia de un conocimiento de carácter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en mayor grado que otros. Por otra parte en el 30% de los documentos aparece el concepto de competencia de forma explícita. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado en los documentos es muy cercano a la definición común que se le daba a inteligencia en el siglo XX. dado que los elementos que definen y categorizan las competencias científicas. En relación con el concepto de competencia científica. Transmitir el enfoque 197 . descuidando otras esferas del saber. económica. social y ambiental. Sin embargo. En cuanto a la aparición de actividades que propician el desarrollo de competencias. Las actividades que permiten la evaluación de competencias están ausentes en el 75% de los documentos. en estos marcos se dejan de lado las dimensiones ética. la suposición que las destrezas que se adquieren mediante esta ejecución está ligada a la productividad y el trabajo. La noción de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la educación debe atender a algo más que la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento.Memorias ISSN: 2256-1951 El 60% de los textos revisados se localizan en las categorías de guías y documentos. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir que el concepto de competencia planteado incluye un desempeño comprensivo en la ejecución de acciones. que se convierten en aprendizajes integrales de carácter general que se expresen en multiplicidad de situaciones y contextos. específicamente en los documentos producidos entre 2005 y 2010. se encuentran únicamente de forma explícita en los documentos que acompañan la presentación e interpretación de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES. En general se observa que los documentos producidos entre 1994-200 centraban la atención en el desarrollo de conocimientos. valorativa-actitudinal y práxica o procedimental. esto claramente se ve reflejado en la estructura de los estándares básicos de ciencias naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e integrada. Varios documentos sostienen que las competencias involucran las dimensiones cognitiva. que debe acompañar la construcción de conocimiento científico escolar. reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el enfoque de competencias debidamente articulado con prácticas pedagógicas pertinentes. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto único de competencia científica. solo el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se encuentran las acciones de formación para maestros en el desarrollo de las mismas. en el 7% de los documentos analizados se encuentran elementos que explican cómo las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones específicas y formas de realización particulares. es decir proponen una taxonomía para las competencias científicas. sin embargo solo en los documentos más recientes encuentran diversos elementos que permiten alguna caracterización de las competencias. es decir restringiendo los desarrollos de la conceptualización en a la evaluación de las mismas. Esta noción de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales. Clústeres. a partir de aproximaciones gráficas para su comprensión y difusión.

Finalmente en los estándares básicos de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temáticos disciplinares. el logro de estas metas requiere una organización de los contenidos a 198 . En todos los documentos de la última década se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos íntegros que participen activa y constructivamente en su mundo. sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de mejorar la calidad en términos más que de los conocimientos alcanzados también de las competencias. Los resultados en investigaciones en esta área han mostrado importantes cambios en la enseñanza de las mismas. De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias existe un hilo conductor que supone que los propósitos de la formación en ciencias en la educación media deben centrarse en una didáctica orientada a la resolución de problemas extraídos de la vida cotidiana y que potencie las competencias. más que en el de conocimientos fácticos. Desafortunadamente estas investigaciones no están en clara concordancia con lo planteado en todos los documentos. las competencias deben ubicarse en un ámbito heurístico más que uno algorítmico. habilidades y actitudes hacia la ciencia. esta limitación puede obstruir su implementación y tener efectos negativos en los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes. Estos cambios han hecho énfasis en el desarrollo de conceptos. -si bien se muestra una visión más amplia del significado de las ciencias en el ámbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros curriculares que ponen acento en ejes temáticos. en los lineamientos curriculares (1998). Ello es coherente con las recomendaciones producto de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. violencia. en las dos últimas décadas. toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y repetitiva de un saber actuar. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una variedad de recursos. destrucción del medio). es decir. De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a un saber hacer en contexto. competencias básicas.Memorias ISSN: 2256-1951 de una educación por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas sintéticos. mientras que en 1994 se planteaba específicamente formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolución 2343). es necesario intuir cuáles son las ―competencias científicas‖ consideradas como básicas presentes en el documento. Las aproximaciones al concepto de competencia científica encontradas de forma explícita o implícita en los documentos se refieren por lo general a la capacidad para adquirir y generar conocimiento. que funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula. solo permite cubrir algunos de los componentes básicos de las competencias y no se logra transmitir la complejidad de una educación basada en dicho enfoque. pero esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos. no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza. son dinamizados en la escuela. En los estándares básicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un campo disciplinar específico sin hacer determinaciones conceptuales.

una vez decidida por el camino de las competencias. la utilización de pruebas científicas y la elaboración de conclusiones y aspectos relacionados con la actividad científica. evaluación de aprendizaje por 199 . su aplicación en la escuela y su forma de vinculación con el ámbito laboral. cuando se consideran como habilidades. conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones. las asuma desde una perspectiva compleja. a saber: un saber conceptual. un saber actitudinal y un saber aprender. especialmente en la aparición de una dependencia excesiva en los procesos de estandarización de las competencias. La categorización de competencias científicas definidas en los documentos de política educativa (ICFES). y constructivistas. donde se abordan procesos integrales y complementarios complejos de desempeño ante actividades y problemas que buscan la realización personal y el desarrollo social y económico sostenible. Posteriormente se deben conocer los conceptos y teorías científicas que estén involucrados en el problema. También en los documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el ámbito educativo: diseños curriculares por competencias. Se encuentra también que existe un vacío en relación con otros marcos de referencia planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales). Existen algunas diferencias conceptuales en la presentación del concepto de competencia. Dado que en los documentos. Difieren principalmente en que la reflexión que plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos como ámbito de evaluación. olvidando que la finalidad última de la competencia es avanzar en los procesos de alfabetización científica. Los documentos objetos de revisión no abordan ni el paso inicial. por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. En los documentos revisados se evidencian varios enfoques: conductual. Esta construcción implica trabajar alrededor del concepto de ―competencias científicas‖. Es necesario que la postura de una política educativa. no abundan explicaciones para establecer los vínculos entre la educación para la vida y la educación para el trabajo desde el enfoque de competencias. funcionalista cuando se exponen las competencias como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propósitos laborales y profesionales.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñar. es necesaria una construcción conceptual desde una perspectiva más compleja. especialmente en lo relacionado con la descripción y explicación de fenómenos y la identificación de cuestiones científicas. Estos marcos afirman que para la identificación y caracterización de competencias científicas es necesario establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia. De otro lado se dan algunas coincidencias. cuando se asumen las competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en circunstancias de competitividad. buscar información y abordar el problema desde la perspectiva experimental. se confirma la confusión respecto a los múltiples significados de la palabra competencia. para finalmente establecer y comunicar conclusiones que den solución al mismo. ya que al no encontrarse una conceptualización clara y consensuada. se plantean de manera implícita en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias. está altamente influenciada por las definidas en el programa PISA. olvidando que su mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. ni los procesos de comunicación. un saber procedimental.

pero solo en pocas ocasiones acompañados de ejemplos de un modelo educativo por competencias. actitudes y valores) que abarca todo un conjunto de capacidades. definir cuáles y cuántas son las competencias científicas puede ser una tarea de segundo orden.Memorias ISSN: 2256-1951 competencias. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construcción teórica conceptual de las competencias. y que se transfiere a situaciones de la vida real. sino del establecimiento de un vínculo efectivo entre competencia y desempeño. es decir el total de documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las competencias científicas están presentes en 17 documentos. Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de referencia teórico desde el cual se establecen. y primordialmente desde sus fundamentos pedagógicos y didácticos aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexión sobre su práctica. estas deben ser para todos y con las condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel. En este punto es importante entender que las competencias que serán adquiridas por el estudiante no son una consecuencia automática del diseño de actividades de aprendizaje efectivas y en los cambios en los roles. ya en documentos como los lineamientos curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformaría en el enfoque de competencias presente en el sistema educativo actual. Dicho impacto se evidencia en los marcos de política educativa. motivado en aprendizajes significativos. y se considera el desarrollo de las competencias como un saber hacer en la práctica. sino principalmente para ofrecer condiciones igualitarias a la diversidad étnica y cultural. Los postulados presentados en los documentos hacen énfasis en los desempeños como medios de representación del estado de las competencias en los individuos. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace referencia a una formación integral en diversas áreas: cognoscitiva (saber. sin lograr establecer lineamientos claros que permitan la comprensión de las características de un modelo de esta naturaleza. Estos últimos aparecen frecuentemente. Conclusiones Generales. querer hacer). sin avances conceptuales. Debido a este impacto. poder hacer. si bien esta aparición no es contundente antes de esta fecha. La revisión de los documentos permite concluir que el concepto de competencia científica se presenta de forma explícita únicamente en el 7% de los documentos revisados y de forma implícita en el 23%. no solo para responder a las demandas de una economía globalizada. aptitudes y desempeños. Los hallazgos muestran que el concepto aparece de forma más recurrente a partir del año 2000. diferenciados de acuerdo 200 . sí es evidente que el surgimiento de estás impacta de forma directa el diseño y la gestión curricular. psicomotriz (saber hacer. desarrollo de competencias básicas o para el uso de las TIC. aptitudes) afectiva (saber ser. A pesar de lo anterior. donde se establece a las competencias como el producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educación. Dichos desempeños requieren de procesos de transformación interna. lo fundamental es garantizar que sin importar la taxonomía que se proponga para su caracterización. el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista.

Perspectivas de la teoría y práctica australiana. y llevar a cabo acciones pedagógicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos. desde dentro.  Cohen. Métodos de investigación educativa. de sus implicaciones. las fortalezas y debilidades tanto de la construcción conceptual como de los métodos y prácticas de aprendizaje individuales. Sin embargo. Recomendaciones. Resulta entonces fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de los elementos centrales de la formación por competencias se podrá diseñar prácticas pedagógicas que las promuevan y estimulen. sino que se desarrolle para ser definitiva. (1994): Los contenidos en la reforma. Madrid: La muralla. de sus aplicaciones. una teoría de las competencias que no sea transitoria. Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su evaluación hacia una perspectiva más general. Buenos Aires: Editorial Santillana. analizar sus fortalezas y debilidades. en la que se aborde el aprendizaje desde dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relación entre la teoría y la práctica. Tal y como está planteado en los documentos de política educativa. uno de los fines de la formación en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de comprender. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  Athanasou. la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. Debe construirse entonces. de sus relaciones con otras áreas de conocimientos. El análisis de contenido. C. En cuanto a la educación en ciencias. (2006). procedimientos y actitudes. será una visión externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados que hemos obtenido. es importante considerar que de la misma forma en que el marco de educación por competencias nos ha permitido ganar una nueva visión acerca del desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad. consistente y permita la consolidación de verdaderos procesos de calidad educativa. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. et al. No se puede aislar el saber científico de la vida. Madrid: Akal. En este sentido. hablar de competencias científicas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive. y proponer vías de acción alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como formadores: ayudar a ser. Instrumentación de la educación basada en competencias. que se construye. L y Manion.  Coll. (1990). a partir de la comprensión de los fenómenos naturales.Memorias ISSN: 2256-1951 con el tipo de competencia. por tanto lo que se ha encontrado en este estudio es una noción provisional e incompleta. que cambia al ritmo de las intenciones humanas. articulada al diseño de unos estándares que quieren mostrar la lógica inherente a un constructo que aún no está claramente definido. la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas y las preguntas dependen del marco teórico desde el que se formulan. 201 . (1977). L. el concepto de competencia científica está en proceso de construcción. L. México: Limusa.  Bardín. J.

(2002) Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. (2004). C.2009 Definition and Selection of Competence (DeSeCo): theorical and conceptual foundations. J.Memorias ISSN: 2256-1951            Comisión Europea.C. (2008) Tesis Doctoral: El cambio en la epistemología y en la práctica docente de profesores universitarios de química. Recomendación del parlamento Europeo y el consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Las competencias básicas en la educación obligatoria. (2002). Chile: J. P. (2009). J. (1998). N. & Gómez. J.pdf Perrenoud. Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata Krippendorff. Aprender y enseñar ciencia. Mosquera.Sáenz. Madrid: Síntesis Sarramona. Aporte para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Universidad de Valencia. SERCE. (2005). Santiago de Chile 202 .org/dataoecd/47/61/35070367. Bruselas Gimeno. K. (1990). et all (2009). M. Pozo. Luengo. Metodología de análisis de contenido. Las reformas educativas basadas en el enfoque de competencias: una visión comparada En: Profesorado Revista de curriculum y formación del profesorado. OCDE. Teoría y práctica. Barcelona: Paidos. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico.oecd. Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Executive Summary 144 http://www. Barcelona: Ceac Educación. Madrid: Morata Sanmartí. Consultado en Noviembre. J et all (2008). (2002) Construir competencias desde la escuela.

enseñanza. en este sentido. Estas formas de enseñanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar específico y fundamental. Históricamente. ha existido a lo largo de los tiempos. el currículo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visión tradicional que ha contenido determinadas formas de enseñanza. ¿Qué importancia tiene la didáctica en el curriculum?. Formación. Práctica realizada en un contexto con significado cultural. Este tipo de preguntas se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la época y a su vez han realizado resistencia. didáctica. . Gimeno Sacristán se entiende el currículum como algo que adquiere forma y significado educativo. reflexión. a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas que lo tienen más directamente como objeto. practica pedagógica. 203 .es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de GECOS Resumen La práctica pedagógica. lo que se presenta a continuación no puede entenderse como el resultado de una investigación consolidado. Introducción Apoyados en la investigación del profesor J. Debido a esto y para entender un poco más sobre el surgimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL: REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME emiajcris@yahoo. ¿Cuáles son los aportes más relevantes que se han escrito durante las ultimas décadas sobre este tema?. Palabras clave Palabras Claves: Currículo. centrada en la inquietud por contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educación. la razón y la fundamentación del Currículo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: ¿Que es curriculum?. El currículo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el ámbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. La educación incluye prácticas y códigos que se traducen en actividades y procesos de aprendizaje. sino como las claves y preguntas encontradas en ese proceso de construcción de una reflexión sobre el currículo en las ciencias naturales que apoyara la investigación en una propuesta curricular para la integralidad de las Ciencias Naturales y la Educación ambiental.

1960). el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro. Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didáctica emergente como una estructura dependiente de la pedagogía. desconociendo el hecho de que cada disciplina se especifica por una cierta organización conceptual.Memorias ISSN: 2256-1951 Entre otras. Durante los años Setenta se difundieron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos. (Lakatos 1983) y (Feyerabend 1981). Sin embargo. A fines de los años Setenta y comienzo de los Ochenta. Además desde la psicología del aprendizaje inició a tomar trascendencia el estudio de cómo los educandos entienden los procesos y la influencia que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos. entre otros. las primeras reformas en los currículos de Ciencias. en consecuencia. 1970). Otra extensión de este mismo paradigma se apoya en la ideología piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget. Los aportes de (Khun. se le impide inventarlo y. debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área. fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. la Didáctica de las Ciencias acogió nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. Esto con un fin. orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo. reclamando a una causa de maduración espontánea. fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza básica. entenderlo completamente. (Toulmin. TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO Los impedimentos didácticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven indague por sí mismo los diversos conocimientos científicos. en la década del Setenta. 204 . apuntaban a superar los enfoques tradicionales de ―enseñanza por trasmisión de conocimientos‖. Al parecer hace más de 40 años. Coherentemente. Dentro de este enfoque. también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica.1991).1972). así como también los proyectos de Ciencias integradas. este es un enfoque que no se tiene en cuenta la función que juegan los paradigmas teóricos en el transcurso de indagación científica. 1993). donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. la creación de científicos gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en ―la Ciencia como interrogación‖ o ―el aprender haciendo‖ (Matthews. fueron determinantes para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años Sesenta y Setenta.

y sobre todo la futura. Carretero. es el descrito a la reestructuración del pensamiento que trae a la vez una transformación conceptual. más que nunca la intranquilidad de los docentes pasa por resignificar y situar la enseñanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las demandas sociales y nacionales. durante los Ochenta y Noventa apareció una serie de proyectos y programas de educación científica. ha originado enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos. la enseñanza de la 205 . a revelar que su objetividad está ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos previos cuando llegan a las clases de Ciencias. a partir de la década de los Ochenta. hace manifiesto un papel principal en el trabajo del docente investigador y sobresale en el desempeño del estudiante. En estas condiciones. secuencias o acciones dirigidas que transfieren a los alumnos a la consecución de un resultado y por tanto son más difíciles de orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos.Memorias ISSN: 2256-1951 La importancia y los efectos de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias impulsan. Por consiguiente. una determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de adoptar una enseñanza científica. en los últimos años. puede originar ‗problemas cognitivos‘ que desencadenan una transformación conceptual. que en la mayoría de los casos han influido entre sí. Fiore y Leymonié. ideas previas. 1989. procedimientos. El análisis moderno de la evolución social. La transformación de hipótesis. La comparación de las ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas. Si bien todos los distintivos están referidas al mismo fenómeno. Estas ideas. La creación de hipótesis. En lo referente a la didáctica de las ciencias naturales. en particular. a partir de la concepción que ya traen consigo. tal como aconteció en la historia. es inevitable que también se originen cambios metodológicos. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. cada una yace sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone. Preconceptos. y que la misma depende de los juicios que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento. derivada del anterior. nacional y económica parece explicar que la sociedad actual. son producto de la actividad preliminar del alumno y resultan muy resistentes a ser modificadas. Enfocados en estas propuestas de corte constructivista. ―verdaderas formas conceptuales‖. 1996. La verificación de que el aprendizaje de los alumnos está afectado por la exploración de los conceptos de la experiencia y de la información. esta se entendió en las ultimas decadas como contenidos. marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. 2007). serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertación de las falencias conceptuales de los estudiantes que produjo. requiere un gran número de sujetos con una extensa razón de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. sino que tienen este tipo de pensamientos acerca de los fenómenos naturales que la escuela les plantea asimilar. en este momento. La segunda categoría. procedimental y actitudinal. igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados. y en las transformaciones de cambio conceptual. Pozo y Gómez Crespo. 2001.

D. permiten experimentar los eventos por aproximación. ya que este tipo de estrategias no requieren planificación y control.Memorias ISSN: 2256-1951 didáctica no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez. Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. conceptos.‖ como los conocimientos sobre la Ciencia ―historia y naturaleza de la Ciencia. 1998). así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos. Entre las condiciones didácticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento científico. uno de los factores más importantes es el tipo (retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. En cambio. constituyendo verdaderos problemas. resultan sorprendentes y en parte previsibles. 1996). las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para resolverlos. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de relaciones o modelos mentales que realizamos. económicos. los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que irían desde las más simples técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento.‖ Además. seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos. Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida. se debe desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensión de situaciones de causa-efecto que no siempre es fácil de orientar ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. CONCLUSIONES   Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formación de docentes en ciencias naturales a una versión tradicionalista y epistemológicamente constructivista. técnicas. requiriendo del alumno planificar. En efecto. si tienden a variar en aspectos relevantes. Entender es un estado cognitivo. Que nos permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que acciones vamos a tomar. 1998). si implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado etc… o consisten en ejercicios. un producto de un proceso mental que infiere relaciones entre elementos de información. Si estas suelen tener un carácter rutinario. Una educación de estas propiedades debería abarcar tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia ―datos. instrumentos. la investigación y explicación científicas. únicamente repetición ciega. sociales de los asuntos científicos y tecnológicos. teorías. por consiguiente tendrán a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo & Gómez. debería destacar la atención de estos conocimientos a la resolución de problemas reales. si implican una práctica reflexiva. 206 . los modelos etc. etc.

Genetic epistemology. 2001 Enseñanza de las Ciencias. en Infancia y aprendizaje. Gunstone. en Comunicación. Investigación Didáctica. ‗La Educación Científica y Tecnológica desde el Enfoque en Ciencia Tecnología y Sociedad‘. Leymonié J.  BIBLIOGRAFIA Ausubel. ―Psicología educativa y Didáctica de las Ciencias‖.P. 1996. Argentina. 2000 J. Aiqué. 73 (6) : 643-646. 1983. como la psicología. pp. Fiore. 1993. Alianza Universidad. Madrid 1994 Kaartine. Madrid. pp. y col Hypothesis Testing in Science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural knowledge‘. E. Morata. 2007. proveniente incluso de áreas de investigación cercanas. El Concepto de Modelo Didáctico Analógico‘. Montevideo. Elsevier Science Ltd. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. M. Un punto de vista cognoscitivo. México. Columbia University Press. 207 . requiere de una reflexión epistemológica como punto de partida que sustente las bases para la elaboración de los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos que este requiere. 1960 Lakatos. Universidad de Buenos Aires. Learning and Instruction 12 189-212. Londres. I.. Trillas. Lenguaje y Educación. C. Revista Iberoamericana de Educación N° 28 pp. 2002 Piaget. y K. 1989. el rendimiento de los alumnos y establece una dinámica consecuente entre la escuela. 231-242. así como cualquier forma de producción de conocimientos es el resultado de un proceso de construcción social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a través de múltiples interacciones en contextos sociales. Howe.F. Learning and Instruction. 1998. D. Carretero. Sacristán. C. como consecuencia. Matthews. S.Memorias ISSN: 2256-1951  La enseñanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad.61-81. A comment on `The problem of terminology in the study of student conceptions in science‘. Aduriz-Bravo Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. La metodología de los programas de investigación científica. 2002 Kuhn. 1970. R. En este momento. Ed. Actualmente se acepta que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Gil. 361-391. J. Magró. T. favorece la viabilidad y calidad de la enseñanza. Kumpulainen ‗Collaborative inquiry and the construction of explanations in the learning of sicience‘. M. 6263. L. 19(2). Galagovsky. ―Un lugar para la Historia y la Filosofía en la enseñanza de las Ciencias‖. Buenos Aires. D. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. y A. la investigación del currículo de las Ciencias tiene bastante evidencia. ―El Currículo: Una Reflexión desde la Práctica‖. Vol 10. 11-12. psicopedagogía y filosofía para recapacitar que la introducción de estos nuevos enfoques. 171-186. mejora el interés y la motivación y. Science Education. 1991 Osorio. M. G. () Construir y enseñar las Ciencias Experimentales.R. Psicología educativa. Elsevier Science Ltd. 141-155. México.

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209 . este escrito concebido en sí mismo como lugar en resistencia. se hace como referente para argumentar que la ciencia occidental no es del todo monolítica. Por último a pesar de incluir este trabajo la discusión del pensamiento anarquista. Conocimiento. media y superior. pues internamente coexisten también discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. Palabras clave: Epistemes Libertarias.es Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo – Universidad Pedagógica Nacional Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA Resumen: Un propósito de este texto es posicionar la categoría Epistemes Libertarias. más bien su lugar está localizado en mostrar las posibilidades de circulación de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razón occidental para producirse. Acaso la categoría epistemes libertarias es mucho más abarcante y compleja en tanto en su constitución convergen estos saberes deslocalizados en las márgenes y en consecuencia no convalidados por la razón occidental. En otras palabras. entendiéndola como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonías impuestas por la razón occidental en relación al conocimiento. reproducirse y convalidarse. cuando se aduce al anarquismo epistemológico retomando a Feyerabend. Racionalismo.Memorias ISSN: 2256-1951 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA LIBRE CIRCULACIÓN DE EPISTEMES LIBERTARIAS AMADEO CLAVIJO RAMÍREZ amadeoclavijoramirez@yahoo. es decir para institucionalizarse y formalizarse: Las instituciones educativas escolares básica. no es la pretensión posicionarle en razón de una forma de filosofía de la educación entendida como corpus epistemológico y metodológico. Institucionalización. Sin embargo el sentido de estas líneas no están en sí mismas centradas en la discusión de tal tensión. Método. Convalidación. se localiza en tensión entre las lógicas convencionales de institucionalización de los conocimientos y la emergencia de otras lógicas producción de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aquí se ha llamado Epistemes libertarias.

La anarquía como medio de acción. se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo que implica y en esa lógica la tendencia siempre es explicarle y justificarle. y en ello hay inversión de bastante tiempo y energía. el esfuerzo está enfocado por lograr que el público cambie de impresión la cual está enraizada en el lugar común (violencia. a los cientificistas. Ferrer y Guardia. caos. olvidando que la Anarquía más allá de una teoría es una experiencia y es en esa vía que los espíritus lúdicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa experiencia del saber. Read: Anarquía y Orden. no quiero en modo alguno sustituir a unos maniacos por otros: a los judíos. Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades se prejuicia más.Memorias ISSN: 2256-1951 Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Pero mira. Thoreau…) a Herbert. Cuando se escribe sobre Anarquía. Buenos Aires: Editorial Americalee.filosófico. Durrutti. Participante colectivo de trabajo: Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociación Proniñez Corascom 93 para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema. por los cristianos. Malatesta.93 En tal dirección y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso. hemos de traer al escenario algunos de los principios fundacionales de la anarquía y junto con sus pensadores decir que su construcción intenciona pensarla a partir de tres categorías: 1) Como medio de acción: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las estructuras sociales injustas 2) como teoría social y política: plantea la necesidad de impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organización de federaciones comunales autónomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosófico: sustenta la construcción de una ética para la solidaridad y la libertad cuyas bases están en el derecho consuetudinario que tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo. Bakunin. teoría socio – política y sistema de pensamiento ético . por los escépticos. es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de  Profesor Área de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. 1959. Profesor catedrático Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos Universidad Pedagógica Nacional. Allí encontrarán un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo. 210 . Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas. les remito además de los clásicos (Proudhom. por los budistas. Paúl K Feyerabend. Kropotkin. Amadeo Clavijo Ramírez Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopía. a los dogmaticos. desorden).

reproduce y circula. El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad… 211 . de la categoría epistemes libertarias como lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la hegemonía del racionalismo y a las formas implícitas de convalidación de conocimientos que le son constitutivas. ubica el debate en el sentido socio . Tratado contra el método. En algunas escuelas básicas y universidades se posicionan discursos contra hegemónicos. incursionar en el problema del método localiza el debate en los terrenos de la racionalidad. discusión que incursiona en los límites de los sujetos. existe allí preocupación por la formación política y generación de condiciones para que el pensamiento crítico circule y hasta se incentiva a explorar diversas propuestas de hacer investigación que articulen los contextos sociales con la academia. en segundo orden problematizar la circulación del método en contexto institucional. tema transversal en estas líneas y sobre el cual el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa obra94.Memorias ISSN: 2256-1951 la construcción de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los individuos en algún tipo específico de cultura y sociedad: ¿Cómo generar estos movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han educado los individuos? Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las instituciones educativas y mucho menos el interés se centra en plantear discusiones en torno a la reproducción del orden social en instituciones formales como familia. Los límites de la Ciencia. escuela. En el mundo de los académicos existe la tendencia a validar los conocimientos debidamente producidos bajo la óptica de una lógica racional específica. pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cómo se piensan y practican estas propuestas de investigación. Diálogos contra el Método. o los sistemas jurídicos. es inquietud real por parte de la academia y de los académicos. tal discusión se encuentra imbricada de una parte con el problema del método y de otra con las instituciones donde este se produce. la cuestión aquí es en concreto hacer referencia a las formas cómo el conocimiento y en particular el conocimiento científico y sus formas de convalidación se institucionalizan. naturalizada y 94 Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad científica y el método en la obra de este autor revisar entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre. en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la primera está en indagar por aquellas formas de institucionalización educativa que se reproducen en los sujetos. En tal dirección y en primer orden. Ambigüedad y Armonía. pareciese como si las acciones sociales y políticas en resistencia no estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemónicas en la producción de los conocimientos. más allá del debate epistémico anarquista en tanto una forma de filosofía de la educación.político respecto a las formas cómo se instituyen los conocimientos. sus imaginarios y prácticas cotidianas y la segunda implica traer la discusión en clave de lo educativo. En suma.

de organización y de profundidad. los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales. brindando seguridad y tranquilidad cuando siguiendo sus lógicas reglas. encontramos en el libro ―La Escuela Moderna‖ del pensador y pedagogo anarquista español Francisco Ferrer Guardia. ―El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos‖ escribe Kropotkin.1976. está en el cómo tal naturalización ha sido un proceso silencioso llevado a 95 Feyerabend paúl. han sido insertadas en el mismo anarquismo. y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arenas. inconmovible. La escuela moderna. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. 1986. la lógica racional del método y cuando este no se propone o no está formalmente ubicado se exige. los saberes construidos son convalidados científicamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la academia. Lo que hace la ciencia es corregirla. P 43 – 44. 212 . pues su ausencia es interpretada como falta de rigor. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie. obligaciones o deberes. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente.95 Complementando.(…)96 La preocupación por la mirada naturalizada hacia las formas de producción y convalidación del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemónicas en lo social y político. porque estamos convencidos de lo contrario. P 5. que para muchos investigadores el cruce y el diálogo en un mismo proceso entre varias propuestas metodológicas es impensable. Lo concebimos absurdo. Tanto intelectuales y académicos indistintamente de su credo político e ideológico coinciden y comparten en aceptar casi sin discusión. quien a pesar de sus posturas libertarias. Francisco. Su método es el de las ciencias naturales exactas… el método de inducción y deducción. A veces las leyes del método científico. Madrid: Editorial Tecnos S. es necesario de toda necesidad que tenga por base segura. enderezarla. desembarazado de leyes. Madrid. no escapa a las andaderas que impone el racionalismo: (…) cúmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido. El método se ha convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre.A. Hasta los mismos anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos: Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de las ―leyes de la Razón‖ o de la práctica científica. decimos. de que la educación basada en ciencias naturales atrofia el órgano de la idealidad. 96 Ferrer Guardia.: Ediciones Jucar. sanear su función dándole sentido de realidad (…) más para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos ensueños.Memorias ISSN: 2256-1951 entendida como única forma para construir conocimiento: tal forma se llama método y es tanta su dependencia.

astronomía. las cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es válido enseñar y aprender. ha sido acogida sin mayores reservas en las instituciones educativas y es así porque casi nunca se ha puesto en cuestión su validez. Estas materias no pueden ser sustituidas por la magia. P 9. 296 Ibid. Tratado contra el Método Op cit. se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido. la astrología. También algún sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prácticas a legitimar tal hegemonía. se la acepta sin más.Memorias ISSN: 2256-1951 cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos. de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice Feyerabend: Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté. 98 213 . mientras que los padres de un niño de seis años pueden decidir que se instruya a su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica. se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre. necesidad e invento de la cultura euro occidental. no solo se han legitimado las formas de dominio del racionalismo occidental. a la que sucumbe con tanta facilidad. instruyen en el racionalismo. sino que también se ha pretendido legitimar otras formas de dominio político – cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currículos y los planes de estudio que allí se implementan. debe aprender física. historia. o incluso omitir por completo la construcción religiosa.97 En las instituciones educativas.98 97 Feyerabend paúl. al respecto dice Feyerabend que: Casi todas las materias científicas son materias obligatorias en las escuelas. Pareciese como si el sello del experto tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible. ha sido el lugar privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos canónicos científicos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento. no es otra cosa que una maniobra política. y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. razón tiene Feyerabend cuando advierte sobre la necesidad de separar estado y ciencia. la escuela como institución. Instruidos en el pensamiento único y la unidad de criterios modelan a los sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón. o por el estudio de las leyendas. y sin importarle cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta. del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo. Sin embargo no solo teóricos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. no tiene una libertad semejante en el caso de las ciencias. La ciencia occidental.

99 Feyerabend Paúl K. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. el pensamiento epistémico libertario implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en diálogo libre. tienen que estar en la vía de los conocimientos que allí se imparten sus metodologías y convalidaciones. sujetar… a una tradición dominante. entonces interrogar por el sentido que tiene una educación pensada de esta manera resulta imprescindible y allí nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones educativas sobre el cómo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto ser. Claro está que tal posicionamiento afectaría a la tradición hegemónica en tanto entraría disputar sus lugares de dominio. condicionar. Indianidad y Ciencia Popular. profesor. pues tal eterno retorno condiciona no solo el conocimiento en construcción sino las formas de enseñar y de aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostración. Indudablemente los movimientos generados. es el de sujeción a los métodos convencionales los cuales se constituirán en parte de su acumulado intelectual y que reproducirá convencido de su verdad. P 49. está en las capacidades que tenga una cultura determinada en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la producción de conocimiento convencional. en perros pastores. en algunas ocasiones los jóvenes cuando se enfrentan a un problema – dice Feyerabend(…) esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice ¿Por qué no lo descubrís vosotros mismos? [Esto] demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales. Pero un día los borregos crecerán…y se convertirán en perros pastores que le ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos (…) 99 Si educar implica amaestrar. En el caso de la formación de maestros el problema es mucho más sensible. La aproximación a los interrogantes propuestos conlleva en primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la producción de un pensamiento al cual llamaremos Epistémico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y prejuicios impuestos por la comunidad académica convencional. Ubicando el lugar de la utopía como proyecto viable. resulta válido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan a una institución educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia canónica y tengan libertad de circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal. Estas condiciones están en concomitancia con el cómo las formas libertarias de producción de conocimientos logren posicionar sus principios Epistémicos en escenarios tradicionalmente reservados a la circulación y reproducción de conocimientos particulares de la racionalidad científica. 100 Este concepto lo he trabajado en un ensayo aún inédito que lleva por título: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarquía. Por ello en sentido contrario.Memorias ISSN: 2256-1951 El efecto que produce en el sujeto esta formación. Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones sin andaderas racionalistas. 214 . Diálogo sobre el Método. o quienes tú quieras. pues ―tiene la voz de la razón‖.

en la naturaleza humana. se pretende hacerlo en amplitud conceptual. Ya es un avance que en las instituciones de educación superior y en algunos centros de investigación. En la medida que estas 101 Editorial Madre Tierra. crear. similar a como naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. etcétera. Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo. Madrid. es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos escenarios las construcciones Epistémicas Libertarias.1994. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. no es tarea imposible e insalvable. Estas construcciones epistémicas al ser producto de consenso no estarían siendo impuestas como patrones universales de obligatorio cumplimiento. se den discusiones en las cuales temas como la llamadas ―Epistemes otras‖ estén penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas. pareciera que reproducción de orden social fuese su significado y en parte puede haber correlación. es esencial una especie de ―instinto de libertad‖ un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria. por medio de una elección libre y en libre asociación con otros. El pensamiento Epistémico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin pasar por encima del respeto a la diversidad. de ser capaz de ejercitar las propias capacidades para preguntar. Estas discusiones si bien son incipientes y polémicas y aún guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradición científica occidental. es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educación básica y media y el punto encuentro está en la formación docente. comprender. Cuando de instituciones educativas se trata. de igual forma es muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las ―otras pedagogías‖ entre las cuales se ubican las Pedagogías Decoloniales y las Pedagogías anarquistas estén ganando lugares en prácticas y discursos en las facultades responsables de la formación de docentes. Estos problemas que han logrado filtrar la praxis de educación universitaria. sin embargo las instituciones no son monolíticas y menos este tipo de instituciones. los cimientos construidos para favorecer la construcción del edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el pensamiento Epistémico Libertario comienza su tarea demoledora. Nossa y Jara. En las instituciones universitarias según se ha planteado. es innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria. jugar. no pueden quedarse circulando solamente en estos lugares. 215 . pues al no existir una racionalidad dominante no habrá por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos.Memorias ISSN: 2256-1951 igualitario y armónico.‖101 En ese sentido es una actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal. interrelaciones epistémicas no contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes. se fundamenta en una actitud libertaria la cual consiste según Chomsky: ―(…) en la creencia de que. tal vínculo solo se hace realidad en la configuración de un lugar en resistencia el cual más que una postura teórica.

la dignidad se construyen en condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en diálogos libres y horizontales entre educadores y estudiantes. disciplina. no debe permitirse que ninguna función se convierta en fija. sino que también se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde las aulas universitarias a estos contextos escolares. para que una educación libre sea realidad las instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone como: Asociaciones libres. la primera porque al final decepciona y la segunda porque de entrada prejuicia. donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos. Las Epistemologías Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido que amplíen el marco visual sobre esta. el prejuicio hacia su reconocimiento irá disminuyendo. así mismo estas facultades deben permitir a la escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes también encuentren posibilidades de circulación y producción en sus contextos. La enseñanza ha de basarse en la curiosidad y no en 216 . Así como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su circulación y producción en las facultades. no se sitúa solo en el prejuicio ya enunciado. vigilancia y control. ―el comandante de ayer puede llegar a ser subordinado mañana‖. la libertad. de ninguna manera se ha pretendido insinuar su institucionalización. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de lógicas diferenciales. Importa en estos momentos más que entrar en tal polémica. en ese sentido la discusión sobre otras formas de conocimientos es un proceso educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseñanza y aprendizaje. la solicitud anterior no está en reclamar miradas románticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas. la solidaridad. Tal vez uno de los obstáculos principales para que se adelante esta tarea. sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. permite legitimar lecturas no dogmáticas que la enuncian solamente como el espacio de socialización o lugar cerrado e inaccesible de sujeción. la felicidad. El arriesgarse a pensar en la institución escolar libertaria. la regulación y la vigilancia están allí presentes pero conviviendo con sus opuestos. proponer que la escuela es posible pensarla como un lugar contradictorio. en donde el control. una y otra en poco contribuyen al proceso transformador escolar. Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones educativas como lugares de circulación de las Epistemes Libertarias. pues no se puede institucionalizar la libertad. es decir la escuela como institución no es unidimensional. [deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la época. intelectuales de una u otra tradición ya han caracterizado suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en sus argumentos. Estas fisuras día a día resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio constitutivo de conocimientos que allí se producen y circulan. la insumisión.Memorias ISSN: 2256-1951 Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias.

102 Feyerabend paúl. P 175. 1986. Tratado contra el Método Op cit. no se hace con la intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistémico mostrándolo como la opción verdadera. Madrid: Editorial Tecnos S. FEYERABEND Paúl K.: Ediciones Jucar. La escuela moderna. el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para que siga un método fijo.A. rutas no convencionales pero igualmente válidas que provocan e invitan a explorar.Memorias ISSN: 2256-1951 la autoridad.1994. Diálogo sobre el Método. 217 . Madrid. Lo que ha primado aquí no ha sido otra cosa que demostrar a partir del debate. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. FERRER GUARDIA. Nossa y Jara. en últimas el camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento. que la tradición occidental no es superior y mucho menos la única desde donde se puede construir conocimiento. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EDITORIAL MADRE TIERRA. cuando se polemiza con el discurso científico occidental. Madrid. Francisco.102 Finalmente.1976 FEYERABEND PAÚL. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. La espontaneidad reina de modo supremo en el pensamiento (percepción) y en la acción.

artístico y educativo. ubica el pensamiento de Deleuze como filosofía del acontecimiento. filosofía del acontecimiento. fragmentar. que generen experiencias distintas de comprensión de la educación. sino también. Palabras clave: Filosofía de la educación. experiencias que nos permitan cuestionar una educación que cada vez con mayor fuerza se ha constituido pliegue de las nuevas formas del capitalismo. pensamiento deleuzeano. del ser y quehacer del maestro. da cuenta de algunos apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad y el segundo. fracturar. frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la imagen dogmática del pensamiento. No se trata solo de realizar una crítica a lo ya existente. se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze. entre otros. ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia. versa sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. Jacques Rancière (2002) y Silvio Gallo (2008). En este sentido. en tanto crítica filosófica. desnaturalizar. Zourabichvili (2004).com Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Pedagogía y Política Línea de investigación: Biopolítica y Educación Resumen La presente ponencia pretende ‗violentar el pensamiento‘ como nos lo propone José Luis Pardo leyendo a Deleuze. retomando algunos elementos de su pensamiento. de los procesos de formación que se naturalizan y de la ‗necesidad‘ del método en investigación. experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educación en abstracto. la cual deriva según éste autor ‗de la interiorización de la relación filosofía-afuera o filosofía-necesidad y se expresa en la creencia en un 218 . se pretende usando elementos de la filosofía Deleuzeana problematizar aspectos del pensamiento de la época alrededor de lo educativo. entre otros. pensar. la pedagogía y el maestro en la actualidad. entendiendo violentar en términos de hendir. Desde el campo filosófico François Zourabichvili (2004). romper en otras palabras.Memorias ISSN: 2256-1951 USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO DIANA MILENA PEÑUELA dianami29@gmail. así pues. filosófico. la presente ponencia señala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero. componer y sobre todo crear imágenes de pensamiento no dogmáticas. entre otros aspectos. Pistas Introductorias Varios filósofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad contemporánea del pensamiento Deleuzeano desde sus ‗usos‘ en diferentes campos de pensamiento. de permitir que éste fluya devenires. multiplicidad.

Revista Euphorion. Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filósofo de la multiplicidad y de los desvíos. Deleuze y la educación. entre otros aspectos. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de manera distinta‘104. segundo ele. (2004). llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y dejen un juego. a continuación se argumentan dos posibles usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano. entre otros. una educación debe generar conceptos. productora de multiplicidades. 104 Rancière. pues en su concepto ‗a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto controle (. pp. deportarlo. a beleza do processo educativo: agimos. pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos‘105. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Colección temas y educación. (2008). Medellín Colombia. Por su parte. Deleuze. Sílvio. sem nunca saber qual será o resultado de nossas ações porque a aprendizagem escapa sempre‘106. ubica apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad en relación con la investigación y el segundo de ellos señala. Op. Gallo (2008) propone para el campo de la educación algunos desplazamientos. Con este contexto breve de apropiaciones. para el campo de la estética destaca tres aspectos del análisis que realiza al pensamiento de Deleuze. Jacques Rancière (2002). dice Rancière que ‗no se trata de situar una estética deleuzeana en un marco general que sería el pensamiento de Deleuze: no sé muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze. 205. estos son: las implicaciones de la imagen Deleuzeana del pensamiento. François. Ibíd. la apropiación del concepto de rizoma. 10.) aí se encontra. lo cual puede ser entendido como una política del cotidiano. lo busco (…) comprender a un pensador. por su parte. Amorrortu Editores. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. 84-85. p. Una vida filosófica. la potencia de pensar una educación menor que genere movimientos micro-políticos. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. En este punto. también considera que una educación debe ser una actividad creadora y no apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze ‗a criação de conceitos seja também um ato de roubar conceitos de outros.. dirección de Eric Alliez.. las potencias de este pensamiento filosófico en tanto crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación contemporánea. la cuestión de la inmanencia como vértigo filosófico y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofía contemporánea. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘103. no es llegar a coincidir con su centro. el autor sitúa una interesante discusión sobre el aprendizaje. para pensar un currículo transversal y finalmente presenta la relación entre educación y sociedades de control. 106 219 . o roubo é criativo. afectos y perceptos. Cit. en los salones de clase como trincheras del deseo.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento natural. pues según él. Encuentros Internacionales. 103 Zourabichvili. p. 16. 105 Gallo. p. el primero de ellos. la posibilidad de asumir la filosofía de la educación como creación conceptual. Cursivas agregadas. Buenos Aires. es al contrario.

Deleuze y la educación. como el arte necesita un no arte y la ciencia una no ciencia. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. retomando elementos de su filosofía. no es tan fácil un experimento de escritura. p. necesita una comprensión no filosófica. la emergencia del problema. Deleuze. Es importante recordar a Paul Feyerabend con su ―anarquismo epistemológico‖ en su obra Contra el Método. Deleuze. Como se observó anteriormente. Op. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. Gilles. Op. Cit. la pedagogía del concepto delimita las posibilidades de creación de éstos. 219-220. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. al pensar los métodos de investigación se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un no método109. Cit. Cactus. Desarrollado por Gallo.  Sobre la pedagogía del concepto. Gilles y Guattari. No lo necesitan como principio. 18. Así pues todo concepto tiene historia112. (2010). los planos de inmanencia y la geofilosofía. lenguaje real o palabra. de flujos ‗no se trata de preguntarse quién lo dice. Esta permite ‗analizar las condiciones de creación del concepto como factores de momentos que permanecen singulares‘110. p. en este apartado se considera la posibilidad de constitución de un no método en el campo educativo y pedagógico. pues la filosofía para Deleuze es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan uno con la otra. (2008). 107 Deleuze. rostro existente. que permita un análisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas. La intención entonces no es metodologizar su pensamiento. Cit. 108 109 110 111 112 220 . 23. Félix. p.Memorias ISSN: 2256-1951 1. sino hacer uso de su filosofía de la multiplicidad. ni como fin en el que estarían destinados a desaparecer al realizarse. Deleuze. 43. Cit. Félix. Gilles y Guattari. 9. También nominada como el estatuto pedagógico del concepto111. Es importante destacar algunos componentes de este análisis del concepto: a) Concepto-historicidad. pp. desde las implicaciones que para la complejidad educativa contemporánea aporta. Se considera que la complejidad de lo educativo en su comprensión y funcionamiento presente. en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993) cuando nos hacían ver que ‗la filosofía necesita una no filosofía que la comprenda. Gilles y Guattari. en el sentido de que para Deleuze se tratará siempre de experimentaciones. Sílvio. Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por Deleuze y Guattari (1993): la pedagogía del concepto. b) Concepto-devenir-problema. Apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Todo concepto tiene un devenir que atañe a conceptos que se crean en el mismo plano. se requiere un experimento de lectura que es una cosa más rara (…) de todas formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo‘107. Primer uso. existen varias posibilidades de apropiación de la filosofía de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento. p. Un concepto está constituido por tres componentes inseparables: mundo posible. Félix. que significara ese concepto. sino a cada instante su devenir y su desarrollo‘108. cual es su sentido.

la pedagogía y la formación profesional comercial. (2002). p. 22. Ediciones Júcar. Gilles. No tiene un objeto sino un territorio116. concepto y empresa (…) la mercadotecnia‘120 y problematiza el desplazamiento de la filosofía en la educación. d) El concepto es absoluto y relativo a la vez. 27. Deleuze. Valencia. Deleuze. El concepto no es objeto. p. no la esencia o la cosa. Gijón.Memorias ISSN: 2256-1951 ‗nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados. es infinito por su sobrevuelo o su velocidad. (1987). por sí solos productos que se pueden vender. Francis Bacon. en vez de otorgarse una tarea más modesta que sería la de una pedagogía del concepto. p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. p. p. Gilles. e) Concepto-territorio. La filosofía se reterritorializa en el concepto. ante todo suponen una expresividad que constituye territorio. puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. El concepto expresa el acontecimiento. que remitiría la creación de éste a una pura subjetividad. Op. Arena Libros. un acto de pensamiento. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. es la marca lo que hace el territorio. nosotros somos los conceptores¡ Somos nosotros los amigos del concepto. en el desastre absoluto del tercero. ‗por lo tanto no habrá que preguntarse cuál es el sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido‘114. y los conceptos. Félix. Félix. lo metemos dentro de nuestros ordenadores. 18. Ibídem. Editorial Pretextos. ‗El territorio no está primero respecto de la marca cualitativa. Gilles y Guattari. Repetición y diferencia. Ibíd. Op. 34. 102. Gilles y Guattari. Gilles. 114 115 116 117 118 Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto. Las funciones en un territorio son primeras. El concepto es en ese sentido. Información y creatividad. (2004). c) Concepto-acontecimiento. El movimiento general que ha sustituido la Critica por la promoción comercial no ha dejado de afectar la filosofía‘121. Realmente es en este sentido como el territorio. 16. Ibíd. pero finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes115. Cit. Deleuze. Lógica de la Sensación. 119 Deleuze. y las funciones que allí se ejercen son productos de la territorialización‘ 117. independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de vista del capitalismo universal‘119. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. sino territorio. p. pero sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero. 113 Deleuze. Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto posee tres momentos ‗la enciclopedia118. Además Deleuze critica la apropiación de la palabra concepto por parte de las disciplinas de la comunicación cuando dijeron ‗¡es asunto nuestro somos nosotros los creativos. y que desaparecen con las respuestas o la solución: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino fantasmas‘113. 388. desastre absoluto para el pensamiento. p. Cit. 120 121 221 . así ‗La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento (…) pero ahora resulta que los acontecimientos por sí solos son exposiciones.

Cuando Deleuze pone en conexión la verdad y el tiempo. sino que enuncia una relación positiva entre la verdad y el tiempo (. podemos alegrarnos de ello o deplorarlo.89. 40-41. ocupando o poblando el plano. Amorrortu Op. la génesis del acto de pensar. su continuidad (…) el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la imagen del pensamiento. François. ‗el concepto es el inicio de la 122 Gilles. 204. 88. pero de todos modos él se impone como nuestro problema. no está formado‘. Así pues vista esta relación. dirá también Deleuze sobre la relación concepto-filosofía. Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que ‗los conceptos son acontecimientos.. mientras que el plano en sí mismo es el medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad. 22. p. Cit. lo que se temporaliza es el campo de exterioridad de las relaciones. el uso de las facultades‘123. Cit. p. Finalmente. pues ‗todo concepto remite a un problema. y este solo puede ser determinado aquí como azar o como campo de encuentro. palmo a palmo. la situación contemporánea en el campo educativo y pedagógico. que difiere en naturaleza de toda proposición. ¿Qué es la filosofía? Op. Deleuze y Guattari. Diferencia y repetición. Y la relación sentido-fuerzas se supera hacia una relación sentido-tiempo. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. si o no que un problema nuevo ha emergido? Le toca al pensador distinguir el acontecimiento auténtico debajo de ‗los grandes acontecimientos ruidosos‘126. sino ¿Qué podemos decir. ‗la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que el antiguo. Cit. Gilles y Guattari.) los problemas pasan porque el pensamiento está expuesto al tiempo.  Sobre los planos de inmanencia. ‗algo ha pasado el problema ha cambiado. a problemas sin los cuales no tendría sentido. (1993). (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. de allí la relación con la noción de problema. Deleuze.Memorias ISSN: 2256-1951  Sobre la emergencia del problema Ahora bien como el concepto no viene dado ‗hay que crearlo. está en función del acontecimiento. 123 124 125 126 127 222 . Como plantea Zourabichvili ‗al sostener que los problemas pasan. Gilles.. Ibíd. y que a su vez no pueden ser deslindados o comprendidos sino en la medida de su solución‘122. Felix. (1987). Ibídem. (2004). Zourabichvili. se pierde lo esencial. quedarnos fijados en el problema antiguo. y que una relación auténtica es siempre una relación de tiempo‘124. Félix. hacer uso del pensamiento … no es un método ni un estado del conocimiento‘127. p. pero el plano es el horizonte de los acontecimientos (…) los conceptos van pavimentando. puesto que suscita creación‘125. p. Asimismo ‗por no ver que el sentido o el problema es extraproposicional. contrariamente a un prejuicio escolar que los quisiera eternos (…) Deleuze no se satisface con una constatación negativa y vaga. la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar. Deleuze. p.

Ibíd. pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: ‗lo nuevo. debido al sentido mutilado que le ha dado la opinión pública‘. pero el plano es su instauración (…) hace falta ambas cosas. la experimentación permanecería indeterminada pero la experimentación no es histórica. Ibíd.) la historia no es experimentación (…) sin la historia. Ibídem. Gilles y Guattari.) se trata de dos componentes. No somos responsables de las víctimas. así pues plantean que los movimientos de desterritorialización no son separables de los territorios (. Op. Félix. sigue refiriéndose a ella e inscribiéndose en ella como ideal o motivación. la desterritorialización (del territorio a la tierra) y la reterritorialización (de la tierra a la territorio). 128 Ibíd. incluso cuando se opone a la Historia. sino ante las víctimas134. c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. pero utiliza uno u otro para desterritorializar el territorio‘129. 109. Ibíd. p. p. Cit. 109. De otra parte. ‗la palabra utopía no sea la más idónea. sino territorio. La investigación asume como plano de inmanencia la educación. con dos zonas de indiscernibilidad. 45. d) Crear es resistir y pensar es experimentar.. (1993) ¿Qué es la filosofía?. Ese sentimiento de vergüenza es uno de los temas más poderoso de la filosofía. el territorio y la tierra. la palabra utopía que luego colocarán en sospecha131. Ibíd. que la filosofía se reterritorializa en el concepto. pero el concepto no es objeto. Pero el devenir es el concepto mismo‘. 133 134 223 . 132 Deleuze. p 102. No puede decirse cual de ellos va primero‘130 Así podemos decir. Se trata de una geofilosofía como posibilidad de territorialización en el mundo moderno que considera entre otros aspectos que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofía que se reterritorializa en el estado democrático. Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento cualquiera entre los demás ‗aúna todos los elementos en un mismo vínculo. 129 130 131 Dirán al respecto tal vez sin embargo. 110. p. No nos sentimos ajenos a nuestra época... 112. p. p. Ibíd. por el contrario contraemos continuamente con ella compromisos vergonzosos. es filosófica‘. es necesario crear modos de existencia y de pensamiento que no sean para el mercado132. crear los conceptos e instaurar el plano‘128. También anotaran al respecto ‗la utopía no es un buen concepto porque. Se retoma para la ponencia la relación entre el pensamiento y su relación con el territorio y la tierra.Memorias ISSN: 2256-1951 filosofía. b) Carecemos de resistencia al presente porque carecemos de creación ‗la europeización no constituye un devenir. p. lo interesante (. ‗designa por lo tanto esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente‘ y es por tanto una filosofía política. constituye únicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133.. 86.  Sobre la geofilosofía.

21-22. un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmática del pensamiento educativo contemporáneamente? ¿Qué aspectos nos aseguran la existencia de un lazo de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo? En torno al reconocimiento del saber/error. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. la cual ‗deriva de la interiorización de la relación filosofía-afuera. p. En este apartado. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘136. con sus dos avatares. entre otras. se busca complejizar el campo de discusión sobre el funcionamiento de lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias contemporáneas de recuperación del capitalismo. por una pedagogía de la pregunta y su validez como condición de la existencia humana. el saber y el error. El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares‘137. además problematiza la imagen del pensamiento. Cit. Cactus. Op. favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogación: dar la respuesta correcta. Así pues se pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga no tanto por la respuesta como por la pregunta. reconocer. 16. que llama dogmática. Desde la relación querer-búsqueda de lo verdadero. Gilles. 136 137 224 . p.Memorias ISSN: 2256-1951  Segundo uso. Cit. (2004). saber e ignorancia. ¿Cuáles son entonces las posibilidades de codificación y decodificación de la producción de pensamiento en el acto educativo contemporáneamente? ¿Cuáles son las potencias de creación del acto mismo de educar desde una pedagogía del concepto y desde la generación de imágenes no dogmáticas del pensamiento ‗usando‘ la filosofía deleuzeana? Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinación de lo necesario como verdadero. Op. se puede preguntar ¿Cómo no sospechar. Deleuze una filosofía del acontecimiento. como en la escuela o en los juegos de la televisión. que se expresa en: la creencia en un pensamiento natural. 135 Deleuze. se puede señalar siguiendo a Deleuze hasta que punto el postulado del reconocimiento. o filosofía-necesidad. p. 20. François Zourabichvili. se pregunta por las consecuencias de la interiorización de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos análisis desde las categorías querer. (2010). Ibíd. que el capitalismo no ha podido constituirse más que por una conjunción. un encuentro entre flujos descodificados de todo tipo (…) aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha devenido la positividad misma de nuestra formación‘135. encontrar el resultado exacto. Eso quiere decir. Sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. como alguna vez lo planteara para este campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire. Zourabichvili (2004) leyendo a Deleuze. para ello se retoman elementos del pensamiento filosófico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del mismo apropiables al campo de la educación y la pedagogía y se asume como punto de partida que una de las paradojas del capitalismo ‗es que se trata de una formación social sobre la base de lo que era negativo para las otras.

más aún ¿Desde donde analizamos la relación saber-no saber. nada-de-saber‘. se remite al lector al informe final del proyecto de investigación 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una mirada a la formación de maestros del grupo Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. pues pensar no es ‗saber ni ignorar. Ibíd. no se conquista sino en el estado de un pensamiento fuera de sí mismo. ¿Cuál es como maestros nuestra relación con la relación conocimientosaber?. en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber ‗no constituye una dimensión separada y autónoma de la del saber: de otro modo estaríamos dentro de la dialéctica entre lo conocido y lo que no. 82 y 85. sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mínimo envuelto –signo. aunque en su modalidad negativa: no saber. Hacer depender la verdad de un acto de creación no es confinarla en el subjetivismo. 138 Ibíd. 79. en la creación de otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formación como experiencia de sí?141. y Deleuze invoca una decepción necesaria: pensar no era lo que se creía‘. y que la necesidad. Ibíd. p. donde ‗el pensamiento afirma su propia obsesión o la urgencia superior que se apodera de él (…) no es fácil renovar a la imagen dogmática. Finalmente.que arrastra al pensamiento en un movimiento de búsqueda‘140 ¿De qué formas comprender el pensamiento educativo contemporáneo en su complejidad. para profundizar en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de sí en los procesos de formación de maestros contemporáneamente. cuando se cuentan con niveles menores de ignorancia según las estadísticas de las políticas educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalización y tecnificación de la formación de sujetos? ¿Desde qué lugares se está pensando el lugar o no lugar del maestro en los procesos de formación? ¿Cuál es lugar de experiencia de sí que agencia el maestro desde su quehacer? Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador ‗demos clase sobre lo que buscamos y no sobre lo que sabemos‘. que vuelve a llevarlo igualmente a la opinión y congela su problemática en dogmatismo‘139.Memorias ISSN: 2256-1951 Desde la relación fundar y crear. p. lo cual nos recuerda la importancia de interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su complejidad. someterlo al capricho de una voluntad individual pues un acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad. 28. 225 . pp. entre la relación saber e ignorancia. entonces ‗el pensador ya no afronta una decepción sino una fatiga. por el contrario coincide con el saber. que solo es absolutamente potente en el punto extremo de su impotencia‘138. justamente. o saber de nada. lejos de satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido. 139 140 141 Retomando reflexiones y usos de la experiencia de sí foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa. nos preguntamos ¿De qué manera la educación contemporánea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de educación para la no potencia del pensamiento? pues ‗… solo crear no depende de una crisis arbitraria o de un decreto.

143 El método de meditación para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusión erótica que modifican el sujeto desde el objeto. sino de recuperarlo en su forma vacía. España. De igual forma plantea la importancia de posicionar un método de meditación como operación soberana de una experiencia interior. Se puede decir que la trasgresión es ‗una profanación del mundo que ya no reconoce ningún sentido positivo a lo sagrado. Obras esenciales. en su ausencia. destaca Bataille la importancia de preguntarnos si esta ‗ocupación (además de esforzarse por alcanzar sus límites). (1981). como aquello ‗que Blanchot definió como 142 La experiencia interior requiere para Bataille. la cual requiere como punto de partida una problematización de la relación pensamientosubordinación-método. prescribe no la única manera de encontrar lo sagrado en su contenido inmediato. está en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro lenguaje. es el conjunto de las crisis por las que atraviesa. como punto extremo de lo posible cuando ‗el hombre exhausto se busca a si mismo‘. Michel. pues es necesaria una no subordinación del pensamiento al método143 o una problematización del mismo ‗lo que se expresa tan profundamente en la experiencia interior es la naturaleza del ser en la operación del conocimiento: no puede ser indiferente que una operación contraríe el deseo de conocer‘144. si usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto. 144 Ibid. 145 146 147 148 Foucault. Ibíd. En: Entre filosofía y literatura. Así pues. a encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse allí por vez primera). p. España. George. Gilles. Volumen 1.181. La experiencia interior. la risa como resultado de los cambios. pues para crear lazos de inmanencia es necesario romper los límites de lo posible y para comprender el vacio de subordinación es necesario simultáneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. Pp. la efusión del sacrifico y la efusión poética. ¿para el hombre en general?‘145 A manera de cierre… ‗La lógica de un pensamiento. la problematización de ser soberanamente o de subordinarse. Al respeto ver: Bataille. 226 . Prefacio a la trasgresión. es la prueba del límite‘. 137. Paidos. ¿para mí?. ¿es urgente?.196-197. la filosofía de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofía ‗de la afirmación no positiva. en ‗experiencia interior‘142. Deleuze. se parece más a una cordillera volcánica que a un sistema tranquilo y aproximadamente equilibrado‘146 El pensamiento Deleuzeano podría ser denominado el pensamiento de la trasgresión. Método de meditación. 164. (1999). 182.p. Ibídem. Pre-textos. Taurus. Parte II. convertido por ello mismo en resplandeciente‘148. Conversaciones. España: Madrid. P. a experimentar su verdad positiva en el movimiento de su pérdida‘147. 167. (2006). lo lleva a despertarse en desaparición inminente. pues la ‗trasgresión lleva al límite hasta el límite de su ser. p. p.Memorias ISSN: 2256-1951 Quizás lo que el maestro contemporáneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su quehacer se convierte en posibilidades de devenir.

Taurus. (2010). Repetición y diferencia. Medellín Colombia. ___________. ___________. Arena Libros. España __________ . Volumen 1. Deleuze e á educação. Víctor M. La experiencia interior. 227 . Coleção temas e educação. Gijón. Osorio. Félix. Cactus. Diana Milena. El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. Deleuze. es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus límites y por ello al límite en el que se cumple su función ontológica: contestar es ir hasta el vacio donde el ser alcanza su límite y desde el límite define el ser. Informe de investigación final CIUP-UPN. George. Rancière. Conversaciones. España. (2002). Deleuze. resuena el sí de la contestación‘149. En: Entre filosofía y literatura. (1995). (1999). (2008). (2003). la noción de problema asociada a la investigación y la posibilidad de hablar de un no método desde la multiplicidad. Ediciones Júcar. Encuentros Internacionales. (2011). Prefacio a la trasgresión. (En proceso de publicación). Pre-textos. Posibilita entonces una mirada a la educación como generadora de afectos y afecciones. que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas existencias o unos valores. La experiencia de la lectura. Rodríguez. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. 169.Memorias ISSN: 2256-1951 principio de la contestación. Paidos. Foucault. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. p. Segunda Edición México. Jorge. Ahí en el límite transgredido. Larrosa. Francis Bacon. (2004). (2006). Rodríguez. Referencias bibliográficas Bataille. São Paulo. Revista Euphorion. ___________. Una vida filosófica. Peñuela C. Lógica de la Sensación. la creación de conceptos en el campo. Autêntica. Obras esenciales. ____________ y Guattari. Angélica. en términos spinozianos y una mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el pensamiento en y sobre lo educativo. Pedagogía do riesgo. (1981). Marcela. Parte II. __________. Gilles. Gallo. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Con la intención de que la potencia de su pensamiento-devenir trasgreda los límites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de pensamiento en una formación histórica determinada y genere deslocalizaciones o apropiaciones del mismo en otros campos de saber. Michel. (1987). FCE. España: Madrid. Editorial Pretextos. Silvio. Además permite como se observó en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados que desde el campo de lo educativo puedan generar prácticas de libertad y de composición de otros modos de vida y de pensamiento. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Dirección de Eric Alliez. entre otros. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Método de meditación. 149 Ibíd. Papirus Editora. Estudios sobre literatura y formación. Valencia.

Buenos Aires. Amorrortu Editores. Deleuze una filosofía del acontecimiento. En: Revista Archipiélago N° 17. François.Memorias ISSN: 2256-1951 Schérer. Deleuze educador. (1994). (2004). 228 . René. Zourabichvili. Madrid.

así sucesivamente en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerárquica que hasta ahora domina el currículo con sus relaciones de poder. para encontrarse con un poder multiforme como lo mencionaría da Silva. con variadas manifestaciones y concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento. para dar paso al rizoma. territorios y relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela? Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categorías. racional. es un espacio para manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar órdenes todos el día. alteridad e integralidad. diferencia.Boyacá RESUMEN Se presentará una reflexión a partir de la experiencia curricular construida en la Fundación Pedagógica Rayuela. de las unidades a lo cambiante. en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado. como un reto frente al panorama complejo de unicidad. 229 . otro significante. convivencia y respeto a la vida. rizoma. morfologías. El contexto Rayuela invita a la interacción a cambio del silencio. reemplazando la lógica binaria por la multiplicidad dejando la concepción de sujeto autónomo. intercesor. poscrítica. para la construcción de la diferencia. Palabras clave: currículo. consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que muestra la construcción de comunidad colectividad.com Docentes Facultad de Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja. centrado y unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular tradicional. es decir que una palabra siempre está definida por otra palabra. Derrida contribuye con el término de la diferencia o diferir y aplazar. de lo sedentario a lo nómada. de los sistemas a los dispositivos móviles. preparándose así para la toma de decisiones.es MAURIZIO DELGADILLO FORERO área: Artes Plásticas mauriziodel1@gmail. pasando de la uniformidad a la diferencia. respeto. como resultado del proyecto de investigación pedagogía y diferencia.Memorias ISSN: 2256-1951 RIZOMA CURRICULAR ELSA APONTE SIERRA área: Psicopedagogía rayuelita1@yahoo. ¿Es posible el reconocimiento de diferencias.

que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes áreas del aprendizaje. por consiguiente con un currículo de apariencia utópica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder políticoreligioso como la Secretaría de Educación. cada uno con experiencias. a campo especializado. cada uno va dando paso a emociones y por consiguiente a un mundo de afectos. los que traen los niños de su contexto. en niveles de preescolar. La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros. es decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el. sino desde su centro y su periferia. con una realidad que debe analizar. imaginando. Es bajo estos parámetros que se admite el reconocimiento de una institución en el contexto educativo. Pero a su vez. intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando líneas. saberes. cuya ganancia está en preservar identidad nacional y control hegemónico. La Cotidianidad Pensar la vida diaria en Rayuela. para encontrar caminos donde está presente lo natural y significativo. dónde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de todo lo relativo a educación. el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo en dicha convivencia‖ (1998:35). determinan recorridos que no podrían ser viables sin la interacción. no al margen de lo establecido. un acto humano con múltiples códigos y posibilidades de expresión. Rayuela.Memorias ISSN: 2256-1951 explorando. que hace parte de la estructura curricular. con significados independientes del contexto escuela y el establecido o construido dentro de la escuela. cuenta con una propuesta curricular basada en bloques que integran diversas áreas y se desarrollan a través de proyectos pedagógicos interdisciplinarios. básica y media. En Rayuela no hay un código sino muchos. el currículo debía ser reconocido en el sistema para poder funcionar. es así que básicamente se trazó tocando la estructura existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. Dichos códigos. Cada uno. que 230 . creando en una acción constante de hacer y deshacer. de tal manera que hay un encuentro de múltiples códigos. Tenemos entonces. dicha institución también pretende convertirse en una ―extitución‖ como lo menciona Deleuze. llevó a diseñar espacios para pequeños grupos (15 niños por grupo). para comprender como está construida y encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones. jugando. partiendo de problemáticas de interés para la comunidad educativa. y es también desde allí dónde Rayuela inicia su trabajo. de tal manera que se garantizara la mayor atención individual. construyendo espacios y haciéndolos significativos en la medida que generan puntos de encuentro. validando actitudes mediante el uso del lenguaje. Según Da Silva (2001) el término de currículo desde la modernidad está ligado a cuestiones organizativas. sino una superficie en la que se ―conectan‖ y ―desconectan‖ multitud de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento. así considerada. Es decir. códigos elaborados. toda su complejidad. Sin embargo. es decir un orden social que no necesite un ―dentro‖ y un ―fuera‖. Al respecto Maturana dice ―Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia.

El paria no es el otro del brahamán…‖ (Baudrillard. El devenir no produce nada por filiación. trabajando conjuntamente como una unidad funcional. es decir una oportunidad para autoconstruirse en relación con los otros.Memorias ISSN: 2256-1951 ponga en juego las multiplicidades. reconociendo al otro que no está ahí para dominarlo sino para dejarse afectar por su particularidad.por ejemplo no llevar uniforme-. o al menos no es una evolución por descendencia y filiación. convirtiéndose a la vez en evaluación y auto evaluación de cada participante. esta situación resulta compleja. procurando eliminar barreras. esto incluye forma de vestir. que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno. circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el vestido y el peinado. Es preciso entonces acudir al ―devenir‖ planteado por Deleuze (2004. docentes que allí se llaman ―intercesores‖. Esta dinámica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqué de las diferencias en diversas circunstancias. en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensión de exclusión. (Segalen citado por Baudrillard. los territorios. Estar en Rayuela. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiación. es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia. El hecho de verse diferentes en apariencia. es decir que busca eliminar las fronteras en la interacción y tomar en cuenta al otro para confrontarse. dejar ―ser‖ a cada quién. aprendiendo a reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la 231 . y que la fusión creciente. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribución de los estudiantes. los afectos. Para esto se considera esencial. se entiende que ―la complejidad se resuelve en la misma complejidad‖. se trabaja en la construcción de identidades. ―…las diferencias fundamentales jamás llegarán a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos.‖ En la organización general de Rayuela. El proceso pedagógico que se despliega. de lagunas imprevistas. la caída de las barreras. siendo inevitable encontrar hegemonías marcadas por el solo conocimiento. 137). en tanto que complejos son cada uno de sus participantes. discutir y avanzar en la deconstrucción y construcción personal permanente ―…la implicación de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural. las grandes reducciones de espacio deben compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos. propiciar la expresión desde su condición personal. Sorprende desde el saludo familiar sin protocolos. cualquier filiación sería imaginaria. El devenir es del orden de la alianza. sino que debe llevarse a otros ámbitos.y estudiantes. El orden simbólico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distinción del yo y del otro. 244-245) ―…devenir no es una evolución. Atendiendo a Morin. 139) menciona. es parte de la construcción de sí mismo en relación con el otro. dejando ver la libertad para sentir y expresar. que no solo se queda en este aspecto.‖ Es así que en la relación con el otro se establecen alianzas que permitan la interacción desde los diversos roles. no se marcan las jerarquías. pretende la construcción y el desarrollo de la diferencia. ya sea durante el desarrollo de los encuentros pedagógicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad.

la alteridad. el otro se conserva en vida y en diferencia‖. se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de interacción con el otro. 2001). la igualdad depende de la modificación del currículo. favorecer. Para considerar al otro basta con la intención de comunicar. 140). cuidar lo desconocido. precisando pasar al análisis de los muchos aspectos que preocupan a esta comunidad. a los otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construcción del lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones: hablar. volver y estar. personal para manifestar el yo. reguladora.‖ (Baudrillard. aquí muestra su preocupación por la inadecuada utilización de la diferencia. la atención y cuidado que se puede ofrecer. escuchar. informativa para comunicar sucesos. pues estas formas han nacido precisamente de esta diferenciación obsesiva. como medio de exploración.. la tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparación y así reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currículo. se dispara a la fantasía. interactiva como espacio para involucrar a otros. 2004:28) ―Se trata de correr el riesgo del otro. que la escuela debe considerar en primer lugar para no caer en intenciones de promoción. En este tipo de relación. arriesgarse al juego. para crear un mundo propio. implica entonces considerar la existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a él. Derrida. pensar lo impensable: Un currículo que invite a pensar lo que todavía no se ha construido (Da Silva.Memorias ISSN: 2256-1951 vida. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad. a la 232 .. que es lo que es pensable. más allá de la crítica. imaginar el futuro. ¿Cuál es la función pedagógica de Rayuela? ―No es con sermones sobre la interiorización del otro y la introyección de las diferencias como se resolverá el problema de las formas monstruosas de la alteridad. como expresión de necesidades. como influencia sobre el comportamiento de los otros. (Cixous. no solo clases sociales sino otros como raza. pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus miembros. se puede abordar. se advertirá entonces. etnia y sexualidad. leer y escribir El derecho a expresarse es parte esencial y carácter funcional de la lengua planteado por Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental. respetar. a la acción. protección o manipulación a favor propio. de esta dialéctica obsesiva del yo y del otro. El Rizoma Rayuela como estructura dinámica y versátil invita al juego de posibilidades. heurística. En rayuela. Analizando el currículo como espacio que enseña a pensar. imaginativa. al encuentro con el otro y con los otros. a los sueños que permiten regresar.

sin un fin o meta en el propósito de construir la diferencia. desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos. ser y estar desarrollándonos en nuestro propio mundo con la intención de contar siempre con el otro. pues no existe nada que no sea diferencia. encontrando que la estructura pedagógica puede presentarse móvil como el rizoma. la biología nos ofrece una forma de concebir las relaciones. tomando en cuenta tanto lo individual como lo social. se van dejando líneas trazadas. encontrándose que es preciso analizarla y construirla a cada paso. no por simple agregación. el concepto de diferencia se radicaliza. Según Da Silva. formas. en este caso los bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y volver a construir. los devenires. de las unidades a lo cambiante. hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos. considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos. transformando la ―seguridad‖ de la estructura en fluidez. el currículo como estructura tradicional asume lo étnico y lo racial desde la hegemonía. los afectos. Guattari. 1994-12). implica abordar la incertidumbre encontrar cruces. asuntos convertidos en experiencias con recorridos impredecibles. indeterminación e incertidumbre.‖ (Deleuze. en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de producción cultural y social. sino porque el proceso de deconstrucción lleva a pensar la diferencia más allá del respeto o conceptualización falsa de lo verdadero. imágenes. ideas. Según Foucault. En el caso de Rayuela. imperfectos y por lo mismo humanos. conceptos y aspectos. pasando de la uniformidad a la diferencia. pone en juego las multiplicidades. de los sistemas a los dispositivos móviles. o cualquier estructura. nudos. Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos. los conceptos. poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento El proyecto pedagógico que se viene desarrollando en Rayuela. privilegiando las clases dominantes y considerando las clases dominadas como exóticas. porque es una utopía que nos permite sentirnos. 233 . se da importancia a lo multicultural. dónde tienen la posibilidad múltiples formas. Deconstrucción: La acción de deconstruir es única e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular sobre un texto. ―Un rizoma como tronco subterráneo se distingue totalmente de las raíces y raicillas. nuevamente siguiendo a Da Silva. es decir que allí la heterogeneidad está presente. el currículo determina lo que los niños serán socialmente. puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas. entonces es urgente pensar en la desestructuración de ese currículo que para cada caso y para cada escuela será un momento único desde sus necesidades y formas particulares de concebirlo. Considerar lo múltiple implica abandonar las viejas categorías. que se transforman en imágenes y luego se deforman en palabras.Memorias ISSN: 2256-1951 representación sin guión. los tubérculos son rizomas…el rizoma en sí posee muy diversas formas. Por otro lado. nudos. En los relatos nacionales. los conocimientos y los acontecimientos. Los bulbos.

filósofos o 234 . desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales. La creación son los intercesores. entran a hacer parte del currículo. más allá de simplemente confiar en un ―saber‖. Entonces no es este ‖maestro‖ tradicional quien desde su saber como punto de apoyo. en constante movimiento. se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la inmovilidad y la rigidez. De esta manera. Sin ellos no hay obra. plantea la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano. se necesita otra figura. Entonces. acompañe y espere resultados según su punto de vista. La tarea que se desarrolla en rayuela. debe ―ponerse en órbita…situarse en el movimiento‖ como lo menciona (Deleuze. pero es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusión y por lo tanto las posibilidades de análisis―…la tarea del análisis cultural consiste en deconstruir. una vez borradas las fronteras entre la institución. así. 2001:167) Estos análisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista entendiendo el currículo como un verbo es decir en ―acción‖ y en constante movimiento. dirija. oriente. no seria un ―maestro‖ o un ―profesor‖ quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor. reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder. involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes. en revelar ese proceso de naturalización‖ (Da Silva. En consecuencia. En segundo lugar. que permita movimiento. los espacios culturales. los medios de comunicación. reconociendo el conocimiento como sistema de significación. Lo esencial son los intercesores. artistas o científicos. el trabajo puede hacerse más interesante en la medida que van descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto. El Intercesor En una estructura desestructura y resinificada. alguien que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve. como la opción más acertada. el intercesor nunca verá su saber como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. sujeto a constantes cambios que exige estar alerta. Pueden ser personas -para un filósofo. 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interacción en el espacio y tiempo. no es suficiente el punto de apoyo que da un saber. de inventarse a sí mismos cada día. en este espacio. es realmente compleja: en primer lugar.Memorias ISSN: 2256-1951 El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currículo. Pues.

Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias. Conversaciones. buscar intercesores que le ayuden a captar el movimiento. imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir. y a la vez buscar sus propios intercesores. textos. es a entender. para hacer visible cosas que en otras condiciones no podrían verse. pero también cosas. ha permitido en Rayuela. DA SILVA. Pre-textos 1996 235 . Es una serie. (2004). animales o plantas. desde donde se movilizan estructuras sociales. resignificar y ampliar su horizonte de sentido. incluso aunque sea imperceptible. entonces habría que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto curricular estaría encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser docente. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente que no es desde la postura de reproducir conocimiento. estamos perdidos. Las prácticas artísticas contemporáneas entendidas como otras formas de conocimiento. Igualmente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   150 CIXOUS. Yo necesito a mis intercesores para expresarme. Tomaz Tadeu. culturales y educativas. Hélene y DERRIDA J. Reales o ficticios. se plantea la posibilidad de la discusión permanente. que se piense como un intelectual Finalmente. No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona sobre su hacer. así el conocimiento será creado constantemente. A lo que invitan las teorías poscríticas. en un constante deconstruir y construir. concepto de poder.Memorias ISSN: 2256-1951 artistas para un científico-. Gilles. en la interacción permanente generando espacios de debate. Barcelona: Icaria.Espacios de Identidad. como en el caso de Castaneda. aunque sea completamente imaginaria. Si no podemos formar una serie. los niños también pueden ser intercesores. La lengua por venir. hay que fabricarse intercesores. En consecuencia. Tanto más cuando no lo es150 El maestro debe escapar del discurso. Una actitud investigadora que vaya más allá de la crítica permitirá nuevos abordajes para entender que construir conocimientos requiere de un intercesor comprometido. animados o inanimados. . ideas.(2001). se recurre a intercesores no a maestros. no tendría sentido proponer miradas múltiples si se reproducen formas tradicionales. y ellos no podrían llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en grupo. que la dinámica frente a la ideología y a la estructura no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos ampliados. han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la acción pedagógica abordando la incertidumbre desde la construcción simbólica. España: Octaedro Deleuze. reconocer en el contexto educativo escolar el. acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Así para el desarrollo de esta propuesta.

DELEUZE. Jaques. (1996). El Lenguaje como Semiótica Socia. Gilles.A.Memorias ISSN: 2256-1951       DERRIDA. DELEUZE. DELEUZE. M. Barcelona: Galileé. España: Pretextos. México: Fondo de Cultura Económico MEJÍA. Gilles y GUATARI. HALLIDAY. México: Coyoacán.K. (1987). (1998). Desconstrucción. Marco Raúl. Mil Mesetas. España: Pretextos.] 236 . (11): [oct. (1996). Félix. (2004) ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo‖ Revista internacional magisterio.-nov. Gilles y GUATARI. Félix. (2001). Bogotá. Conversaciones. Rizoma.

lo que sería nocivo para la salud de las sociedades democráticas. el análisis de Nussbaum sobre los aspectos centrales de la enseñanza y la pedagogía socrática que fundamentan su tesis de que no es la educación socrática. Bajo esta problemática conocida como ―Sócrates histórico‖. escritos bajo el signo de la indignación luego de la muerte de su maestro (Apología. después se tratará el relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio. autoexamen. Tercero. educación liberal. es que no ha sobrevivido ni una sola frase de Sócrates tal como él la pronunció. afirma: ―yo no alumbro 237 . es preciso preguntarnos. se enfatiza en tres aspectos: primero. a la luz de la problemática del no saber. que no enseña nada. a pesar de ello. En el diálogo Teeteto. enseñanza socrática.Memorias ISSN: 2256-1951 ENSEÑANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL EN MARTHA NUSSBAUM EDUARDO GEOVO ALMANZA egeovo@gmail. ¿es razonable creer que se pueda. Sócrates manifiesta. paso de la esfera privada a la esfera pública. la significación de la enseñanza socrática. Se tendrá en cuenta. el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía con la aparición de Sócrates. me voy a limitar a los aportes en este campo de Platón. En especial. sino su ausencia. Segundo. Critón). Por mi parte. ENSEÑANZA SOCRÁTICA Resulta sorprendente observar cómo en diversos diálogos de Platón. las denominadas ―obras socráticas‖. Sociedad y Educación Resumen El texto pretende ubicar la problemática de la enseñanza socrática en los diálogos de Juventud de Platón y la reapropiación que hace Martha Nussbaum de la pedagogía socrática en su defensa de la educación liberal y humanística en las universidades estadounidenses. en el diálogo Banquete. sin desconocer la importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Sócrates. de forma insistente. saber sobre su pensamiento y sus enseñanzas algo lo bastante seguro como para hablar con seriedad sobre su filosofía? Cada generación de investigadores que ha trabajado sobre Sócrates ha intentado responder a esta pregunta. Nussbaum. Palabras Clave Sócrates. pues. aquellos diálogos apologéticos. Introducción El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y características de la enseñanza socrática. pedagogía socrática.com Docente: Universidad Libre sede Bogotá Grupo de investigación: Filosofía.

ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con el hombre. que en su mayor parte escribieron o enseñaron. no le deben aparentemente nada. Ninguno de estos maestros tenía noción democrática del aprendizaje. lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocráticos. denuncia las opiniones comunes de los ―mortales‖ como plagadas de errores. En el poema de Parménides se representa al filósofo como un iniciado que ha recibido el discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus manos. porque éstos consideraban que estaban en posesión de la verdad. por el contrario no dejan de pedir su opinión (Laques). Buenos Aires. Para ninguno la verdad era algo públicamente accesible para todos los que pudieran pensar. Entonces. y esto que muchos me reprochan que interrogo a los demás sin dar yo mismo respuesta porque yo no poseo sabiduría‖ (150 c-d)151. ninguno creía que todos tienen algo propio con que contribuir a la verdad. allí Sócrates se pregunta sobre el tipo de saber que ejerce. es preciso señalar que en las escuelas presocráticas se presentaba una estructura organizativa atómica. 23 b-c. aunque no sea filósofo naturalista ni sofista. Traducción y notas: Manuel Balasch. 1990. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Platón. Con respecto al tipo de enseñanza. Los filósofos que aparecieron tras él. Desde esta posición ventajosa. reconoce que. Caracteriza dicha actividad como algo diferente de la que hace la mayoría de sus conciudadanos. Barcelona. el problema redunda más allá de las fuentes o testimonios. que denomina ―sabiduría humana‖. asunto que podría justificar el que Sócrates la designe en alguna ocasión como no-saber. Como tampoco tuvo interés en constituir ninguna escuela filosófica. sino también. 1971. Aristóteles y filósofos helenísticos. Apología de Sócrates. no sólo por los intereses investigativos diversos (physis). interés más de los sofistas. sin embargo. porque ―ellos por sí mismos. Anthropos. entrando a tratar luego la única forma de saber que no niega poseer. en los pasajes 20 c-d y. Teeteto o sobre la ciencia. cuya organización filosófica se 151 Platón. Frente a lo cual nos preguntamos: ¿quiénes son los otros? ¿por qué niega poseer o estar en búsqueda de la sabiduría sobrehumana? ¿se estará refiriendo a la sabiduría de cuestiones eternas y permanentes? A mi juicio. una cierta sabiduría. han retenido y poseído muchas y bellas cosas‖ (idem. formada por un maestro y uno o varios discípulos que se disuelven a la muerte del maestro. son los maestros de la verdad que desplazan a los sabios. una verdad que se aprehende de forma intelectiva. en el tipo de enseñanza y características de su sabiduría. tiene cierta fama de sabio. llama la atención que no trata de ningún contenido específico. Platón.). Eudeba. Termina estos pasajes negando poseer o estar en búsqueda de esa sabiduría sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o poseer.Memorias ISSN: 2256-1951 sabiduría. Una aproximación a esta cuestión la encontramos en la Apología152. ya que para poder enseñar se debe poseer algún tipo de saber. Traducción. Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Sócrates no comprenden nunca su declaración de no-saber como indicativa de una ignorancia real. 152 238 .

Retomando lo planteado anteriormente. ii) filosofa sin descanso. así de esta manera. ambigüedad y vaciedad del lenguaje. debemos tener en cuenta el hecho que las ―cosas humanas‖ objeto propio de la investigación socrática no significa estudio antropológico del hombre. de la búsqueda de la manera correcta de vivir y de la definición de los conceptos morales. no tanto a una teoría del alma. 28e). se da cuenta que su sabiduría. Por desdicha sus investigaciones terminan en aporía. En este sentido. Sócrates considera que dios es el paradigma de la sabiduría (23 a) y que entre los hombres el más sabio es aquel que. ―con quien sea que encuentre. Es de todos conocido que su interés filosófico surgió a partir de la consulta que hizo su amigo Querefonte al oráculo de Delfos. 30 a). en ella se debate una tesis a condición de que sea reconocida como la creencia personal del interlocutor. Es decir. silogística. No es por el deseo de comprender al oráculo sino de ponerlo a prueba por lo que comenzó a interrogar a los aparentes sabios. elenchos ―socrático‖. como Sócrates. vi) no manifiesta interés por la ciencia matemática. quien lo había designado como el más sabio de los hombres. 38 a). sea más joven o más anciano. la relación que se da entre el examen sistemático y la tarea asignada es evidente. v) el método por el cual Sócrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por llevar su nombre. cumplir la misión que le había sido revelada por el dios Apolo. Para hacer evidente la contradicción. Su profesión de ignorancia lo vuelve particularmente apto para desempeñar este papel. sino que la aportación socrática se orienta sobre todo a la moral y a la política. En los dos casos. En éste método la instancia de último recurso para resolver un conflicto moral es la discusión dialogada entre dos personajes. Para asegurar el buen funcionamiento de este método. se caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofía moral. adicional a la presencia de lazos familiares entre los mismos. iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid. que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las épocas. mostrándoles que no lo eran. no toma como modelos otros campos del saber. si bien en la Apología. ni tampoco ninguna competencia personal en este dominio. cuya tarea consistió en refutarlos.. con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra civil. Sócrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera. extranjero o conciudadano‖ (ibid. ya 239 . Se obtiene la negación de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que esta negación se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias.. o bien (2) al extraerla por analogía de proposiciones que implican sus creencias. en comparación con la divina.Memorias ISSN: 2256-1951 limitaba a la relación maestro y discípulo. iii) entabla diálogos con diversos interlocutores. Sócrates debe mantenerse como el que pregunta en el curso del elenchos. Criticando la relativización. Sócrates que representa para antiguos y modernos la enseñanza oral de la filosofía. examinándome tanto a mí mismo como a los demás‖ (Apol. no vale nada. la otra epagógica. se la considera refutada sólo cuando aparezca claramente contradictoria con otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. ya que su misión es ―filosofando. le interesaba orientar la reflexión hacia el núcleo conceptual de aquel léxico éticorreligioso que Sócrates tenía por fundamental. siendo lo central de su investigación lo que se denomina vida examinada. el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errónea.

Memorias ISSN: 2256-1951 que el verdadero conocimiento debía surgir en el interior de cada cual. Argentina. hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un verdadero fin sin el que la vida carecería de verdadero interés. de su independencia respecto de las cosas externas. algo así como el ―conócete a ti mismo‖ de la inscripción délfica (Carménides. 154 240 . pero no hay soluciones. W.). discutir. Le sigue un elogio extenso de la templanza de Sócrates. El sentido del diálogo socrático no era en manera alguna el de un lógico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento válido. los vemos asombrarse. 164 d y ss. como tampoco el de un metafísico que busca determinar los fundamentos de una verdad en sí. no hay respuesta definitiva. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en común que expresaba el asunto que interesaba en común. Empieza por compararlo a las estatuas de Silenio. ―mediante imágenes‖ (215 a-b). relacionada con su personalidad. Transformaba siempre al que dialogaba. el cambio de mentalidad que operaba el interlocutor a partir del diálogo y el sentido del mismo. con Sócrates y los sofistas. La elección del lugar de enseñanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofía profesado. Alianza Editorial. en la plaza pública. 2003. 1955. Se informa de qué hablan los comensales y hace el elogio de Sócrates. por el contrario. Algo característico de la filosofía griega es que su acceso es descrito como una transformación moral profunda que inviste todo el ser. de su valor y firmeza de espíritu. ya que se sirve del diálogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma. y se me derraman lágrimas por obra de las palabras de éste. divagar. sino completamente ebrio. como bien lo señala Windelband154. utilizando una metáfora. en el diálogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseñanza socrática. la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. Alcibíades. porque no es una imposición ni una construcción de consensos. p. todos quedaban estupefactos y posesos. se sienten como ―mordidos por los discursos filosóficos‖ (218 a). 113. una especie de ―conversión‖. sostenido por un flautista. primariamente el diálogo es el único instrumento que permite despejar verdades. Madrid. sino que todo lo dicho. salta. ―Porque cuando lo escucho. un infatigable transformador. ya sea mujer. Los problemas filosóficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversación. pues el infatigable razonador es al mismo tiempo. ilusionarse. llega no sólo tarde. Por otro lado. los personajes se involucran en la misma vivencialmente. Sócrates encanta a quienes le escuchaba. hombre o muchacho. queda siempre enmarcado en la duda o en el vacío creador que supone el no saber. y no sólo como un acto de naturaleza intelectual. Editorial Nova. incluso lo que parece serlo como respuesta. y veo que también a otros muchos les causan la misma impresión (215 e). Windelband. mi corazón. cumpliendo doble función: el examen intelectual y el examen moral. mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes. es decir. Historia de la filosofía antigua. Así la calle y las plazas públicas proporcionaban a Sócrates la ocasión para mostrar su 153 Platón. Banquete. ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía.

por el ―para qué‖ de éstos en general: ―¿cómo hay que vivir?‖. El saber como ética. Buenos Aires. tras el ―qué‖ de nuestros actos.Memorias ISSN: 2256-1951 disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinterés por una remuneración. ha elegido la filosofía. el lugar elegido para desplegar su enseñanza no es la asamblea. con excepción del Menón donde invita al esclavo a participar del diálogo. que es la disciplina más dispuesta a conectarse con el resto de disciplinas. pp. Sócrates. Como acertadamente afirma Vlastos. 2000. frente a estos ataques. pero en ningún diálogo se observa que interroga a las mujeres y los pobres. Sin embargo dejó pocas indicaciones respecto de cómo este abstracto ideal podría materializarse en los programas formales educaciones. pág. que hubiera subrayado las diferencias culturales. de las minorías y de los pueblos no occidentales. debía revelarles lo que 155 Bilbeny. 1. Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociológica distaba mucho de ser una ciudad monocultural. Gregory. 241 . De Tales a Aristóteles. no son sino una máscara de una imposición del poder o de intereses particulares. no son alcanzables. Editorial Docencia. esto es lo que hace Sócrates. multilingüe. 156 Vlastos. una de las diferencias de la filosofía socrática con respecto a las otras es que. 1998. No obstante. la filosofía socrática se pregunta. Este aspecto ha sido fuente de muchas críticas antiguas y modernas. Norbert. ―Sócrates‖. Esto significa que una cosa es filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofía en un sentido intercultural. es de subrayar que una de las consecuencias de la misión de Sócrates era despertar las conciencias de su marasmo. iii) los oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrático. Sócrates describió la ―vida examinada‖ como el objetivo educacional central para la polis. sino el ágora. el único lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo. más que ayudar a articularlas. entre las que se cuentan: i) Sócrates afirma que él interroga a ―todos‖ los que encontraba. ninguna filosofía se ha asignado una difusión más populista que la de Sócrates‖156. y no algo desinteresado como pretendía Sócrates. o de paseo por la ciudad en compañía de un cortejo de jóvenes y un reguero de viejos amigos y compañeros enfrascados en la conversación. Sperber (eds. por su misma naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres. 145. el gimnasio. la academia o el templo. Básicamente por los siguientes aspectos: en primer lugar. se sospecha que el argumento socrático es arrogante y elitista. No pregunta por el fin de la vida individual. ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental.) Filosofía Griega. segundo. que únicamente un lugar cerrado permitía recoger con total seguridad a los asistentes. sus conciudadanos estaban habituados a verlo en el ágora. Figura familiar en las plazas públicas de Atenas. ya que al menos sabía que no sabía nada. Barcelona. algo ligado al parecer de cada cual. la plaza pública. proporciona el estímulo intelectual para la conformación de unas escuelas denominadas socráticas. La búsqueda de estos fines. Lo desconcertante es observar cómo un pensador que no fue un maestro profesional y quien afirmaba que él era el más sabio de los hombres de su ciudad. multirracial y multiconfesional. Península. la caracteriza como una metrópolis: multicultural. ―En toda la historia del pensamiento occidental. 17-21. En: Monique-Canto. por el contrario. Por lo demás.

considera válido que nos preguntemos: cómo debe ser un buen ciudadano y qué debe saber. la enseñanza socrática no sólo propició la creación de diversas escuelas filosóficas en la antigüedad159. ser un lector inteligente de la historia de esa persona. Barcelona. las características de la pedagogía socrática que son vitales para la consolidación de la democracia y el logro de potenciar una ciudadanía multicultural. Nos preguntamos. Aguilar. ha sido retomado en la relación entre filosofía. opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. y comprender las emociones. 2005. pese a las tendencias peculiares de cada uno de sus íntimos. Libro II. hubiese podido. Madrid. significó no sólo. Antístenes. en la actualidad. formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. a partir de la educación liberal158: i) la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones. 242 . la línea que le era propia. 1169 a 1197. menciona que fueron trece los llamados socráticos. les incitaba a seguir. siendo los más importantes: Platón. Editorial Paidos. Si hubiera propuesto a sus oyentes la revelación de una doctrina a la que se deberían adherir. cuyo trasfondo. imponerles una forma que les fuera común. de una manera consciente. sino que. Aristipo. Jenofonte. en 157 Nussbaum. algo así como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy diversos el impulso inicial que les había revelado. defiende la educación liberal o humanística en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y. no sólo personas competentes. que constituyen la ciudadanía inteligente y la base para la consolidación de una democracia. Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados. iii) la imaginación narrativa. al igual que la Atenas de Sócrates. Traducción de Juana Pailaya. Esquines. Págs. es el de una sociedad multicultural y multinacional. 1964. El cultivo de la humanidad. Fedón. sino también. Para Nussbaum. En: Vidas. ¿esto qué tiene que ver con Sócrates? Pues bien. ii) la capacidad de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo. cuya característica es que gran parte de estos sucesores conformaron escuelas filosóficas. Nussbaum considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades. CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA Martha Nussbaum en su libro ―El cultivo de la humanidad‖157. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. 158 Define educación liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hábitos y las costumbres.Memorias ISSN: 2256-1951 era cada una de ellas en el fondo de sí misma. deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar. la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona. y sobre todo. 159 Diógenes Laercio. Entendiendo por esto. política y educación. Euclides. son: i) la entrada en escena de Sócrates en la polis. Martha. Por el contrario. carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para ser competitivos en el mercado global. como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación. algo que Sócrates caracterizó como ―vida examinada‖. Dado que las instituciones educativas están formando ciudadanos. los que la consideran mero ornamento inútil.

y cuáles eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo político. sino el modo en que deberíamos vivir. por lo general. viii) para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos. Sócrates interroga a las personas una por una. sino la democratización del aprendizaje. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de educación crítica y filosófica. no reconoce ninguna autoridad sino la razón. Sócrates. sino tener una mente abierta y aceptar 243 . preguntándose si habría otra manera de hacer las cosas. el compromiso con la búsqueda desinteresada de la verdad. mientras que el experto carece no sólo de una adecuada comprensión de los conceptos. porque aporta a la capacidad de deliberación. plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradición y. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. llegando incluso a pedir que los dioses den cuenta razonada de sus preferencias y órdenes. ni aún el más probable. aparentemente eternas. sino porque dichas creencias no habían sido interiorizadas.Memorias ISSN: 2256-1951 palabras de Cicerón. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. x) es importante insistir en que el elitismo platónico no es el resultado necesario. iii) no podemos desligar esta nueva educación del modo de vida socrático. a diferencia de Platón. de la fidelidad a los valores socráticos. que. sino también del conocimiento de su propia incompetencia. La educación debe ser muy personal. 3) La educación socrática debe ser pluralista. de los obstáculos para que ese alumno alcance la introspección y la libertad intelectual. le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos principales de la enseñanza socrática que podría materializarse en los programas educacionales formales. a distinguir entre lo convencional y lo natural. del estado de sus conocimientos y creencias. además. quien. ya que no es una cuestión pueril la que se trata. porque en realidad nunca habían mirado dentro de ellas. una de las contribuciones de Sócrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosófico tuvieran efecto en los asuntos de interés público. vi) el reconocimiento del no saber. ii) el diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. es decir. Son estos: 1) La educación socrática es para todos los seres humanos. poética o mediante sentencias. ix) el diálogo socrático muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. atenta a una diversidad de normas y tradiciones. vii) son cuestionadas las creencias no porque sean malas en sí. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad. es entendido como que al menos Sócrates sabe lo difícil que son los conceptos y cuánta necesidad tiene su propia comprensión de éstos de una mayor claridad. es de esencial importancia para todo ser humano. Debe preocuparse de la situación real del alumno. pero este progreso necesita claridad. iv) también forma parte de su modo de vida. les muestra que esto incide en la decisión que tomarán finalmente. v) frente a aquellos pensadores que consideran la filosofía como un ejercicio en solitario. Al pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen. Esto no significa caer en una especie de relativismo cultural. Para esto. necesita conceptos y argumentos. quienes no argumentaban sino que exponían la aprehensión de la verdad de forma oracular. Estas características. 2) La educación socrática debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno. que la filosofía bajo del cielo a la tierra. o por lo menos en todos los que no están en algún grado importante privados de la normal capacidad de razonar.

-----------------------. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bilbeny. Entre los aspectos centrales de la enseñanza socrática encontramos la vida examinada. 2. Sócrates. Barcelona.Sin fines de lucro. 1998. no sólo se aprende a argumentar. 3. Martha. 6. lo que lo imposibilitaría para poder enseñar algo. En su defensa de la educación liberal o humanística. Por eso la enseñanza socrática muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. 4) La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. pero este progreso necesita claridad. p. verse como ciudadano del mundo e imaginación narrativa. aparentemente eternas. Esto significa que no sólo filosofó en la Atenas multicultural sino que condujo esta filosofía en un sentido intercultural. es probable que también se responsabilice de sus propios actos‖ (Sin fines de lucro. El cultivo de la humanidad. 2010. CONCLUSIONES 1. produciendo una cultura del disenso individual. 244 . 4. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. sino que también. Parafraseando a Nicolas Gómez Dávila podríamos afirmar que el analfabetismo consiste no sólo en no leer libros. Pese a que Sócrates manifiesta su no saber. 2005. Paidos. Traducción de Juana Pailaya. a distinguir entre lo convencional y lo natural. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. la democratización del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones. Argentina. Península. El saber como ética. Para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. podemos afirmar que el pensamiento socrático es importante en toda democracia. se propicia una mayor autonomía para pensar por sí mismo. En síntesis. necesita conceptos y argumentos. 83). El diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina.Memorias ISSN: 2256-1951 cualquier atisbo venga de donde venga. ya que la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. Martha Nussbaum considera fundamental la enseñanza socrática para el desarrollo de tres habilidades que considera vitales para la consolidación de la democracia: vida examinada. en la plaza pública. El espacio social de la enseñanza de la filosofía sufrió una gran transformación con la aparición de Sócrates. sino en respetarlos a todos. Barcelona. ya que a través de la pedagogía socrática. reconoce que posee una cierta sabiduría humana. pero también se fomenta una cultura de la responsabilidad. como también que en la práctica dialógica enseña el método elenquico o refutatorio a sus interlocutores. 5. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Traducción de María Victoria Rodil. fundamentos. Norbert. Katz. Como acertadamente lo señala Nussbaum: ―… si uno se siente responsable de sus propios ideas. Nussbaum.

Gregory. 1. Historia de la filosofía antigua. Buenos Aires. 1955. Sperber (eds. Editorial Docencia. 2003. 1971. De Tales a Aristóteles. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Windelband.) Filosofía Griega. Traducción y notas de Manuel Balasch. Eudeba. 245 . Buenos Aires. Apología de Sócrates. Editorial Nova. 1990. W. Banquete. 2000. Alianza Editorial. Platón. Madrid. Anthropos. Platón. Vlastos. Teeteto o sobre la ciencia. ―Sócrates‖. En: Monique-Canto. Argentina. Traducción. Barcelona.Memorias ISSN: 2256-1951 Platón.

cambiante o estática. Es una efeméride que compromete el sentido de lo nacional. comenzó a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformación de su territorio. Palabras claves: saber pedagógico. leyes y en especial. a los textos escolares y a la investigación sobre este campo. La presente ponencia. la emergencia de esa ―voz interna‖ que nombra a cada sujeto de manera específica: colombiano y colombiana. permite la exploración de otras discursividades que han configurado históricamente este saber. entonces. sus instituciones. que además de potenciar la categoría de ―saber pedagógico‖. hace doscientos años.co Coordinadora IDIE Organización de Estados Iberoamericanos –OEILínea de Investigación: Historia de los saberes escolares Resumen La historia de la enseñanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado articulada a la trayectoria que ha marcado la formalización de la historia como disciplina académica universitaria. intenta mostrar esta perspectiva teórica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la enseñanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera década del siglo XXI. a las políticas públicas. Introducción El año 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los países latinoamericanos: se cumplieron doscientos años del inicio de sus procesos de independencias de la Monarquía Española. sujeto maestro. y a la vez de los primeros esbozos y experimentos políticos como estado naciones autónomos. de un sentimiento y de un referente. se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la historia de la enseñanza de la historia desde otros referentes teóricos y metodológicos. configurando su enseñanza como un ejercicio dependiente. aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios.Memorias ISSN: 2256-1951 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN CONSTRUCCION MIREYA GONZÁLEZ LARA mgonzalez@oei. Hablar del Bicentenario. de su población. saberes escolares.org. de las formas de organización. en su construcción a lo largo de dos siglos. subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigación. La relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histórica de los saberes escolares en Colombia. asociadas a la formación de docentes. pero siempre resignificada en 246 . es hablar de los orígenes de una idea. de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar Colombia. enseñanza de la historia.

puntualiza. definir e intentar responder algunas de esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construcción histórica y también así el saber pedagógico. decantado. cuya fragilidad. En el ámbito de esta relación se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el sujeto ―(…) que soporta el método como distintivo de su oficio y su relación con el saber‖ y como ―el que enseña por su relación con el saber y no por su relación con el método‖ (Zapata. las naciones. de esa ―voz interna‖ en cada uno de los sujetos. esas ―comunidades imaginadas‖.Memorias ISSN: 2256-1951 su contenido y expresión. es un resultado que revela las acciones de poder que durante más de una centuria han atravesado la constitución de las llamadas ―ciencias‖ y su relación con la pedagogía. ―Tensiones que provienen de una larga historia de exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de nuestra memoria oficial‖. 2003:181). hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia nacional. Entonces. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cómo tiene presencia hoy en la escuela. ¿Cuál es el lugar epistemológico del saber pedagógico del maestro? ¿Cómo se ha configurado ese saber pedagógico? 247 . como es la historia y/o las ciencias sociales. la emergencia de esa sentimiento y emoción. y en especial. El Bicentenario es una efeméride que indaga por la manera como se han configurado los Estados. seguramente. hombres y mujeres que habitan estos territorios. ¿de cuál independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar críticamente los efectos simbólicos y estéticos que se crearon durante el 2010 en torno a un ―hito‖ fundante de la nacionalidad. siendo entonces la enseñanza y el método los elementos que definen el núcleo del oficio del maestro. las preguntas continúan. lo que conocemos hoy como la historia que se enseña ha tomado forma a lo largo del siglo XX y aún continúa en ese proceso en esta primera década del siglo XXI. hoy más que nunca se hace evidente‖. por los sujetos de la enseñanza -los maestros-. que han servido de referente de identidad para algunos sujetos – ciudadanos. Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no. Castillo. Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propósito de esta conmemoración. ¿cómo actúa este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente identitario? ¿Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? ¿Qué tipo de referentes se construyen hoy en la Escuela? ¿Cuál es el lugar de las ciencias sociales en ella? ¿Qué debe saber un maestro de historia hoy? LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Nuestro punto de partida para organizar. priorizar. y por el saber escolar al que se le ha encargado tal función. incompleta e insuficiente. Las conmemoraciones de los doscientos años de la independencia han permitido constatar el lugar de poder que representa el ámbito de la memoria política. sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela. no es un proceso terminado.

desde un paradigma que privilegia una comprensión social de la ciencia en términos relacionados con la objetividad. y la mayoría de las veces debe conducir a la generación de leyes. deficitaria. por añadidura. La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. en el siglo XIX. pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza. debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. leída en clave ―científica‖. que referíamos anteriormente. generalizable. 2008: 61) La configuración del saber pedagógico se ha inscrito en los cánones modernos y positivistas de occidente. limitada en sus decisiones epistemológicas y por tanto. naturaleza-cultura. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza. hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro‖ (1999:156) La razón fundamental que explica esta condición obedece a la naturaleza epistemológica del saber pedagógico. (…) Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. cuya producción de conocimiento necesariamente se realiza a través del ―método científico‖. se les ha venido ―inventando‖ bajo la dominación cultural. a los sujetos de la práctica pedagógica definidos por este saber. desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales. Y desde ser agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios físicos y heridas morales. Zuluaga advierte que ―Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos. posicionó a la pedagogía como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos propios. Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad. en permanentemente aspiración de ser reconocida y legitimada como disciplina. ya paternales guías. por lo tanto. La doble condición del saber pedagógico. y algunas otras cosas‖ (Saldarriaga 2003:16) La paradoja sobre la que se constituye históricamente el saber pedagógico será también su ―prisión‖: aunque por su naturaleza quebranta los postulados básicos de la ciencia 248 . hombre-naturaleza (Lander. la dicotomía entre sujeto y objeto. en lo que Lander nos propone como ―las múltiples separaciones de occidente‖: cuerpo-mente. dependiente de otras ciencias. que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar. subalterna o de menor valía del saber pedagógico. Tempranamente. La práctica sin la teoría es mera rutina. ciencia-sociedad. ya minuciosos psicólogos u orientadores profesionales. la condición dependiente. Y a la vez. a diferencia de otros.‖ (Citado por Álvarez. El maestro tiene. un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales. pues. sf: 2-8). ya implacables carceleros. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica. de hombres y mujeres ―(…) a quienes. la neutralidad. se les ha exigido ser. y la naturaleza del conocimiento producido está asociada a la posibilidad de que sea verificable. ya se planteaba la naturaleza de este saber: ―El oficio del Maestro es enseñar. de diferentes formas. define y fundamenta su objeto en su relación con otras disciplinas y en la práctica misma.Memorias ISSN: 2256-1951 El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia ha planteado.

la oralidad. nos arriesgamos a afirmar que el saber pedagógico ha sido un saber doblemente violentado. nos adelantamos a pensar. nombren a su manera lo que la pedagogía dejó de nombrar. los enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares. contradiciendo a Zambrano. Por esta razón. Leonardo. en ese territorio. Por supuesto. hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. p. que la ―superioridad epistemológica‖ de las ciencias sociales. ha permitido. se ocupan de mirar.Memorias ISSN: 2256-1951 moderna. se entiende el ―positivismo‖ como un ―empirismo estrecho‖. Ver Ospina de F. Bogotá. en sus luchas por su legitimidad académica y social. el cual. ―(…) ocultar. la escuela. del ―método científico‖ y del positivismo160. colonicen su territorio y por lo tanto. constatamos que generalmente se ocupan –casi exclusivamente. ―Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las ideas positivistas‖ Rubén Sierra Mejía. leer la potencia política y ética de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currículo escolar. como ocurrió con la mayoría de los intelectuales colombianos del siglo XIX. ¿Por qué se enseña historia en la Escuela? y ¿Qué historia se debe enseñar? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra comprensión sobre la manera cómo se han construido los consensos y disensos sociales y políticos que han logrado.E. propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del artesano. tratando de recoger la categoría de Spivak. Universidad Nacional de Colombia. Por ejemplo. 35)‖ 249 . profundizar y legitimar sus especificidades como saber. es la dificultad que presenta la ―sospechosa‖ relación entre la filosofía positivista y los pensadores cristianos. la incertidumbre. de un lado. mientras el historiador Tovar Zambrano encuentra ―un cierto sabor empirista positivista‖ en la obra de José Manuel Restrepo y en la de José Antonio Plazas. un ―humanismos erudito‖ o una ―historiografía romántica‖.. ha sido denigrada por cuanto se le ha dado un lugar de dependencia respecto a otras ciencias. en este marco se ha establecido la relación de la historia y su enseñanza en la Escuela. subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no se ha correspondido con este deber ser que fundamenta a la ciencias sociales‖. negar. Tras la promesa de la ciencia. el historiador Jorge Orlando Melo piensa. y en forma peyorativa.de explicitar las condiciones que permitieron la emergencia e institucionalización de la historia como disciplina científica. 160 Ospina plantea que ―Sobre la presencia del ―positivismo‖ en la historiografía colombiana del siglo XIX. los territorios de la práctica de los que dejó de ocuparse. pero. en diferentes momentos. necesariamente no obedece a una racionalidad científica. ha sido debilitada por esa búsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las ciencias. Esta ruta. de otro lado. Otro problema grueso. en la mayoría de los casos. no podrá desmarcarse de ellos. y lo critica por confundir empirismo con positivismo (Para la exposición detallada de estos debates historiográficos. para luego ocuparse del devenir histórico de las ―aplicaciones‖ o ―adaptaciones‖ que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseñanza. Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relación. por ejemplo. En consecuencia. repitiendo las palabras de Leonardo Tovar González refiriéndose al mismo problema pero a propósito de J. ―Balance bibliográfico…‖). 2002. Consuelo. el maestro y la pedagogía se constituyeron como tales y de esta manera. Por lo general. que no hubo ―positivismo en sentido propio‖. qué tanto la escuela de los anales. que ―… no siempre las ideas religiosas riñeron con el progreso científico y técnico…‖. Colección Sede. Caro. Sin embargo. su naturaleza afincada en la práctica. al abordar este estudio. siguiendo un fragmento de Lander (sf:10). (Tovar González. restando importancia a las exploraciones propias que le permitan delinear.

que indica la estrecha relación entre ellas. en palabras de Cuesta.286). ante el debilitamiento del nacionalismo. familiarizadas. Cuesta ha insinuado para el caso español que es ―(…) la expansión de la literatura de divulgación histórica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algún futuro‖ (1997:67). Los efectos de esta concepción en la pedagogía y en el maestro los vemos hoy: mientras que la primera debe garantizar la enseñanza de unas versiones resumidas. para ello. en efecto. No obstante. han permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagogía e historia. reconocida hoy en el campo educativo. planteando que en la institucionalización de la historia. dependiente y subordinada de la pedagogía en su relación con la historia. la enseñanza y la pedagogía tuvieron un papel central. naturalizadas. la nación fue lo que legitimó lo que debía ser enseñado o no. para nuestro caso la historia. se asienta en aquellas ―verdades‖ instituidas. los segundos deberán garantizar ―el rigor científico‖ en la enseñanza de la historia y. ―(…) su institucionalización en la educación superior en parte se debe a la necesidad de ser enseñada en la escuela‖ (p. Por su parte. ya que desde allí se crea la necesidad de su formalización como disciplina científica. es decir. luego. sin el abandono total de su fuerza moralizante. la aparición de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al surgimiento de los Estados nacionales. e incluso plantea la importancia de la pedagogía en la institucionalización de la disciplina histórica en Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 Este tipo de explicación sobre la enseñanza de la historia. durante las últimas décadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios acerca la relación pedagogía e historia. las dimensiones científicas de la historia son las que justifican su permanencia en el currículo escolar. básicamente a partir del surgimiento de una tendencia en la historia de la educación. donde el oficio del maestro se asocia solo al método y no al saber. en las que su preocupación fundamental es el rigor científico. cómo se ha producido ese conocimiento. que trabajan la sociogénesis de las disciplinas escolares. acortadas y en la mayoría de los casos. Álvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber escolar. que para el caso de la historia. que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagogía. La convergencia de los estudios sobre la configuración del saber pedagógico y sobre las disciplinas científicas. se subraya la condición marginal. que indaga sobre la historia de los saberes escolares o curriculares. Álvarez (2003) analiza el caso colombiano. su estatuto ideológico y moralizante fue lo que permitió su prematura presencia en los currículos escolares y aunque su correlato científico hacía presencia. sin problematización alguna. De manera similar. el maestro deberá estar atento a la actualización permanente de los conocimientos sobre la historia que se produce por fuera de la escuela. y se muestra entonces que la historia que se enseña es definida en instancias académicas externas y extrañas a la escuela. Los trabajos genealógicos o. Mientras que Betancourt (2007) 250 . sospechando de la existencia de una relación de dependencia de la pedagogía con respecto a las ciencias. ha venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. es decir. inicialmente la fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiológicas. muy fuerte por cierto en nuestro medio. maltrecha de la historia que se investiga. Desde esta concepción.

mientras que el primero se organiza. que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han permitido la emergencia de prácticas. entendiendo que sus ―lugares de producción‖ son completamente distintos. justamente porque la intencionalidad. también de estos escenarios proceden registros dirigidos a definir el ―quien debe enseñar y dónde se debe formar‖ ese sujeto para la enseñanza. estas condiciones se han transformado históricamente. Al intentar quebrar la subordinación y dependencia del saber pedagógico con relación a la historia. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos tendrían entonces características diferentes. Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del año 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalización de las ciencias sociales y de la historia como disciplina científica. constituido por registros que proceden de diferentes escenarios. los métodos. referencias teóricas. Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el ―método‖. sus intencionalidades y propósitos también. donde era impensable un docente que no hiciera investigación sobre lo que enseñaría (159). y por lo tanto. Cuando hablamos de lugar de producción. Otro tipo de escenarios son los académicos que tienen como propósito definir cuerpos conceptuales y metodológicos de las disciplinas específicas 251 . no solo lo reciclan. la historia de esta relación entre historia y pedagogía se expresa hoy al preguntarnos sobre la enseñanza de la historia. guardan unas especificidades. nos estamos refiriendo a la categoría introducida por De Certeau. la diferencia estaría en su finalidad: para uno el método garantiza su rigor y para el otro. discursos y saberes a través de los cuales toman forma determinadas maneras de ver. pensar y actuar de los sujetos. lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar‖. la relación con otras disciplinas y su resignificación desde la práctica. las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. mientras que la narrativa de la historia científica estaría en el marco de este paradigma: planteamiento de un problema. emerge entonces cierta singularidad y autonomía del conocimiento histórico escolar y el conocimiento histórico científico. No obstante. en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes. los recursos. Entonces. dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que también producen conocimiento. Parte de lo que se ha venido comprendiendo es que el saber pedagógico para la enseñanza de la historia es un campo discursivo amplio y complejo. las condiciones que han rodeado la aparición de la escuela. Por lo tanto.Memorias ISSN: 2256-1951 advierte sobre la estrecha relación entre historia y pedagogía en la formación de historiadores. como los de decisión de política educativa los cuales prescriben el tipo de saber que deberá circular en la escuela. entenderíamos que no puede pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptación o mera réplica del conocimiento científico. Insistimos. trabajo sobre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones. en el segundo su organización la determina el rigor de su producción. donde se intenta resolver el ―para qué enseñar historia. prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza. entonces. de la historia y del maestro son distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes. pues la del saber escolar estaría signada por el método. la enseñanza.

163 La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompañada por el Proyecto de Manuales Escolares –MANES. algunas tesis como la de Alexis Lombana. serían los rasgos que darían cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedagógico de los maestros para los propósitos que nos convocan. González y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodríguez y Acosta en el año 2007. en torno al cual se definen los otros asuntos de la enseñanza y el aprendizaje. Estos grandes y complejos escenarios. los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas discursivas distintas: por el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campo161. Tradicionalmente. Si bien. Estándares Básicos. pero en algunos casos con rangos importantes de autonomía. donde coinciden discursos de la política y de las disciplinas. que tienen como propósito la formación de los sujetos para la enseñanza. la manera como se organicen. ya no solamente se transforma el lugar y la función del Estado (y su relación con la academia) sino además la concepción de educación y por lo tanto sus dispositivos de control. se han configurado históricamente de diferente manera y sus formas de relación también han cambiado. teorías. entre otros. la línea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga. y a través de los análisis de los manuales escolares163. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos cuyo carácter dominante es la evaluación. contribuyen a delinear ―lo que se debe enseñar en las escuelas‖. Hasta la década de los años 1950. metodologías y recursos para la enseñanza de la historia desde su propia historia. sus huellas se distinguen en la producción académica que han realizado los centros de investigación y las universidades sobre la enseñanza de la historia. pero también la pedagogía que. la visibilidad o el ocultamiento que obtengan. 162 Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseñanza de la historia. a partir de los años 1960. la enseñanza de la historia tomaba forma a través del control del Estado. controlando o regulando cada uno de los componentes que para el momento definían el núcleo de su acción: programas-textos-estatuto y formación docente. a través de los cuales ponen a disposición propósitos. Adicionalmente. las relaciones que se establezcan. incidiendo. Gualteros y Ospina. 252 . conceptos. en la medida en que contienen diferentes propósitos y finalidades. organizados con fines formativos. Podemos referenciar los estados del arte de Cortés. generalmente configurados desde las políticas educativas. lo que no significa menor control o vigilancia. han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cómo ha tomado forma la 161 Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y análisis de los documentos oficiales que pretenden la configuración de la enseñanza de la historia: Marcos Generales. en su relación con los escenarios de política o en desarrollo de su ―función‖.Memorias ISSN: 2256-1951 como la Historia. sobre el manejo de lo social.que dirige la profesora Gabriel Ossenbach. En esta perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS. procede igualmente del abandono paulatino de la acción ―reguladora‖ del Estado. con algunas variaciones. el lugar que ocupen. por los balances acerca de la producción académica162. Estos escenarios están produciendo discursos. Lineamientos Curriculares. Hemos constatado que la complejidad que hoy manifestamos frente a ―lo que debe saber un maestro para la enseñanza de la historia‖ y el proceso que él hace para tomar las decisiones en torno a ello. En estos escenarios.

podríamos arriesgarnos a asegurar. hemos venido constatando que tal complejidad no solo está asociada a la amplia dispersión de su discurso. propósitos. avanzar en el establecimiento de posibles diálogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados. tanto la escuela como el maestro. que avance en la identificación de configuraciones diferentes. o de las ciencias sociales. con otro campo que también inciden en la configuración de la práctica pedagógica. unir. las fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera como desde otros escenarios (de política. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el saber adjetivado como pedagógico lo definimos como ―(…) el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico. para visibilizar el Estado de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica. contextos. la indagación en estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos. que nos proponga otros diálogos y debates. sentidos. como lo plantea Zermeño (2002:16). faltaría relacionar esta producción con un trabajo etnográfico con docentes de diferentes niveles. sujetos y prácticas que atraviesan el saber pedagógico sobre la enseñanza de la historia en la actualidad.‖ (Zuluaga. entre muchos otros elementos. Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer más franqueables las rupturas. en particular en sus propósitos éticos y políticos en la escuela. en tanto la ―crisis‖ del proyecto moderno que políticamente giraba en torno a esa ―comunidad imaginada‖ llamada ―nación‖. de formación. 1999:148 y149) Por lo tanto metodológicamente se deberá proceder a identificar los discursos. sino fundamentalmente. pero también. que para aquellos sujetos que soportan el saber pedagógico de la enseñanza de la historia. como por sus demandas políticas y sociales. y por último. Si entendemos. teorías. tanto en sus posturas teóricas. como es la formación de docentes. académicos. a las tensiones internas que lo atraviesan.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñanza de la historia en el país. tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis también ha interpelado su saber. etc. formaciones y trayectorias. podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual. que conforman un domino de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en la sociedad. que un docente debe conocer. de evaluación. sería necesario. ha interpelado críticamente lo que le era sustancial. Por lo tanto. intentar describir las formas que toma este saber pedagógico hoy.) 253 . Este trabajo estaría por hacer. Estamos pensando en el saber como ―el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensiones de teóricos). Si bien esta exigencia podría ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad. para su enseñanza. didácticas. relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera. cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes‖. y tal vez la novedad sería plantear sus posibles relaciones y vínculos entre ellas para avanzar en la comprensión sobre la manera cómo se organiza como saber. En pequeños ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia Universidad Javeriana. saberes. que la historia es la ―autobiografía de la modernidad‖. sus opciones metodológicas. para tratar de develar las diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseñanza de la historia en la escuela.

Memorias ISSN: 2256-1951 se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. de la formación inicial de docentes. compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió. periodo que comprende desde 1990 hasta hoy. Un segundo momento. su función moral. sea en clave de patria. a la centralidad de la enseñanza de la historia en la Escuela. los sujetos y las instituciones. entre la patria y la nación (1870. la educación. pertenencia. y ahora. 2007). Y un tercer momento. es decir hacia finales de los años 1980. por ahora. Al terminar el periodo. Así como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podría recoger la complejidad de lo que ha significado la enseñanza. vemos que el sentido de la enseñanza de la historia hasta hoy se ha movido por dos causes: el primero. donde la Enseñanza de la historia será parte de la crisis de los discursos sobre el saber. así como un amplio debate sobre la elaboración de los textos escolares. el poco compromiso y su ―resistencia‖ al cambio. en el que la institucionalización de los estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la población y. la escuela y por supuesto la historia como saber escolar. tampoco con la democracia y la ciudadanía. identidad o 254 . se le requiere como un agente para la productividad y la competitividad? CONCLUSIONES De manera general. casi completamente. que en lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la inamovilidad de los docentes. ante la envergadura de lo propuesto. estuvieron al servicio de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización (Álvarez. pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación. pretendiendo cada vez más tener un control sobre el quehacer del docente. en el que la enseñanza de la historia transita por el ―Reino‖ de la ciencia y del desarrollo (1960-1990). nación. donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar como la historia para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional.1960). solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera cómo se ha configurado históricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la enseñanza de la historia: ¿Qué constituye el saber pedagógico de un maestro hoy para la enseñanza de la historia? ¿Cómo se ha configurado? y ¿Qué formas toma ese saber pedagógico hoy para la enseñanza de la historia? Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez (2007) y Martínez (2007) identificamos tres momentos de la Enseñanza de la historia en la contemporaneidad: el primero. encontramos una gran preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio. cuyo propósito ha sido el de crear vínculos. en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de control sobre la enseñanza de la historia: dirigió y decidió sobre sus contenidos y metodologías a través de la formulación de planes de estudio o marcos generales. seguramente complejizará la mirada a través de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy. en particular. estado. sentimental y afectiva asociada con la manera cómo se narran los sujetos. democracia o ciudadanía. Abordar cada uno de los campos antes relacionados.

recordemos que se amplía significativamente con las otras áreas de lo social que se han formalizado para el currículo escolar: cátedra de estudios afrocolombianos. y por último de unas temáticas históricas a unas problemáticas sociales. educación ambiental y competencias ciudadanas. Ahora. de unos contenidos de historia a unos historiográficos. también 255 . Aunque los avances y las nuevas orientaciones teóricas de las ciencias sociales llaman la atención sobre la inconveniencia de la visión disciplinar. de unos contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo. hemos insistido en ella.Memorias ISSN: 2256-1951 identidades. la subjetividad. en claves de justicia. a pesar de la sofisticación que en algunos momentos alcanzaron los diseños temáticos y luego los instruccionales por objetivos. el maestro y la historia. constitución política. Y. donde la escuela. actualizándose en la pedagogía activa y en el constructivismo. por esta vía. por cuanto en ella se ha privilegiado la función social de su discurso antes que la científica. por indicadores de logros. a través de los estándares básicos se han conciliado las dos discursividades. la ―prisión pedagógica‖ sigue vigente. en torno a sus ideas de civilización. difícilmente se ha podido desmarcar de las convenciones que le señalan lo ―científico‖ del conocimiento. se reconfigura en la escuela por cuanto allí lo social tiene otras connotaciones. Un tercer cause toma forma desde los años 60´s relacionado con las posibilidades transformadoras de las sociedad. acontecimientos y fechas a unos procesos históricos. el manejo de fuentes y las perspectivas críticas de la historia. o de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado. con respecto al cómo enseñar. por mencionar algunas. recoge su convicción por el rigor. esta vez. sino también en el de las ciencias sociales. progreso. son el dispositivo ya sea para la adquisición de conocimientos sobre la nación. orientada a fines propositivos de denuncia o de militancia. discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la enseñanza de la historia: han transitado de unos héroes. donde no necesariamente el referente es la nación o la ciudadanía. y en consecuencia. para su enseñanza. Este saber pedagógico. El segundo cause. No obstante. la escuela y la historia. están ancladas en la verdad. racional y de formación de pensamiento relacionada con los ―mandatos‖ que los Estados y las sociedades han construido. por competencias y por estándares. justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad anclada en torno a la nación. y del segundo. Pero la configuración del saber de la historia para su enseñanza se juega no solamente en su propio terreno. igualdad y solidaridad. especialmente diríamos. competitividad o productividad. la neutralidad y el método. se relaciona con su función científica. es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de la pedagogía racional sobre ―lo natural en la forma de conocer‖. la sistematicidad. que para la escuela en particular. de por sí ya complejo. desarrollo. este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar sentimientos y valores a través de otras narraciones sobre otros sujetos. la forma que toma el saber pedagógico para la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales hoy. En relación con el contenido de la historia que se enseña. donde la historia permite su comprensión ―profunda‖.

en su experiencia. El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos. la paliación de traumas (familiares. ¿Ya no es necesaria la Escuela? Editorial Magisterio Colección Pedagogía e historia Universidad Pedagógica Nacional. entre muchos otros. pero también se juegan estratégicamente en los diferentes espacios por los que transita. y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia. o trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia ―científica‖ y la historia ―popular‖. o el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento. Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen síntesis en él. o para otros se trata del amor por lo que se hace. también hace buen uso de ellos. Bogotá 256 . de una parte a través de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores que hablan de una especialización de la enseñanza o de otros escenarios. o el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza. será desde la escuela. o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. en los que se habla de la especialización disciplinar. el área y los sujetos que la soportan. los investigadores universitarios. los empresarios y las universidades. entonces. comunitarios). como los departamentos de historia. otros saberes relacionados con ―querer su oficio‖ nombrados como la vocación. implica reconocer que los maestros requieren del dominio de más saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela. que los maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo. o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las preguntas poblematizadoras para administrar un currículo. aunque también la política educativa. entendiéndolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad. los medios de comunicación.Memorias ISSN: 2256-1951 la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. Bibliografía Alvarez Gallego. sobre lo que se le pide al maestro hoy —la cual podría formularse interrogando ¿qué tipo de maestro se necesita para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales?—. descifrar sus lógicas y los sentidos presentes en ella y definir el qué y cómo insertar los saberes ―propios del área‖. La pregunta. la actitud. Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. Alejandro (2003) Los medios de comunicación y la sociedad educadora. El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza. o expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento ―lógico‖ a los contenidos de la historia. a un saber institucional asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela. sitúan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver con otro asuntos: los problemas de convivencia.

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de manera tal que se facilita el proceso de aprendizaje. dificultades de desplazamiento o acomodación de horarios.Investigador Licenciada en Informática Educativa – Magíster en Elearning Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen La incorporación de las TIC. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010). en cuanto a la oferta y desarrollo de programas académicos de la educación superior a distancia y virtual. El aprovechamiento de las tecnologías en la educación a distancia. eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para adelantar su proceso de formación superior. para dar respuesta a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa. incorporación de TIC. al mismo tiempo que se brinda oportunidades de educación a quienes por causas geográficas. educación superior. Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestión del Elearning dentro de un contexto educativo. Programas a distancia y virtuales. Palabras claves: Elearning. ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación. diagnóstico * MEN.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INCORPORACIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA Docente . es un reto y una necesidad asumida por las Universidades. Capitulo VI. un análisis conceptual y de algunas consideraciones claves para la incorporación del Elearning en la educación superior. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*. Este documento presenta. de acuerdo a las condiciones sociales y pedagógicas en las que fueron diseñadas los modelos pedagógicos tradicionales actuales en las universidades del contexto colombiano. virtualidad. 259 . en los procesos de educación a distancia. De igual forma se describe las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formación. interactividad y acceso a recursos de estudio.

they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior formation. chords to the requirements that it treats the Colombian Law. in such way that the learning process is facilitated. This document presents. virtualidad. Finally summary the processes and elements that determine the administration of the Elearning in the institutions of superior education. incorporation of TIC. The use of the technologies in the education at distance.MEN. se hace necesario el estudio de las condiciones Elearning. desarrollando procesos de cambio y transición de forma progresiva. Key words: Elearning. is a challenge and a necessity assumed by the Universities. at the same time that you offers education opportunities to who for geographical causes. offers the possibility to improve the communication. ha permitido la identificación de nuevas formas de aprendizaje en la educación superior. Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia. diagnostic 1. to give answer to the demands of the current society of the knowledge. according to the social and pedagogic conditions in those that the current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian context. as for the offer and development of academic programs of the superior education at distance and virtual. Estas potencializan diversas maneras de interacción y comunicación entre los actores del proceso educativo. mediante el 260 . INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación . en la oferta y desarrollo de programas a académicos de educación superior a distancia. interactivity and access to study resources. que permitan la incursión de la tecnología en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa. Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional . Of equal he/she is formed it describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of superior formation.TIC. in the education processes at distance. propiciando el acceso a la información y la cobertura de la educación con altos niveles de calidad. offering levels of quality and educational relevancy.Memorias ISSN: 2256-1951 Abstract The incorporation of the TIC. education superior. displacement difficulties or accommodation of schedules. a conceptual analysis and of some key considerations for the incorporation of the Elearning in the Superior Education.

El presente documento contiene de manera resumida. algunos de los resultados obtenidos de un proceso de investigación adelantado para determinar las condiciones del Elearning. Así. que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales. los procesos. de tal manera que dio soporte teórico a la puesta en marcha de la investigación. 2. en la construcción del Estado del Ate. Una vez establecido un diagnóstico inicial de la incursión del Elearning en la educación superior en Colombia. permitió identificar tres contextos claves a analizar. de acuerdo a las exigencias y requerimientos del MEN. Finalmente se consideran circunstancias dentro del proceso de transformación hacia la virtualidad. se determinan cuáles deben ser las condiciones y características particulares a cumplir las IES. que deja ver los posibles elementos. como herramientas mediadoras del aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 establecimiento de programas de implementación. en la educación superior. cambios y gestiones del Elearning en la administración del aprendizaje y prácticas docentes. se tiene que para proyectar la incursión del Elearning en los procesos de educación superior. cuando se pretende transitar al Elearning. atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo. las cuales fueron los ejes de la determinación de condiciones para la transición al Elearning en las instituciones IES. Lo que conlleva a un aporte pedagógico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prácticas docentes y de aprendizaje apoyadas en las TIC. construido en la primera etapa del proceso investigativo. 261 . dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. Por consiguiente el resultado de esta actividad fue la consolidación de un Estado de Arte. articulando el tema en estudio. en los procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento. se hace necesaria la realización de un estado del arte. en el desarrollo de los procesos de educación superior soportados en herramientas tecnológicas. condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de educación superior. de acuerdo a las adaptaciones que conlleve el contexto y modelo establecido para ello. la modernización y cambio de la interacción educativa. se reconocen tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. para la consolidación y pertinencia del proceso de diagnóstico de las instituciones de educación superior. DEL PROCESO METODOLÓGICO Del proceso metodológico llevado a cabo. sin embargo una revisión crítica de éste. y constituyen la estructura para la recolección de información del modelo. Fueron muchas las variables que se consideraron. establecida en la relación estudiante – aprendizaje – docente. de tal forma que se adapten desde las tres dimensiones ya mencionadas. para llevar de manera exitosa la incorporación y el uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formación superior.

pero que ha tenido una expansión vertiginosa en el mundo entero‖[3]. donde se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio. desde las facultades de ingeniería especialmente. y las instituciones que lo conforman han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las innovaciones tecnológicas‖ [2]. pero al ser incorporadas de manera efectiva con el modelo pedagógico. institución social por excelencia. da sus primeros inicios de utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de información. como ―La educación virtual es una experiencia reciente. dejando de lado la separación geográfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educación a distancia y posibilitando el paso a la educación virtual. haciendo que el proceso de aprendizaje fuese más rápido y con mayores componentes de interacción. manteniendo mayores niveles de comunicación con los estudiantes. el acceso a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interacción con los actores del proceso educativo. por esta razón hay quienes afirman que ―el sistema educativo. DE LA INCURSIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Es de señalar que el uso de las TIC en los procesos de formación superior a distancia. a partir del empoderamiento de los procesos de autorregulación. y sugieren la transformación de los modelos educativos que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante. con los apoyos electrónicos. ha generado nuevas formas de relación social.Memorias ISSN: 2256-1951 3. llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos acceden a la información desde la red. autogestión y autoaprendizaje. ya que los estudios para el desarrollo de software que permitieran facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes a través del computador tomó gran fuerza. dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales. 262 . reemplazado los tradicionales envíos por correspondencia. no son la clave de las experiencias exitosas. pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de interacción y aprendizaje individual y colaborativo. El acelerado avance de las TIC de los últimos años. Así la educación a distancia. Facundo menciona que las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didácticos que rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases tradicionales. Es así. en este sentido Ángel H. en Colombia se comienza por la utilización de la tecnología para dar apoyo a las clases presenciales. de tal forma de se desarrolle una ―educación a distancia sin distancias‖[1] aprovechando la comunicación a través de la Web.

con posibilidades de éxito y vinculación a las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto colombiano. En este sentido. La dimensión Pedagógica. Son seis las universidades Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta. ellos proponen un modelo de transformación a programas virtuales. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. El Ministerio de Educación Nacional y el Convenio de Asociación Elearning 2. para consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte desde la dirección de la institución. debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratégico de la universidad. Dada la importancia de estas dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de investigación. atienda a los sistemas de gestión de la calidad y permita la mejora continua. es decir la visión. al tiempo que han incursionado en la virtualización alcanzando grandes resultados. comenzando desde la misión y lo que se quiere para el futuro. de tal forma que se consiga establecer los lineamientos pedagógicos y la estructura curricular del Elearning en la institución.Memorias ISSN: 2256-1951 4. las cuales deben dar respuesta a las exigencias del Elearning. 263 . permiten vislumbrar oportunidades de transición hacia el Elearning. han hecho que se intensifique la investigación en este campo de tal forma que se generen políticas educativas que propendan por la buenas prácticas. involucrado en el proceso educativo. entorno a tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. para la determinación de un modelo educativo Elearning. Con base en la experiencia de estos casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados. adopten procesos de virtualización de manera exitosa. buscando la calidad en los procesos y la cobertura de los mismos. se expone a continuación algunos aspectos puntuales de cada una: La dimensión organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe adoptar la institución. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las experiencias de incorporación de la tecnología en los modelo formativos.0 Colombia [3]. constituye la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. la dimensión organizacional. proponen una guía metodológica para que las instituciones de Educación Superior. que permita el diseño y producción de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos. para que la incorporación e implementación del Elearning transcienda a todos los espacios de la institución. causando el menor traumatismo posible dentro de las instituciones y logrando la estandarización y éxito de la virtualidad educativa. mediante la conformación de equipos insterdisciplinares. que conlleva a la capacitación del talento humano. Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de incorporación de la tecnología en los procesos de formación.

se manifiesta a través de la disponibilidad de recursos tecnológicos con los que cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone. análisis de las necesidades del entorno.Memorias ISSN: 2256-1951 Esta dimensión esta estrechamente ligada con la dimensión tecnológica. entre otros aspectos significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso. entre otras. ya que esta última. Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educación Superior [6] Las tres dimensiones. se dice. disponibilidad de un LSM164. instalaciones físicas de centros de computo y telecomunicaciones. y estudio de los requerimientos reales de infraestructura tecnológica necesaria para la incorporación del Elearning. la organización de un documento que describa claramente las particularidades del contexto en función de un modelo Elearning. en las cuales se fundamenta esta propuesta. 164 Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje) 264 . organizacional. se plantean algunos procedimientos previos a la virtualización de los programas en cada institución como: el diagnóstico. pedagógica y tecnológica (Figura 1). son los puntos claves para afrontar procesos de transición o transformación de programas en la modalidad Elearning. tales como software especifico para el diseño y producción de recursos educativos. adicionalmente. el planeamiento de un plan táctico.

a través del proyecto denominado ‗Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‘. herramientas de apoyo a los procesos educativos. la identificación de agentes educativos propios para el Elearning. la selección de medios y tecnologías. el documento describe un proceso para lograr la transformación de un programa presencial en uno virtual. estrategias y prácticas evaluativas apoyadas con TIC. En síntesis y visto desde una visión crítica. procesos de enseñanza y aprendizaje. basado en el proceso de referencia propuesto por la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032. Políticas institucionales. acompañando al proceso de incursión y transición de la oferta de los programas de las IES ―como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios‖ [7] y el desarrollo de la académica a partir de la autonomía institucional. Análisis del entorno. Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran. plantea el desarrollo de tres grandes etapas. recursos tecnológicos.) en la tercera y última etapa de la propuesta se habla de plan de acción y el presupuesto y fuentes de financiación. importante a utilizar como referente para diseñar un modelo propio de transición al Elearning en un contexto particular de estudio. la reformulación de la estructura curricular. en donde enmarcan aspectos importantes para la incorporación de la tecnología en las Instituciones de Educación Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratégico para incorporar las TIC en los procesos educativos (Visón. gestores. participación de actores. desarrollo del recurso humano. presenta de manera muy detallada cuales 165 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 166 Centro de Investigación y Formación en Educación 265 . pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos académicos. el planeamiento estratégico y la formulación de metas claves que permitan generar dinámicas al interior de las instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos escenarios educativos. estrategias frente a las TIC. Misión. en una segunda etapa se exponen lineamientos para el diseño y gestión de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional.).Memorias ISSN: 2256-1951 En una segunda parte. implementadores. Este proyecto. este documento presenta lineamientos para realizar un diagnóstico profundo a nivel interno y externo de la institución que pretenda incorporar las TIC en sus procesos educativos. estrategas. Adicionalmente. la formulación de estrategias evaluativas en línea. la planeación y gestión del Elearning.1. etc. etc. el Ministerio de Educación Nacional en convenio con algunas instituciones de educación colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de los Andes. y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente descrito. apoyo desde la dirección.

del profesor y la institución. vistos desde la experiencia e investigación de otras universidades del contexto Colombiano. que dicha cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad. Así. Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning. teniendo presente que la cobertura de la educación es importante pero lo es aún más. de igual forma se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y colaborativo entre los actores del proceso. hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos. los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educación Nacional. didácticas). haciendo más eficientes los canales de comunicación ya sean sincrónicos o asincrónicos.Memorias ISSN: 2256-1951 deben ser las condiciones a nivel organizativo. 266 . la evaluación y monitoreo de las prácticas educativas apoyadas con TIC y aspectos más puntuales de infraestructura y conectividad. el apoyo y soporte para los participantes. mientras se desarrollan procesos de acceso a recursos educativos y generación de competencias comunicaciones en escenarios virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. y conlleve a evaluar la dimensión tecnológica que permita facilitar e incorporar las TIC en los procesos académicos y administrativos. generando formas de interacción diversas y útiles que mantienen la motivación y el interés del estudiante aun cuando se encuentre aislado geográficamente de sus compañeros. Así. la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades particulares de una población. el alcance de las TIC. Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan. abre muchas posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. metodologías. Los estudios mencionados anteriormente. pedagógico y tecnológico que deben cumplir los Instituciones de Educación Superior para responder a la exigencias actuales y guía de manera sistemática la incorporación de la tecnología en todos los estamentos institucionales. la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje. se ha convertido en una necesidad y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y por diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formación. gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos. el análisis del modelo pedagógico (estilos de enseñanza . es importante considerar para el desarrollo de un diagnóstico institucional. por otra parte se logrará la actualización de materiales de estudio de manera rápida y a menor costo. plantear un modelo Elearning. innovación de la enseñanza – aprendizaje. se ofrecen para la incorporación de las tecnologías en los procesos educativos.aprendizaje. De acuerdo con esto. el desarrollo de habilidades en los actores involucrados. implica comenzar a plantear un cambio en la dimensión organizativa que propenda por condiciones favorables para que dicha transición sea exitosa. es la posibilidad de reducir el tiempo de respuesta y retroalimentación al estudiante durante su proceso de formación. para la búsqueda del Elearning en los programas de educación superior. puede tomarse como en una oportunidad novedosa de aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusión y apoyo tutorial.

seleccionando medios y tecnologías y formulando nuevas estrategias evaluativas en línea para así lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeación institucional. para el desarrollo y transformación de los procesos de foramión y gestión educativa. este proceso implica un cambio o creación de condiciones organizacionales. se hace necesario determinar las condiciones que afectan la situación. financiero y administrativo. se determinan algunos alcances. del análisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en este documento sobre la incursión de las TIC en los procesos de formación e incorporación de modelos Elearning en la educación superior a distancia. Como se trata de transformar un escenario que ya ha sido formulado en otros términos es esencial hacer una reformulación de competencias y perfil profesional. limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseño de un modelo Elearning en un contexto particular. el ambiente virtual de aprendizaje. así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. que responda a las expectativas y necesidades reales de la comunidad y ámbito educativo. lo que obliga a la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad. así como el talento humano que llevará a cabo el desarrollo de este proceso. el rediseño de la estructura curricular y adecuaciones metodológicas. En las fases de producción. implementación y evaluación se atiende a la metodología adoptada por la institución. con el valor agregado en el uso de las TIC. de producción de contenidos y recursos digitales. RESULTADOS Y CONCLUSIONES . sobre las condiciones actuales. hacia el Elearning.Memorias ISSN: 2256-1951 5. 267 . SOBRE LA GESTIÓN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formación no es tarea fácil. 6. identificando agentes educativos. teniendo claros los lineamientos pedagógicos. Así. de algunas institucione en Colombia.Se establece un Estado del Arte. inmersa en un mundo cambiante y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta. de análisis académico. de acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangrá ―El paso a la virtualidad que muchas Universidades están llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las universidades” [8]. rompiendo los esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio – temporales para conseguir la construcción de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa. haciendo estudios de prefactibilidad.

las condiciones organizaciones. . los cuales pueden tomarse como puntos de referencia para la transformación de los modelos tradiciones de formación. De la educación a distancia a la educación virtual.org/recensiones/Miriam441. Ruiz Corbella y D.rieoei. combina la didáctica y la tecnología de manera tal que se construya comunidad educativa desde la virtualidad. ya que son muchos los factores que intervienen en el este cambio. 2007. . Domínguez Figaredo. desde la realidad. no es tarea fácil.El Elearning en los procesos educativos. promoviendo la transformación de la gestión pedagógica y mediadora a través del uso masivo de las TIC como herramientas útiles para el acceso a la información. tales como la dimensión pedagógica.Se permiten identificar algunas condiciones claves para el éxito del Elearning en las instituciones de educación superior. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] GARCÍA.Memorias ISSN: 2256-1951 . . N.El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos de comunicación e interacción en los actores del proceso educativo. [Consultado 09 Junio 2010] disponible en < http://www. M. lleva a replantear prácticas pedagógicas tradiciones. ha generado impactos y estudios serios de investigación que permiten establecer algunas características pedagógicas. sin embargo la incorporación de las TIC en la labor docente. tecnológicas e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporación de TIC a los escenarios de formación superior. que se ajuste a las necesidades y particularidades de una institución. tecnológica y la renovación institucional. adelantada en la educación superior. Aretio. desde el Elearning. . gestionados desde el Elearning. durante el proceso de formación específica. por ello antes de proponer un modelo Elearning. conllevan a determinar cambios significativos en la interacción. es necesario identificar factores de riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos.Se identifican como elementos fundamentales. Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN.Las prácticas docentes. cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante. procesos de comunicación y análisis de contextos educativos. en las instituciones de educación superior. . para la transición al Elearning. 6. con la pretensión de éxito.La pedagogía. . pedagógicas y tecnológicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestión de procesos académicos y administrativos para llevar la incorporación de la virtualidad hacia una experiencia exitosa. adaptados al contexto colombiano.pdf > 268 . lo que conlleva a definir planes de incorporación institucional que permitan la mejora del servicio educativo en las instituciones de educación superior.La incorporación del Elearning.º 44.

[Consultado 1 junio 2010] Disponible en <http://www. [Consutado 17 Julio de 2010] Disponible en <http://www. algunas reflexiones.uoc.unisabana. Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito [5] BATES. [4] Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–.edu. 2000 269 . La Educación virtual o en línea.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp. Universidad Autónoma de Occidente –UAO–. Aprender en la Virtualidad. Universidad de la Sábana. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Universitat de les Illes Balears. Tony.MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Barcelona: Gedisa. Universidad Tecnológica de Bolívar –UTB–.pdf> [3] COLOMBIA. Análisis De Los Componentes De Modelos Didácticos En La Educación Superior Mediante Entornos Virtuales.ciedhumano. Andrés. 2008 [8] DUART.org/edutecNo5. Joseph M. 2007. Propuesta De Metodología Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning. 135 p.pdf> [7] COLOMBIA. 2001.Memorias ISSN: 2256-1951 [2] CHIAPPE LAVERDE. Antonio. Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra. Lineamientos Para La Formulación De Planes Estratégicos De Incorporación De Tecnologías De Información Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De Instituciones De Educación Superior.html> [6] GALLARDO PÉREZ. Bogotá: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en < http://sabanet. Grupo de Tecnología Educativa. Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–. Cómo Gestionar el Cambio Tecnológico. y SANGRÁ Albert. estrategias para los responsables de centros universitarios. Fundación Universitaria CEIPA.

2000). 169 Como ejemplos se destacan la Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (1998). 2008). ha llevado a los organismos internacionales a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el 167 Las políticas en TIC ―están encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de la sociedad con la vinculación de diferentes actores y la formulación de metas. citado por Guerrero. programación. 270 . citado por Correia (s. principios y planes‖ (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC).com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC Grupo de investigación HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina Resumen Las políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)167 han contribuido en la transición hacia la sociedad de la información y a la construcción de lo que son el presente de estas tecnologías en las universidades. Por tanto. El Banco de objetos de aprendizaje.f) ―no sería posible sin la infraestructura tecnológica que disponemos‖. la Declaración de Quito. 2) la programación legislativa y reglamentaria de la intervención pública. fueron los programas para educación superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como actor principal. 3) implementación a través de planes de acción y los actos formales que resulten de ello y la 4) evaluación de los efectos generados (Subirats. implementación y evaluación168 de la política pública ―Agenda de conectividad‖ (CONPES 3072. con respecto a sus efectos en la universidad colombiana. políticas educativas. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la información de 2003.Memorias ISSN: 2256-1951 POLÍTICAS PÚBLICAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008) FREDY YESID MESA JIMÉNEZ fredy. Knoepfel Larrue y Varone. los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2000. 2008). junto con la globalización. que se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. universidad. a continuación se realiza una revisión acerca de la formulación. Introducción La acelerada revolución tecnológica y su impacto en todos ámbitos. la Red Virtual de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA). que según Castells. 168 El desarrollo del presente documento se realizó bajo el ciclo de una política pública en función de cuatro etapas principales: 1) Inclusión del problema público a resolver en la agenda gubernamental. Palabras clave: TIC.com ÁNGELA MARCELA SOLER FONSECA anmasofo@hotmail.mesa2@gmail.

pero según Chantal (2006). con el fin de cerrar la brecha digital. fueron la Red Nacional Universitaria. La situación de Colombia para ese entonces. 171 271 . según el CONPES 3072. capacidad de recibir y enviar información en formatos de voz. social y político del país (CONPES 3080). con el fin de propiciar su utilización dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector productivo. presentaba un rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura computacional y social170. 170 Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC. En el CONPES 3072 con referencia a la educación universitaria se resaltaban esfuerzos como las redes Mutis y Red de Ciencia. era un conjunto de estrategias articuladas entre sí. Esta disparidad se hacía menos notoria para el caso de la infraestructura de información171. En Colombia. según la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. el sector privado y la sociedad aprovechen las TIC‖ (CONPES 3080). donde se reconoció la necesidad de inversiones y políticas públicas para que la información y la comunicación estén al servicio de toda la ciudadanía. surge la primera política de Estado a largo plazo. denominada ―Agenda de conectividad: El Salto a Internet‖ (CONPES 3072). la responsabilidad de reducir la brecha digital volvió a manos de los gobiernos de los países pobres y sólo se alientan iniciativas ―voluntarias‖ para construir una aldea global más equitativa. Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) efectuada en dos fases: Ginebra en 2003 y Túnez en 2005. lo que hizo que se reconociera como un problema colectivo y cuya no intervención traería como una de sus consecuencias. se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones. Fue coordinada inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir sus funciones. el Banco de Proyectos en diversas disciplinas del conocimiento y la conexión de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual). que sean más eficientes y acceder a nuevos mercados. Educación y Tecnología de Colombia (CETCOL). La acción del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI. El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulación de una política pública. para el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información en el desarrollo económico. entre otras iniciativas. propuso crear ambientes favorables que incentiven la apropiación de éstas tecnologías. la política gubernamental trazó algunos programas. Otros programas liderados por Colciencias. a comienzos del 2000. ―con el fin de crear las condiciones favorables para que el sector académico. la cual. enmarcados en seis estrategias. Éstas. comprometieron a Colombia a emprender acciones en este ámbito. De acuerdo con lo anterior. planteando 30 programas. texto y video.Memorias ISSN: 2256-1951 planteamiento de políticas públicas y marcos regulatorios en TIC. el aumento de la brecha digital con respecto a los países desarrollados.

desarrollo profesional del recurso humano (formación de tutores para ambientes virtuales de aprendizaje). se ratificó su continuidad como una política de Estado. conservando los objetivos y estrategias de la Agenda. Para el período 2007 – 2010 este programa reformuló sus componentes. y las cuales se describen a continuación: 172 Su objetivo es contribuir con la construcción de un Estado más eficiente. impulsó un marco regulatorio en temas de TIC. jalona la apropiación por parte de los demás sectores (MINTIC. la Agenda se focaliza exclusivamente en la estrategia de ―Gobierno En Línea‖172. el Programa Agenda de Conectividad coordinó el desarrollo de un gran número de programas y proyectos. las empresas y la administración pública (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC. se diseñaron y empezaron a ejecutar proyectos nuevos. participativo y que preste mejores servicios a los ciudadanos. algunos de los cuales se consolidaron y hoy se mantienen. 31 en el mundo en el índice de e-Gobierno. gestión de contenidos (Portal Educativo Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestión de infraestructura tecnológica (RENATA). Bustos y Ferraz. lo que fue positivo para su institucionalización y tras el cambio de gobierno en 2002. En la segunda fase: ―Camino a la Sociedad del Conocimiento‖ (Agosto 9 de 2002. 2005) y en el informe de 2010 de las Naciones Unidas sobre e-Government. 2004). transparente. la Agenda de conectividad contó con respaldo por parte de la Presidencia de la República durante la etapa de formulación de políticas.Agosto 8 de 2002). el MEN. La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su primera fase: ―El Salto a Internet‖ (Abril 4 de 2001 . En general.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior. 272 . a las empresas y al mismo Estado. La implementación de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad.Mayo 31 de 2003). siendo calificado para ese entonces como uno de los gobiernos que más habían avanzado en este tema (Hilbert. resaltando algunas de sus estrategias con influencia en la educación superior. realizó acciones a través del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. sumado a la comprensión del rezago en el tema de las TIC (problema público para ese entonces en Colombia). teniendo en cuenta que la apropiación de las TIC. por parte del Estado. al. demuestra que la presión de organismos internacionales. En el aspecto de gobierno electrónico se aprecian importantes avances durante los años 2003 y 2004. se logró una mayor difusión de la Agenda y se evidenció un interés mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz. hubo interés por descentralizar el trabajo a partir de alianzas con entes regionales. quedando así: uso y apropiación de Medios y TIC (redes y comunidades virtuales). mediante el aprovechamiento de las TIC. lo que evidenció el avance logrado en país en este aspecto (MINTIC. Dentro del lineamiento ―Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitación‖. 2010). Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologías. se le asigna a Colombia el primer lugar en América Latina y El Caribe y el puesto No. se plasma como objeto de acción formal en la que el Estado asume el papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. A partir de octubre del año 2006. et. Durante el periodo 2000-2006. 2010).

permitiendo la continuación del ―Programa Agenda de Conectividad . con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitación ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. comunica y propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional y los centros de investigación más desarrollados del mundo (www. 2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de Educación Superior (IES). especialmente de la administración y gestión del MEN mediante sistemas de información.co). Tabla 1. Algunos indicadores de Gestión de RENATA (2010) 2009 101 156 08/2010 140 208 Para mayo de 2008 se publicó el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC). Otro efecto del CONPES 3072. 2009).renata.Estrategia de Gobierno en Línea‖. al cual se le asigna importancia estratégica mediante el CONPES 3650 de 2010.Memorias ISSN: 2256-1951 1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se originó en 2005. ya que dentro del marco de la ―Revolución educativa‖ (2002.000 objetos catalogados (Tibaná. con más de 3. se planteó el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. producidos en estas instituciones. como se evidencia a continuación: 173 Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas 273 . La participación en ésta es voluntaria y está abierta a nivel nacional e internacional. mediante un concurso nacional dirigido a la Educación Superior. De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 ésta firmó un acuerdo de cooperación con la Red Académica Mexicana CUDI y gestionó la participación de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173). 46 66 76 conectadas a la red Instituciones Eventos transmitidos y divulgados a través No.2010). reformulando la política y acciones en este tema. Eventos de RENATA. 3) Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA): es la red que conecta. compuesto por trece instituciones. fue la modernización tecnológica del sector educativo.edu. A continuación se evidencia la evolución de su acogida: Indicadores Unidad de 2006 2007 2008 RENATA: medida Total de Instituciones No. En 2006 y 2007 el MEN financió y suscribió convenios con universidades para publicar objetos informativos y de aprendizaje. convocado por el MEN. La evaluación de la Agenda de Conectividad Los resultados de esta política se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel internacional. trabajo que culminó con la realización del banco de objetos de aprendizaje nacional.

Posición de Colombia en Networked Readiness Index175 Aunque hay que tener en cuenta que varía la cantidad de países. entorno legal (10%). Año Posición en el Ranking Número de países 2001 38 60 2002 38 60 2003 37 60 2004 41 64 2005 48 65 2006 51 68 2007 53 69 2008 58 70 2009 52 70 Tabla 3. se deduce que Colombia tiene un importante rezago en penetración de Internet y de computadores.2008 69 127 2008 -2009 64 134 2009 -2010 60 133 Tabla 2. siendo mayor cuando se le compara con países desarrollados. 177 Compilado de los informes anuales. ganando 21 puestos a nivel mundial en los últimos dos años. de acuerdo con el Documento ―Vive Digital‖. sin embargo. entorno de negocios (15%). otros analizados en el Documento del programa ―Vive Digital Colombia‖. la disposición de los principales actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores. 175 Compilado de los informes anuales 176 Se realiza a través de las variables: infraestructura de conectividad y tecnología (20%). Año Posición en el Ranking Número de países 2004 66 104 2005 62 115 2006. aún queda mucho camino por recorrer. Índice e-readiness: evalúa la preparación para el uso de tecnologías176. frente a otros países de la región. La inversión porcentual en TIC es inferior a la de otros países de la región. ―De éstos indicadores comparativos entre Colombia y otros países podemos concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos. en la estrategia ―Gobierno en Línea‖ en Latinoamérica.Memorias ISSN: 2256-1951 Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad174. ha mejorado su ranking a una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia. sino hacerlo a una 174 Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un país o comunidad. visión y política gubernamental (15%) y adopción de empresas y consumidores (25%). entorno social y cultura (15%). Colombia es líder. No sólo es importante mejorar. Posición de Colombia en el Índice e-readiness 2006-2009177 De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y. 2011). la Tendencia del NRI en Colombia. 274 .2007 64 122 2007.

que asumen funciones de tutoría en programas que hacen uso de ambientes virtuales de aprendizaje. y que influyeron en el crecimiento de infraestructura tecnológica para fomentar contenidos y la investigación en las universidades. contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras universidades a nivel nacional e internacional. acciones en donde uno de sus protagonistas relevantes fue el MEN. se ha dado en el programa Gobierno en Línea. sus docentes podrían acceder a formación en ambientes virtuales de aprendizaje. convenio 2007) Tabla 4. Ministerio de comunicaciones. se puede dilucidar que el principal impacto del proceso de masificar las TIC. Conclusiones Después de analizar la dimensión sustantiva y operativa de la política pública del CONPES 3072. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana. la cual se concretó en RENATA. 2006) Inicio de labores en agosto de 2006 (RVT. fueron el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje y en cualificación. s. mediante el cual. Principales programas en TIC orientados a Educación Superior 2000-2008. es posterior al CONPES 3072. se puede decir. especialmente la RVT. Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las siguientes fechas: Objetivo Fecha de inicio o lanzamiento Lanzamiento en enero 2006 (MEN. RENATA De acuerdo con lo anterior. Universidad Tecnológica de Pereira y Metacurs os Propiciar la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional. Banco Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN y Nacional de material educativo digital con la Junio de universidades que Objetos de comunidad académica nacional. RVT Promover la continuidad del proceso de formación de los docentes de Educación Superior. el diagnóstico inicial del CONPES 3072. entre los años 2006 y 2007 la intervención del Estado generó un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. Aunque el diagnóstico anterior. para aquellas universidades que asumen sus costos mediante su vinculación con redes para obtener acceso a RENATA. 2007 participan en Aprendizaje (Botero. Redes regionales y Colciencias MEN. Otras estrategias que contribuyeron a crear un ambiente propicio para las TIC en la educación superior. que ésta surge de la presión de organismos 275 . 2011).f) Gestores y/o líderes de los programas MEN.Memorias ISSN: 2256-1951 velocidad superior a la que lo están haciendo otros países para poder aumentar nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de servicios digitales‖ (Vive Digital Colombia. planteó sus esfuerzos hacia la creación de una Red Nacional Universitaria.

las empresas y la administración pública accedan y se apropien de estas tecnologías.php/2007/07/23/el-repositorio-de-objetos-deaprendizaje-del-men-una-iniciativa-entre-el-acceso-publico-y-el-acceso-abierto/ CHANTAL. se destaca el fomento a la oferta de Educación virtual y el fortalecimiento y consolidación de RENATA. con respecto al contexto internacional. lo que se sigue evidenciado en la política nacional formalizada en el PNTIC de 2008.co/carobotero/index. con el fin de cerrar la brecha digital en el país.redtercermundo. por lo que se toman acciones enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC. se han llevaron a cabo mediante políticas institucionales178. pero no significativamente.Memorias ISSN: 2256-1951 internacionales y de la comprensión del rezago en el tema. el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC y la promoción de generación de contenidos educativos. el Banco de objetos de aprendizaje. y en donde se proyecta para el ámbito educativo. REFERENCIAS BOTERO CABRERA. el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. (2006) ―La CMSI y la lucha contra la brecha digital‖ en Revista del sur Nº 163 enero/febrero. ―El repositorio de objetos de aprendizaje del MEN. El país continúa con una problemática en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a una situación deseable dentro de la sociedad de la información y el conocimiento. Disponible en la web: http://www. Queda abierto el análisis de cómo se han beneficiado las universidades con dichos programas. impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal. la consolidación de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos (Conectividad y equipamiento). Así mismo. Disponible en la web: http://old. vienen desarrollando una estrategia denominada ―Planes TIC en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‖ el cual ha venido implementando en algunas universidades. (2007). Carolina. Colombia continúa comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la información y el conocimiento.uy/revista_del_sur/texto_completo. Peyer. exceptuando los logros de estrategia de ―Gobierno en Línea‖. la RVT y RENATA.org. en los que se ha venido avanzado. Se destaca la modernización tecnológica del sector educativo y en educación superior a escala nacional.php?id=2964 178 Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes. ya que los procesos de implementación y apropiación de las TIC en estas instituciones durante el período 2000-2008. 276 . una iniciativa entre el acceso público y el acceso abierto‖. las cuales se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. También se cuenta con los ―Lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas‖ (2008) documento que propende por la incorporación de TIC en procesos educativos. Con su implementación.org. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades.karisma.

co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjecutivo/0012052130 000. (2010). (2004) ―Política de gestión del conocimiento y usos sociales de nuevas tecnologías de información y comunicación.pd f MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. Disponible en la web: http://spi.co/cvn/1665/printer-92864. (2009) ―Informe de gestión 2008‖.mineducacion. Febrero 9 de 2000.edicionesespeciales. TIC‖. (2005): Estrategias nacionales para la sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Olga Patricia. FERRAZ.pdf MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. Disponible en la web: http://www.com/ HILBERT. Disponible en la web: http://www. Elio.blogspot.gov. Departamento Nacional de Planeación.pdf COLOMBIA. João Carlos. Versión 1.f) ―Manuel Castells: La globalización actual favorece a ciertos grupos y valores". (2010): El Gobierno en Línea en Colombia 2009. Disponible en la web: http://vivedigital.co/index. CONPES 3080. (s.co/sites/default/files/ckeditor_files/files/Informes/Informes_Gesti on/informe_gestion2008. BUSTOS. (2010) ―Implementación y desarrollo Agenda de Conectividad. Maestría Andina en 277 . et.gov.Memorias ISSN: 2256-1951 COLCIENCIAS.colciencias. (2008) ―Políticas de Tecnologías de Información y Comunicación‖. Disponible en la web: http://programa. Martin.html?start=3 la web: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. INDICADORES DE GESTIÓN RENATA. al.com/destacadas/detalle/index. COLOMBIA. Disponible en la web: http://exploraciondigital. Departamento Nacional de Planeación. Resumen ejecutivo‖.pdf PAZ MARTÍNEZ. (2006) ―Lanzamiento de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada -RENATA-‖. (2011) Vive Digital Colombia. Catalina.html MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.0.renata.gov.edu.gov.php/quienes-somos-identidad-y-objetivos-derenata. CORREIA. Disponible en http://www. CONPES 3072.gobiernoenlinea. Publicación de las Naciones Unidas.dnp.gov.asp?idnoticia=01 29122005021X0020004 GUERRERO.elmercurio.co/apc-aafiles/5854534aee4eee4102f0bd5ca294791f/El_Gobierno_en_linea_en_Colombia_2009. Junio 28 de 2000.co/files/Vivo_Vive_Digital. Disponible en la web: http://www. Sebastián.

co/comunidadtutores/course/view. KNOEPFEL Peter. (2008): Análisis y gestión de políticas públicas. Pontificia Universidad Javeriana. Gerardo. Quito. Editorial Ariel.f). FLACSO Sede Ecuador. (2009): Gestión de contenidos educativos en educación superior.php?id=55 en la web: SUBIRATS.org/dspace/handle/10469/343 RED VIRTUAL DE TUTORES (s. Disponible en la web: http://www.edu. TIBANÁ HERRERA. en Objetos de Aprendizaje: prácticas y perspectivas educativas.utp. LARRUE Corinne y VARONE Frédéric.Memorias ISSN: 2256-1951 Comunicación y Sociedad con mención en Políticas Pública para Internet.flacsoandes. 278 . Joan. Disponible http://tutorvirtual.

DORYS JEANNETTE MORALES JAIME dojemoja@yahoo. En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementación de un sistema de gestión del conocimiento contribuyendo a la identificación y caracterización de estrategias aplicadas en los procesos de comprensión y solución empleados en la resolución de problemas matemáticos. permitió una tipificación de estrategias correspondientes a cada tipo de conocimiento aportando a la Teoría de Mayer ―basada en procesos y conocimientos específicos‖.) que permita la realimentación automatizada al estudiante de acuerdo al tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la resolución de problemas. Cognición. Estudiante Doctorado Ciencias de la Educación Dra. esquemático en la resolución de problemas. Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes. abordando la caracterización de estrategias cognitivas y metacognitivas representadas por estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos diferentes: lingüístico. INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la captación.com Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educación Resumen – Este artículo presenta una investigación desde la implementación de la gestión del conocimiento (SGC) en la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. estructuración y transmisión de conocimiento. y dando inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. Tipos de conocimiento. que permiten a optimizar y gestionar la utilización de recursos. semántico. apoyados en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificación de las estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento específico. Metacognición. jugando un papel importante en la educación debido a que en muchos de los casos la información está dispersa y el conocimiento que se genera no se aprovecha de la mejor manera. 279 . ARACELY FORERO ROMERO aracellyforero@gmail. Gestión del conocimiento.A.com Docente Escuela de Matemáticas y Estadística UPTC. Los resultados obtenidos.Memorias ISSN: 2256-1951 IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mg. Resolución de problemas. Palabras claves: Estrategias.

Con el desarrollo de esta investigación se presenta una innovación pedagógica que permite la articulación de la implementación de un sistema de gestión del conocimiento con las tecnologías de la información y los procesos cognitivos aplicados en la resolución de problemas contextuales. semántico. es decir. varía en función de la variación de quien tiene el conocimiento. esquemático. Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede codificar de una o de otra manera. representación. que los docentes de esta área están llamados a indagar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan la articulación entre la gestión del conocimiento y los ambientes virtuales con los procesos de representación del conocimiento. pero que es difícilmente materializable. MARCO TEÓRICO Conocimiento: es más de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe. es también lo que la organización sabe. luego muestra gráficamente la interacción entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el desarrollo de estrategias empleadas en la resolución de problemas. gestión del conocimiento. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de conocimiento se clasifican en tácito y explicito. y por lo tanto difícilmente transmisible. procesos y estrategias en la resolución de problemas. Es así. contribuyendo al fortalecimiento de estrategias según el tipo de conocimiento especifico. Conocimiento Tácito: es aquél que posee la personas. que hace parte de las ciencias básicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios académicos. posteriormente se presenta una correlación de las etapas en la implementación de un sistema de gestión. como también a la inclusión digital en la educación superior del país. se puede hablar de cuatro propiedades del conocimiento: Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas. 280 - . de un contexto. Según Muñoz-Seca y Riverola (1997). La metodología aborda en primera instancia la descripción del ambiente virtual y los cinco momentos donde se desarrolla la investigación. Se desarrolla a través del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje adquieren conocimientos. El presente artículo presenta en su marco teórico algunos conceptos básicos sobre el conocimiento. hace que sea un activo muy impalpable. Por último enseña los resultados obtenidos como es la caracterización de estrategias empleadas en la resolución de problemas en tres tipos de conocimiento lingüístico. frutos de una experiencia personal. como pueden ser normas o códigos de conductas y normalmente se expresa con palabras.Memorias ISSN: 2256-1951 Siendo la matemática considerada como un lenguaje universal.

almacenar y difundir el conocimiento: para poder compartir la información y el conocimiento. Implantación de la gestión de conocimiento (Librería Zaintek) presenta una metodología modular donde cada uno tiene sentido por sí mismo. Resolución de Problemas: según Dijkstra (1991). entre otros. como en forma de conocimiento tácito. Posteriormente. el conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de decisiones. poseído por personas o comunidades. o implantando el sistema en su conjunto. . .Identificación de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda competir en el mercado. tanto en forma de conocimiento explícito contenido en sistemas organizados. como son.Recoger. Gestión del Conocimiento: (Barragán Ocaña 2009) es la identificación. que depende del portador. saber dónde se encuentra y cómo se puede acceder a él. se deberá hacer accesible dicho conocimiento. optimización y gestión dinámica de los activos intelectuales. es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. significa que se posee unas características diferenciales basadas en lo que se denomina competencias esenciales. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. generando un aumento del mismo.Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: en este módulo se procederá a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. y también unas medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la práctica. . primero es necesario conocerlo. .Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. sino que incluso se podría decir que se enriquece. . . y entre todos aportan los elementos necesarios para configurar un sistema de gestión integral del conocimiento. Para facilitar esa búsqueda. lo que requiere establecer criterios de codificación. por tanto la aplicación de cualquier conocimiento va a depender de la estimulación de las personas para compartirlo y aplicarlo.Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de decisiones rigen el curso de un individuo o una organización. la información.Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarán unos medios (herramientas informáticas. Los módulos son: Elaboración del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 - - La motivación como impulsadora del conocimiento: es algo personal. conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite. se establecerán mecanismos para recopilar el conocimiento relevante. recursos humanos. Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas.). no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda. se deberá clasificar y codificar el conocimiento. clasificar. En la toma de decisiones intervienen varios elementos. La Resolución de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y - 281 .

semántico. 1983). (Poggioli. implicados en la resolución de problemas matemáticos. García y W. en los que intervienen tipos específicos del conocimiento: lingüístico. P. que a la vez implica también factores de naturaleza cognoscitiva. conceptos y relaciones. 1986). basado en los procesos de comprensión y solución. organizar la información relevante en una representación mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. 1983. Estrategias cognitivas: Pintrich y García (1993) dentro de este proceso se distinguen: estrategias de repaso. luego. la cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés.Memorias ISSN: 2256-1951 conductuales. afectiva y motivacional. D. elaboración. McKeachie (1991) sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento. Mayer (1982. En la figura1 se representa la estructura de los procesos y conocimientos específicos. ―(Derry y Murphy. 1986). (Poggioli. Smith. aclarar.. en un lenguaje fácil de almacenar en el sistema de la memoria. tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. 1983) ―Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven Problemas. establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo‖. ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje. establecen en las estrategias metacognitivas la regulación del esfuerzo. estratégico y operatorio. Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) señalan que una adecuada estrategia para resolver Problemas consiste en traducir cada oración del enunciado del problema a una representación mental interna y. Para ―(Weinstein y Mayer. 282 . e incluye la identificación de las metas y los datos. considera que la representación también ha sido denominada espacio del problema para referirse a las escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos. busca como objetivo codificar. las estrategias son todas las actividades y operaciones mentales‖. esquemático. pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de Resolución de Problemas. 1985 y 1987). organización y pensamiento crítico. y entender la información que da el problema. cognitivamente se puede establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisición de conocimiento. donde propone la resolución de problemas matemáticos. presenta un modelo del procesamiento de la información. especialmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de información‖ Representación en la Resolución de Problemas consiste en la transformación de la información problemica. Estrategias metacognitivas: Pintrich. el control y la regulación. según modelo de Mayer. T. Estos autores.

el conocimiento semántico se presenta cuando el estudiante aplica los conceptos específicos de cada tema y el conocimiento esquemático se demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras gráficas y/o conceptuales que le facilitan resolver el problema. donde se encontraba problemas resueltos aplicados de Razón de cambio en volúmenes y áreas. semánticos o esquemáticos que en forma implícita trae el estudiante en el momento de abordar el problema. esquemático respectivamente. 283 . semántico.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 1. se aplico a una muestra de 15 estudiantes que interactuaron con un ambiente digital. conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemáticos por medio de wikis.  Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el estudiante en la resolución del problema. El desarrollo de esta investigación está compuesto de cinco momentos:  Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para abordar la resolución. B. considera que el conocimiento lingüístico se evidencia cuando el estudiante comprende el problema planteado. El ambiente consta de tres ventanas A. Los tipos de conocimiento son lingüísticos. con características propias del tipo de conocimiento lingüístico. Resolución de problemas matemáticos según Mayer (1983) Mayer en su teoría. este es llamado estrategia de resolución uno ER1. El estudiante navega libremente y explora el software en plataforma. manejando la red conceptual y un significado en cada tema.  Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en el wiki individual en línea. C donde se encuentran modelos resueltos aplicando estrategias generales de resolución de problemas.  Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de resolución del problema desde su conocimiento. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es de tipo cualitativo. este momento es llamado estrategia uno E1.

Tipo de conocimiento). Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: estos medios se registran en las herramientas informáticas (plataforma Moodle). la competencia argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento matemático) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias cognitivas (solución del problema). M2. 5. Competencias esenciales: corresponde en la investigación a los momentos M1 y M4. Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: se recogen todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. clasificar (codificación de protocolos). Recoger (estrategias – protocolos escritos y automatizados). protocolos escritos y automatizados. este momento es llamado estrategia de resolución dos ER2. en este modulo se desarrollan los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos automatizados y protocolos escritos. 6. tres M3. así: 1. 4. M3 y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolución empleadas por los estudiantes. cuatro M4 y cinco M5. 3. correspondientes al ambiente digital. recursos humanos (ambiente digital – modulo razón de cambio) pertenece al momento M3. Recoger. Se toma como punto de partida los módulos propuestos en la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. M4 y M5. relacionados con los momentos M1. almacenar (segmentación de la codificación protocolos). M3. Toma de decisiones se demuestran en la investigación en los momentos M2. clasificar. difundir el conocimiento (tipificación: Estrategias Vs. almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los momentos M1. correspondientes a las competencias básicas matemáticas que se desarrollan en la resolución de problemas (E1-E2). 284 . La competencia interpretativa es representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento). wikis individual y colectivo que permiten la validación de la información. M2. 2. aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo de la investigación. Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigación M3 que corresponde a la navegación en el ambiente digital modulo Razón de cambio.Memorias ISSN: 2256-1951  Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la resolución del problema elegido.

el estudiante experimenta los tipos de conocimiento tácito (habilidades) y explicito (competencias) que se evidencian en las estrategias empleadas en la resolución. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. o implantando el sistema en su conjunto. como se muestra en la figura 3. 285 . tipos. A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegación. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de gestión del conocimiento Fuente: resultados de la investigación Para facilitar el entendimiento del sistema de gestión de conocimiento es necesario abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento. como se evidencia en la Figura 2. Figura 2.Memorias ISSN: 2256-1951 7. Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: Esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. transmisión y propiedades del mismo.

Fuente: resultados de la investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 3. El estudiante al interactuar con el ambiente digital. se 286 . Figura 4. generando implícitamente el fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4. para abordar la resolución de problemas. Tipos de conocimiento Fuente: resultados de la investigación. permite evidenciar los cambios de conocimientos individuales a colectivos (wikis). Transmisión del conocimiento tácito y explicito. Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las herramientas ofrecidas por el modulo.

según la representación del tipo de conocimiento lingüístico.  Transcribe los datos de un lenguaje natural a una representación simbólico  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de  Realiza una representación grafica del problema.C.  Representa el planteamiento del problema en un lenguaje simbólico.  Identifica modelo matemático a trabajar. Figura 5. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO T. ESQUEMÁTICO T. permite en primera instancia la descripción y caracterización de las estrategias de resolución de problemas. Aplicada la metodología de implementación de gestión de conocimiento en el ambiente digital.  Codifica los datos iníciales a representaciones simbólicas. Figura 5. luego de realizar un tratamiento sobre la información por medio de los protocolos retrospectivos y concurrentes. esquemático.  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático  Muestra un manejo claro del vocabulario del problema en un lenguaje matemático apropiado. semántico.Memorias ISSN: 2256-1951 evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los estudiantes para obtener la solución de los problemas.  Representa los datos iníciales en un lenguaje natural al problema.  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático 287 . SEMÁNTICO CARACTERÍSTICAS C. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital Fuente: resultados de la investigación. C. CARACTERÍSTICAS T.

R (1992). CONCLUSIONES  La articulación de las tecnologías y específicamente el desarrollo de ambientes digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki individual y colectivo donde los estudiantes actúan de manera libre y a su vez evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fácil de evidenciar. esquemático expuesto por Mayer. así:      288 . Los niveles tecnológicos. A través del desarrollo en los cinco momentos de la investigación se observa que al resolucionar problemas matemáticos. los estudiantes activan estrategias con diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento. la infraestructura y las aplicaciones tecnológicas del ambiente digital permite evidenciar los módulos en la implementación de soluciones para la gestión del conocimiento. semántico.Memorias ISSN: 2256-1951 derivación apropiadas al modelo matemático Fuente: Resultados del estudio. donde el estudiante articula el conocimiento de manera más espontánea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolución de problemas. El diseño y aplicación de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios pedagógicos. siendo notoria la interpretación de forma individual enmarcada a la representación al tipo de conocimiento lingüístico. es decir en la representación del análisis de la información. Realizada la caracterización como la codificación y segmentación de las estrategias se generan estructuras según el tipo de conocimiento específico. La caracterización de las estrategias frente al tipo de conocimiento específico se diferencian en el primer proceso de resolución.

orientado al desarrollo de ambientes adaptativos redes neuronales.A.  289 . Contrastar y mejorar el sistema de Gestión del Conocimiento con la realimentación recogida en la implantación del modulo razón de cambio. implantando cada módulo individualmente o implantando el sistema en su conjunto.) que permita identificar las características del estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompañamiento pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la resolución de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del cálculo diferencial.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECCIONES  Esta tipificación permite identificar las variables de acuerdo al tipo de conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolución de problemas de razón de cambio para dar inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. admite la puesta en práctica de los resultados establecidos de forma parcial.

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Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua. haciendo caso omiso de otras dimensiones igualmente relevantes. ya que éstas dimensiones se co-construyen entre sí y forman al sujeto (al estudiante). hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras. A través de este ejercicio se dan cuenta de que para la mayoría de los problemas que pueden surgir en el aula de clase. y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de Stephen Krashen (1985). los cuales tienen guías y sugerencias para el profesor acerca de cómo desarrollar la clase. creencias. y específicamente dentro de éste. y se discute sobre las creencias (otro aspecto de las diferencias individuales del aprendizaje). tales como la personal e interior de cada persona. todo ello está formulado por 292 . dónde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias.Memorias ISSN: 2256-1951 MÁS ALLÁ DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA CÉSAR ARENAS Cesararenas103@hotmail. Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recolección de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera. diferencias individuales del aprendizaje. filtro afectivo. a partir de las que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado. entrevistas semi-estructuradas focales e individuales. Infortunadamente.com Universidad Tecnológica de Bolívar Investigador independiente Educación y Bilinguísmo Resumen El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la psicolingüística y la sociolingüística. al igual que algunas de las implicaciones que la presencia de dichas creencias tiene para el campo de la educación y la investigación. existen muchas recomendaciones: es fácil encontrar referencia sobre métodos de enseñanza y estrategias. a pesar de la existencia de dicha cantidad de ―soluciones‖. En éste estudio se abordan los constructos que forman la base general de la investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. como elementos pueden tener alguna relación con la existencia de filtro afectivo alto. causando problemas en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. y las relaciones existentes entre creencia y filtro afectivo. Introducción: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. Luego se establece que el filtro afectivo puede también pertenecer al campo de estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. existen diferentes guías acerca de cómo hacer una clase efectiva. el ―filtro afectivo‖. se han diseñado libros por parte de las editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseñanza. Beliefs About Language Learning Inventory BALLI. e inclusive. y reflexiones de investigación.

En general. si se da un vistazo al tipo de actividades y contenidos. de la clase. y que su experiencia previa con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron a esa clase. y a partir de esta clasificación. su aprendiz tiende a ser una entidad abstracta. el incremento del filtro afectivo en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera afecta. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. y a los textos y currículos en los que estos son aplicados. pueden ser relacionadas como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los estudiantes. parecieran considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de inglés como lengua extranjera. y no presenta argumentos de fondo sobre qué puede generarlo e incrementarlo. Igualmente. 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la comunicación entre sujetos sociales. que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se ―desgaste‖ en ello. podrían ser introducidas dentro del estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. a los estudiantes. enseñar lenguas extranjeras (inglés en el caso específico de este estudio) he encontrado. que si bien son expertas. 293 . en efecto. y aquellos que tienen dificultades de orden social – para coincidir con los autores como Gass y Selinker (2008). cognitivo o social que lo ausente. podría ser identificado y solucionado el problema a través de una intervención directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado. Además de que también existe una comprensión unificada del aprendiz de lengua en la que todos son iguales. en esta última hipótesis. del orden natural. ya que la presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de información que pueda llegar a su cerebro. De acuerdo a varios autores (no relacionados con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera). pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. en el cual establece cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: hipótesis de la adquisición de la lengua.LAD) funcionen correctamente. a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisición de la lengua (Language Acquisition Device . haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un problema de tipo personal.Memorias ISSN: 2256-1951 parte de personas (o grupos de personas). si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teoría sobre al aprendizaje de lenguas. algunos de los aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus creencias (Geertz. motivacional. Por otro lado. lo hace por motivación propia. sin importar que lo que crean sea cierto o no) construidas a través de la interacción entre personas dentro y fuera del aula de clase. del monitor. así sea mental o emocionalmente. tal vez mucho más que cualquier otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales. Si bien Krashen (1985) expone la aparición de éste elemento dentro de su teoría. A groso modo. si éste filtro se presentara en un solo sujeto. puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que sí quiere estar en el salón de clase. estudiantes que tienen dificultades cognitivas. o tan sólo por un momento. sienten lo mismo y viven lo mismo. Antecedentes De acuerdo con Krashen (1985). del ―input‖ (lo que está disponible para aprender) y del filtro afectivo. pero este es un fenómeno que se presenta en más de una persona al mismo tiempo en el aula de clases. en su modelo del monitor.

cuerpo (la persona y su importancia como ser que interactúa con otros). la auto-confianza. quien estableció cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: (1) la hipótesis de la adquisición de la lengua. teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante está rodeado de otros estudiantes. El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el término ―filtro afectivo‖. el cual tiempo después seria retomado por Stephen Krashen en el año 1985. también. además de las de tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes. Desde esa visión. y que a través de ellas se generan. Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias. y el espíritu (el hombre y sus creencias y concepciones de su propia realidad). A la luz de ésta área de conocimiento. ella 294 .Memorias ISSN: 2256-1951 Ahora. (3) la hipótesis del monitor. que bloquean cualquier tipo de información que pueda llegar al cerebro del estudiante. por ejemplo) mencionan la necesidad de profundizar en investigación que provea más datos sobre tan complejo tema. Romaine (1996) concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que manifiestan. el ser humano tiene mente (el ser cognitivo). intercambian y fortalecen creencias. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. fruto de dicha interacción. es visto más allá de lo que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua. que desde la vista de expertos en el tema son el arraigo de muchos de los aspectos del carácter de una persona. no solamente las dos primeras. De cara al reto de dar respuesta empírica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes. y la ansiedad. que se encuentra más allá de los aspectos y elementos contemplados en las visiones clásicas. (4) la hipótesis del ―input‖ (lo que está disponible para aprender. se debe tener presente que estas se vuelven. que a pesar de no tener como objeto de estudio la ASL. De acuerdo a ella. a fin de ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las generalizaciones pertinentes. ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos (como seres sociales) asuman decisiones lingüísticas. para tal propósito. sino también la tercera de estas dimensiones deben ser consideradas en la enseñanza de una lengua extranjera. En 1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas extranjeras tenían y los comentarios pesimistas que hacían. la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual. inherente al ser humano. Desde mi punto de vista. así que me adhiero a esta nueva corriente integracionista en la que el estudiante. según la RAE: la información) y (5) la hipótesis del filtro afectivo. que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones. debido a variables como la motivación. parte del ambiente (o identidad) en la aula. Según esta última hipótesis (la del filtro afectivo). al menos en el sentido de que hay algo más. como ser humano. BALLI: Uno de los autores que más se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. algunos lingüistas han apelado a la antropología como medio de estudio complementario a la psicolingüística y la sociolingüística. pueden dar una luz al respecto. (2) la hipótesis del orden natural. Varios autores (Gass & Selinker 2008. estaríamos mutilando la personalidad (en términos antropológicos: personeidad) de este. al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del hombre.

Boyocá.Memorias ISSN: 2256-1951 realizó un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad (y por tanto. (2003) y por Mertens (2005).Motivaciones y experiencias. Además. Aptitud para las lenguas extranjeras. ella dio inicio a una serie de entrevistas. 4. Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Texas en Austin. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida para otro estudio en el que refinaría su instrumento inicial y lo llevaría a una segunda etapa. dado su interés por lo que los estudiantes expresaban. en departamentos como Guajira. 3. En 1988 Horwitz estableció una escala cuyo propósito específico era ―sintetizar para los profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las posibles consecuencias para el aprendizaje y la instrucción de segunda lengua― (Horwitz. 2. del filtro afectivo). podrían proveer más información para dar cuenta de las preguntas de investigación. Valle. 1988. Nariño. De esta forma. fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigación. Horwitz llamó estos parámetros generales the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera]. p. éstas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas que. de acuerdo a los diseños presentados por Tashakkori & Teddlie. dado que la necesidad de triangular datos de forma cuantitativa y cualitativa. En el caso de las de fuentes ricas. ella estableció que las expresiones de ansiedad de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. aspecto que se facilita en el pragmatismo. Estrategias de aprendizaje y comunicación. y 5. Dificultad para el aprendizaje de lenguas. a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento. La naturaleza del aprendizaje. Luego de su primer estudio. Es decir. Horwitz llegó a la conclusión de que cuando los estudiantes dicen algo es porque lo creen. Huila. Cundinamarca. A su vez Horwitz agrupó estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1. en el marco contextual del estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad. flexibilidad que se ajustaba a este paradigma investigativo. 295 . El instrumento diseñado se llamó Inventario de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas – BALLI – Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a detectar la presencia de filtro afectivo elevado a través de una escala establecida para las creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Contexto: El estudio se llevó a cabo en diferentes ciudades del país. se enmarcó dentro de un paradigma pragmático.284). y relacionó la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen Krashen. Meta. Metodología: Para llevar a cabo estudio se seleccionó un diseño mixto Cuan-CUAL secuencial. De igual forma. las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos los estudiantes. y la capital del país. ella dio inició al desarrollo de un instrumento que permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas. Esta decisión obedeció a la necesidad de implementar la parte cuantitativa a fin de obtener la información necesaria para la obtención de las fuentes de información para la parte cualitativa.

Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones. el tiempo es una limitante para hacerlo. Los participantes creen que en inglés ―siempre se ve lo mismo‖. Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto. A continuación se presentan las respuestas que se obtuvieron para una de ellas. sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia. es contundente que ellos ven en la población infantil una facilidad que ellos no tienen para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. dado que el objeto de estudio de la investigación eran las creencias que los estudiantes tenían frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. No se consideró la participación de otro tipo de miembros de la comunidad. es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de investigación que guiaron éste estudio. tal como lo aseveran Dörney & Skehan (2003). Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar que se encontraban cursando su primer año de formación en el ciclo básico de tecnología. los grupos focales. A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender inglés como lengua extranjera. También es notable que el inglés es un idioma importante en diferentes medidas y en muchos contextos dentro de la sociedad colombiana. aunque es necesario encontrar evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real. muchos factores de diferentes órdenes. Las conclusiones a las que se llega son las que se presentan a continuación: ―El inglés es muy difícil‖: esta creencia es una de las más reiterativas. Esto da mucho que pensar frente a la existencia de un currículo estático. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jóvenes y adultos. Se puede decir que la dificultad no viene sola. Validez y ética: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recolección y análisis de los datos. las entrevistas. Según los datos. entre otros. que pueden alimentar esta creencia de dificultad. un mito más viable (Harri-Augstein. y se hizo todo voluntariamente dentro del estudio Conclusiones A partir del análisis y contraste de la información obtenida de los datos cuantitativos. y en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y eran fuentes ricas de información. tales como el motivacional y contextual. o una excusa para dilatar un proceso con el que no están a gusto. y dadas las características del estudio y la extensión territorial en las que se encontraban los participantes. sugiere un 296 . 1985). que al final hacen que los estudiantes asuman decisiones lingüísticas. y las notas de investigación hechos en el capítulo anterior. no algún otro aspecto que fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma.Memorias ISSN: 2256-1951 Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes: en la primera todos los estudiantes de la universidad podían responder a una encuesta. se manejó la información de menara privada y sin algún tipo de perjuicio para los estudiantes. Se firmaron consentimientos informados. se hizo análisis con pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio. Para los participantes los niños son mejores que los adultos (jóvenes) para aprender inglés. frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

Esto se podría mejorar articulando diferentes aprendizajes. reforzando las auto-competencias presentadas por Rodríguez (1999). que propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detracción o la burla. y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la lengua (Doyle. al igual que es necesario entender primero en castellano para poder saber qué es lo que dice en inglés. sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad académica o círculo social. y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona. Esto no desvirtuaría la existencia de diferentes tipos de inteligencia. Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente). Doyle (1995). Para los participantes sería bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en inglés. Romaine (1996). 2005) y a evaluar las prácticas que se adoptan dentro del aula de clase.Memorias ISSN: 2256-1951 gran peligro latente para la educación en el país. hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos sean eficaces en la comunicación en esta lengua extranjera. El papel de la corrección de los errores es determinante en muchos casos. Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposición a diferentes lenguas de los estudiantes. de tal suerte que se puedan innovar e implementar metodologías que sean más fáciles para los estudiantes de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el castellano. según existiese) de los estudiantes para aprender el inglés como lengua extranjera. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del docente (KOC. La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y a otros no. 297 . de tal forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes. La aparición del filtro afectivo puede ser influenciada por el propósito de aprendizaje que las personas tienen. que las creencias se esparcen rápidamente entre personas. Los participantes son conscientes de la necesidad de la práctica para mejorar su desempeño en la lengua extranjera. tal como lo destacó Laine (1988). Además existen carencias en factores que incidan en aspecto motivacional. Es importante el control de los ambientes de aprendizaje. así no estén seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. sino una herramienta que ayuda y trae beneficio en general. que lleven a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a practicar la lengua. de tal manera que no olviden lo aprendido. Para los participantes del estudio. es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carácter de los estudiantes y la convicción para alcanzar metas. sino parte del inventario de creencias de un país entero. evaluando las razones que hacen que exista este tipo de pensamiento entre ellos. Los participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del país. Esto obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no son del todo positivas. además de lo que esto implica en el futuro inmediato y a largo plazo. sin embargo. Los participantes del estudio esperan que el inglés se parezca al castellano. parece que existen serios problemas de disciplina en el estudio. de tal forma que sean ambientes seguros. los profesores no son los mejores referentes en el momento de solicitar ayuda. sino que deja un campo de reflexión abierto para analizar en qué manera se puede potencializar la capacidad (mucha o poca. además las creencias pueden no ser solamente regionales. Como lo sugiere Nitta (2006). no obstante. 1995).

especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron un filtro afectivo elevado. y en diferentes medidas está expuesto o es agente en las interacciones en las que las creencias se gestan. está la complejidad del ser humano: como individuo. intercambian y fortalecen (Cárdenas.. 2002) constantemente interactúa con otros individuos. Cada estudiante de inglés como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de cada uno de ellos. Estos pensamientos iniciales se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas. intercambio y fortalecimiento de las creencias. llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. que cíclicamente alimentarán éste círculo. y ello hace que se construya un pensamiento compartido. 1996). y la forma en que se contemplen las soluciones a esta. En este sentido. Estos. Los círculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social. desde la familia misma. los datos. pasando por el vecindario.Memorias ISSN: 2256-1951 El nacimiento. como parte de una sociedad y una cultura. ofrecen información que permite ver que las creencias no existen por sí mismas. Los datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. 2008). construcción. y así sucesivamente. De igual manera. Estos tres elementos. la ciudad y más allá. hasta que llega a construirse una creencia fuerte. Tercero. lo que facilita en gran manera que un comentario llegue a oídos de otra persona. el barrio. Segundo. una creencia 298 . a través de la triangulación de instrumentos es posible evidenciar que hay un conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo. y difícilmente salir. son inalienables del existir de cada uno de nosotros. Primero. Esto hace que el flujo de informaciones que se manejan sea bastante variado y elevado en volumen. conocidos. colegas. parientes. dejan ver que las creencias son ―reinventadas‖ todo el tiempo entre los estudiantes. no se puede hablar de un orden específico entre los elementos que componen ese círculo. más allá de la co-construcción entre creencias y la influencia que estas tienen en los sujetos como aprendices. Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a través de la interacción hasta llegar a ser una creencia. La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada grupo. y otros). 1996). Consecuentemente. sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la existencia del filtro. En ese círculo viven las creencias de todos (Atkin. construyen. Consecuentemente. y luego trascender a otras personas. o toma de decisiones (Romaine. amigos. La relación entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego de las respuestas a las preguntas de investigación brindadas en las conclusiones anteriores. Lo anterior. sino que se puede hablar de los elementos mismos. porque todo se encuentra en un círculo o ciclo constante en el que una persona puede ingresar en cualquier momento. se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algún pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. al igual que lo elevan. de acuerdo a los datos son: La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la dificultad que cada uno enfrente. que a su vez están en contacto con otras comunidades (familiares. miembro de una o varias comunidades (Machida et ál.

sino que trascenderá a varios. o muchos esfuerzos serán en vano. Visto de esta manera. el filtro afectivo elevado no aparecerá en una sola persona dentro del aula de clase. y como resultado. sino para los docentes del área y muchos miembros que hacen parte de la comunidad académica en general. la relación que tienen las creencias con el filtro afectivo puede trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. como resultado de la esencia del ser de cada estudiante. 299 . antes de lograr algo. El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera puede llegar a ser un gran limitante. no solo para los estudiantes mismos. ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la enseñanza carece de sentido.Memorias ISSN: 2256-1951 definitivamente siempre trascenderá más allá del individuo mismo.

adopta dicha directriz. la geometría plana absoluta y sintética. la geometría fractal y su relación con la teoría del caos. Se introduce una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad) de la geometría fractal de la naturaleza. la geometría de coordenadas y la teoría de grafos. La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones básicas de la teoría fractal de la naturaleza. Tal es la dinámica en el desarrollo de la matemática. 2006). Palabras Clave: Geometría fractal de la naturaleza. se presenta una breve descripción de las actividades experimentadas y los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didáctica. aprendizaje. la geometría diferencial. Se pretendió sistematizar algunas experiencias. Introducción Los enfoques futuristas en educación matemática. la geometría proyectiva. ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias. representación. Dichas actividades han sido trabajadas por los estudiantes de la asignatura de geometría del programa de licenciatura en matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). Se pretende estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geométricos y el desarrollo del pensamiento espacial en este tipo de geometría. las geometrías no euclidianas. al incorporar la teoría fractal de la naturaleza. han propiciado la inclusión en la formación matemática de nuestros estudiantes. al currículo de la educación superior y a las asignaturas de geometría y análisis numérico en la carrera de licenciatura en matemáticas e ingenierías de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). en un ámbito más general. aún no se ha descubierto…‖. este nuevo tipo de geometría. integrándola con la amplia variedad de tipos de geometría como. En la tercera parte. tecnológicos y formales introductorios. a partir de los sistemas iterados de funciones (IFS‘s) y de algunos aspectos teóricos de la didáctica de la geometría. que algunos han llegado a afirmar ―…la matemática que se aprenderá y enseñará dentro de veinte años. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI (Vasco.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación Pirámide Estudiante Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA CADE TUNJA Resumen La ponencia presenta el desarrollo de una visión didáctica de la geometría a través de una estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista. específicamente en los 300 . y sus diversos modelos hiperbólico y esférico. sistemas iterados de funciones (IFS‘s). En la primera parte se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza y se resalta su campo de aplicación.Memorias ISSN: 2256-1951 EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA FRACTAL PUBLIO SUÁREZ SOTOMONTE psuarez2002@hotmail. en los aspectos prácticos. estrategia didáctica.

indeterminadas y propias del azar. el cielo y el océano. modelos y estructuras matemáticas necesarias para formalizar la teoría de los fractales. complementado con las nociones de programación de computadoras. de las formas bien formadas. tales como la tierra. en variable real y compleja. en dinámica no lineal. más explicables desde la teoría del caos. entre otras. en análisis numérico los métodos de solución de ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas). solamente se debe escoger el camino más apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometría. La formación geométrica recibida tradicionalmente. precursor de la teoría fractal. desde las propuestas combinadas del cognitivismo. propio de la relativamente nueva geometría fractal de la naturaleza. según el tipo de formación y el propósito que se establezca al abordarlo. y la extensión extraordinarias de sus nuevas aplicaciones. 1. como herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza. la astronomía y la teoría de la turbulencia.. en álgebra lineal el estudio formal de las transformaciones afines. se puede llegar a los conceptos fractales con el estudio en topología de los espacios métricos (Barnsley.‖ (Mandelbrot. abarca el mundo del orden. obedecen con mayor énfasis a leyes caóticas. se estudian con la ayuda de una amplia familia de objetos geométricos que hasta ahora habían sido considerados esotéricos e inutilizables. y a lo infinitamente fragmentado. Al iniciar el estudio en el mundo fascinante de la geometría fractal. la diversidad. que sirven de soporte para la geometría de las transformaciones. las órbitas de los sistemas dinámicos. 1980) . Si el interés es de carácter formal. y las formas se asemejan a lo irregular. en teoría de la medida abordando el problema de la dimensión . Tendencias en educación geométrica en Colombia Como referentes teóricos de la propuesta. con referentes teóricos para la naturaleza epistemológica de las matemáticas. El matemático francés Benoit Mandelbrot. la geomorfología. 2002). las concepciones de aprendizaje y enseñanza. los objetos naturales en cuestión tienen en común el hecho de poseer una forma sumamente irregular o interrumpida . pues parece ser que los fenómenos de la naturaleza. merecen ser integrados hasta en la geometría elemental. 1992). la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de investigación en educación matemática. haciendo especial énfasis en procesos iterativos y recursividad). especialmente la corriente de Ausubel y Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font. Referentes Teóricos Siguiendo a Font V. correspondientes a la geometría euclidea y hacen parte del objeto de estudio de la geometría diferencial (Vasco. a fin de estudiarlos. puesto a punto y utilizado extensamente una nueva geometría de la naturaleza. Es difícil encontrar estas formas tan regulares en nuestro medio. a cualquier escala de observación. por la simplicidad. y debido a los aspectos de su desarrollo histórico. pero que. también se han tenido en cuenta algunos aspectos combinados de las tendencias en educación geométrica. se tienen opciones alternas. conceptos. especialmente en 301 .Memorias ISSN: 2256-1951 elementos teóricos. muchos de los cuales no son familiares. 1983) Frente a tan precursora invitación es difícil resistirse. he concebido. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias. conceptúa al respecto: ―[…] Objetos naturales muy diversos.

Dicha confusión provoca perdida de aprendizaje. los diversos sistemas de representación han estado relegados a la verificación y comprobación de algunas de las propiedades. El aprendizaje de la matemática ha tenido a través de los años varios enfoques dependientes entre otros aspectos. Denis 1989). La noción y la estructura que subyace en este objeto. en la presentación en modelo axiomático de los Elementos de Euclides. en los enfoques o tendencias en educación matemática referentes a las formas de aprender y enseñar. El desarrollo de las imágenes mentales se efectúa como una interiorización de las representaciones semióticos de la misma manera que las imágenes mentales son una interiorización de los preceptos (Vigotski. (Duval. Piaget 1968. ―[…] desde el punto de vista genético. Duval conceptúa.‖ Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representación. 1999). 2. ―[…] la pluralidad de los sistemas semióticos permite una diversificación tal de las representaciones de un mismo objeto. Las diversas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. en la cual las representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de comunicación sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma. Respecto al trabajo con diversos sistemas de representación semiótica. 1974. Tradicionalmente la formación geométrica ha estado centrada. sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto. por más de dos veinte siglos. suele confundirse el fractal con su representación.‖. que aumenta las capacidad cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste. La posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. serían pues secundarias y extrínsecas a la aprehensión conceptual de los objetos. La utilización de dichos sistemas es primordial en la actividad matemática y parece serle intrínseca. Al respecto Duval manifiesta. Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales. 302 . Representaciones semióticas y mentales Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometría fractal es el papel que juegan las representaciones gráficas en la comprensión y construcción conceptuales. 1985. las representaciones mentales y las representaciones semióticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes. Respecto a la relación entre representaciones semióticas y representaciones semióticas. Bresson 1987)… Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas. de la concepción epistemológica tanto del docente como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento científico y su relación con el conocimiento cotidiano. es el concepto matemático de fractal.Memorias ISSN: 2256-1951 Colombia. como soporte fundamental de las operaciones mentales y la construcción de esquemas mentales. Duval manifiesta. respecto a la concepción sobre la naturaleza de la matemática y por último. Un mismo objeto puede darse a través de representaciones muy diferentes. no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación. Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval.

la imagen mental se forma por simple asociación verbal o icónico. la complejidad del tema. Al respecto D‘Amore. Una cosa es el concepto de fractal y su 303 . obteniendo así una sucesión de imágenes mentales que acompañan los estímulos producidos alrededor de un concepto‖ . claro está. los modelos externos e internos y las estructuras. ó en sentido inverso. Entonces le corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situación. Intencionalmente. Esta concepción de imagen mental evoca una analogía con el proceso de generación de imágenes fractales por niveles. modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la elaboración de los conceptos. su representación a través de atractores.‖ Respecto al concepto de fractal. la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar.Memorias ISSN: 2256-1951 Los fractales. sus representaciones. Es común en el aprendizaje de las matemáticas. puede suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontáneamente y la solicitación misma. siempre se tendrá presente no confundir el concepto matemático con su representación. Se llega así a una nueva imagen que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es más extensa que la anterior. A sucesivos estímulos. Godino J. pues se han tratado de responder preguntas respecto a su naturaleza. se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje se llaman objetos fractales). imágenes. sus ―producciones‖ culturales y cognitivas. que sirva de símil al atractor. tanto internas como externas. tal vez sea una simple coincidencia. de la actividad matemática. que en dicha concepción no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una imagen mental ―mejor elaborada o más extensa‖. así como de las relaciones con el mundo que nos rodea. representación mental. La representación en educación matemática Uno de los problemas de investigación en educación matemática que mayor desarrollo ha tenido en las últimas tres décadas es el papel de la representación. sus tipos y el significado que tiene respecto a la construcción de los conceptos matemáticos. la experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero también su capacidad especifica de construirse imágenes: y esto podría ser objeto de atención del maestro). o por otra cosa. siendo al menos en primera instancia involuntaria. son simples aproximaciones de dicho concepto. Bruno expresa: ―[…] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un concepto matemático da una información que toma en cuenta la cultura individual. en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. en la representación se evidencian conceptos matemáticos. conceptúan sobre la dificultad de la investigación en el tema de las representaciones: ―[…] En nuestra opinión. Desde el enfoque ontosemiotico. como evidencia de la existencia de un concepto o idea. si bien. Este proceso puede repetirse más y más veces. determinada por el estímulo (por ejemplo del docente). su diversidad y naturaleza. y por tanto. al estudiar las representaciones no se pueden aislar de su significado. de acuerdo a la indicación de Duval. Hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático. desde el punto de vista estricto. Font V. hablar de representaciones externas ó internas a nuestra mente. 3. y D‘Amore B. sólo existen en la mente.

Las representaciones de pizarras electrónicas. y también para que los estudiantes creen sus propios fractales en computador. es importante para representar algunos fractales. Desde el punto de vista matemático formal. Las representaciones gráficas son extensamente trabajadas. o son escasas. Cuando la resolución de la pantalla es buena. también llamadas dibujos-dinámicos. En cualquier actividad de aprendizaje de la geometría. la representación tridimensional (3D) de objetos. Construcción Formal: de los conceptos fractales claves. casi nunca se realizan.Memorias ISSN: 2256-1951 representación. así realmente no lo sean. entre otros. nuestra mente percibe procesos continuos. que muchos autores han dicho. son considerados como representaciones externas (no ostensivas. en áreas como la visualización y modelización de ecosistemas de plantas. curva de Koch. las prácticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno. no pueden existir representaciones externas totalmente fieles al concepto de fractal. Los fractales no solo se pueden representar de manera aproximada usando el ordenador. los fractales solo se pueden ver con ―los ojos de la mente‖. Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometría fractal de la naturaleza. desde los espacios métricos completos. por ejemplo las curvas que llenan el espacio. También es abordado el estudio topológico de los fractales. (correspondientes a un esquema clásico) para el aprendizaje de la geometría fractal: Exploración: como actividad de identificación y clasificación de objetos y fenómenos con características fractales subyacentes. es que los procesos representaciones y modelos de la naturaleza. detectar sus características y propiedades. como expresión artística. problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones de matemática simbólica y gráfica. El rescate del dibujo en lápiz y papel. Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solución de diversos problemas de la vida cotidiana. en el sentido del enfoque ontosemiótico). Representación-modelación: como espacio para conocer y dibujar los fractales más famosos. la relación entre 304 . pero no se considera que puedan constituirse en obstáculo para la posterior formalización matemática de la teoría fractal. La propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal Se proponen las siguientes cuatro etapas. fractal de Sierpinski. iterativos sirvan para construir Los dibujos generados en aplicaciones de geometría dinámica. Es por ello. En la literatura de fractales ya se han hecho distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFS‘s) discretos y continuos. y otra. soportados en las estructuras algebraicas de espacio vectorial. Al analizar los fenómenos y objetos del ecosistema son diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser posteriormente modelizados. la modelación de terrenos. se representan en espacios discretos. y se han estudiado sus implicaciones. espacio euclideos y espacio afín.

árboles grandes y pequeños. que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales. Respecto a la etapa de Representación-modelación se pretende identificar los componentes y las características de los procesos iterativos y recursivos. un sistema fluvial. espigas de trigo. fósiles. se deben observar las formas de las nubes. Además de admirar el paisaje de nuestro entorno. La gran cantidad de aplicaciones que tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayoría de ellas. flores. hortalizas (como un coliflor o un brócoli). son principalmente la ramificación sucesiva y la autosemejanza.0 elaboradas en el lenguaje de programación Visual Basic con librerías de Opengl. hojas de distintas formas y colores. o de cilantro. plantas. Así mismo se familiariza con el cálculo de sucesiones clásicas. En matemáticas y programación de computadores este procedimiento de generación de una sucesión se le conoce como proceso iterativo. montanas. se puede enriquecer el trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1. en la solución de problemas. paisajes. La actividad orientadora del docente. hojas (como los helechos de distintos tipos). Se busca descubrir las propiedades de distintas clases de plantas.Memorias ISSN: 2256-1951 arte y geometría y los fractales y el cuerpo humano. para detectar objetos de la naturaleza con característica fractal. los estudiantes detectan una estructura común subyacente que introduce el concepto de retroalimentación. Resultados de la experiencia En la etapa de Exploración se pretende con la primera actividad. formas ramificadas de ríos o riachuelos. flores. algunas de estas actividades. El propósito de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los fractales. Cada año se lleva a cabo una práctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas e Ingenierías de Tunja. tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo énfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. se va a observar y no a destruir. como por ejemplo los números figurados. identificar y clasificar objetos del medio en los que está inmersa la propiedad de autosemejanza. Lógicamente. piedras. tanto dentro de la matemática. El principal propósito es explorar los parques naturales más reconocidos de Colombia. en reuniones plenarias. formaciones rocosas y fósiles. todo esto en su medio natural. para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza. mediante la observación y recorrido por algún parque natural. usando lupas. es necesario diseñar e implementar estrategias para comprender la composición de transformaciones afines en el 305 . Las nociones presentes en la estructura común de un árbol. como árboles de distintas clases. Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo. las nervaduras de una hoja. Si se disponen de los recursos informáticos. base para la lógica recursiva. binóculos. Una vez analizadas. trabajados por los griegos. hojas. vertientes de ríos o riachuelos. explorando situaciones problemáticas en donde subyace el proceso de retroalimentación. de las montañas. un helecho. una rama de trigo. permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la autosemejanza. cámaras fotográficas y filmadora. como en problemas generados fuera de su ámbito.

El estudiante debe construir el modelo del fractal. En cuanto a construcción formal. componer traslaciones es matemáticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma. Las relaciones también se pueden establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto. estableciendo su relación con las estructuras de grupo del espacio vectorial. su interpretación gráfica. aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de funciones (contractivas). en el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigación acerca de la didáctica de la geometría fractal de la naturaleza. Para mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones. Muller. de manera aproximada. La gran cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometría permite describir sólo algunas aplicaciones. sin el uso de sus gráficos asociados. Secante. pueden ser usados para evidenciar procesos de naturaleza iterativa. Al dibujar las órbitas que las sucesiones generan.geometría. las estructuras algebraicas. es detectar las estructuras de grupo de las transformaciones que han sido trabajadas. áreas y volúmenes. generados por sistemas iterados de funciones (IFS‘s). un aspecto importante. Es primordial que el estudiante dibuje. Los métodos iterativos de Picard. estudiar y analizar los ámbitos de utilización más conocidos de la teoría fractal de la naturaleza. hallando los coeficientes de las transformaciones afines que lo componen. que son empleados para calcular. el grupo abeliano de composición de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial). del grupo de investigación Pirámide. debe hallar la dimensión del fractal. en la línea de investigación en educación matemática. teoría del caos y relación arte . Así mismo. 1984) Referente a la etapa de las aplicaciones. Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temática de aplicación a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio. pueden ser aproximados. componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de composición de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). usando los elementos de construcción geométrica. modelación de terrenos. bosqueje. entre otros. solucionando los problemas que surgen al considerar aspectos métricos como perímetros. se constituye en una forma de deducir propiedades matemáticas de las series y sucesiones. cuando son consideradas las operaciones suma de vectores y producto de un escalar por un vector. cuyo modelo converge a un atractor.Memorias ISSN: 2256-1951 plano y espacio. (Alsina. para luego utilizar programas especializados para la representación de los fractales. se pretende recopilar. Consideraciones finales Esta investigación se realizó con estudiantes de la asignatura geometría fractal. las raíces de una ecuación no lineal. diseñe los fractales en lápiz y papel. son el contexto natural para los fractales autosemejantes. usando sencillos programas de calculadoras o software de matemática simbólica (tipo. que se clasifican en modelación de plantas y ecosistemas. El segundo ejemplo. Newton. Derive o Matlab). 306 . Los límites de las sucesiones que generan estas fórmulas iteradas. Inicialmente.

Memorias ISSN: 2256-1951 Respecto a la propuesta didáctica. dimensión y atractor. retroalimentación. • Los sistemas iterados de funciones. en el contexto de las estructuras matemáticas. Esta visión permite intuir que en muchos fenómenos y objetos de la naturaleza. para cimentar la construcción formal de los conceptos geométricos. Las etapas de exploración. constituye un factor de motivación que le permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de su imaginación. además de sentir admiración y potenciar su capacidad de asombro por los creadores de ésta teoría. así mismo. • La propuesta metodológica para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza planteada en este trabajo. No necesariamente se deben desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. le brinda otros enfoques. es el motor que los impulsa por descubrir los secretos de la naturaleza. conforman sistemas semióticos de representación propicios para desarrollar el pensamiento espacial. sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida. subyacen los conceptos matemáticos. la evolución de sus estructuras y el desarrollo de la computación gráfica. es importante resaltar que el hecho de acercar al estudiante con su realidad próxima.modelación. al plano (2D) y a la recta (1D). Abordar de manera intuitiva los conceptos básicos de autosemejanza. partiendo de las ideas y experiencias previas del estudiante. si bien corresponde a un esquema tradicional. tanto externos (ej: computador). como internos (mente). Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didáctica. se pueden mencionar los siguientes aspectos relevantes. básicamente por trabajo colectivo e interacción social. a la luz del enfoque epistemológico constructivista para la matemática. cada vez mejor estructuradas. prepara el terreno para explorar los distintos sistemas de representación. construcción formal y aplicación. se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. usando el espacio discreto proporcionado por los ambientes de geometría dinámica en computador. 307 . generando una permanente reestructuración conceptual. • Es posible implementar estrategias didácticas de corte cognitivista para el aprendizaje y la enseñanza de la geometría. solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos. hasta lograr una serie de representaciones mentales. constituyen una herramienta ideal para modelizar de manera realista los objetos de la naturaleza. característicos de los sistemas iterados de funciones y sus diversos tipos. representación . al contemplar su obra. particularizados al espacio tridimensional (3D). muchas veces desapercibidos. con miras a lograr un aprendizaje significativo de estas nociones básicas de la geometría fractal. para oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. manejados sintónicamente (corporizados) y de manera activa. base para la construcción de conceptos geométricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolución. • Los ambientes de geometría estática en lápiz y papel y de geometría dinámica. se pueden implementar en cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometría. La etapa de exploración no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometría.

Canberra: Australian National University. Alemania: Taschen. Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. Bruno (1994). C. D‘amore Bruno (2006). Barcelona: Departamento de Didáctica de las CCEE y la Matemática de la Universidad de Barcelona. consolidar nuevas estructuras conceptuales. y D‘amore. Barnsley Michael. San Diego: Academic Press. Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento académico • La etapa de construcción formal. and Stenflo Orjan (2003). Font. Michael (1980). Claudi y Trilla. Godino Juan D. buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solución de problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. Barnsley Michael (2003).A. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alsina. Cali: Universidad del Valle. potenciar las capacidades para el dibujo. V.modelación es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geométricas básicas. el diseño y modelación computarizada de objetos naturales abstraídos de nuestra realidad observada. con el conocimiento académico. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. cimentadas en estructuras matemáticas y unificadas a través de un lenguaje universal. corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales. formalizar ideas contextualizadas en teorías. Enric (1984). Canberra: Australian National University. fractal tops and colour stealing. Font. Duval. Hutchinson John E. Barcelona: Universidades de Barcelona Granada y Bolonia. Bruno (2007). Barnsley. Vicenç. La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teoría con la práctica. El espejo mágico de M. Vicenç (2006). Fractals everywhere. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento científico socializado (conocimiento de frontera) y tecnología de punta. Ergodic theory. curso para estudiantes de arquitectura. el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales básicos.Memorias ISSN: 2256-1951 • La fase de representación . Enfoque ontosemiótico de las representaciones en educación matemática. Se pretende en esta etapa: explotar los sistemas semióticos de representación estáticos y dinámicos para rescatar la imaginación tridimensional. Didáctica de la matemática. Una organización de los programas de investigación en didáctica 308 . Ernst. permite la aprehensión de los conceptos claves. Raymond (1999). Escher. Lecciones de álgebra y geometría. V –variable fractals and superfractals. Semiosis y pensamiento humano. (2002). para lo cual se adopta una heurística de resolución de problemas que pretende desarrollar el pensamiento matemático. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Font. Es el momento para afrontar los problemas matemáticos que afloran del análisis de dichas situaciones.

Math. The algorithmic beauty of plants. Sabogal Sonia (1998). H. Fractals and self-similarity. y otros (1993). Fractals. part one. A (1990). 7 (2). E (1981). Bogota: Tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas. Colombia Aprende. Barcelona: Editorial Labor. Argumentación y formalización mediadas por Cabri Geometry. J. Vasco. New Jersey: Princeton University Press. Freeman and Company.Memorias ISSN: 2256-1951 de las Matemáticas. introduction to fractals and chaos. Heinz-Otto y otros (1992). Carlos E (1992). Peitgen. Estándares básicos de competencias en matemáticas. Fractals for the classroom. Indiana: Univ. MEN. Revista EMA. Benoit (1983). Moreno. Hutchinson. MEN. Gloria y otros (2006). New York: Springer-Verlag. Cabri Geometry: una nueva relación con la geometría. Volumen I y II Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. New York: Springer-Verlang. 30 713–749. Armella Luis (2002). Laborde Colette (1998). Bogotá: Revolución Educativa. Estructuras fractales y sus aplicaciones. Prusinkiewicz. IUFM. The fractal geometry of nature. Guzmán Miguel. 127-170. Escuela de Matemáticas. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. Hans (1987). Mandelbrot. Grenoble: Universidad Joseph Fourier. Ministerio de Educación Nacional. García. New York: W. J.. 309 . Autosemejanza en Topología. and Lindenmayer. P. Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Lauwerier.

en la aplicación de las competencias laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad.Memorias ISSN: 2256-1951 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES NANA RODRÍGUEZ ROMERO luzmarinanana@gmail. se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento a partir de las teorías del filósofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo. enseñanza. Palabras clave: Humanidades. más que formar a los estudiantes. dentro de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo. que tenga un valor cognitivo. También se propone la creación de blogs en la red de Internet. respecto de la inclusión de las disciplinas humanísticas dentro de la formación de los estudiantes universitarios ha sido pensada dentro de los parámetros de autonomía. lo que se hace es adiestrarlos en el desempeño de destrezas. Se asiste a otra concepción de las áreas humanísticas en las universidades. persuasivo y argumentativo. caracterizada por concentrar grupos numerosos de estudiantes en nombre de la cobertura.concepto-imagen. Se analizan los modelos pedagógicos tradicionales que han prevalecido en la enseñanza de las humanidades. pero que afectan la calidad de la educación. En consecuencia. que al decir de Freire. Sin embargo. como herramientas didácticas y pedagógicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicación. cine. con pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razón logopática. blog Introducción La problemática de la educación actual en Colombia. del ser humano. de la naturaleza. marcados por fuertes tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes específicos de las diversas áreas. sobre todo las tecnológicas. una necesidad esencial para la educación actual. de lectura y escritura.com UPTC Grupo de Investigación Filosofía sociedad y educación Línea de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía Resumen Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen las humanidades dentro del proceso de formación integral. pues las políticas educativas están más interesadas en formar técnicos y tecnólogos que sean 310 . es notorio que en las últimas dos décadas las políticas educativas hacen énfasis en la especificidad de los saberes cientificos y tecnológicos y sobre todo.

Marco Raúl. en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber. casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza. individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento. las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal. octubre. es decir. rupturas frente a las prácticas pedagógicas relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias. en la construcción de sujeto del conocimiento. Además. desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional. los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y más estudiantes.181 En consecuencia. UPTC. las clases se despersonalizan. si se tiene en cuenta que las actuales políticas educativas. Bogotá 2007. como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen un uso productivo al aumentar día a día su valor. afectar el mundo de la vida. que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante.180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una nueva forma de capitalismo. del instrumentalismo. señala: ―adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros. Lecturas de la Maestría en Educación. una educación anclada en el desarrollo de facultades a través de la disciplina. Estanislao. Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender. en especial. es decir. las estrategias comunicativas. rupturas y cambios en los métodos. la memoria y la repetición. Tunja. E: Revista Nómadas Nº 27. Universidad Central.pgs 23-24 181 311 . no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y. 2009 Zuleta. en la que el conocimiento y la tecnología se convierten en factores básicos de producción generadores de otra forma de riqueza. consiste precisamente en transmitir un saber de otros. que en cada salón el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo. con capacidad de pensar por sí mismos. y el conocimiento. se propone buscar alternativas que puedan provocar rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educación. y si ese saber es de otros. El capitalismo cognitivo.Memorias ISSN: 2256-1951 productivos. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. en el ámbito que convoca a los docentes de universidad. provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad. por lo que éstos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. Págs: 86-97 180 Mejía. más aún. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento. de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante. por qué la educación no enseña a pensar. como una defensa contra el pensamiento". Monserrat. las didácticas y los materiales que se utilizan 179 Galcerat Huguet. con mayor cobertura. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Como resultado. Bogotá 2007. Ante la problemática expuesta. con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera. en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y control. obedeciendo a políticas que se identifican con la tecnologización y la mercantilización. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta. respecto de la educación era precisamente. a través de la tecnología. en metodologías basadas en la transmisión. Hombre nuevo editores. notable pensador colombiano.

la comunicación. dentro del área general denominada socio-humanística. son consideradas como ―relleno‖. elaboré una especie de diagnóstico. Otros expresan que son tediosas por las metodologías que se reducen a leer y presentar informes. Muchos de ellos acudieron a la información en la Internet acerca del concepto y definición de las humanidades. significan una pérdida de tiempo. Una vez leídos y analizados los textos de los estudiantes. Cuerpo textual de la ponencia El lugar de las prácticas El ejercicio de la docencia durante algo más de diez años. los métodos y las prácticas que cada vez se hacen más complejos si se tiene en cuenta los grupos numerosos. enseñar a pensar a través de las distintas expresiones de la cultura. otros confunden las humanidades con la ciencia y con la técnica. conocimiento de las 312 . Para iniciar este trabajo de indagación a través de un proyecto de aula. desarrollo de pensamiento crítico. además si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la temática. algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan de estudio pues quitan tiempo a las áreas disciplinares y de profundización. el avance de la tecnología. con los estudiantes de cinco cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad. afinar la sensibilidad y las emociones. También reconocen la importancia de esta área puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura. Respecto del sentido o significado de éstas en la formación profesional. en un mundo y una cultura que ha sido signada por el imperio de la razón instrumental. se pudo observar varias tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro del currículo y la formación integral universitaria. expresión oral. de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales. y de ética y política. y que ha negado las emociones como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento. acompaño cursos de identidad cultural latinoamericana a través del cine y la literatura. escritura. El sentido de la formación humanística en las universidades es entonces. de las problematicas sociales y del ser humano. con el propósito de ejercer ese derecho y esa necesidad en la formación universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar. aunque también reconocen que hay profesores que hacen más dinámicas y atractivas estas clases cuando hay prácticas y salidas de campo. sino sólo por conveniencias de horarios. de llenar créditos y de subir el promedio al ser considerada ―una costura‖. En este momento. son aburridas y de poco interés. de narrativas postmodernas. las nuevas formas de pensar. me ha permitido reflexionar acerca de la problemática que surge en cada semestre en relación con las didácticas. las disciplinas que las conforman. son grupos heterogéneos entre 40 y 45 integrantes.Memorias ISSN: 2256-1951 para el desempeño cotidiano. es decir. Se pidió a los estudiantes escribir algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formación como personas y como profesionales.

pg 24 183 Ferrés.. Aquí debo aclarar que recomendé a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de su postura frente a esta problemática. pues contribuyen a formar mejores seres humanos a través de la ética. 1993.8 313 . la velocidad y la lentitud. Con estos resultados. el cine y el arte. España. Primero la imprenta. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. teniendo en cuenta que mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación. soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos. En Comunicación. de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. un debate para la educación en democracia. Barcelona. los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. los medios electrónicos. Roxana Murdowichz. la música. que sus opiniones no tenían que ver con el resultado de las calificaciones. expresiones de la cultura a través de la literatura. En sus comienzos el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber expresa Martín Barbero182. del filósofo Julio Cabrera. expresa el autor. expresa Joan Ferrés 183. me han confirmado que hay cierto desinterés por parte de algunos de ellos.pg.Memorias ISSN: 2256-1951 problemáticas sociales de la actualidad y de la historia. Joan. Retos culturales de la comunicación en la educación. la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona. presenté los programas y la metodología que se iba a trabajar en el semestre. y pensando en los desafíos pedagógicos que representa en la actualidad ser docente de humanidades. la gran mayoría de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad. 2003. Octaedro. y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio. medios y educación. Sin embargo. que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me interesaba desarrollar. El cine. la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a través del conocimiento de la cultura. compiladora. Paidós. el uso de los blog en la red de Internet. lo lejano y lo cercano. Jesus Martin. la práctica cotidiana en el salón de clases y a través de los blog.Para este autor. Elementos para una reflexión que está por comenzar. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan nuevas formas de conocer y de sentir a través de una gran empatía con las formas audiovisuales. que a su vez generan cambios en la estructura social. Video y educación. sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenierías. fueron invenciones que han provocado cambios culturales. de las reflexiones de Joan Ferrés acerca de la época de la imagen y. que se modifica o cambia de manera 182 Barbero. En general. de la sociedad y sus problemas. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como una herramienta pedagógica que desarrolla el pensamiento a partir de la teoría sobre el Concepto-imagen. después el cine y por último.

se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener. no se trata de un concepto exterior a algo. secuencial. la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. comporta la capacidad de ir más allá del significante. sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática. sintético. el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico. puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad. se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal. Gedida. a procesos mentales y a gustos 184. a través de esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional. En la lectura el ojo está situado por encima de la hoja de papel. que al mismo tiempo. 1999. sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. Por lo tanto. leer educa en la paciencia ante una gratificación posterior y ver imágenes educa en la impaciencia. De esta manera. sino de dejarse afectar. Por otra parte. la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. señala Julio Cabrera. p20 186 187 188 314 . por las sensaciones185. pasa de una palabra a otra y finalmente a lo global. pgs. para poder entender y utilizar ese concepto. dice el autor. leer para Ferrés. es decir. Cine: Cien años de filosofía. de abrir canales de comunicación más asertivos mediante los conversatorios y los análisis a través del modelo del concepto-imagen. p60 Cabrera Julio. persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional188 Además los conceptos-imagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad. la lógica y la emoción. una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film. No se trata de tener informaciones. Se podría llamar a todo un film macro- 185 Ibid.187 Los conceptos imagen del cine. en tanto que una imagen produce un impacto global. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes. Los conceptos-imagen. La imagen se rige por el pensamiento global. del ser humano. Es decir. de la naturaleza. es decir. dice Cabrera. sintético. desde este punto de vista. lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario. Un concepto-imagen. p53 Ibid. Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que sobre los jóvenes ha ejercido. más allá de la experiencia estética. Barcelona. de afinar la sensibilidad y las emociones. le diga algo acerca del mundo. que tenga un valor cognitivo.Memorias ISSN: 2256-1951 significativa en cuanto a hábitos perceptivos.23-24 Ibid. se incluyeron dentro de los programas algunas películas alusivas a las temáticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas. de desarrollar pensamiento crítico. por la búsqueda de una gratificación inmediata186.

Luego. como ejemplos de cine clásico y moderno. y para desarrollar el tema de la postmodernidad. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse. el carnaval y la identidad nacional. pero también puede desarrollarse en un nivel abstracto. no pueden ser puntuales. la interpretación.Memorias ISSN: 2256-1951 concepto-imagen. es lo que las convierte en concepto-imagen. Para el curso denominado Narrativas postmodernas. mediante un conversatorio o un texto escrito en el que se identificaron los concepto-imagen. Relaciones peligrosas. El abogado del diablo y Matchpoint. compuesto por otros conceptos-imagen menores. Éstas no son categorías estéticas. lo fantástico. sino que necesita una expansividad. y Blade Runner. la enunciación de los concepto-imagen. se eligió otra película para aplicar el modelo propuesto y permitir que los estudiantes experimentaran el ejercicio. no determinan si las películas son buenas o malas. Los otros. pues este modelo propuesto por Cabrera. la contextualización y el posicionamiento que emergieron de los textos elaborados por los estudiantes. p 22 Ibid. 189 Otra característica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes. p 24 190 315 . Avatar. la relación. procesado a través de imágenes que suscitan emociones. para el programa denominado La identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento. La lista de Schindler. integra el desarrollo del pensamiento a través de las imágenes cinematográficas y el lenguaje. el ejercicio del análisis. Como agua para chocolate. metafórico o connotativo. Amelie.190 A partir de estos conceptos. y la expresión de las emociones . un tiempo para desarrollarse. pues se pudo observar que la gran mayoría de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del análisis y del desarrollo del pensamiento que exige este trabajo con el cine. Madeinusa y La estrategia del caracol. en las que se identifican elementos del indigenismo. La metodología consistió en observar una primera película y a partir de ésta. aclarando dudas y dificultades. a través de la argumentación. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. las dimensiones de comprensión. del realismo mágico. un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen. categorías que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana. por medio del ejercicio de escritura y argumentación. 189 Ibid. El lado oscuro del corazón. Respecto del curso sobre Ética y política se observaron las películas Troya. las películas Abre los ojos. se trabajaron las películas Ladrón de bicicletas y Mulholland Drive. en aspectos como diferenciar lo universal de lo particular. se observaron las películas La misión. lo real maravilloso. sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador. explicar la teoría del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de análisis en conjunción con los estudiantes.

desde. por último. en el que seguramente afloran otros elementos de la percepción. En consecuencia. de relacionar las problemáticas del cine con las de la realidad en su contexto. Un blog se considera como un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas o posts y permite a los lectores la posibilidad de retroalimentación al autor mediante comentarios. se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento. la contextualización con la realidad. de narrativas cinematográficas. 316 . el análisis. Mulholland Drive. la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento en las clases de socio-humanística en la UPTC.Memorias ISSN: 2256-1951 De esta manera. y de comunicación. el tiempo narrativo no lineal. el uso de símbolos y metáforas. los estudiantes y la profesora. una segunda etapa en la que se ejercita también el pensamiento y la emoción al re-elaborar la película mediante la identificación de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito en los que la argumentación. Otra de las bondades de ésta práctica es cómo a partir de los momentos de la experiencia. aunque en películas más complejas y exigentes como El lado oscuro del corazón. la construcción misma del texto y. de construcción de pensamiento crítico. para ascender a un nivel analítico. De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su gusto o disgusto por las películas. en relación con los finales no esperados o el lugar común de los ―happy end‖. sino también los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepción. El término Web-log proviene de Jorn Barger en 1997. la identificación o la posición de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que presenta la película. El blog y sus vicisitudes Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeño docente y para la formación de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didáctica. de comprender al mundo. de visualización y lectura de imágenes en movimiento. al ser humano y a la naturaleza en su complejidad a través de la argumentación y socialización como un ejercicio que permite la reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia. La expresión de sentimientos y emociones bajo el amparo de la sala oscura. enunciar y argumentar los concepto-imagen. y Blade Runner. y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas. para referirse a un diario personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. se constituye en una experiencia con. se continuó la práctica con las otras películas y se notó un avance en la forma de identificar. que las exigencias de la escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el diálogo. de la sensibilidad y del pensamiento. la ruptura con la forma tradicional de observar la película como mera diversión o reconstrucción de la anécdota. y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras. el momento para compartir y socializar los concepto-imagen. en este caso. se presentaron algunas resistencias pues aducían la dificultad para entenderlas por la estructura.

la exploración. o que significara el reconocimiento por medio de una nota. no hay una continuidad. entrevistas. textos. pues les cuesta hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicación. Como todo proceso educativo y de aprendizaje. el problema del plagio. aparte de algunas experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle. se les pidió a los estudiantes la elaboración de textos de una página o dos. 317 .Memorias ISSN: 2256-1951 El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedagógico. pues no es fácil hacer cambios inmediatos. al ser las socio-humanidades un área general para dos semestres de los 10 del plan de estudios. para los estudiantes y para muchos docentes. Sin embargo muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas. fotografías. estas dificultades no son razón suficiente para que en mi trabajo profesional no continúe indagando y buscando soluciones para asumir estas problemáticas. música. de ―cortar y pegar‖. la solución de problemas. sin embargo. que la gran mayoría de ellos no conocían este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso. en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades pues como se dijo con anterioridad. si se tiene en cuenta que apenas se está implementando la cultura de las TIC en el campo educativo. etc. Para algunos trabajos de reflexión y de análisis. Además la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada. la idea era construir el blog como una especie de bitácora a través del semestre. se propuso a los estudiantes abrir y diseñar sus propios blogs en grupos de cinco personas. De entrada. la investigación. en muy pocas ocasiones y por iniciativa propia. subieron al blog elementos distintos al simple cumplimiento de lo requerido. pues es la única clase en donde se desarrolla. si se tiene en cuenta que como los estudiantes. se explicó a los estudiantes la manera de abrir un blog en Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. y el saber aprender. también como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la indagación. muchos ejercieron la práctica común a la que nos vemos enfrentados los docentes en este momento. En los espacios de conversación con ellos. Con el supuesto de que los estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnológicas en el manejo de estos sistemas electrónicos. enlaces de otras páginas. para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo experimentaban. las áreas disciplinares y de profundización son más importantes que las socio-humanidades. Sin embargo. ni un trabajo sostenido que permita explorar y ver un avance en el tiempo.. sin referentes bibliográficos o infografía que respalde la producción textual. El objetivo inicial era enriquecer las temáticas de los cursos a través de videos. también esta ha sido mi primera experiencia. Para este caso. se pudo observar paradójicamente. es apenas normal que el inicio se presenten este tipo de dificultades. Una de las ventajas que ofrece el blog es la síntesis textual. expresaron que era muy complicado y enredado este sistema. como una forma de salir del aula de clase y expandir la información y el conocimiento a través de la red de Internet.

pgs 23-24 Anexos Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados. 2003. Octaedro. octubre.com http://culturahumanidadesuptc.com http://pentamusicos. España.8 Galcerat Huguet. Retos culturales de la comunicación en la educación. 1993. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cine: Cien años de filosofía. Barcelona.com http://identidaduptc. Joan.blogspot. Gedida.com http://ellenguajecultural.blogspot. Paidós.blogspot.com http://valachumanidades.23-24 Ferrés. medios y educación.com 318 . Roxana Murdowichz. Monserrat.com http://colordeculturaesvivir.blogspot. Barcelona. En Comunicación.blogspot. El capitalismo cognitivo. Identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento http://comomeidentifico.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Barbero.blogspot.com http://mmatematicao. Págs: 86-97 Mejía. UPTC. Universidad Central. Video y educación. Jesus Martin. Bogotá 2007. Marco Raúl. Bogotá 2007. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. Lecturas de la Maestría en Educación.blogspot. un debate para la educación en democracia.com http://esenciacultural. Estanislao. Tunja.blogspot. Hombre nuevo editores.blogspot.blogspot.com http://unamiradaanuestrasraices.blogspot. 2009 Zuleta. pgs. 1999. pg 24 Cabrera Julio.com http://pepitahumanistica.pg. compiladora.. E: Revista Nómadas Nº 27.blogspot.com http://basessocioculturalesdelapersonalidad. Elementos para una reflexión que está por comenzar.

blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.com http://ambientalica.com http://arquitectasdellenguajecultural.com http://conociendoculturalatina.com http://humanidadesylecutura.blogspot.com http://hduptc.blogspot.com http://humanisticando.com http://postmodernidad.blogspot.blogspot.com http://narrativapostmoderna.blogspot.blogspot.blogspot.com http://polietica.blogspot.com Etica y política http://shikamaro-himeko.blogspot.blogspot.arcyy.com http://economistasformandounenfoqueetico.com http://narrarenlapostmodernidad.blogspot.blogspot.blogspot.Memorias ISSN: 2256-1951 http://librepensamientolatinoamericano.blogspot.blogspot.com http://elcuentodelaidentidad.com http://humanidadespostmodernas.com http://humanidadesmd.com Narrativas postmodernas http://cinedelapostmodernidad.com http://sociohumsnisticaii.blogspot.com http://literatospostmodernos.blogspot.com http://humanidadesmodernas.blogspot.com http://metalhumanistica.com http://postficcion.com http://humananda2.com http://polisexperience.com 319 .blogspot.blogspot.

Para indagar sobre el significado que les representa la enseñanza aprendizaje de la investigación formativa. pero los estudiantes dan poca importancia. Estrategias pedagógicas y didácticas. Las categorías matriciales son: Significado de enseñanza . En la Universidad Popular del Cesar. igualmente los docentes dan mayor peso a la enseñanza instructiva. existe desmotivación en los estudiantes relacionados al valor de los créditos frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompañamiento del docente en el trabajo independiente del estudiante.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. cuya aproximación general es que los docentes reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud enfermedad.co Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano (SUE CARIBE). EDELSY BENJUMEA LIÑÁN edelsybenjumea@unicesar. los docentes de la facultad de salud apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica. educación superior Introducción La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009) expresó de manera enfática la necesidad de actualizar la Educación Superior y reclama al Sistema Universitario su contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial.edu. El estudio está en proceso de síntesis . Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo de formación por programa. se realizo un estudio cualitativo fenomenológico con método etnográfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a desarrollar cultura investigativa.co MARINA SÁNCHEZ SANABRIA marinasanchez@unicesar. uno de los ciclos formativos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología. recomienda la ampliación del acceso de los estudiantes a programas de investigación 320 .aprendizaje de la investigación formativa. investigación formativa. pero el sistema de organización de los créditos académicos y distribución del tiempo laboral docente no da los respectivos créditos que amerita para motivar e inducir al estudiante a la investigación y al desarrollo del pensamiento crítico . Palabras claves: innovación educativa. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes.Universidad Popular del Cesar Valledupar. coadyuvando en la solución de los problemas existentes.edu. analítico y propositivo.

Memorias ISSN: 2256-1951 para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formación en investigación de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y habilidades que se necesitan en el siglo XXI‖ La investigación en los diferentes países del tercer mundo ha sido liderada por las universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas económicas. su principal objetivo es la formación integral y la búsqueda del desarrollo del ser humano. como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las actividades de investigación en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnología. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administración y gestión de los programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad. la investigación y la proyección social. La investigación formativa es un tema pedagógico que necesariamente se debe abordar mediante el proceso enseñanza aprendizaje para aprender a investigar investigando con metodologías que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento crítico analítico y reflexivo que le permita ser autónomo y propositivo Descripción Del Problema La investigación formativa en los programas de formación en salud de la Universidad Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misión institucional frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología se han caracterizado por el esfuerzo incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica para contextualizar contenidos programáticos en el plan de estudios. direcciona la investigacion en todas las áreas del saber para la formación del docente y estudiante en las disciplinas sociales. políticas y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnología de cada región. cada currículo está organizado por ciclos de formación uno de ellos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología de investigación. pasantía) es un requisito para poder graduarse. mediante la docencia. ensayo . La investigación formativa orientada a formar en y para la investigación a través de actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo en un programa. 321 . se asume como estrategia que promueve la búsqueda. La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratégico del Sistema de Investigación institucional. pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de grado (modalidad de investigación. para la identificación. interpretación y solución de las problemas locales regionales y nacionales. sin embargo por la misma globalización de la educación se han dado diversas estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovación con distintos resultados en el desarrollo de la investigación para la solución de los problemas sociales de su entorno. La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para que de ésta manera los docentes y estudiantes eleven el nivel académico y permita reflexionar sobre sus inquietudes intelectuales y científicas. Otra situación evidenciada es el desempeño docente cuya función da mayor peso es la docencia pero ésta es centrada en la enseñanza instructiva y los estudiantes no desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigación formativa. humanas y artísticas.

esto para que los profesionales asistenciales en el campo de la salud despierten el espíritu indagador. privilegiando la docencia en la formación de los profesionales. se desarrollan actividades de las áreas específicas atravez del currículo organizado por asignaturas. crítica. por descubrimiento. vigencia de modelo pedagógico trasmisionistas y activistas basados en la instrucción y la reproducción de conocimientos. De esta manera.Memorias ISSN: 2256-1951 organización y construcción del conocimiento. no hay integración de la teoría con la práctica. El aporte para esta investigación se centra en el objetivo de mejorar la calidad del proceso de formación en el cuidado de enfermería mediante la aplicación de estrategias que orientan procesos de investigación como herramientas de estudio en las diferentes áreas del conocimiento de enfermería. Por lo anterior se propone la siguiente formulación del problema: ¿Qué estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigación formativa del profesional de Salud en la Universidad Popular Del César 2010 Referentes Teóricos: Para fines del estudio y abordaje del problema de investigación. asumiendo sus responsabilidades sociales Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flórez Montiel ( 2009 ). los estudiantes no orientan el aprendizaje a desarrollar la capacidad interpretativa. buscar soluciones y aplicarlas. Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien formados y profundamente motivados. iniciando la investigación con un estudio exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de investigación. dotados de un sentido crítico capaces de analizar los problemas. reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases de la cultura investigativa. Según la investigadora la cultura académica predominante está centrada en el desempeño profesional. El grupo de investigación Control De Calidad De Los Procesos. Entre los hallazgos de las investigadoras en mención se estima que en la construcción de los trabajos de grado. haciendo de su profesión y específicamente de la atención un acto permanente de reflexión investigativa Romero ( 2007 citado por Flórez 2009). asistencia y la proyección social. realizo en el año 2006 una investigación titulada: Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. descuidando la enseñanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. se asumen las siguientes teorías de entrada: Educación Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo. y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el 322 . en el análisis de resultados los estudiantes no fundamentan los hallazgos con las teorías referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales frente a los problemas encontrados. La investigación se convierte en un simple requisito. la política de la Universidad se ha de expresar en una organización académica. administrativa que otorgue a la investigación un papel articulador entre la docencia.

creativo y propositivo. su experiencia y los recursos a su alcance. Para Bruner (1988) ―el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un conocimiento que se ignoraba. de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser cuidador de manera eficiente. no es posible alcanzar un descubrimiento sino por la vía de la investigación específicamente indagatoria. según él. La Investigación formativa y las teorías constructivistas frente a las estrategias pedagógicas que orientan la cultura investigativa. analítico. La educación Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos. no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos. reflexivo. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un método de investigación y otros como una técnica activa de la enseñanza aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la investigación. 323 . La investigación formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad. La investigación formativa permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el pensamiento crítico. entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ el conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento crítico. David Ausubel ( 1983) en su teoría sobre aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa. sino también los conceptos. existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso. oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la ética y bioética misma de la atención. que se relaciona con la nueva información. analítico y la solución de los problemas de la salud siendo de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos para dar cuenta de cómo se está interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigación formativa en la facultad Ciencias de la salud. es un atributo inseparable de la investigación‖ por tal se considera el descubrimiento como estrategia de investigación. se utilizan los métodos inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigación científica estas dos categorías hacen parte de los procedimientos propios del diseño y análisis del trabajo investigativo. posturas y proposiciones que maneja además el grado de estabilidad. docentes e instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad. dicho conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educación Problemica es a la vez una postura pedagógica una concepción educativa y una postura epistemológica. en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. Como teorías sustantivas: La innovación educativa frente a la cultura investigativa en la formación de profesionales de la salud. construyan individual y socialmente.

El tamaño de la muestra intencional acogiéndose a los criterios de selección e inclusión. vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia las experiencias individuales subjetivas de los participantes. Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como organizaciones. entrevistas en profundidad y guías de observación aplicadas durante la vida académica cotidiana. a partir de las percepciones. con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad. comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad y que conforman las organizaciones. creencias significados. instrumentación y Enfermería 324 . grupos.Memorias ISSN: 2256-1951 En el mismo orden de ideas. El autor refiere que la cultura de la investigación es iniciada por los profesores en forma individual. Instrumentación quirúrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y Microbiología: 38 docentes y 818 estudiantes. pero que poco a poco se integran equipos. Corresponde a los propósitos de la investigación.. todo en relación con la investigación. la lectura y la conversación sobre novedades científicas. correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiología. Metodología El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa de la investigación formativa en los programas de enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la Universidad popular del Cesar. promueven una cultura de investigación. el deseo de búsqueda permanente. objetos. el espíritu de curiosidad. El estudio se realizará en tres fases: Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situación del fenómeno tal y como se vive la investigación formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de Enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la facultad ciencias de la salud. Población constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermería 52 docentes y 818 estudiantes. valores. La muestra fue tomada intencionalmente. actitudes. Fase Analítica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los actores educativos en la investigación formativa para obtener el sentido de las mismas . son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del fenómeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos. Merten (2005) mediante el uso de notas de campo. El planteamiento de problemas. toda vez que se tenga suficiencia y profundidad de los datos. métodos y técnicas. el trabajo intelectual en equipo. entre los pares docentes. que el autor afirma que la investigación sistemática no florece sin estados de disposición positiva hacia la duda metódica. Es necesario destacar. entre otras actitudes y hábitos. la información se obtiene de las personas que han experimentado el fenómeno. así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. el manejo de hipótesis. Fase Elaboración del constructo teórico y propuesta de mediaciones pedagógicas para la investigación formativa.

Esta técnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996. Estudiantes Docentes Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Programas Profundizació Profundizació Básic Profesiona Básic Profesiona n n o l o l 2 2 2 2 2 Microbiología 2 Instrumentació n Quirúrgica Enfermería 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 La técnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre otros) que reúnan los criterios de inclusión para ser partícipes en la muestra. Pág. (Strauss y Corbin. La triangulación de los datos permitió tener validez descriptiva por la revisión entre datos de cada instrumento. en total 6 grupos focales correspondientes a 36 participantes. identificación de modos de enseñar y aprehender) para asegurar la ―suficiencia del dato‖ que permitiera describir en detalle el objeto de estudio. descripciones.Memorias ISSN: 2256-1951 de los ciclos formativos básicos. tomados tal y como fueron reportados por los participantes. a estos se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una vez obtenidos los datos más amplios se incluyeron también como fuentes de información en total 70 participantes. que ayuda a generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de análisis el muestreo teórico para entender validez y refinar el conocimiento producido. 86-98) cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podrían ir emergiendo. (2002). Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. Estrategias pedagógicas y didácticas. analizando todas las posibilidades de fuentes de información tanto en tipo de personas y tipo de datos (opiniones. La validez teórica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de educación centrada en el aprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo y que concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes.1985). Es de considerar que el informe debió ser clara en la redacción y con soporte argumentativo basado en la reflexión de cada etapa.aprendizaje de la investigación formativa. compartiendo el proceso de interpretación para tener la validez interpretativa o retroalimentación participante (Lincoln y Guba. Categorías Del Estudio: Significado de enseñanza. Su concordancia se obtuvo en la indagación continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la vida académica y en su interpretación obtener la relación entre cultura e innovación educativa. El grupo focal como diseño de la muestra se hizo intencional y teórico. 325 . profundización y profesional. (2002) según Bonilla y Rodríguez (2005). considerando adecuación y suficiencia Fossey. capacitando para ver diferencias y develar subcategorias.

En las asignatura de seminario profundización I y II se emplea con frecuencia la estrategia de clase magistral en temáticas relacionados con la teoría sobre metodología de la investigación. evaluación del rigor metodológico y retos. (1996).. se tuvo en cuenta las preguntas de investigación relacionados con los propósitos respectivos e ir organizando toda la información obtenida de los participantes para realizar la codificación axial. Realidad mental y mundos posibles. muestran disposición pero que las condiciones que brinda la institución no los motiva a continuar. D. Mertens. M. (1989). En las asignaturas que orientan la investigación se presenta dificultades en su implementación. (2003). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative. Guba (1985). Grupo de investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. Bonilla y Rodríguez (2005). (2005). Ana C. Beverly Hills. 135.. Naturalistic Inguiry. S.. Mariemma . piensan que el objetivo es realizar un proyecto de investigación como requisito para graduarse. Pág. Lago De Vergara. J. relacionado con factores de índole personal como debilidades de los estudiantes en lectoescritura poca motivación y responsabilidad con el trabajo Y tareas relacionadas con la investigación. Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. Ed. sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretación. La validez.. y Sánchez S. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg. Referentes Bibliográficos Ausubel-Novak-Hanesian .. Francia E. El proceso de la investigación cualitativa En: Más allá de dilema de los métodos. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en 326 .TRILLAS México 1983. Y. V. 86-98.Memorias ISSN: 2256-1951 Antes de proceder a codificar. . California: Sage Maxwell. qualitative. 2007.1988 Fetterman. J. D. Socarras. Parra. E. Salgado L.. En: Investigación cualitativa: diseños. Ethnograpy : Step by step. España: Gedisa. D. también se utiliza con frecuencia la exposición por los estudiantes y las asesorías de los proyectos. and mixed methods. Universidad Popular del Cesar . Resultados Preliminares: Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigación es un proceso muy complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar Los docentes piensan que la investigación es de mucha responsabilidad.2009 Lincoln. Bruner. Marina. Anselm Strauss y Julieth Corbin. Thousand Oaks: Sage. Universidad De San Martín De Porres. ¿Cómo usted podría estar equivocado? Capitulo VI Págs.. Londres: Sag publications Herrera.

La cultura investigativa en las funciones universitarias. 50-54. Índex Enfermería. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. 1998. Universidad Popular del Cesar. ed. N. Primer Congreso Latinoamericano de Educación. Pág. Jóvenes investigadores. 2007 Strauss. a una actualización de su Proyecto Educativo Institucional . Bogotá.). 327 . 16. 2010 Romero. A. y Corbin. PEI 2006 UNESCO.Editorial Contus. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del magisterio núcleo académico Táchira. La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos. Revista Cubana de Educación Médica Superior. (2003) Bases de la investigación cualitativa. J. 2003 Restrepo (2001). Universidad de Antioquia. (2a. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto. Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 estudiantes universitarios. 135-155 ISBN: 958-655-6247.

política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo XX la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial toda vez que ha sido centro de interés investigativo intervencionista por parte de organismos internacionales como la ONU. bajo la estrategia del desarrollo. investigación. evaluar. sistematización. transformar) y lo aplican a la investigación educación para intervenirla. Profesor de la Escuela de Filosofía de esta misma universidad. son conceptos en estrecho vínculo histórico. lo históricamente relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos político-educativos que se apropian del modelo teórico de investigación de la ciencia de occidente (observar. la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial. Palabras clave: Política. esto es. diagnosticar. La sistematización es una de las formas de resistencia. educación. Introducción ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖. ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista. Aquí la proponemos como una opción metodológica innovadora en el marco de una crítica a la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional.Memorias ISSN: 2256-1951 LA SISTEMATIZACIÓN: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA INNOVADORA PARA SER USADA EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA MARTÍN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191 martincamargo88@yahoo. Al respecto Latinoamérica se configura como centro de resistencia intelectual a ese modo de intervención política en educación a través de la investigación y a los métodos mismos de tal investigación. los países industrializados con representación en la Organización de la Naciones Unidas (ONU). Independientemente de si tal objetivo se logró a cabalidad. Durante este período. Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Se 191 Martín Emilio Camargo Palencia. vieron en la educación el medio a través del cual se propiciaría la reconstrucción social. Albert Einstein Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX).es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Filosofía. 328 . sociedad y educación Línea de investigación Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía Resumen: Política. educación e investigación.

la educación. más exactamente de una intervención del poder sobre el saber. A la base de ésta se encuentra la teoría como fundamento de toda investigación que aspire a falsear y superar un paradigma. en el seno de estos organismos internacionales hacen su aparición unos discursos político-educativos que penetran la sociedad haciendo visible sus problemas más graves y categorizándolos en atención a los intereses productivos del sistema capitalista. Organización Mundial de la salud) y cultural (Organización de las Naciones Unidas para la Educación. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Independientemente de si la estrategia de desarrollo logró su objetivo a cabalidad. El paso de un paradigma geocéntrico a un paradigma heliocéntrico es uno de los múltiples ejemplos que podríamos mencionar. de minucia de laboratorio. La pobreza. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica innovadora. La historia muestra que la teoría ha sido el soporte de las grandes revoluciones científicas en occidente. 1. FAO. A esta intervención política en la educación sobrevino un movimiento intelectual de resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepción que desde América Latina se gestó en torno a la teoría y la práctica y sus relaciones. matemáticos. organismos internacionales de carácter económico (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. Para ello se crearon al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Fondo Monetario Internacional. Nuestro objetivo es el de pincelar una crítica acerca de la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional y proponer pensarla como una actividad cotidiana. Sobre los nexos de esta última con la teoría. la política. astronómicos. la economía. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. Nos referimos a la sistematización como un proceso de investigación en el que la teoría ya no es el agente rector de la investigación sino la práctica. que en su conjunto constituyen una compleja episteme. En la búsqueda de una episteme de las prácticas La ciencia occidental está construida sobre paradigmas filosóficos. Sin embargo durante el período de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a dichos nexos un vigor determinante. Al respecto lo solicito en esta ponencia es describir cómo emerge la sistematización y cuál es su divergencia fundamental en relación con el modelo teórico de investigación. La cooperación internacional para la solución de problemas fue el principio matriz para llevar a cabo tal reconstrucción. A la teoría en occidente no sólo se le puede dar el calificativo de hegemónica sino también de trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la cultura. El acontecimiento más significativo fue la implementación de una estrategia de desarrollo por parte de los países industrializados la cual tenía como propósito la reconstrucción social. etc. los elevados índices de natalidad y desempleo. lo históricamente relevante es que. FMI). etc.Memorias ISSN: 2256-1951 trató sucintamente de una intervención política en la educación a través de la investigación. social (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. continua. el analfabetismo y la exclusión social son algunos de esos problemas a los que se les 329 . las evidencias apuntan a que tienen un carácter histórico y universal. BIRF. físicos.

ponerla a tono con la estrategia de desarrollo. del desarrollo industrial y agrícola. en lo que atañe a la administración y organización de los sistemas educativos. entonces. de la participación efectiva del pueblo en los asuntos nacionales. y que las condiciones que afectan a los dos elementos de la relación pueden cambiar de manera considerable en unas pocas décadas por obra de esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la opinión pública‖. así como la formación especializada en los diversos campos teóricos y prácticos de la actividad humana.7. económica. Por otra parte. nos parece adecuada para referenciar la conclusión a la que llega la UNESCO después de intervenir la educación a nivel mundial: si tenemos un atavismo social como consecuencia de la guerra.192 ¡Eureka! Esta expresión. que suele usarse cuando se descubre algo que se había estado buscando con afán. provenientes principalmente de la teoría de la organización científica del trabajo (Taylorismo). transformar) al tiempo que erigen la educación como el dispositivo propicio para dar solución al atavismo social develado. entraran a formar parte integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino también en lo pedagógico y en la investigación propiamente dicha sobre estos aspectos. En el caso de América Latina. es decir. 1962. en la cual se aprobó la ejecución del ―Proyecto sobre 192 Unesco. la intervención y transformación por parte de los organismos internacionales antes mencionados. hay que transformar la educación. spi. 330 . de una mayor producción y de un mayor ingreso por habitante. p. situación demográfica. Se sabe así mismo que la educación para todos a los niveles más altos posibles. De ahí que en adelante. eficiencia. en particular la UNESCO. etc). y por lo tanto del bienestar social y económico que deriva de niveles de vida superiores.Memorias ISSN: 2256-1951 sintetizó con el nombre de subdesarrollo. diagnosticar. eficacia. Se trata en términos generales de un atavismo del orden social que los discursos político-educativos develan soportados en la teoría proveniente de la ciencia en sus aspectos más metódicos (observar. social y educativa de América Latina. los términos más técnicos de ese aparato productivo (planeación. y la historia reciente ha mostrado que la educación es determinante para el progreso de los pueblos. la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma estrecha y dinámica. evaluar. son indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en continuo cambio de una sociedad moderna. He aquí una caracterización del discurso político de la UNESCO como ejemplo de la problemática descrita: ―Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable de una democracia auténtica. al servicio del aparato productivo. tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. Así lo evidencian acontecimientos como la IX sesión de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el mes de noviembre de 1956.

194 COOMBS. en cada país. Edit. denominación que vinculaba la educación con la sociedad global. y preparación. La práctica de la libertad como fundamento canon de una educación rural sería el lugar estratégico en el que la relación planteada no se reduciría a un simple apoyo técnico sino que implicaría el reconocimiento de unas prácticas agrícolas campesinas y por tanto el reconocimiento de un saber agrícola campesino a partir del cual podría construirse conocimiento. p. Más exactamente se trata de un análisis de la relación entre el conocimiento del técnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno desarrollo. En este sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia es la de Paulo Freire. Germán. en América Latina ―El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagógicas imperantes hasta el decenio de 1940 (…) a las llamadas orientaciones economicistas. En él Freire analiza la relación entre extensión.196 En estas condiciones surge en América Latina una crítica al modelo de intervencionismo europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de educación en cada nación. como la formación de recursos humanos‖. Kapelusz. Philip. participación y estilos de desarrollo. social. 2003. Península. 7. revisión de los planes y programas de estudio. Dicha crítica consistía fundamentalmente en la manera como el modelo de intervención europeo negaba los procesos culturales. Entre los objetivos más generales de este proyecto figuraban: ―planeamiento sistemático de la educación. P. con los problemas del desarrollo y con algunos aspectos específicos del mismo.193 Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagogía son ampliamente conocidas. 195 196 331 . p. expansión de la educación primaria. El problema en la educación rural no sería sustancialmente el de la extensión sino principalmente el de la comunicación: 193 MARTÍNEZ BOOM. MEN. Cooperativa Editorial Magisterio. de un núcleo de dirigentes especialistas en la educación‖. educación y comunicación en el medio rural. a las comunidades mismas y sus formas de organización política. mejoramiento de los sistemas de formación y perfeccionamiento del magisterio. Para Freire esta relación es incompatible en tanto se plantee en los términos de una imposición del conocimiento del técnico que anula el saber del campesino. Barcelona. La crisis Mundial de la Educación.Memorias ISSN: 2256-1951 extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe‖. Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. RAMA. 1978. cultural y económica. Entre ellas destacamos la instrucción (―aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje‖)194 y la instrumentalización de la enseñanza (―intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje‖)195. Decreto 1955 de 1963. 1985. El discurso (libro) se denomina Extensión o comunicación (1969). 19. En suma. Alberto. Buenos Aires. 36. Educación.

No. Página 10. al hacerlo. J. No es posible.33 junio-julio de 2008. objeto del pensar y del conocer. Marco Raúl.197 Lo vital en el análisis de Freire. p. la teología de la liberación (Gutiérrez). en la comunicación. se comunican su contenido. Bogotá. 332 . Ediciones desde abajo. De esta forma. etc. que no puede romperse. 55. referentes teóricos. comprender el pensamiento. Lo que caracteriza a la comunicación es que ella s dialogo. como lo expresa João Francisco de Souza198.199 En esto. Al respecto Marco Raúl Mejía200 aclara que: ―Como en cualquier actividad humana. es su contraposición al modelo euro-céntrico de intervención en educación en el sentido de que reconoce la existencia de un saber propio de las prácticas de las comunidades y. En: Revista Internacional Magisterio. Los sujetos. La sistematización empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion. No. y la investigación acción-participante (Fals Borda). Bogotá. En: Revista internacional Magisterio. a su vez.Memorias ISSN: 2256-1951 ―La comunicación implica una reciprocidad. […] Para hacer efectiva la 197 http://www. Bogotá. de saber hacer. Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. En nuestro criterio es esta crítica a la forma en que hasta entonces en occidente se había concebido la teoría y la práctica y sus relaciones. MEJÍA. que también reconocemos en el socialismo indoamericano propuesto por Carlos Mariátegui. la sistematización es considerada desde algunas perspectivas como un método de construcción de conocimiento y de saber en investigación cualitativa. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas. por lo tanto. 198 DE SOUZA. saber sentir. así como el dialogo es comunicativo‖. radica la divergencia fundamental de la sistematización con respecto al modelo teórico de investigación. la comunicación popular (Kaplún). no es la mera extensión del contenido significante del significado.33. 199 Véase. F. fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa. Esta función. Lo que está en fuerte transformación es el mismo concepto de investigación pues más allá de dar cuenta de los antecedentes. Marco Raúl. En ese sentido. la sistematización requiere de una serie e instrumentos para hacer posible la recolección de la información que se necesita para hacer efectiva la producción de saber. creemos. Junio-julio 2007. ―Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable‖.inventati.pdf. cuestiona la preferencia histórica que en occidente se le ha dado a la práctica como lugar en que se aplican la teoría. 200 MEJÍA. de lo que se trata es de la búsqueda de una episteme de las prácticas y la posibilidad de construir teorías a partir de ellas. la condición fundamental que posibilita no sólo la emergencia de la sistematización como proceso de investigación sino la transformación de las maneras de hacer proyectos investigación en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la práctica se le concibe como un lugar dinámicamente complejo y particular. co-intencionados al objeto de su pensar. y saber pensar. intereses y sentidos de los proyectos de investigación. no hay sujetos pasivos.

Siglo XXI editores. para quien ―El lugar institucional de la universidad es el que estimula la investigación perenne de la ciencia. La sistematización y la investigación pedagógica universitaria Por todo lo hasta aquí expresado e independientemente de las distintas concepciones existentes sobre la sistematización (fotografía de la experiencia. De esta manera. la práctica pedagógica misma. la sistematización dialéctica. idea. del que a fin de cuentas depende. Pero. cuyo centro de interés sea el aula de clase. 333 . consideramos que ésta. 12ª edición. caracterizada por su sistematicidad y rigor teórico. sino a unas reglas de invención y de condiciones de 201 BONVECCHIO. la institución nos remite al Estado. algunas concepciones dicen que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder . en síntesis. hermenéutica. continua. como obtención de conocimiento a partir de la práctica. se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la vida espiritual y social de la universidad. una propuesta así implica la revisión de esa manera sistemática y teóricamente rigurosa con que históricamente se ha hecho investigación pedagógica en la universidad colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa. ya éstos están implícitos en su acción‖. a su vez. es decir. entre otras). El mito de la universidad. En efecto. en términos generales. la sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida.201 Lo anterior muestra que los discursos político-educativos emergentes durante la segunda postguerra. […] Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros. es una opción metodológica para ser usada en la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. Solamente en su ámbito es posible alcanzar los mejores resultados científicos: los estímulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propósito común. Por ello. Por ello. visible en el proyecto universitario del alemán Von Humboldt. de minucia de laboratorio. experimental. de la que se erige en su sede ideal. institución y Estado constituyen un todo‖. así como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla y va a ser sistematizada. 2. 37. teoría fundada. de proponer pensar dicha investigación como una actividad cotidiana. etc). quien los usa debe tener el control no sólo de aquello que se sistematiza sino de la concepción de sistematización en que se está moviendo. p. Buenos Aires. Claudio. Se trataría. así correspondan a enfoques de investigación específicos y particulares (etnografía. investigación-acción Participante. Y este último en el proyecto de Von Humboldt. no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los efectos devastadores de la guerra.Memorias ISSN: 2256-1951 relación con las prácticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a sistematizar (…) se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado.

no como sinónimo del quehacer empírico del maestro en el día tras día. le conferimos a la sistematización el estatuto de opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Es innegable que una intervención excesiva del Estado en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigación en todos sus campos. riguroso sí. grupos de investigación interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prácticas pedagógicas hay un saber susceptible de convertirse en teoría. en la que el recurso de las fuentes pasadas del saber pedagógico no obedece a un prurito de erudición académica. por un lado fuese un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos subalternizados en la escuela –estudiantes y maestros. pero 334 . ciencia.discurso-estrategia. y bajo la consideración de que el profesor universitario ha de ser idealmente un investigador. sino a la certeza de que la historia es un laboratorio que. sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura. Así se evidencia en sus posturas metodológicas: ―Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo de la educación colombiana de los últimos treinta años.Memorias ISSN: 2256-1951 posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se habían configurado en la universidad europea. a través de instituciones como Colciencias y de figuras de autoridad como los pares evaluadores. nos permite construir una batería de conceptos y de instrumentos para esa reconstrucción actual deseada de la pedagogía como saber que. El temor de Humboldt con respecto a la relación universidad. En contraposición a lo anterior. esto es. […] Tengo que recordar acá que nuestra problematización de la pedagogía se apoya en dos ejes. relaciones que metodológicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: instituciónsujeto. la redefinición polémica de pedagogía como práctica pedagógica. Sobre esta filosofía y sobre este temor se ha construido la universidad investigativa en América Latina. frene a la permanente exigencia de novedad y actualización con que se acosa sin tregua a los maestros. un saber de las ―cosas pequeñas‖. son los mismos que aparecieron en América Latina en los discursos de resistencia a propósito del fenómeno de intervención en educación por parte los organismos internacionales. quién decida formalmente qué sea ciencia y por tanto que sea investigación científica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento en la teoría y su aplicación en la práctica). es decir. desde la perspectiva de que el saber pedagógico puede convertirse en un saber producido por los propios maestros. No es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia. el de la historia epistemológica de los saberes. nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica. dicho de modo más técnico. […] Nos sostenemos en un segundo eje. Estado. Uno. aproximadamente desde finales de la década del setenta del siglo pasado.y por tanto un pensamiento menor. ha optado por elaborar una problematización de dicho campo desde la ―esquina‖ de la pedagogía o. De ahí que no resulta extraño que en la universidad colombiana sea el Estado.

recursos de observación. septiembre de 2010. y los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones críticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos‖. Tunja. sin embargo. lingüistas. 203 OLMEDO ORTEGA. Año 2-No. Seminario permanente de pedagogía. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica. Poder y práctica pedagógica. Este supuesto. En las últimas décadas. las relaciones interpersonales. p. ya no cuenta con apoyo solvente en el plano de la investigación social y pedagógica. el clima de trabajo. 19. sociólogos. sencillamente porque ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖ (Albert Einstein). de minucia de laboratorio. psicólogos. el aula empieza a ser un importante filón de análisis en el que se penetra con un conjunto heterogéneo de posiciones teóricas. el surgimiento de relaciones de resistencia. En este orden de ideas proponemos pensar la investigación pedagógica universitaria nacional como una actividad cotidiana. más cercano al as artes del vivir que a las artes del gobernar‖.Memorias ISSN: 2256-1951 sin pretensión hegemónica.para pedagogos. videos. 202 SALDARRIAGA VÉLEZ. cámaras. la producción y reproducción de las relaciones de clase. ―… porque aún en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente ocurre en este espacio pedagógico. Las relaciones de poder y control constituyen un elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los aprendizajes.204 Y tres. En este sentido lo que se propone no es una separación de la teoría con la práctica sino una inversión de su relación en la que la práctica aparece como campo propicio para construir teoría. la construcción de las identidades disciplinarias y profesionales. Una. 204 335 .un ámbito de preocupación hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de menor importancia. Ibid. 3. entre otros‖. Oscar. la distribución selectiva y desigual del conocimiento. registros etnográficos. continua. De la pedagogía al saber pedagógico: notas para (un) saber del currículo. En: Pedagogía y currículo. José. 203 Dos. semiólogos y antropólogos. Conclusión ¿Por qué el aula como centro de interés de la investigación pedagógica universitaria? Por varias razones. Bogotá. 2005. ―Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido. en la cita anterior pervive una filiación metodológica del grupo Historia de la Práctica pedagógica con la sistematización en la medida en que hay un reconocimiento de las prácticas pedagógicas históricas como un foco de saber evidentemente no teórico sino práctico de la pedagogía a partir del cual se construye una perspectiva teórica de la pedagogía en la que las relaciones sociales son motivo de descripción y análisis. Cooperativa Editorial Magisterio. 202 Aunque no abiertamente. Facultad de Ciencias de la Educación.

Rudecolombia Tutora. las prácticas sociales de género. a cada persona la posibilidad de agenciar. proporcionados por docentes en formación del programa de Educación Básica en la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD. Por lo tanto al develar las prácticas sociales de género. Además no se puede desconocer que sus representaciones tendrán una connotación dentro de la profesión de formación docente. quienes están formando educadores. se mueven estructuras que configuran la representación de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con las Representaciones Sociales de Género. a la historia de grupo y por otro a la memoria colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de género. alrededor de los factores sociales ligados. por un lado. Avizorando con este análisis el papel interviniente que pueden llegar a liderar. Concluyendo que no se trata de cualquier formación. puede constituirse en punto de encuentro prácticas. hasta el punto de constituirse en la serie de generaciones que en su momento harán historia dentro de lo que constituye la cultura y rol de formación.Memorias ISSN: 2256-1951 PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIÓN DE REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN FUTUROS FORMADORES RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO rubyespejo@gmail. Palabras clave: Formación docente. Representaciones sociales. que en su momento harán parte de la historia cultural formadora de educadores y por ende legado de Representaciones Sociales de género. mas tarde en lo regional y nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de países iberoamericanos. En donde el proceso de las interrelaciones resulta decisivo en la internalización de sus identidades de género tanto temporal como históricamente. se le está dando. sino de aquella que es representativa primero en lo local. Representaciones de Género en Formadores Resumen La ponencia busca visualizar el análisis de discursos sobre.com Docente Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD-UPTC Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educación . identidad. donde el papel de la educación dentro del ámbito de la formación iberoamericana. análisis que se hace desde un abordaje hermenéutico interpretativo. Dr. Celina Trimiño Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación Formadores-Proyecto. 336 . género Introducción Dentro del contexto nacional e internacional. el ideal de hombres y mujeres.

y como punto de referencia el resultado del análisis de algunos discursos proporcionados por docentes en formación pertenecientes al programa de Educación Básica de la FESAD-UPTC. y. De esta manera. el género. en las Instituciones Educativas. Universidades e instituciones educativas. moralidad y localidad contextual. el estado de opacidad. donde juegan un papel importante las prácticas sociales. inicialmente se extraen las perspectivas teóricas que permiten dilucidar lo que constituye la formación. A continuación se toman los discursos proporcionados por docentes en formación. formas de comprender el fenómeno en fin elementos de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer. Sin embargo.son productoras de subjetividad y son lugares de construcción de filiación histórica. Donde para una mayor comprensión. donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de 337 . provista por el principio de orden social que se divulga desde los actores formados. sin que estas lleguen a ser las mismas identidades que antiguamente se establecían y así provocar desde esta connotación una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este proceso. llevado a cabo desde una ―propuesta de formación‖ (Guilles. 1.entre otras. y se les hace un análisis desde un abordaje metodológico que para este caso hermenéutico interpretativo. los discursos por ellos manifiestos salta a la vista. Lo cual lleva a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de género estás se constituyen. la carrera es el resultado de conocimientos. Constituyéndose en este orden. FORMACIÓN Para entender el significado que encierra el término se acude a Bernstein (1997). PRESUPUESTOS TEORICOS 1. 1997). Entendiendo que en el escenario del debate se han venido generando algunas maneras de comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de género.Memorias ISSN: 2256-1951 para revisar teorías. quien manifiesta. que infiere no dejar de lado la observación de aquello que constituye ―esa base colectiva” que en su momento hace parte de la carrera que se proyecta. a tal punto que se toman como referencia para incursionar en los demás elementos que pueden estar contribuyendo en la configuración de dichas Representaciones. quienes entraran a ser parte de la divulgación a colegios. Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la ―formación‖ desde el interiorizar en función de los resultados configurados desde la interacción entre los mismos y sus estudiantes. En este punto. alrededor de un proceso. (2003) entiende que las instituciones educativas . En concordancia Bleichmar. al hacer una revisión de algunos formadores.1. y las Representaciones Sociales. ―formación‖ es construcción de ―Identidades Pedagógicas‖. término que el autor utiliza para referirse al resultado del anclaje de una carrera desde una base colectiva de formación. no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento institucional propio del contexto local. avances. mecanicismo y repetición de matrices culturales de género.

e instalarse para procesar a partir de eso. Como formadores no podemos ignorar que ―lo que se transmite en una experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de saberes disponibles en la cultura.en la serie de las generaciones de la cultura del oficio. si no se persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la construcción de identidad de género. reflexiones y acciones que permitan avizorar la formación para las prácticas de enseñanza sobre la suposición. Es así como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su categoría de alumno es ―excluible‖. es esencialmente diferenciación. p. puede ser excluido. En esta tensión se construyen nuestras identidades profesionales y es bajo esta reflexión y perspectiva que se quiere enfatizar y 338 . se excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar. algo acontece entre las generaciones. 2004. la formación de educadores constituye un motivo. Por el contrario. que existe un ―sujeto pedagógico‖. sino en la posibilidad de participar de modo creciente y diverso en las prácticas que la cultura propone y recrea‖. se lo rechaza o se le niega posibilidades de participación.exclusión. como un acto que. Por lo tanto. a través del pasaje de un conocimiento. una inscripción) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. a partir del cual se pueden hacer análisis. La enseñanza debe pensarse como un ―acto de transmisión‖. La enseñanza también debe pensarse como ―política de transmisión implicando el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión . de la profesión. a la medida de nuestros deseos y posibilidades. Pero la transmisión no debe pensarse como transferencia ni copia fiel. alumno de la ilusión. imponderable. esto es. debido a que la transmisión en tanto legado de ―los viejos‖ (los formadores) permitirá a ―los nuevos‖ (los sujetos en formación). Para este caso las prácticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones Sociales de Género.en la historia de las prácticas –de enseñanza o formación. porque. 230). podemos advertir en las prácticas una fuerte presencia de las tradiciones más ortodoxas. de aquello que consideramos nuestra herencia.Memorias ISSN: 2256-1951 la nación y específicamente -en el caso de los sujetos de la formación. es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostén y de cuidado para los sujetos en formación. Algo distinto. encadenarse en una tradición. es reconocerse en los antecedentes teóricos –de la teoría pedagógica. Los centros de formación son ámbitos de encuentro intergeneracional. En otras palabras. por tanto. sujeto genérico. novedad que paradójicamente abreva en la tradición. cuando se lo descarta. Acorde con el autor puede entenderse que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones. que en tal caso son las nuevas generaciones de docentes. el destino de la transmisión es inasible. ofrezca un soporte (una filiación. sino más bien en el horizonte de la filiación‖ (Frigerio & Diker. construcción de un libreto propio a partir de aquello que ha sido transmitido. pueden contemplarse como elemento excluyente. Sin embargo a pesar de la teoría pedagógica y lo que esta ha evolucionado en las últimas décadas. Estas reflexiones crean un desafió dentro de las instituciones que forman docentes.

―lo social no estriba en el hecho de que cierta característica sea compartida por diversas personas. especialmente interesados en la identidad. Ibáñez lo resume en tres aspectos: El primero. Incluso otras fuentes de determinación aún más específicas en la dinámica propia e interna de la Representación Social. por tanto.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO. por eso es que al abordarlo se parte de aquello que: 339 . toma en cuenta ―la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas‖. 1. y. Pero. El tercero. El segundo. sobre todo aquellas conversaciones efectuadas en el transcurrir de un día de la vida cotidiana de las personas. Es necesario ver como ―…lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la relación que se establece con ellos. donde valdría la pena mencionar la influencia capital que las comunicaciones interpersonales ejercitan. grupos o entidades de más amplio abasto…‖. y es precisamente la naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social‖ Ibañez (1988:43). se condensan. anclaje y prácticas sociales‖. constituido por ―las prácticas sociales‖. Y un tercer aspecto. ―anclaje‖. de qué forma esos esquemas ya constituidos intervienen en la formación de nuevas representaciones.2 REPRESENTACIONES SOCIALES Cuando se emprenden estudios sobre la representación de un objeto social. Ibañez (1988:41) Es preciso también expresar el porqué del calificativo ―social‖ de una Representación. En síntesis.Memorias ISSN: 2256-1951 generar una discusión que trascienda las prácticas de género a partir de los propios sujetos en formación. nos aproxima a la ―visión de mundo‖ que las personas o grupos tienen. además. por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. ambientan y anclan. está directamente relacionado con las modalidades diversas de comunicación social. 1. como es el caso de las relaciones entre mujeres y hombres. según Ibáñez. se puede reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social. cuando menciona que algo es social en la medida como va posibilitando la producción de procesos claramente inter-actuantes. El primero. En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el concepto ―género‖. entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales. debe mirar en qué forma las estructuras sociales van influyendo en la formación de Representaciones sociales. la ―objetivación‖. pues la representación. . El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto más o menos amplio de personas. en estos tres mecanismos: ―objetivación.Abric (1994). el discurso y la práctica se reproducen mutuamente. El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita. para referirse a la configuración y conformación de grupos sociales.

p . es decir. así como observar las asimetrías. Asimismo. para poder así formular mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos géneros. El género está basado en un sistema de creencias y prácticas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres en relación a su comportamiento. con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia. concepto elaborado a partir de: Un conjunto de características atribuidas por cada cultura. Este marco de análisis sitúa las relaciones de mujeres y hombres en un ―contexto‖ que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las desigualdades entre ambos y hace visible la cuestión del poder que subyace en las relaciones de género (PNUD.Memorias ISSN: 2256-1951 Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre. de las oportunidades. Además. El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de género que suponga ―una forma de observar la realidad que implica una mirada más profunda. 2005-2009. varía en el tiempo y en el espacio. de los bienes que la sociedad valora. por tanto. para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las mujeres en una sociedad.69). y con la pertenencia de clase. De esta forma.69). para llegar a insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e históricas que han impedido a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa. etnia.. Es relacional y construida por oposición a la masculinidad. la identidad y espacios de acción de manera diferencial para hombres y mujeres. Otro elemento. se hace una revisión de lo que constituye una igualdad de género como aquello que ―permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos. obliga a revisar lo que se entiende por ―equidad de género‖ desde la base de un proceso justo tanto con hombres como con mujeres. p . y se cruza con otras categorías 340 . raza. las relaciones de poder y las inequidades (PNUD. más allá de sus características anatómicas de la mujer. es decir. necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una Cultura de Género. entre otras. p . sin olvidarnos de lograr justicia. determina los roles. El hecho de la maternidad ha sido determinante en la construcción cultural de lo femenino. que a partir del sexo. es una definición culturalmente específica de la feminidad y la masculinidad que. El género se refiere a una construcción cultural. los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo‖ (PNUD. desde el deber ser y hacer femenino. sus sentimientos y pensamientos. se puede llegar a reconocer las dinámicas que dan lugar a las desigualdades. 2005-2009. buscar la equidad como medio y la igualdad como resultado. haciendo alusión con ello a: …que en toda cultura existen ciertos órdenes respecto a qué es lo masculino y qué lo femenino. Kottak (1994:94) Lo anterior lleva a examinar lo que a través de los tiempos se ha construido alrededor de la Feminidad.69). 2005-2009. generación.

INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. por ejemplo. válido para cualquier lugar y en cualquier momento. el trabajo y la pareja cambian de valoración para los varones de acuerdo. Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construcción socio-cultural de género permite adentrarse en lo que sostiene –Collins (1998). acorde con aquellas categorías. lo cual no es un resultado biológico. es decir. ya que sólo existe en contraste con la feminidad. Olavarría (1998: 99). circunscrita bajo la denominación de “practica social”. Es una ideología de la vida cotidiana empleada para atribuir causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. permite pensarla también como un aspecto que varía en el tiempo. las etapas del ciclo de vida. Fue necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formación. juventud. Sí mismo que solo es real como símbolo. es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo que hacen otros. no existe un modelo masculino universal. los cuales dan lugar a una categoría emergente. La masculinidad no constituye una esencia sino una construcción que la sociedad hace acerca de cómo deben ser y comportarse los hombres. adultez o vejez. No hay una única masculinidad. obedeció a la equidad el hecho de escuchar tanto a mujeres como hombres en formación para así extraer el proceso de género del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta.Memorias ISSN: 2256-1951 sociales como la clase. 341 . Al considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye. que se define como: Las maneras de ser hombre en cada cultura. En ésta dirección es preciso cuestionar la reflexión que se está haciendo sobre las interacciones de los estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propósitos de identidad dentro de la sociedad y por ende como representación ante la nación que ostentamos. y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado. 97 Y la Masculinidad. La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de sí mismo. 2. al interpretar a Goffman con respecto a: los individuos no poseen un sí mismo antes de la interacción. las etapas del ciclo de vida. a la etapa del ciclo de vida. si no que la interacción impele a los individuos a tener un sí mismo a actuar como si lo tuvieran. lo que da origen a numerosas formas de construcción de la feminidad. Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de Educación básica de la FESAD. lo que da origen a numerosas masculinidades. A partir de este substracto es que se encuentran elementos. sino una construcción sociocultural. Es un concepto relacional. la raza. segundo. Sus formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. Es así como producto de este intercambio se hace un análisis hermenéutico interpretativo de sus discursos. ABORDAJE METODOLÓGICO. p. y se halla en relación con la clase. Para hablar del proceso de configuración de Representaciones sociales de género dentro de lo que puede llegar a constituir la formación de educadores en Iberoamérica. la raza. La sexualidad.

ésta se va definiendo como un proceso de adaptación cognitiva de los agentes sociales a sus condiciones prácticas de existencia. menciona además que ―existía un temor a ser juzgado. la forma como las Representaciones se van generando mediante un proceso de racionalización. relaciono con los planteamientos de Beavois & Joule. desde lo dicho por Beavois y Joule (1989). Ibáñez (1989) erige como concepción privilegiada ―la base material‖ de la Representación. que llevan a desencadenar la reflexión y análisis de la cual a continuación se quiere hacer una visualización. pues para mí era un juego de niñas. Todo esto para inferir lo profundo del fenómeno y en esa dirección emprender una investigación que permita avizorar explicaciones de aquello que acompaña el proceso de formación de la realidad en este caso la de género. debido a que éste oculta el papel determinante de las relaciones de interacción que conllevan a la producción. conductas obligadas –no jugar stop. es así como las Representaciones responden a algo engendrado por las ―prácticas sociales‖. Esto debido a que dentro de la interacción social que mantiene el individuo. se ve enfrentado a un conjunto de amenazas. quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de interpretarlo a través de un disfraz ideológico. lo que pasaba era que sentía vergüenza hacerlo‖.que las relaciones sociales instituidas les exigen en el transcurso de su vida cotidiana. muestra la forma en que estas ―prácticas sociales” empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Género. y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto producía frente a los compañeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo‖. Porque en expresiones como la antes citada por los docentes en formación. de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente. Frente a esto. en cierta forma. 2. este ejemplo. y así llegar a establecer el papel y responsabilidad que le compete a quienes están llamados a formar educadores. que de algún modo no se refiere a un saber. Esto permite apreciar. 342 . sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. Este sustento teórico de Pecheux tiene una mayor visualización desde los ejemplos expresados por hombre y mujer hoy en formación. PRÁCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS El análisis a continuación presentado busca esclarecer la manera como la estructuración de las Representaciones obedece en un primer momento donde las prácticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuración de estas Representaciones Sociales de Género. consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado a ocasionar la producción de su conducta. No sin antes acudir a lo expuesto por Pecheux (1975). Porque de algún modo. que en algún momento comenzaron a tomar vida. De algún modo. no era que a uno no le gustara. Relaciones.Memorias ISSN: 2256-1951 significados y lenguajes. y que en su entramado hacen evidencia de las “prácticas sociales”. se ve la manera como van objetivando. siendo entonces las Representaciones el reflejo del modo de producción en que están insertos los individuos. como lo manifiesta en el discurso un participante: ―Cuando niño me parecía raro jugar stop.

bueno esto como que me pertenece a mí y lo otro como que le pertenece a las niñas‖. ―Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que teníamos más carga no me había casado‖. su dimensión socio-cultural. para entender ―prácticas‖ como las anteriores es indispensable visualizar. ―me toca además lavar la loza. en la adolescencia los papás le dan responsabilidades caseras. ir a estudiar. En este discurso se avizora la forma como los factores sociales ligados. intervienen en la formación las Representaciones Sociales. dice: ‗fresca descanse y más tarde la lava‘‖. la ―Práctica social‖ antes expresada desde el discurso del estudiante. en un grupo determinado. cosas para hacer de comer y así pero uno de hombre ―no se iba a jugar que hice el café. ―como soy de la costa y si a uno le gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara‖. Según Grize. La explicación de este cambio. la familia. entre otros-. ―se da cuenta que toca jugar a hacer los deberes.escuela. interrelacionándolas de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histórico. a la historia de grupo. toca ir a trabajar. ―uno no hacía nada de eso‖. según ella es que ―en la niñez uno se la pasa jugando. a su memoria colectiva. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formación dice ―eso fue como marcándonos‖. entonces mi esposo es un poquito desordenado. en la dependencia de las mismas. Vergés & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso generan las llamadas ―matrices culturales de interpretación” que son las que le dan el contenido social a una Representación. por un lado. y por lo tanto. que hice el no sé qué. y uno cree hasta ahí: mi papá como exagera‖. entonces uno buscaba compañeros para boxear. pero el cargo de la casa siempre le toca a uno de mujer‖. Como se advierte. un poquito… mucho‖. Es en el marco de este proceso en donde adquiere significación cada expresión contenida en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo cuando manifiestan: ―Cuando era joven tenía menos responsabilidades que hoy día‖.Memorias ISSN: 2256-1951 Así pues. tiene uno tantas cosas… El cambio es brusco‖. haga sus deberes que tiene que tender la cama. aclara: ―no es que no colabore. Además. y por el otro. Explican estos autores que de algún modo son estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos anclados en lo colectivo. esas eran actividades exclusivas de los hombres. Y concluye: ―cuando se organizaban actividades por la noche. pero en lugar de esto. ―Al estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades‖. la iglesia. Mientras que a las niñas. y ―ahí‖ ―no‖ ―participaban la niñas‖. pero transmitido a la vez por mecanismos como la . porque el desorden se ve más y le digo a mi esposo voy a lavar la loza por si me ayuda. eso fue como marcándonos a nosotros a hacer una diferencia entre. cuando comenta otro participante: ―En época de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los niños‖ y precisa ―a los hombres nos regalaban carros‖. pero además se ejemplifica aún mas. Esto porque 343 . expresión que apunta a una recomposición social que. llega a ser el modo en que interpreta hoy en día sus prácticas. la sopita no. ―casi siempre les regalaban. no‖. La participante agrega: ―Como me gusta que todo esté en orden. ―Pero cuando uno se casa‖. permite observar el proceso que da curso a la formación de las Representaciones Sociales de Identidad de Género.

El participante dice: ―Tengo una hija y desde que me separé. puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas ―prácticas” surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. desde su separación y pasado un tiempo. y por el otro una participante. se ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la ―prácticas sociales‖ de género? y desde este referente ¿existe algún tipo de concienciación de lo que estas prácticas representan para su profesión y proyección de las generaciones en algún momento recepcionistas de sus aprendizajes? Otras situaciones que ejemplifican la forma como las ―prácticas‖ determinan las Representaciones Sociales. que en un momento fueron asimiladas a través de interacciones con ―agentes primarios‖ o ―secundarios” de socialización.. es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales. señalan como factores ligados a la actividad del sujeto. cabe preguntarse si ¿en los procesos pedagógicos.21). Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los procesos de construcción. vemos que el oficio de la casa se asume como una práctica lícita y admisible. ―Entonces es mejor arrancar con el problema y evitar verla para hacerlo menos duro‖. enmarcados por las practicas de enseñanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura. las encontramos en experiencias por un lado de un participante ―separado‖. tanto a nivel de la toma de posición asumida por la docente como también por la de su esposo. porque la sociedad. hay que pensar en los hijos y su bienestar y. citando a Moscovicci (1989.como hija abandonada por su padre. En este mismo sentido. la acepta sin llegar a cuestionarla. a su vez. Con relación a esto. En cierta forma la conciben como un compromiso. no la he vuelto a ver‖. et al. prefiero no ir a verla. de un modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales. entonces me pongo a analizar de qué manera me hizo falta mi papá‖. a su papá de pronto dándoles un abrazo de cariño. Esta situación provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciación: ―Entonces uno abandona a sus hijos. su decisión. en cuanto a que el sujeto ―sumiso‖ de sus ―prácticas‖. y pues ahorita que soy papá. o de reapropiación de la realidad que justamente los estudios sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. la padece. expresándole que lo quieren. La situación planteada corresponde a lo que Beavois. con mi hija. Abric. de pronto si su hija no 344 . Continúa el relato manifestando: ―detrás de mi historia hay cosas‖… ―Por ejemplo. pero. fue ―más bien no (he vuelto a verla) porque me duele. cuando estaba pequeña. En los ejemplos citados. como hombre. como lo hace la docente. la verdad. no debe ser así. el papá a pesar de todo es un apoyo. no en uno. pensar cómo se sentirán si no ven a sus padres. pues para mí es traumático ver a mi hija y tener que dejarla después de unas horas‖.Memorias ISSN: 2256-1951 este tipo de ―prácticas” son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y valores. en este caso como las de Identidad de Género. tuve a mi mamá no más y mi papá no vivió conmigo y eso pues…. a mí también me pasó lo mismo. p. ―Es así como hoy día. Frente a esta alarmante realidad. de la cual somos resultado. por orgullo y evitar también ver a mi esposa con otro‖. Beavois & Joule (1989) sostienen que cuando la sumisión de las personas es consentida por ellas mismas. pone en escena sus representaciones aceptando la situación.

la naturaleza de sus experiencias a través de sus prácticas familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. ‗yo‘ por ejemplo. lo que le pasó a mi mamá y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga inconvenientes con él que ahora es mi compañero. como lo señala Heider (1927). constitutivos. y cómo. existe una estabilidad marcada tanto en la docente. en este tipo de situaciones. con base a un hecho común: ―el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niñez‖ que sin lugar a dudas siempre está presente en la vida de cada uno de ellos. Aunque no se perciba con claridad. lo necesité como papá y no. más no interiorizada. a mi me preguntan por mi papá. De esta forma. y desde este aspecto generador. Porque él en ningún momento me dio el apoyo que necesitaba. así no lo esté. está muerto.Memorias ISSN: 2256-1951 lo ha visto que va a sentir que ella fue un error. para mí. por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era niño. en diciembre. un individuo percibe su entorno social. ni al menos. 345 .. Así. al menos estar ahí para hablarme. como en el docente. para escucharme. actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intención explícita. y entonces concluye: ―No quiero repetir mi historia con mis hijos‖. podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cómo a través de estas ―prácticas sociales‖ se da la perennidad de una situación vivida en contextos movibles y evolutivos. se culpa de la inseguridad que hoy en día siente con relación a su pareja por la experiencia del abandono de su padre. Según lo anterior. En estos procesos. porque puede que mucha gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no más. el elemento central será el que más se resistirá al cambio. mediante procesos de percepción social donde aparecen elementos centrales. aunque esto no significa que sus representaciones. dónde está y para mí está muerto. de pronto con quien ahora es mi pareja. La participante aclara: ―Por ejemplo. los pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la configuración y organización y de las Representaciones de Identidad de Género. en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de separación. hace poco. de pronto eso pasa y no siempre es así‖. de pronto haga lo mismo que mi papá hizo con mi mamá y que mis hijos lleguen a sufrir eso del abandono.en un momento dado significaron para ellos. Por eso me da miedo . porque tanto hombre como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios –familia. su vida y forma de ser toman un sentido que termina convirtiéndose en una función organizadora –llamada núcleo central-. entonces para mí está muerto y ya‖. porque ‗yo‘ lo viví y no quiero que mis hijos lo vivan. del pensamiento social. a mi me da miedo que de pronto me pase. observamos que el docente. a su vez. no lo tuve. no tengo papá. entonces para uno como hija es más frustrante‖. La docente. La docente continúa reflexionando: ―He ahí el dolor que ‗yo‘ tengo y también la inseguridad. para entenderme. En consecuencia. vemos que las expresiones dadas por él y la docente en formación cumplen una función generadora de lo que hoy en día él y ella son. Los discursos expresados por él y la docente en formación dan cuenta de la manera como en manifestaciones de esta naturaleza. yo. eso fue muy triste‖. ―porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un padre.

Entonces es apenas lógico que en el proceso la figura del docente se quiera o no. social y cultural en estudiantes que desde ya representan agentes dinamizadores de la construcción y encuadre de representaciones?. porque solo así existirán practicas que conlleven enseñanzas favorables en dirección a la configuración de las identidades de quienes estamos formando. CONCLUSIONES Si al revisar las Representaciones sociales de género en docentes en formación se encuentra las prácticas sociales como escenario propicio para el proceso de interacción donde se ancla y da el encuadre de las representaciones. Frente a este abordaje vale la pena preguntarnos ¿se está a diario haciendo reflexión de lo que transmitimos a nuestros estudiantes y nos reconocemos dentro de esta estructura de poder que representamos?. Entonces los educadores deben reconocer. Para los docentes la pedagogía se teoriza a menudo como lo que queda después de haber terminado el contenido del currículo. sin embargo. donde se dan los ritos de las prácticas sociales junto con los procesos de socialización alrededor de: 1. que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que enseñan. donde los individuos experimentan la competitividad. La necesidad de productividad y rendimiento. 5. pero además se evidencia como dentro de dichas prácticas se proyecta la identidad de género. Ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas. Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuración. conocimiento académico correcto o ideológicamente pertinente. a crear identidad personal.Memorias ISSN: 2256-1951 4. que en determinado momento hará parte de las generaciones de formadores. ¿Se está o no contribuyendo. como el conocimiento habla por sí solo. ¿De qué manera estamos revisando la exteriorización de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y legitimidad de los estudiantes que educamos?. El primer ámbito. 3. 2. Lo cual es de resaltar porque queramos o no su identidad enmarcará la práctica educativa que dejará un legado para otras generaciones de docentes. Sucede entonces que los docentes guiados por la urgencia de producir. porque si se parte de no aceptar que se está incurriendo en formas de violencia simbólica dentro de sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. es insuficiente. en sus propias aulas. Desprendiéndose en esta dirección la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que esto proyecta. 346 . nunca se llegará a comprender adecuadamente los modos en que los estudiantes. DESVELAR O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO. acaban silenciando pedagógicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). En estas condiciones. y la enseñanza consiste a menudo en proporcionar una ocasión para que el texto se revele así mismo. se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de género que además va imprimiendo determinados valores. Se constituyen en teóricos educacionales que soslayan en gran medida la cuestión de cómo un docente puede trabajar a partir de principios éticos y teóricos sólidos y. son capacitados y también incapacitados. circunscribiente del hombre o mujer.

(1997): Conocimiento oficial e identidades pedagógicas. J. se aprenden. Jean–Claude (1994). Representaciones Sociales de género en docentes en formación. Buenos Aires. pp. revisar el papel que juegan las interacciones en la búsqueda de equilibrio entre necesidades personales y demandas del ambiente. en docentes en formación como Licenciados en educación básica.FESAD-UPTC – mediante los cuales. Paidos. Bernstein y otros. Tesis de grado obtenido Maestría. R.pues no se puede desconocer que es allí donde se suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado. (1989). Universidad Pedagógica Nacional (inédito). Representations et processus cognitifs. Avant. Madrid. Ruby L. Delval. B. 79-93. Nª 21. Bogotá. 67-72. entrevista realizada por Sandra Carli. Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prácticas sociales de género. 1(4). refuerzan y sancionan dentro de las prácticas sociales necesarias hoy de revisar . 347 . Noveduc. BIBLIOGRAFIA ABRIC. Prácticas Sociales y Representaciones Sociales. en los rituales de Interacción.83. Necesidades y demandas que se materializan. se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisión con un nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se establecen los códigos de significación de género de los estudiantes en formación en la Licenciatura en Educación básica . (2004): La transmisión en las sociedades. se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras que Componen La expresión de la persona y las Macro-Estructuras que componen la expresión de La Cultura?. Revista IICE año XI. 2. Editorial Popular. Frigerio & Diker. Buenos Aires. p. Joule.. En Practiques sociales et Représentations. Buenos Aires: Amorrurtu editores. __________________ (2009). Temas en debate. se debe acudir a procesos tanto implícitos como explícitos. (1983) La construcción Social de la Realidad. Colombia. Ferry: (1987) El Trayecto de la Formación. Metodología de recolección de las representaciones sociales. Sin embargo para entender estos procesos se necesita. Bernstein. Representaciones Sociales sobre identidad de género. las instituciones y los sujetos. P y LUCKMAN.M. Barcelona. 9-16).M. Novedades Educativas. ESPEJO L. GILLES. Bleimarch.V. sobre todo a la luz de ―La socialización. Silvia (2003) La educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones. En Ensayos de Pedagogía Crítica. ( 2008). Revista-Quaestiones Disputatae. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001).. como un aprendizaje social dinámico‖. JOULE R:V Monteil J. A partir del cual se espera encontrar una explicación dentro de lo que constituirá la tesis de estudios mayores. BEAUVOIS J L. BERGER. Ediciones Coyoacán: México.Propos.Memorias ISSN: 2256-1951 Cuando se da la posibilidad de develar los mundos relacionados con Representaciones Sociales de identidad de género. In J. lo permitido y lo prohibido.L Beauvois. . Cousset. Monteil (Eds): Perspectives cognitive et conduits socials.

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1998). por lo que se sugieren medidas estratégicas que logren incidir en la reducción de la misma en el ámbito universitario. se concluyó que no se puede desconocer el impacto de la deserción como fenómeno social en los individuos. tienen el propósito de generar un análisis reflexivo frente al fenómeno de la deserción. . que para este estudio se interpreta como un fenómeno social que impacta de manera significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la sociedad. para responder la pregunta ¿cuáles son los factores de riesgo de la deserción estudiantil en la Educación Superior? La revisión documental permitió una contextualización de los retos que el sistema de educación superior debe asumir frente a estos tres componentes. Finalmente. es así que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nación. por ello educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad. si los gobiernos no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones. si en ella no se brindan las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen. pertinencia.com Fundación Universitaria INPAHU Línea de investigación Fortalecimiento de la Calidad Académica Resumen Los actuales retos de la educación superior a partir de conceptos como: la calidad. Palabras clave: educación superior. la libertad y la dignidad humana (Gómez. permanencia. Condiciones como el rendimiento académico. Magister en docencia Universidad de la Salle 349 . las características de los sujetos: estudiantes . y deserción Introducción La educación es condición de la cultura. las naciones y la sociedad en general. pero éstas no podrán desarrollarse. económicas y productivas de un país. BABATIVA N205. históricamente está demostrado que la educación por sí misma no cambiará las dinámicas políticas. en una sociedad globalizada centrada en la gestión del conocimiento y altamente dependiente de los avances tecnológicos. 205 Psicóloga egresada de la universidad Católica de Colombia. dorisampbab@gmail. calidad. son las categorías de análisis que el presente estudió abordó.Memorias ISSN: 2256-1951 ANÁLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DORIS A. la pertinencia y la permanencia.docentes y las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones de educación superior.

LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En términos generales la Calidad en la educación superior se ha planteado como un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratización de un país (UNESCO. para 350 . las problemáticas que surgen de las dinámicas sociales. y es en el mundo político. Este contexto. Se reflejan las síntesis de algunos autores colombianos. el desarrollo humano individual y colectivo. la universidad en el siglo XXI. como la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución. con respuestas concretas en su oferta académica para la satisfacción de necesidades del saber. y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio. y el óptimo que corresponde a su naturaleza. afirma que el concepto de calidad es una construcción social que varía según los contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como las unas corresponden a las otras. según Serrano (1999) en la educación superior se asume. como Organización que da lineamientos a nivel global en materia de política educativa. desde las tendencias actuales que se encuentran en la literatura sobre el tema. la empleabilidad. el ejercicio de la ciudadanía. con respuestas prácticas e innovadoras. lleva a plantearse la pregunta: ¿cuáles son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes de educación superior a desertar del sistema? Las respuestas absolutas. pero también se toma la postura de la UNESCO. afirma que es en la era de la globalización. no logran aún garantizar la permanencia de sus estudiantes desde el momento en que ingresan. económico y productivo donde se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a los actores que participan en sus estructuras. Finalmente. La Educación Superior en la Constitución de 1991. IESALC. 2006). aun no las hay y si bien es cierto. que las instituciones de educación superior con sus políticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la calidad y la pertinencia. debe asumirse como núcleo de generación del conocimiento a través de la investigación y su incidencia en la identificación de problemas que deben ser atendidos desde lo teórico. fundamentadas en el conocimiento científico y tecnológico. entre otros. la pertinencia y la permanencia. Por ello las reflexiones en torno a la calidad. cuando se quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y la manera como aborda también. se considera un derecho público y son la calidad. los avances de la ciencia y la tecnología y de las telecomunicaciones. donde la sociedad del conocimiento. concluye que la calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser. políticas y económicas de la época. hasta que gradúan.Memorias ISSN: 2256-1951 Lemus (2005). como es el caso de la deserción. solo permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje teórico para la comprensión de la deserción. la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar. 2005). se reconocen como factores indispensable para el impulso del progreso social. A partir de lo anterior. El informe de la educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO. la competitividad.

mediante el fortalecimiento de la capacidad de análisis.8 351 . desde una perspectiva de desarrollo sostenible local. sino también para la vida. sino también en lo regional y lo universal. a la ciencia y a la tecnología. media y superior. en torno al desarrollo de las competencias laborales. no puede ser un concepto estático. esto necesariamente lleva a plantearse. Gibbons206 afirmaba que durante los últimos 500 años no había existido institución más resistente al cambio que la Universidad. se convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas académicas innovadoras que no solo preparan para la empleabilidad y la competitividad. 2008. Paris. 207 Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010.Memorias ISSN: 2256-1951 posicionarse en el marco de la innovación y el desarrollo. M (1998). básica. De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica‖ (2008) En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los currículos. ¿qué significa el concepto de pertinencia? En este caso. integrando la educación preescolar. la calidad. LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADÉMICA En 1998. la calidad incide de manera directa en la forma como se logra incentivar el aprendizaje y la investigación. con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atención del sector educativo. la libertad y la creatividad. productivo y social en alianzas que contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos. Pertinencia de la educación superior para el siglo XX!. sino que además será juzgada en términos de las contribuciones que haga al desarrollo de la economía nacional y del mejoramiento a la calidad de vida. la educación superior debe comprender la importancia de transformar el pensamiento enciclopédico al creativo. la autonomía. todo lo contrario. Documento No. quien estableció como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la calificación. Pág. de tal forma que sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. no solo en lo local. Bogotá. regional. Para ello. el MEN concibe "la política de pertinencia para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país. propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación del sistema educativo y el mercado laboral. 206 Gibbons. es así como propuso articular al sector educativo. se tomará como referente al Ministerio de Educación Nacional (MEN)207 de Colombia. 8. que hoy. En esta condición. la educación superior no solo tendrá que ser pertinente. Para lograr lo anterior. el razonamiento y la argumentación. Misterio de Educación Nacional. En el Plan Sectorial 2006-2016. nacional y global. En dicho sentido. en el logro de la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Ahora bien.

Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas académicas y laborales. Una educación pertinente a lo largo del ciclo escolar. O EFICIENCIA TERMINAL La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el periodo de tiempo que proyecta terminar su formación.2005). como en América Latina han ido aumentando significativamente. Factores como la desigualdad. al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales. considera la deserción como un fenómeno social. consecuencia del accionar del sistema educativo. del condicionamiento de factores sociales y características propias del 352 . proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema educativo y permanecer en él hasta culminar sus estudios (Boado. situación que empieza a poner en la discusión de la política pública los mecanismos que permitan reducir la deserción LA PERMANENCIA. hacia las Instituciones de Educación Superior. Es así como el ingreso a la Institución educativa. la exclusión. UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER: El MEN. superando así la brecha creada entre el número de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qué terminan. aumenta las posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las exigencias de la globalización y los retos de competitividad del país. los acompañamientos académicos. la cualificación docente y una variada oferta interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral. entre ellos: la adaptación al medio universitario. a la infraestructura física y tecnológica. mediante la articulación del sector productivo con el educativo para resolver necesidades de desarrollo local y regional. la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la educación y supera el ámbito de la institución superior. con el fomento de la cobertura e implementación y uso de la conectividad. donde se aproveche la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC‘s). Lo anterior tiene como propósito movilizar recursos desde el Estado. a los procesos enseñanza – aprendizaje. existen otros aspectos críticos que ponen en riesgo la permanencia del estudiante en sus primeros semestres de formación. articulando currículos flexibles con la educación básica y media vocacional. elementos complejos que deben ser abordados por las Instituciones. la vinculación de los campos del saber a una formación que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la subjetividad humana hacia la construcción de una sociedad más participativa y democrática. LA DESERCIÓN. inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la educación superior. la pertinencia y la calidad de la educación. en tanto tiene consecuencias directas en la sociedad.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base a lo anterior. resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. con el fin de reducir de manera significativa los umbrales de deserción que tanto en Colombia. entre los que se puede enunciar los de orden financiero. con el propósito de brindar una amplia gama de servicios. Adicionalmente.

entre otras. Es así como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal. esta clasificación permite tener tres estadios. abandona sus estudios en los semestres superiores. o. abandona sus estudios. Cuando el estudiante. los altos costos del programa académico. es el caso del estudiante que abandona por más de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrícula en la IES. La deserción temprana. el no lograr ajustarse a las normas. ingresan a los programas sin 353 . se han realizado diversos análisis a los diferentes aspectos que se deben considerar con respecto a la deserción. La tercera. Bajo esta interpretación. los horarios de estudio y de trabajo se cruzan. la ausencia de apoyo familiar y los conflictos mismos que se viven en ella. Y la deserción tardía. y Las del Estado. no se ven satisfechas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. tampoco registre matrícula en otra. establece algunas causas que se deben tener en cuenta. antes de terminar sus primeros tres semestres. la edad. deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algún requisito académico. que se expresa en el abandono del proyecto de formación académica al cual el estudiante se ha matriculado. generan desequilibrios económicos. las de tipo personal. (1986. adaptación al entorno universitario. Con respecto a sus condiciones económicas. relacionadas con la organización del sistema educativo del país. es el ser humano que ingresa a la educación superior con el propósito de formalizar un proyecto de vida. el lugar de trabajo y las distancias entre el sitio de vivienda. entre ellas están: por razones académicas. y las socioeconómicas. está relacionado con su conceptualización: Existen tres formas de entenderla: la primera. validar el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeño laboral mediante un título.). es posible que abandone sus estudios. Álvarez (1997). que terminan evidenciándose en el abandono de su proyecto de formación profesional. frente a las expectativas de vinculación laboral. y registre matrícula en una nueva Institución. los cambios en la jornada laboral. se considera como desertor. no logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo llevan a retirarse de la misma. Quien no logre cumplir esta meta. sus expectativas sociales. ellos son: la deserción Precoz. es aceptado por ella pero el aspirante. el contexto social. un concepto negativo de sí mismo frente a su rendimiento académico. es así como lo primero que se identifica a la forma de caracterizarla. La segunda. También se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisión de abandonar sus estudios. decide no matricularse allí. el trabajo y la universidad. el contexto familiar. entonces se considera desertor del sistema educativo. De manera complementaria. cuando se inscribe en la IES. Frente a los factores de tipo académico.Memorias ISSN: 2256-1951 sujeto. se encuentran las siguientes condiciones: los estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario. se observan factores de tipo motivacional. los problemas de orden financiero y de desempleo. los estudios realizados por Tinto V. presentan tres áreas o aspectos de cómo observar el fenómeno: en lo individual. que además de abandonarla donde inició estudios.

ya que éste es un ser humano que trae consigo una cultura. las IES no logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y terminan abandonando sus aulas. tales como una docencia que no logra llenar las expectativas de aprendizaje. que puede o no favorecer su permanencia en la educación superior. no logran dar respuesta a las exigencias académicas de la educación superior. Se toman factores intrínsecos y extrínsecos (Arancibia. la deserción por su condición multifactorial. ello puede contribuir a mitigar el impacto que la deserción deja tanto en los estudiantes. la falta de orientación profesional al momento de asumir el programa académico y una aptitud que no favorece sus procesos de aprendizaje. seguimiento al bajo rendimiento académico y la repitencia. docente e Institución de educación superior. son considerados como deficiencias universitarias que tienen que ver con las formas tradicionales de la enseñanza y el déficit de espacios pedagógicos adecuados para el estudio.Memorias ISSN: 2256-1951 tener claridad en su orientación vocacional. 354 . entre otros. Por su parte. se presentan problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante. las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la deserción. A lo anterior se suman aspectos institucionales. procesos administrativos rígidos que dificultan la respuesta oportuna a sus requerimientos. en términos generales una historia de vida. y por otro lado generar estrategias de retención académica. como en las instituciones. estos son: el rendimiento académico. Y el Estado con su ausencia de políticas públicas aun no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza. está altamente relacionado con el concepto que el estudiante tiene de sí mismo. estudiante. inadecuados espacios locativos y tecnológicos. 1996). RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico. Es así como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres factores de manera oportuna. requiere un análisis que permita caracterizar las condiciones del individuo. En la investigación realizada por Sánchez. respecto a los factores de riesgo que determinan la toma de decisión de abandono del proyecto académico. la falta de disciplina y de métodos de estudio. independientemente del nivel de formación en el que se encuentre. el estudiante y el docente. contribuyendo así a aumentar los índices de abandono durante las últimas décadas. el del docente frente a su desempeño y la manera como se autoevalúa frente a sus pares. Navarro y García (2007). el ausentismo. respecto al perfil socio demográfico de los estudiantes. unas creencias. respecto a los factores académicos de deserción en la Universidad Surcolombiana. requiere de dos miradas: la primera. frente a indagar. A continuación se presenta una síntesis como resultado de la revisión de las categorías de análisis: rendimiento académico. el desempleo entre otras. que permitan tener mayor información. que pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del educando. la violencia. En consecuencia. la repitencia. En dicho sentido.

sin contar con la pobreza. son cada vez más jóvenes. 1996). el dominio de contenidos. factores socio afectivos que lo predisponen al abandono escolar. el desplazamiento. su prestigio. donde se encontrará con pares. Los aspirantes del siglo XXI a la educación superior. su capacidad discursiva. la vocación. afectivo. comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus capacidades físicas. sus interacciones en el aula. Juega un rol protagónico en esta red educativa. pues es en él. 1997. y también la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de camaradería y rigor académico. trabajo y estudio. EL ESTUDIANTE Es un sujeto con una historia de vida. los conflictos familiares entre otros. deberá cumplir con su propósito de formación. En dicho sentido. que le permite interactuar en el contexto universitario. ideológicas o políticas o de sus limitaciones físicas. el derecho a la igualdad. la movilidad entre el sitio de vivienda. sensoriales y cognitivas. que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas independientemente de su raza. social y moral de sus estudiantes. que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus expectativas de éxito académico y social. mayores o menores de su rango de edad. igualmente se suma la baja calidad académica. la violencia. sus creencias religiosas.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior incide significativamente en su desempeño. a lo que se le puede agregar la capacidad de inclusión que brindó la Constitución Política de 1991. EL DOCENTE El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones intelectual. Sánchez et al. socio-afectivo. con quienes compartirá expectativas. son factores comunes que desencadenan en la deserción estudiantil. tales como: mantener una secuencia lógica en los contenidos. establecer diversas formas de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje. condiciones que intervienen en su ejercicio pedagógico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus condiscípulos. 2007). intereses de orden socioeconómico. con unas expectativas sociales. y una nueva red social que deberá empezar a construir. se establecen algunos factores que influyen en el desempeño del docente. profesionales que lo llevaron a tomar una decisión y que independientemente de su origen. entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales. redujo co