Memorias

ISSN: 2256-1951

ISSN: 2256-1951

1

Memorias

ISSN: 2256-1951

MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011 Tít. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Número 01 – Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951

2

Memorias

ISSN: 2256-1951

MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Tunja 2011

3

Memorias

ISSN: 2256-1951

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP es una publicación bianual que recoge las conferencias, ponencias de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre organizado por la Maestría en Educación de la UPTC. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en la investigación educativa y pedagógica.

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP /Maestría en Educación/ Facultad de Ciencias de la Educación. – Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951 Bianual 1. Educación.-- 2. Pedagogía.-Investigación. CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la Educación María Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Editor Oscar Pulido Cortés Directora Leonor Gómez Gómez Comité Editorial Leonor Gómez Gómez Oscar Pulido Cortés Aurora Gordo Contreras Gloria Leonor Gutiérrez Alfonso Jiménez Espinosa Carlos Arturo Londoño Comité Científico Jorge Tomás Uribe Rosalba Sánchez Matamoros Nubia Agudelo Cely Elsa Aponte Sierra Yamile Pedraza Jiménez Edgar Nelson López

Sonia Romero Alfonso Edilberto Rincón Castro Wilson Valenzuela Pérez María Mercedes Callejas

Grupos de Investigación Maestría en Educación
       Grupo pirámide. Innovaciones pedagógicas y educativas Grupo de estudios en ecología, etología, educación y conservación. Gecos Creación y pedagogía Rizoma Educación rural Historia de la universidad latinoamericana. Hisula Filosofía, sociedad y educación

Diseño Carátula: Pedro Alexander Sosa G. Diseño electrónico Roberto Mariño Se permite la reproducción total o parcial, citando siempre la fuente Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co Página Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/

4

Memorias

ISSN: 2256-1951

CONTENIDO Capítulo I
Pedagogía y Currículo
Pág. Visionando la evaluación pedagógica desde el proceso de aprender y enseñar. Heidy Lorena Cabra García Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes. Luz Stella García Carrillo, Fabio Moncada Pinzón El problema de la evaluación: un reto actual. Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas La evaluación en matemáticas: análisis desde la teoría y contrastación con la práctica. Magaly Corredor de Porras Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de fisiología médica de la Universidad de Boyacá. Martha Cecilia Bernal, Nubia González Jiménez, Efraín Riveros Pérez Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia. Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo Educación, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico. Sonia Yalily Prieto Muñoz Motivación en la Evaluación Educativa. Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos Giro lingüístico y práctico en la filosofía de la educación. Carlos Arturo Londoño Ramos El derecho a una educación de calidad. Carmen Beatriz Cuervo Arias Educación y proyecto de individualización en una sociedad de consumo. Oscar Orlando Espinel Bernal La educación como experiencia y posibilidad. Liliana Andrea Mariño Díaz La investigación y la práctica como dinamizadores de integración del plan de estudios de los programas de formación docente para la educación infantil. María Esther Tobos Valderrama Para la comprensión de un dilema: confusión entre técnicas e instrumentos evaluativos. Martha Cecilia Guzmán, Sandra Esperanza Cely Ramírez 15

23

31

40

50

64

69

78

88

102

110

122

129

141

5

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educación física en el programa de educación básica-facultad de estudios a distancia. Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzón Pedagogía, disciplinas psi y la formación del sujeto moral contemporáneo. Ruth Amanda Cortés Salcedo Édouard Clararède, el Instituto Jean – Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada. Análisis de los casos de Brasil y Colombia. Carlos Jilmar Díaz Soler El concepto de competencia científica en el marco de la política educativa colombiana. Gina Calderón Rodríguez El currículo entendido como construcción histórica. Jaime Ricardo Cristancho Chinome Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Amadeo Clavijo Ramírez Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo. Diana Milena Peñuela Contreras Rizoma curricular. Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero Enseñanza socrática y defensa de la educación liberal en Martha Nussbaum. Eduardo Geovo Almanza La historia de la enseñanza de la historia: Un saber escolar en construcción. Mireya González Lara

150

158

169

193

203

209

218

229

237

246

Capítulo II
Educación Superior
La incorporación del e-learling en la educación superior. Derly Francedy Poveda Pineda Políticas públicas en tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en la universidad colombiana. Fredy Yesid Mesa Jiménez, Ángela Marcela Soler Fonseca E-learning como estrategia pedagógica en la implementación de la Gestión. Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero Aprendizaje de las lenguas Extranjeras. César Augusto Arenas Reyes 259

270

279

292

6

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. El aprendizaje de la geometría fractal. Publio Suárez Sotomonte Narrativas Pedagógicas. Luz Marina Nana Rodríguez Romero La Investigación formativa en Educación Superior. Edelsy Benjumea Liñán, Marina Sánchez Sanabria La sistematización: una opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Martín Emilio Camargo Palencia Prácticas asociadas a la configuración de representaciones de género en futuros formadores. Ruby Lisbeth Espejo Lozano Análisis, interpretación e intervención para la identificación de factores de riesgo de la deserción en estudiantes de educación superior. Doris Amparo Babativa Novoa Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI. Yeimy Andrea Huertas De la publicidad a la educación en publicidad. Nancy Patricia García Pacheco La elección de carrera e ingreso a la educación superior. Rafael Enrique Hernández Royet 300

310

320

328

336

349

358

366

373

Capítulo III
Formación de Maestros
Aplicaciones de la teoría de Eduard Claparede en la formación de licenciados en psicopedagogía de la uptc 1991-2010. Jorge Enrique Duarte Acero Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las ciencias sociales. Juan Carlos Ramos Pérez y Sandra Marcela Ríos Rincón Lineamientos para la construcción de una teoría sobre currículum en los programas de licenciatura. Omaira Elizabeth González Giraldo Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares. Marien Lucía Pava Guerrero

380

393

401

409

7

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. Conocimiento del profesor y la formación de futuros docentes. Carlos Julio Vargas Velandia Monitorías de investigación en la universidad pedagógica nacional: un espacio para la formación de docentes investigadores. Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra Las voces de los profesores de proyectos pedagógicos e investigativos de la escuela de idiomas en la formación pedagógica y hacia la formación crítico-reflexiva para los futuros docentes. Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barón Pereira Aprender a enseñar inglés, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo. Formación de maestros normalistas. Flor Lucia Pedroza Arias La formación en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning américa latina, en el programa de educación física, recreación y deporte de la facultad de educación de la Universidad del Atlántico de barranquilla. Feliciano Burgos Mancilla Estrategia metodológica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseñanza de la química. Nohora Consuelo Aldana Espitia Reingeniería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario. Alexander Mojica Ruiz La sistematización, una auto narrativa que crea comunidades de memoria. Gloria María Bustamante Morales 418

428

435

443

451

459

468

477

Capítulo IV
Didácticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informática educativa una estrategia didáctica en la práctica docente. Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Sáenz Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing. Erika María Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibáñez Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un campus virtual. Leonardo Bernal Zamora Memoria de la formación de maestros en tic de la especialización de informática educativa. Alfredo Rojas Calderón, Aracely Forero Romero

485

492

499

510

8

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. La Consejería Académica en Educación a Distancia: acompañamiento en el entorno digital. Diana Paola Sáenz Las TIC en la educación desde diferentes perspectivas. Sandra Patricia García Ávila, Olga Najar Técnicas de representación del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologías de la información y las comunicaciones. Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Sánchez, Diana Carolina Cabra D. Caracterización del aprendizaje en un ambiente virtual. Sandra Lucía Guerra Gómez La implementación de la robótica como estrategia didáctica en la educación en tecnología. Iván Fernando Fuya, José Vladimir Lozano, Guillermo Niño, Marco Mendoza Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales. Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodríguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Roberto Edgardo Mariño Estepa Estudio de la interacción social mediada por TIC en asesorías de proyectos escolares. Carlos Alberto Castellanos Niño En Boyacá, nativos digitales. Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle La demostración en la geometría escolar con la mediación de un ambiente de geometría dinámica. Fernando Angulo Díaz Relación entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebráicos. José Vicente Samacá Ramírez, Claudia Uribe Reflexiones sobre formación de educadores, elementos de una Didáctica de la Estadística y de la Probabilidad. Víctor Miguel Ángel Burbano Pantoja Estrategia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Zagalo Enrique Suárez Aguilar Omaida Sepúlveda Delgado Influencias del contrato didáctico en el aprendizaje del concepto de límite. Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca Ochoa Concepciones de los docentes de matemáticas acerca de los medios educativos. Olga Yanneth Patiño Porras, Francisco Leguizamón Romero 521

526

532

540

548

554

561

568

578

586

603

616

625

595

638

9

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. La docencia b-learning en educación superior. Karolina González Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincón Aprendizaje en ambientes b-learning. Yamile Pedraza Jiménez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson López Incidencia de la plataforma tecnológica de aprendizaje moodle en las prácticas pedagógicas para la formación de licenciados. Jaime Andrés Torres Ortiz, Celina Gallo Díaz Menú de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte técnico y académico realizado en el servicio de consejería virtual de la UNAD. Pilar Alexandra Moreno Las TIC en la formación docente en zonas rurales de Sucre y Bolívar. Ana Carolina Daza Sánchez Impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la inclusión de las comunidades vulnerables en las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyacá. María Aurora Carrillo Gullo El b- learning y la educación a distancia a través de proyectos. Dora Yanneth Roberto Duarte Educación en la nube “Cloud Education” un nuevo entorno para la educación a distancia del siglo XXI. Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Percepciones de los estudiantes frente a la enseñanza y aprendizaje de la anatomía. Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M. Radiografía Centro de Aprendizaje ER. Alexander Mojica Ruiz Investigación dirigida como modelo didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de la educación básica. Andrés Felipe Velasco Capacho, María Helena Quijano Hernández Aproximación al estado del arte sobre los trabajos prácticos en la enseñanza de la biología (2004-2006). Mónica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa 646

656

669

681

691

698

705

714

729

736

744

752

Capítulo V
Investigación en Artes
Familia y escuela: contextos de mediación pedagógica y social en la primera infancia. Solaida Contreras Barragán 762

10

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. Acción, Atención…Juego dramático. Carlos E. Sánchez Sánchez ¿Karaoke en mi clase de educación auditiva? Mónica María Tobo Mendivelso De las prácticas artísticas contemporáneas en la educación. Leidy Johana Albarracín C. La práctica reflexiva del docente durante la planeación de la enseñanza musical. Pilar Jovanna Holguín Tovar Investigación-Creación en Artes Plásticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la Transdisciplinariedad. Oscar Quintero Puentes El arte dramático como recurso pedagógico. Hacia una perspectiva de la investigación Social. Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona Habitar los laboratorios de investigación-creación. Apuntes desde la experiencia. Mónica Marcell Romero Sánchez La investigación Creación en los trabajos de pregrado y postgrado en educación artística. Martha Barriga Monroy Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, público. Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega. 771

777

784

795

803

810

817

827

840

Capítulo VI
Educación, Cultura y Sociedad
La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión. Lilian Lucía Caicedo Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educación intercultural en el ámbito universitario. Clara Inés Villamil Guzmán, Claudia Inés Bohórquez Olaya, Carmenza Montañés Torres Somos chibchas: proyecto de historia y pedagogía otra hacia la re-construcción de la identidad intercultural. Ángela Vanessa Redondo Otálora Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia. Leydy Carolina Muñoz Mediación de conflictos escolares entre pares. Luz Mireya Hernández Pineda, Nelson Javier Correa Romero

847

855

863

874

885

11

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. La pre escolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 – 1994). Marcela Contreras, Oscar Leonardo Cárdenas, Dora Lilia Navarro Emprendimiento social y su relación con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda. Andrea Paola Barrera Cárdenas Pertinencia del currículo en contextos multiculturales. Lina Haydee Montes La formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas de Barranquilla. Álvaro Ramón García La escuela, escenario de formación política. Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisión. Diana Maritza Espitia, Marina Sánchez Sanabria 896

907

914

930

937

945

Capítulo VII
Educación, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educación dialógica en estudiantes de básica primaria. Doris Teresa Dávila Sanabria El páramo y su conservación: perspectivas teóricas y actitudinales. Inés Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutiérrez Gómez Conservación de ecosistemas y reflexiones medioambientales. Rodrigo Alfonso López Casallas Educación y la acción ambiental. Gustavo Adolfo Flórez Restrepo Estrategias metodológicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental. Amanda Lucía Quiroga González Aportes de los héroes del planeta a la conservación del parque nacional natural El Cocuy. Alexander Mojica Ruiz La educación ambiental en los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Nelson Augusto Medina Peña 953

961

968

978

987

995

1003

12

Memorias

ISSN: 2256-1951

Capítulo VIII
Experiencias Pedagógicas Innovadoras
Del tablero al contexto...una experiencia para la construcción de conceptos. Beatriz Eugenia Mosquera Machado Desarrollo del pensamiento del niño a partir del aprendizaje. Paola Andrea Reyes Parra Ser antes que hacer, un reto de la educación superior para la formación integral de profesionales en carreras proyectuales. Edgar Saavedra Torres Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedagógica para fomentar la motivación intrínseca en la participación de aulas virtuales. Andrés Ricardo Ordóñez Pérez La robótica educativa como alternativa lúdica en niveles de educación básica, media y superior. Nelson Barrera Lombana Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad. Diana Carolina Granados Robles Gestión del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos académicos en la institución educativa distrital fundación pies descalzos. Néstor Martínez Muñoz Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educación de jóvenes y adultos: sistematización de la experiencia ITEDRIS. Milton Adolfo Bautista Roa Jóvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconómico. Lydia Yaneth Gutiérrez López Hogar San Jerónimo una esperanza de vida para niños en situación de calle. Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Víctor Ariel Granados Pérez Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando. Claudia Avendaño Morales Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos en estudiantes de Viracachá. Julio César Ávila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano Influencia de la comunidad de investigación en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyacá. Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas Pág.

1012

1028

1025

1033

1042

1051

1057

1064

1075

1085

1092

1098

1106

13

Memorias

ISSN: 2256-1951

Pág. Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numéricos: experiencia de trabajo con mapas conceptuales. José Francisco Leguizamón Romero Diseño de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de 7º grado. Jaime Alberto Mestra Martínez Aplicación de la metodología “clil – aicle” para el mejoramiento de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en el grado quinto de básica primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Cañas Jaimes El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en el desarrollo de la expresión oral. Carol Yohana Suescún Pinilla Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y cooperativo en la Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio de Toca. Alirio Severo Hernández Buitrago Jardín de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia. María Teresa Suárez Vaca Noticiero estudiantil virtual de Boyacá. José Edilson Soler Rocha La música, camino pedagógico alternativo para integrar y fortalecer las áreas cognitivas en adolescentes rurales. Adriana Elvira Gómez Castañeda Retos de la educación en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectáculo, al cortometraje filosófico. José Manuel Alba Maldonado

1113

1124

1131

1137

1145

1155

1162

1170

1181

Capítulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporáneas de la Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Carlos Javier Mosquera Suárez La Articulación entre Modelos Pedagógicos y Modelos Didácticos: Una Distinción Necesaria para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes Carlos Javier Mosquera Suárez 1191

1213

14

Memorias

ISSN: 2256-1951

VISIONANDO LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO DINÁMICA QUE FLEXIBILIZA EL ACTO DE APRENDER Y ENSEÑAR HEIDY LORENA CABRA GARCIA lorean0318@gmail.com Resumen Esta es una invitación a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la cotidianidad se dibuja desde actos pedagógicos castradores, que al ser traducidos en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolución educativa de nuestra sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en este documento que está lleno de exploraciones conceptuales y re- significación de teorías sobre evaluación, en donde la epistemología de la evaluación , sus orígenes y evolución, nos han permitido redimensionar la visión de ese supuesto social con respecto a lo que hasta el momento sea concebido como evaluación, enseguida se desarrollara la evaluación con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura, se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la teoría de las inteligencias múltiples y se orientara finalmente una reflexión sobre la evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza. Palabras claves: Evaluación, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, educación Introducción: Desarrollar un proceso de investigación educativa permitió un repensar el hacer pedagógico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje, reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crítica, reflexiva y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y se respeta la pedagogía como ejercicio de nuestro accionar docente, de ahí que se construye y reconstruye en esa interacción y comunicación con quienes nos acompañan y a quienes acompañamos en un proceso de aprendizaje mutuo. Estamos caminando hacia una pedagogía que se preocupa por las circunstancias mínimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagogía que rompe con las imposiciones, una pedagogía libre que cada uno construye y que se deja reinventar, una pedagogía que nos enseña a acompañarnos desde la diversidad y los aprendizajes que ello trae. Cuerpo textual de la ponencia La evaluación debería ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin… Pedro Ahumada Acevedo. La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por más de 40 semanas durante un año escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio de lo que es la educación y la evaluación, seria pertinente dirigirnos por caminos en donde la pedagogía se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,

15

Memorias

ISSN: 2256-1951

en donde el acto de aprender sea la traducción de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad. Retomar la misión de la epistemología como un elemento que está en constante movimiento, crítico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ahí que la pedagogía se convertiría en un modo de vida, donde el aprender es un fenómeno trascendente que permite la reflexión en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificación y a unos exámenes escritos para responder a un currículo que se ha implementado y el que se debe cumplir. Julián de Zubiria1 en una descripción de los modelos pedagógicos, producto de su ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluación, que considero, es aplicable a nuestro quehacer pedagógico, de manera tal que redefine la finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de ahí, que como maestros críticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad de establecer con claridad criterios de evaluación que respondan a las capacidades, necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje desde la significación, que se desarrolla finalmente en una dinámica de aprendizajeenseñanza. Teóricamente el concepto de evaluación ha evolucionado en la práctica, pasando de ser un instrumento de selección extraescolar (sea ésa una de sus funciones dominantes) a un acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currículo, siendo hoy concebida como una pedagogía que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante, de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en relación con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla. La evaluación entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los estudiantes aprendan mejor. Ginemo Sacrista2 plantea que ―Si la educación y los programas de enseñanza, los métodos, la atención del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formación cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar números tipos de conocimientos sobre cómo funcionan todos esos procesos‖ es ahí, cuando se hace necesario que el maestro deje de actuar como un agente único de conocimiento, en donde, es el que tiene la última palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedagógicos, 2002, pág.58-63

2

SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseñanza. 2002, Pag, 388

16

Memorias

ISSN: 2256-1951

generar innovación en el campo de la evaluación, de manera tal que nos atrevamos a cambiar nuestras metodologías y a trasformar el escenario del aula en epicentros pedagógicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se convierta en el elemento principal para hacer de la evaluación una ayuda de aprendizaje. Bajo la perspectiva de Sacristán3 ―Una pedagogía total que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.” Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo holístico, para dejar de aplicar pruebas y más bien orientar el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta la evaluación. ―El ideal pedagógico humanista de atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad es una inspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones” (Sacristán, 2002) BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluación no tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicación con el alumno y de considerar la discusión y negociación de la misma, pues se trata a veces de evaluar cualidades de difícil acceso. Si bien es cierto la evaluación tradicional se vuelve mecánica y repetitiva siendo un desempeño modelo, que se toma como medida estándar a cumplir por parte de los estudiantes; de ahí que la evaluación tradicional lo que está generando es un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debería estar desarrollando es la dinámica grupal en donde se pueda disminuir la tensión y se empiece a considerar como una instancia mas del aprendizaje significativo. La evaluación, debe ser más que un procedimiento rígido en donde se constata el rendimiento educativo, debería ser un principio de coherencia pedagógica en donde el estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema educativo; en donde la evaluación no sea concebida, como un elemento que si no se aplica, no logra despertar el interés del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin optimo de la educación y la evaluación sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la realidad. Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen básico de nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la realidad que se concentrarían en dinámicas flexibles de evaluación. Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino como algo que se sumerge en tareas cíclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere Tomislav Gastelo ―el desarrollo es un individuo en sí mismo como persona, es por ello que
3

Ibic

17

Memorias

ISSN: 2256-1951

el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel frente al desarrollo‖. Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que ya no dependen solamente de lo económico sino que ahora se hace urgente relacionarlo con la educación como dinámica de relación social, para que deje de ser un hemisferio que limita los aprendizajes y las búsquedas de los individuos, es necesario reconocer y valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interacción con otros, los aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a veces se impiden socialmente. Es así como urge hablar de las necesidades básicas de aprendizaje es decir de la oferta y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad, sino también deben formar, ese ser que sabe ―ser y hacer‖ que se convierte en holístico y que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra. Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonomía del aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice que “los estudiantes no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender”. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar pensar, no completamente desvinculados sino en la compañía asertiva que actúa en el momento justo y también abandona en apariencia, para continuar acompañando en el afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y así nos ligan a la imposibilidad del desarrollo. Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a través de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad circundante. Ello está directamente relacionado con la visión del conocimiento, pues desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido; por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento ―opera‖ desde un self (que representa la capacidad del individuo para pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido. El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Tanto las realidades contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las experiencias de aprendizaje y los procesos de educación y formación, pues ello en su

18

Memorias

ISSN: 2256-1951

calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte para una transformación social. En toda evaluación debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya auténtico significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades educativas evitando evaluar más los aspectos negativos en fin, es un error evaluar solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres áreas sobre los que la evaluación toma decisiones ―el material de instrucción, el individuo y la regulación administrativa‖ . El proceso de evaluación es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda acción debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos está bien o está mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es bueno que miremos la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora realizándola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formación, los logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades individuales. La evaluación debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza haciéndolo con ética, evitando la amenaza, la venganza y la manipulación de la evaluación por intereses propios donde se puede perder el interés y el aprovechamiento del aprendizaje, el frágil, derrocado y único perdedor es el estudiante y es está la oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicación acerca de la nota obtenida; cuando nos señala Stuffelbeam que ―la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión” pues la evaluación perderá el interés en el estudiante ya que siente un gran interés de evaluar sobre lo evaluado, en qué fallaron sus capacidades y cuál puede ser su debilidad. Somos los docentes los únicos que podemos y tenemos capacidad para diseñar diferentes métodos de evaluación porque estamos en contacto con nuestros estudiantes, conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene la clave del éxito o del fracaso de su estudiante. Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompañan una idea de educación y evaluación, en donde el aprendizaje y la enseñanza deben empezar a ser vivenciados de una manera menos rígida, en la cual se respeten los aprendizajes de los seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan. Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinónimo de educado y lo que somos capaces de proyectar y traducir en la práctica lo que hemos aprendido. Cuántas veces hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medición, el compararnos; ¿el sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?

19

Memorias

ISSN: 2256-1951

La evaluación a través del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como simulador de castración, en pleno siglo XXI en donde se han diseñado y adoptado un sin número de modelos pedagógicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte solamente del discurso aprendido que es difícilmente traducido en la realidad de nuestras escuelas, que hoy hacen una analogía a la casa del terror, pues para el estudiante es desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela como sinónimo de lo aprendido, como diría FRANK SMITH “la educación se nos ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difícil que el cerebro preferiría no hacer…” El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos, que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que desde la utopía es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith “los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegiría si pudiera…la reticencia a aprender no se le puede atribuir al cerebro”. Sin embargo tendríamos que preguntarnos como evaluar el aprendizaje y más cuando tenemos que obedecer a un sistema evaluativo que por más que pretenda ser autónomo en cada institución, tiene que dar cuenta de una serie de políticas educativas marcadas por números que nos proyecta hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus prioridades, capacidades y necesidades de aprender. Repensar el sistema educativo desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje recuperándolo como parámetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el carácter dialectico de la relación entre aprender y enseñar sin tener que fracasar con el arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las áreas que se consideran básicas , pues como nos plantea Flórez Ochoa “no debemos olvidar que hay algunas experiencias más formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos‖. En consecuencia no todo merece enseñarse y mucho menos evaluarse. El acto de aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos, sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar; es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de sí mismo y de lo que lo rodea con una intención cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto he hecho, he aprendido y cambiado, aquí puede llegar a arrojar un porcentaje de su actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte de reflexión y buena comunicación con el mundo que lo rodea. De esta manera el 20

Memorias

ISSN: 2256-1951

hombre llega a crear estrategias de evaluación propiamente dichas y vistas desde los diferentes modelos pedagógicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que no hay una intención pedagógica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedagógico que le permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexión, otro de ciencia para enseñar y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio, cultura, raza y hasta cualquier idioma. Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la evaluación bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedagógico pasa de ser un juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseñanza, dándonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el mundo de la diversidad. Aquí también se nos ilustra que la evaluación no es únicamente para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso permanente y formativo. La evaluación y la enseñanza son dos procesos que van de la mano en la orientación pedagógica que desempeñamos cada día; si no es así estaríamos atropellando a la comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la pérdida de valores y a la violación de los derechos humanos, de libertad y educación creando una frustración en el conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y perderíamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interacción y la buena convivencia. Finalmente es necesario que repensemos la educación, esta es una invitación a repensar la evaluación para poder generar innovación, cambiando metodologías y trasformando las aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se conviertan en el elemento importante para la evaluación. Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógico siendo más humanistas; olvidándose de lo tradicional con una evaluación mecánica y repetitiva; esto implica, como nos diría Pedro Ahumada “aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debería conducir a su reconocimiento y sanción”. En si la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos no solo de una cultura o contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propósito e intencionalidad para trasformar nuestras realidades. Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en segundo lugar con procesos de evaluación que respondan a la diversidad poblacional y para reflexionar sobre la practica pedagógica; este proceso de evaluación debe ayudar al docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las barreras para el aprendizaje y a propiciar la participación de todos a partir de las características de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un

21

Memorias

ISSN: 2256-1951

ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.

22

Memorias

ISSN: 2256-1951

APUNTES PARA UNA CRÍTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS APRENDIZAJES

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO FABIO MONCADA PINZÓN Docentes investigadores – Facultad Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Integrantes del grupo de Investigación “Devenir Evaluativo UT” Resumen Responder a los interrogantes ¿para qué evaluamos?, o ¿con qué propósito o finalidad?, termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el núcleo de las prácticas evaluativas, conduciéndolas hacia el terreno de la reflexión y el análisis crítico. Ello nos inquieta al constatar no sólo que en el campo teórico se adolece de una fuerte construcción conceptual sobre la finalidad de la evaluación sino además que en las prácticas de aula los maestros aplican técnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diversas clases de evaluación que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluación arroja sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones válidas y oportunas frente al quehacer del ejercicio pedagógico. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué, desde la mirada de sus protagonistas‖llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué, durante el año 2010 por los docentes Luz Stella García Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón, pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Así, finalmente, se plantearán los retos que una finalidad de la evaluación de aprendizajes, claramente establecida, podrá asumir de cara a favorecer desde su ejercicio habitual, aprendizajes más válidos y aplicables en los entornos cotidianos de los estudiantes. Palabras clave: evaluación educativa, formación, finalidad de la evaluación, evaluación del aprendizaje Introducción Responder sobre ¿cuál es la finalidad de la evaluación aplicada por los docentes a sus estudiantes? supone también responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos en nuestros procesos de enseñanza: estos dos procesos, aunque se encuentran fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con más frecuencia de lo usual, no son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Enseñar y evaluar, más

23

Memorias

ISSN: 2256-1951

que teorías o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedagógicas no siempre conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prácticas realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educación básica y media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia. Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseñanza lleve implícita también la del proceso evaluativo, con una sincronía que permita trascender los resultados del proceso de aprendizaje, más allá de resolver o responder a técnicas e instrumentos evaluativos y reportar resultados que no alimentan el proceso sino sólo a las estadísticas de la administración escolar. Como lo plantea Díaz Barriga (2004): ―vivimos un período en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación solo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo‖ ( p.1) De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prácticas evaluativas de los docentes que se realizan en muchos casos diacrónicamente al aprendizaje, sin una planeación clara y justificada, como una obligación institucional que será exigida por las directivas y los padres de familia. También se cumplen por costumbre, como prácticas operativas e instrumentales que no requieren una reflexión o análisis con miras a trascender un resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos referentes teóricos y su relación con un proceso de investigación realizado en la ciudad de Ibagué, que permitan una crítica de la finalidad de la evaluación, entendiendo la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una evaluación concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la enseñanza como el aprendizaje perderían una herramienta fundamental para buscar la pertinencia de los fines educativos. Referentes Teóricos Es necesario establecer la importancia que la evaluación ha adquirido en el sistema educativo de nuestro país. Ella está determinando todos los procesos propios de la educación. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy procesos de revisión curricular, de planes de estudios, de modelos pedagógicos y de didácticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte del gobierno actual, que desde las políticas de globalización y los resultados de las pruebas de estado, define y políticas públicas, orientaciones y criterios para construir una educación que nos ubique en el contexto mundial. Así terminamos percibiendo una cadena de rendición de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los docentes y padres de familia, convirtiéndose así estos últimos en la parte más afectada del proceso. Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluación aunque todos se encuentran inmersos en la rendición de cuentas, muy de moda en los 24

porque la evaluación aparentemente. La evaluación ―condiciona qué se enseña y cómo. está pendiente. considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares. (Álvarez Méndez. consecuente y simultáneamente. para permitir mostrar estadísticamente el esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial. que terminan puestos en la picota pública como los factores de cambio para un nuevo país. es de cobertura. Ahora bien. Se justifica así. y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen‖ (Sanmarti. Decreto 0230 del año 2002 (derogado) y Decreto 1290 del 2009. descuidando así otros aspectos esenciales.34) Con respecto a la finalidad de la evaluación es válido expresar que habitualmente. 9). permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros. se refleja en la actividad de enseñanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. solo sirve para medir y entregar unos resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. Con la misma inversión se busca ampliar los cupos. p. se debe tener en cuenta que ―el aprendizaje. aunque al interior de muchas instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes. (Álvarez Méndez. que los docentes realicen evaluaciones sin tener en cuenta si son oportunas. Se establece así una relación simétrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currículo total. se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas de Básica y Media.Memorias ISSN: 2256-1951 procesos de modernización del Estado colombiano. al colocar la evaluación al servicio del aprendizaje. cual ―cajas de bocadillos‖. en detrimento de la difusa ―calidad educativa‖. De otra parte. presentando a la opinión pública del país más que un interés por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando. por articular coherentemente los elementos que componen el currículo institucional. p. Podría hablarse entonces de una política pública de calidad educativa que está descargando en la evaluación de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificación docente y los recursos educativos. Es pertinente.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha frecuencia. continúan los mismos maestros. de la evaluación. a los cuales se sumaron los recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278. la evaluación. 2001. reflejan no sólo una preocupación creciente por el tema sino además se dejan ver sus implicaciones en el orden económico. planteando su ubicación dentro del entramado educativo institucional. p. 2001. deben estar orientados y dirigidos por el curriculum…y por la enseñanza que debe inspirarse en él‖. Por tanto: Debemos reconocer que una pertinente evaluación. y pagados con los mismos recursos de siempre. trabajar por integrar. como lo solicita el Decreto 1290 de 2009. como finalidad de su quehacer formativo. que enfatizan en la preparación para las pruebas estatales. Las políticas evaluativas del gobierno. 2008. si realmente están llegando en el momento justo del 25 . lo que se refleja en el quehacer de las instituciones educativas. la cual se aplica como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciación del conocimiento. se separan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Allí la evaluación de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las políticas del sistema de evaluación y promoción de los estudiantes.

Se encuentra inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. incluso. desprovisto de herramientas de análisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje. Al respecto es necesario afirmar. de su función normalmente calificadora. para indicar los avances y las dificultades. sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados: Lo que tal imposición consigue en la mayoría de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. Además de lo anterior. p. pero evaluar es una opción poco clara y que no todos están dispuestos a realizar. En función de la información que se recoge. competencias y temáticas. que el papel de los estudiantes se caracteriza por una gran pasividad. los estándares y las competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar. es una brújula necesaria para saber hacia dónde se dirigen los esfuerzos. la única. hace que la función calificadora de la evaluación sea considerada la más necesaria y en no pocas ocasiones. Si a esto se suma que los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas adecuadas: comités de evaluación. de autoevaluar su propio proceso. 10). despreciado en la escuela. un conformismo como expresión de un sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar. de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas‖ (Sanmarti. la pertinencia y el alcance los mismos. 35). respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por él profesor. de decidir sobre los modos y maneras. 2008. en algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar algunos de los aspectos que debe mejorar‖ (Sanmarti. p. La evaluación no es una actividad más dentro de la vida escolar. participación activa de los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 proceso de aprendizaje para servir al mismo. de construcción de propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. entre otras. porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo éxito en sus 26 . Uno que. permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligación establecida institucionalmente en un cronograma de actividades. los contenidos y los objetivos. tiempos flexibles para el proceso evaluativo. a ello le ha acostumbrado el sistema y por ―supervivencia escolar‖ se someterá a dichas condiciones de calificación. sale a conseguir ―la nota‖ a como dé lugar. de valorar su aprendizaje no tanto en términos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido. se reconoce que ―las actividades de evaluación deben tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación. sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana. muy poco se podrá cambiar de la cultura escolar donde los exámenes y la calificación son una obligación perentoria. por el contrario. además. también puede tener una función formativa – reguladora. las metodologías. bancos de pruebas. El estudiante se limita a cumplir así con lo exigido por sus docentes en los procesos de enseñanza. Las razones esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo. es esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseñanza. Así. 2008. ―La evaluación final. la cantidad de estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un número grande de estándares.

servir como medida y comparación frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. dejándose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos. adolece de total claridad.Memorias ISSN: 2256-1951 intercambios diarios. 2010. diagnosticar las condiciones previas al aprendizaje. se encuentra indeterminada o finalmente termina obedeciendo a unas prácticas irreflexivas. títulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. como una fase o momento previo al proceso. p. El reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensión del alcance mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar. y otro que. a permitirse airear los quehaceres cotidianos de la escuela. Basta con tener una calificación aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiación o la construcción y aplicación del conocimiento. además. valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida. adherida . Porque la evaluación es una fuente en si misma de interrogantes pero. servir de motivación y. a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos. con una mirada que. Se agregan también por parte del autor. le sirve en este contexto peculiar para resolver con éxito las pruebas que allí se le requieren. se compromete a realizar cambios profundos. 42) Esto es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos críticos. p. ofrecer un apoyo o estímulo en la medida en que van progresando. en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. capaz de iluminar y determinar hacia dónde. De acuerdo con lo analizado. 2003. además. cargadas de una sospechosa inercia de la enseñanza. 27 . se debe evaluar con frecuencia. se confirma que la finalidad de la evaluación. Aporta al análisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la evaluación el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante. y finalmente. 40) Según Miguel Ángel Santos Guerra. en los niveles de Básica y Media. (Santos Guerra. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las expectativas de la construcción del conocimiento. seleccionar. como un lastre del que muchos docentes desearían desamarrarse. o bien. (Pérez Gómez. ―se propone convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y análisis de la práctica. un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por notas. por tanto. cómo y para qué del proceso evaluativo mismo. contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular‖. RELACIÓN REFERENTES TEÓRICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN A partir de una investigación realizada tomando una muestra de docentes oficiales. los siguientes son algunos de los síntomas que arroja la evaluación de aprendizajes en las instituciones estudiadas: 1. como en el caso de las pruebas de admisión.

no sirve el esfuerzo de aprender si no hay una recompensa representada en la calificación. la pretensión o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca verificar el conocimiento adquirido. se convierte en una verificación de contenidos aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cuáles fueron los pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos que dificultades y qué se habría podido hacer para resolverlas. La finalidad de la evaluación crea una consonancia entre las intenciones de los educadores y las de sus alumnos. 4. sacar ―buenas notas‖. Hay una creciente preocupación de las instituciones y sus maestros por aprender a diseñar o aplicar test lo más similares posible a los diseñados por el ICFES para tales pruebas. Reafirma que la evaluación no es un acto formativo en cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la información que quedó en las mentes de los estudiantes. Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber.Memorias ISSN: 2256-1951 2. se fracciona la evaluación sumativa final. De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y observados. Es decir. de manera que aquellos en quienes más se evidencia lo enseñado por el docente (a través de la evocación). su intencionalidad es prioritariamente cognitiva. por varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de contenidos. Estos son los ―casos‖ que serán atendidos en comisiones de evaluación o que estarán sujetos a actividades de nivelación con las cuales se espera que puedan demostrar la adquisición del conocimiento. Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluación. por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que esté centrada exclusivamente en el conocimiento y que sea más calificativa y finalista que diagnóstica y procesual. se programa a destiempo. En cuanto procesual. es decir. lo esencial es aprobar las pruebas o exámenes. estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus 28 . se ha comprendido que la evaluación es la suma de actividades que conducirán a un resultado final. obtendrán las mejores calificaciones y los que no las expresen serán parte de los estudiantes con problemas académicos. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un quehacer disciplinar que se desconecta de las demás acciones. finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o reprobar. mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada estudiante. con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a conocer por parte de dicha institución y que aparecen a la opinión pública como una medida de la calidad institucional. 3. lo que significa que para el docente la evaluación es la manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje. Diacronía: al no ser la evaluación un proceso simultáneo con el aprendizaje. desconociendo que ella debe ser orientada por políticas evaluativas diseñadas con claridad y pertinencia. Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa. incorporándolos dentro de los procesos de evaluación de los aprendizajes.

logren aprender. planchas de dibujo. estimulado. o no le interesa utilizarlos porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada más. debido a la falta de pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes. exámenes. ni aprende el alumno porque desconoce la utilidad de los resultados que se presentan. (Ya no son únicamente los llamados ―cursos de Pre Icfes‖. a través de la evaluación formativa en cuanto que esta permite que tanto profesores como estudiantes. los sentimientos. sin darles una trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. o se mandan a hacer ensayos. carpetas de evidencias. Al respecto sugiere Álvarez Méndez que ―un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase. enriquecerse con los bienes culturales y prepararse no sólo para el mundo del trabajo (lo cual es una finalidad cada vez más apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida. orientado por la enseñanza. recrear. ni tampoco aprende el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en sí mismas.Memorias ISSN: 2256-1951 dificultades. ayudado. los afectos. p. o cursos preuniversitarios. La búsqueda de referentes teóricos nos ha permitido reconocer que no hay mucha reflexión elaborada: ¿puede ser esta una razón del por qué hay poca literatura al respecto? Los maestros. los valores. reflexionar. dialogar. también por falta de recursos y de un planeamiento que busque intencionalmente atender a dichas necesidades. consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones. (Álvarez Méndez. para conseguir una realización personal a través de la participación en los proyectos de la sociedad. En estos pareciera ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones. a través de la misma. 86) Con lo cual. planos. contrastar. proyectos. descubrir. el tiempo de clase. también se terminan pagando cursos de matemáticas. comprender. ¿sabemos evaluar o sólo calificar?. o los niveles de inglés. disfrutar. el cual debe convertirse simultáneamente en una oportunidad de evaluación‖. en tiempo y lugar de aprendizaje…tiempo de aprendizaje facilitado. proyectos. no sólo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida humana. 2001. química y física. test. no se necesitaría reflexionar sobre la misma para realizarse. si no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: ¿hacia dónde estamos dirigiendo los mismos? Es necesario afirmar que la práctica evaluativa actual. si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados. se establece una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje. frente a lo anteriormente expuesto. Por ello hay docentes que no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres.) Lo anterior se refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las instituciones sino además en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es el campo de las actitudes. etc. Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluación tendría mucho qué decir. CONCLUSIONES Si se percibe la evaluación simplemente como una técnica. ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar 29 . para asumir una responsabilidad ciudadana.

Evaluar lo académico. donde el papel jugado por la evaluación sea factor de esa dinamización de la enseñanza del maestro. Evaluar para aprender. Barcelona: Paidós. examinar para excluir. la respuesta acostumbrada es una cifra. un duro obstáculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta. M. J. Wragg. 10 ideas clave. un número que hace parte de una escala de aprobación o no aprobación del curso. Una flecha en la diana. Es el peso de la ―normalidad‖ de nuestras prácticas evaluativas. Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas. profundamente crítica y reflexiva. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. desde una enseñanza más cercana a los estudiantes. E. nuevas reglas y desafíos. La evaluación como aprendizaje. realizadas desde hace mucho tiempo y bajo condiciones y características como las anteriormente descritas. (2003). Santos Guerra. realmente centrada en ellos. C. (2001). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. A. Bibliografía Álvarez Méndez. I. Barcelona: Editorial Grao. M. Pérez Gómez. (2003) Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. (2010). Bogotá: Revista Opciones Pedagógicas N°29. organismos internacionales. SanmartiNeus (2008). 30 . La construcción del sujeto en la era global. investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación. A.Memorias ISSN: 2256-1951 las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que ocurrió en el proceso. De la misma forma. Madrid: Morata. Díaz Barriga. Evaluar para conocer. a la pregunta frecuente entre estudiantes de: ¿cómo le fue?. especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluación respecta. (2004). Buenos Aires: Bonum. descentrándose del exclusivo eje del alumno para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto tiempo hemos estado esperando. capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar.A. lo cual permita establecer un mejor aprendizaje.

―En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado. Norma. falta de cualificación docente. que puede llegar a ser una alternativa a la solución de esta encrucijada que convoca día a día la labor docente en las instituciones educativas. medios tecnológicos obsoletos. es 31 . algunas concepciones de la evaluación desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluación. una evaluación cualitativa. solicitudes de padres de familia y docentes. Tanto en el Decreto 230 como en el 1290. Luego de muchas discusiones.Memorias ISSN: 2256-1951 EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN: UN RETO ACTUAL GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS Profesor Institución Ecológico San Francisco de Cómbita Grupo de Investigación: Pirámide Resumen El presente texto pretende desarrollar un diálogo en tres asuntos de vital importancia a la hora de hablar de evaluación: el marco legal. campos deportivos insuficientes. una estrategia de evaluación diferente para los estudiantes. Palabras clave: Evaluación. ( Ley 115 de 1992) y la Ley 715 de 2001.. medios didácticos. encuestas. la Ley General de educación. foros. puesto que los objetivos de la evaluación y la escala determinada para tal fin. el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo consideraciones establecidas en los artículos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992. así lo mostraban. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA. en el año 2002. La reglamentación educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los últimos años. y otros aspectos que han conducido al detrimento de la calidad de la educación. en cuanto planta física. 2002). como oportunidad de mejoramiento. Desde hace algún tiempo se viene promoviendo. verificar sus aplicaciones en el contexto y así evidenciar un progreso en el proyecto de vida. año de la evaluación. en el año 2008. ubicándolo al servicio de su comunidad educativa.5 y 5. Diálogo. Este análisis se realiza a partir de la Ley General de Educación. Estudiante. aparentemente. relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los días. en la institución educativa ecológico San Francisco de Cómbita. paneles. la Ley 115 de 1992 y con ella el Decreto reglamentario 1860 que causó mucho malestar entre directivos y docentes. superpoblación estudiantil. el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009. basado en la Constitución Política de Colombia. Los aspectos analizados uno a uno muestran. las cuales determinan que ―es función del Ministerio de Educación Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación‖ (MEN. un espacio donde el estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye. el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos.6 de la ley 715 de 2001. y el artículo quinto numerales 5. Alternativa.

etc. pág. las clases de evaluación. excesivo número de estudiantes.‖ (Ramirez Castellanos. pág. 2009. Es decir. 2006. la participación. págs. desde diferentes aspectos: el estudiante. la evaluación tiene un fin aprobatorio o desaprobatorio. el origen de la evaluación. 1989. (Batista. entre otros factores. del método de la instrucción y de la acción que resulte de la relación docente estudiante y de las metas o logros propuestos. ―La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa […]. transmisionismo conductista. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de la enseñanza –aprendizaje. Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la actualidad es la evaluación por competencias. el objeto de la evaluación. la enseñanza o la experiencia. Otra forma de evaluación. la motivación en la evaluación. 2009. 23-42). y por el otro. el entusiasmo. tales como. lo emotivo. 23). en donde toma posición el concepto de evaluación. ciudadanas y laborales‖ (Ramirez Castellanos. Al respecto el MEN ha asumido como definición general de competencia el ―saber hacer en contexto‖ y las ha clasificado en básicas. persigue resaltar los errores (que se constituyen en oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas. 31). la falta de voluntad de los jóvenes por aprender. 121). supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo. LA FORMA DE EVALUAR En la actualidad la evaluación en las instituciones se toma desde lo tradicional. en tanto que el aprendizaje se puede definir como una acción o proceso que se emplea en la adquisición del conocimiento favoreciendo el estudio. las decisiones y las implicaciones. (o al menos de la enseñanza)‖ (Lucio. el profesor es quien establece los parámetros de la evaluación. […] con las mismas razones se explican las problemáticas como la desmotivación por el estudio. El uso de los logros en evaluación permite cambiar la manera de relacionar la enseñanza y el aprendizaje. poca dotación de recursos didácticos o la pobreza en que viven muchos niños y niñas y jóvenes matriculados. la nota se aplica de acuerdo con algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los más justos. el docente. pág.Memorias ISSN: 2256-1951 frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones locativas del plantel. (De Zubiria Samper. ―En Colombia la evaluación por competencias constituye una directriz central de la política educativa en esta materia. Batista y Flores realizan un análisis de los modelos de evaluación tradicional. la observa no como una característica del modelo pedagógico. el acompañamiento. sino que la deriva del modelo pedagógico. 1989). no tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes. el pandillismo. la enseñanza como práctica social específica. las oportunidades que se le brindan al estudiante son mínimas. se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico. desarrollismo pedagógico y pedagogía socialista. romanticismo pedagógico. La evaluación por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluación realizada de manera tradicional por una evaluación pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte de un plan de estudios en la Institución Educativa. el liderazgo. 32 .

formas de evaluación. La reflexión de la enseñanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y cuantitativos que permitan elaborar una información objetiva y verificable sobre los avances cognitivos. Por esta razón. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo matemático que se promueve a través de la conformación de clubes matemáticos. en torno a la educación matemática incluye no solo a los docentes que están desarrollando la asignatura y a los estudiantes. la propuesta que se viene implementando desde el año 2006. planificación de estrategias y materiales utilizados. formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se constituyan en parámetros para verificar la eficacia de la evaluación. tal pensamiento debe pasar de una práctica pedagógica instrumental a una práctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones problemáticas. sino desde el currículo y desde el profesor. basada en la investigación acción-participación y la toma de decisiones. desafiantes y pertinentes para que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el guía y el orientador dentro de unas relaciones dialógicas. seguimiento de estudiantes sobresalientes en el área y acompañamiento a los no sobresalientes. intercambio de experiencias. mediante la implementación de una evaluación alternativa. La propuesta promueve el desarrollo de la pedagogía desde la investigación durante la enseñanza de las matemáticas. sino a las directivas. contemplando la inter y la transdisciplinariedad. busca el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes y en los maestros. Hoy se requiere de una enseñanza que permita a los estudiantes el 33 . permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender sus propias búsquedas. En el desarrollo de la clase surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes. de las matemáticas. estas no deben ser utilizadas para señalar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e investigar temáticas que no están muy claras en la mente del estudiante y que requieren ser tratadas con opciones innovadoras diferentes. Este proceso requiere formularse preguntas impactantes. convirtiéndose en instrumentos de apoyo a la docencia y a la institución en la reestructuración de los planes de mejoramiento. del trabajo colectivo de análisis de las prácticas pedagógicas de investigación en el aula y elaboración de proyectos de innovación que lleven a la aplicación de lo aprendido en el salón de clase. estrategias didácticas utilizadas y establecidas. Se propone un espacio de encuentro. en las nuevas generaciones. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos que aseguren la construcción y práctica de una regeneración.Memorias ISSN: 2256-1951 PROPUESTA IMPLEMENTADA Con las limitaciones y obstáculos existentes. que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura pedagógica en el aprendizaje de la matemática. Los cambios para la educación en el pensamiento matemático no solamente deben darse desde las estrategias didácticas. padres de familia y comunidad en general.

esto lleva al educador creativo a desarrollar la capacidad de investigación de los jóvenes. rotación. EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La mayoría de los pedagogos. PLEGADOS. Bruner. representación y construcción de sólidos. cálculo de áreas. permitiéndole conocer la realidad del mundo que lo rodea. Vygotsky. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TANGRAMAS. labor que requiere bastante 34 . Frobel. enriquecer su personalidad. De esta maneta el maestro cambia la posición de "enseñar a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren". y otras que permiten la transformación del pensamiento. Así. tijeras.Memorias ISSN: 2256-1951 desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los ámbitos cultural. material de trazado. coinciden en que la práctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante. triángulos. CALENDARIO MATEMÁTICO El proyecto Colombia aprende. colección de noticias. En el año 2007 se implementó el Calendario Matemático en Ingles con el fin de trabajar en la correlación de las áreas. Busca desarrollar día a día las actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal. Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras geométricas y sus sistemas de representación. animador. tales como: calendarios matemáticos. estimular su ingenio. él pondrá a su alcance los materiales que se piden: papel. social. se pretende suscitar en los estudiantes expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemáticas integradas a las demás ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluación. despertar su imaginación y desarrollar su inteligencia. cartón. esas son competencias. contextualizados en un enfoque de resolución de problemas y proyectos de investigación. polígonos regulares e irregulares. mediante la utilización de recursos del medio. juego didácticos para el aprendizaje de las diversas áreas. Adicionalmente se desarrollan actividades que permitan la utilización de tangramas y plegados y que apunten al aprendizaje de una manera significativa. Mediante la asesoría del maestro construirá las figuras usando la composición de diversas piezas que en las guías mencionadas se muestran. los cambios conceptuales frente a la evaluación se están logrando a través de la utilización de mediaciones. traslación. como Piaget. asume el papel del facilitador. asesor y guía. periódico mural. lúdica matemática. TROQUELADOS CON LA MEDIACION DE Algunas temáticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de Pitágoras. incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra lengua para poderse comunicar. laboral y personal. se viene desarrollando en esta Institución desde el año 2006 con la participación de todo el estudiantado. reflexión de figuras. interpretación de gráficas. mediador. sus elementos y sus clases. utilización de tangramas (disecciones) y plegados (origami). mapas conceptuales. El Calendario matemático es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de trabajarlo en el hogar y en las lúdicas matemáticas. demostración. cascara de árboles. exposiciones. y otros. el fortalecimiento de talentos y de las creencias en nuestra comunidad educativa.

como la forma más común en las actividades de evaluación en todos los niveles. p. a fin de observar cómo la matemática está estrechamente relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria. la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito a el aprendizaje. ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. es decir. destacar conceptos que tengan relación con la matemática y realizar un análisis matemático de la misma. sino. en un método para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un recurso esquemático. Según Ontoria (1994. 2008. a inferir a partir de ciertas actividades. el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura. pág. de manera particular la constructivista. conceptos que le sirvan como punto de partida a la construcción de esquemas matemáticos. Así el estudiante desarrolla facultades especiales que lo ayuden a la percepción mental. 33) ―el uso de mapas conceptuales como técnica de enseñanza aprendizaje tienen importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona. En nuestro medio es natural concebir la resolución de problemas no sólo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales. aplicación del razonamiento abstracto. convirtiéndose en una estrategia para organizar el aprendizaje. ya que el protagonismo que se otorga al alumno. buscar diferentes aplicaciones matemáticas que con la noticia se puedan realizar. en el portafolio. Los mapas conceptuales son elementos metodológicos cuyo objetivo es en gran parte ser alternativa de solución el problema del aprendizaje. así el estudiante hace uso de prácticas en el desarrollo de sus habilidades motrices y mentales. La utilización de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educación cognitivista. favorece el desarrollo del autoestima‖. problemas de lógica matemática. Se orientan actividades como desarrollo de problemas numéricos. MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por el estudiante. observación. ―el juego es un placer en sí mismo. imaginación y recursividad de cada docente. 35 . Posteriormente presentará un informe de estas aplicaciones al docente e irá archivando las mismas. COLECCIÓN DE NOTICIAS Semanalmente el docente buscará una noticia en la que pueda destacar la aplicación matemática. pero su mayor relevancia radica en el hecho de permitir resolver simbólicamente problemas y poner en práctica diferentes procesos mentales‖ (Alsina y Planas.Memorias ISSN: 2256-1951 habilidad. razonamiento espacial. que busca conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del niño. SOLUCION DE PROBLEMAS Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementación de problemas del contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo lúdico mental del estudiante. 82). Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera del aula de clase.

sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante. artículos. notas. El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos. diarios. así los docentes debemos buscar procesos de enseñanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECTOS Consiste en asignar a los estudiantes la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la misma. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje. desarrollan el pensamiento mental. y su valor radica en su capacidad para estimular la experimentación. para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. permiten un análisis detenido de los ejercicios. debido a los significados que con ellas se han construido.) consideradas de interés para ser conservadas. mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad. es una oportunidad 36 . trabajos. debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso. se pueden evidenciar las siguientes opiniones: Acerca del desarrollo de los calendarios matemáticos en inglés. RESULTADOS Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases. sin descuidar el desarrollo propio de los grupos. ensayos. seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo también con sus necesidades. se pretende utilizar instrumentos de evaluación que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del aprendiz. (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la evaluación. la investigación y la reflexión. si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente. habilidades e intereses. no tanto desde el punto de vista del profesor. los estudiantes opinan: ―se desarrollan aprendiendo matemáticas e inglés simultáneamente. cómo es que lo sabe y en qué lo puede utilizar. Para esta autora. más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación. progresos y dificultades. aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos. Se establece como una forma de romper paradigmas en torno a una evaluación de corte tradicional que ha estado sumida en una educación tradicional. La evaluación debe diferenciarse para dar cuenta de las múltiples características de los estudiantes. Por tal razón las estrategias de enseñanza y por ende las de evaluación varían dentro de una misma aula y están a la par con el desempeño del maestro. Bajo estas perspectivas Quaas. La evaluación debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe. PORTAFOLIO Es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas.

Estos aspectos son fortalezas que muestran un deseo de reflexión del estudiante sobre las actividades que desarrollan. Referente a los mapas conceptuales manifiestan: ―sirven para explicar una idea grande con pocas palabras pero que se entienden. ayudan a crear temas de opinión frente a lago que tenga relación‖. Son opiniones que deben ser tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relación que tienen en su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el que viven. De todas estas opiniones se puede concluir que gusta la técnica por las habilidades que desarrollan en la ejecución del ejercicio. es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de entenderlo extrayendo las ideas más importantes. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan. es una oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. los estudiantes opinan: ―me gusta porque es una forma efectiva de archivar. sino investigar dónde y por qué sucedió lo que estamos analizando. Se destaca el interés que disponen por realizar esta clase de actividades. sin correr el riesgo de que se dañen. se observa que las matemáticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento. asunto que concuerda con la definición del portafolio. se pueden guardar los trabajos y evaluaciones.Memorias ISSN: 2256-1951 de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera. a través de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto. 37 . desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos‖. al respecto conceptúan: ―es una manera de entender lo que está pasando en el mundo. El desarrollo del pensamiento matemático a partir de una noticia de actualidad. nos ayuda a sintetizar la información que tenemos y resumirla solo con palabras claves‖. nos ayuda a volvernos lectores. uno va aprendiendo a medida que va traduciendo. se analizan diversas situaciones de asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos. Frente al juego los estudiantes opinan: ―es un medio que les permite desarrollar la concentración. es no quedarnos con lo que escuchamos. mantener evidencias. pero que les llame la atención y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta asignatura. esto lo hace a uno pensar y a analizar más detenidamente sobre los sucesos del mundo. la construcción y posterior observación de lo que han construido les llama la atención y les hace retener lo que han elaborado con su propio esfuerzo. ayuda a fortalecer los conocimientos. resumo conceptos de matemáticas y física de manera corta y efectiva. ayuda a extraer datos de un texto y a crear problemas matemáticos. sienten la necesidad de aprender otra lengua. nos enseña a administrar nuestras propias cosas‖. con ese nuevo vocabulario se desempeña mejor en las clases de inglés y de paso aprende matemáticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos‖. Al respecto del portafolio. Por ejemplo. descubrir la lógica y la capacidad que poseen para comprender las pistas que otorga el problema. nos mantienen informados de los sucesos del mundo. por que se ven obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos.

competencias y actitudes de reconocido valor. la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cómbita desde hace ya algunos años y con las cuales se han logrado buenos resultados. Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación en los procesos de aprendizaje. que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural propicio en el contexto de su desenvolvimiento. respeto y ética. con asesoría del docente. es que se hace necesario inventar y reinventar técnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a través de la creatividad o del potencial creativo del estudiante. análisis de fuentes. nuevas técnicas en evaluación. debe reflejar las necesidades del mundo real. busca el reconocimiento de distintas maneras de representación en los que se pueden expresar formas de elaboración del conocimiento. Esto. prueba de esto. Ante estos nuevos retos. creatividad. se considera que la evaluación alternativa que se viene aplicando en la institución como práctica pedagógica. en la que el conocimiento no sea el único activo importante. o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina. la evaluación de los estudiantes. de fácil adquisición en el medio. desarrollo humano pertinente. Ensayos. sino que contemple también la formación en otras capacidades. lo que muestra. motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. investigación guiada. hacer. sus construcciones cognitivas. utilizando múltiples estrategias que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes. de las muchas que existen. como práctica más extendida para regular la calidad educativa. El énfasis en la evaluación alternativa 38 . especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). críticas a una producción. convivir y ser). esta debe poseer significatividad y funcionalidad en los aprendizajes.Memorias ISSN: 2256-1951 Como reflexión final. esto permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos apropiados. En la actualidad. resolución de casos. actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer. desarrollo de proyectos. Conclusiones En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando. capacidad de síntesis. en la sociedad se produzca equipada con una educación de calidad. destaca medios de comunicación óptimos. aumentando las habilidades de resolución de problemas y construcción de significados. dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras de expresión de los estudiantes. se deben incluir en la evaluación aquellas habilidades. no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. Estas deben llamar la atención del estudiante. Este tipo de evaluación es entendido como un conjunto de actividades donde el estudiante. deben ser propias de su contexto. cada vez más se requiere que la inserción del individuo en el contexto. pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las pruebas saber 2010. representaciones. pero se ha hecho especial énfasis en la evaluación alternativa. participación activa del estudiantado. Es una forma de ver todo el potencial que puede expresar el estudiante a través de diversas técnicas.

Escuela y promoción escolar. Delors. no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. MEN. Bogotá: MEN. Lucio. A. El reto está en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto. Bogotá: Magisterio. Ramirez Castellanos. I. d. E. Ramírez. MEN. (1994). QUAAS F. Una estrategia de capacitación para docentes de básica primaria. Revista Enfoques Educacionales Vol. (2006). (1997). J. A. a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros contextos. Una técnica para aprender. Tesis de especialización. Los modelos pedagógicos. (2009). (p. d. 39 . (1999-2000). Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. Se requiere mostrar cómo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la comunidad intelectual. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni. Educación y pedagogia. (1998). (1989). J. Antioquia: Universidad de Antioquia. (2002). por el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con más de una manera de hacer las cosas. Cecilia. Revista de la Universidad de la Salle. Decreto 230. Madrid: Narcea. DC. enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. Á. (2009). Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. (1996). la evaluación alternativa no se limita a la ejecución individual.Memorias ISSN: 2256-1951 sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes. México: UNESCO De Zubiria Samper. Madrid: Paidos. (1989). M. M. Fundamentos y orientaciones para la implementación del drecreto 1290 de 2009. La educación a lo largo de la vida.No. Bibliografía Batista. Mapas Conceptuales. Tunja: UPTC. En la educación encierra un tesoro.. Universidad de Chile. 111-126). Bogotá.2. Guillermo. La evaluación como incertidumbre pedagógica y posibilidad formativa.2. 35-46. R. Bogotá: ECOE. Ontoria.

conclusiones y algunas sugerencias de este estudio. Resulta útil e interesante conocer por qué el proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados. Currículo. tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa de la licenciatura en matemáticas. la meta trazada fue 40 . en el período comprendido entre el primer semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive. Palabras Clave: Evaluación. el problema de deserción y retención estudiantil sigue siendo tema de análisis en los comités curriculares y en reuniones de estudiantes y de profesores.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA Y CONTRASTACIÓN CON LA PRÁCTICA MAGALY CORREDOR DE PORRAS magaly_corredor@yahoo. Aprendizaje. Competencia Introducción Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluación Educativa en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC. abriendo en estos temas espacios de discusión y exploración. Enseñanza. en el análisis realizado se intenta responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Se presentan los resultados. se encuentran contempladas las características de un buen proceso de evaluación. y los diferentes aspectos que se deben evaluar en matemáticas. la investigación se llevó a cabo en un lapso de dieciocho meses. Formulación del Problema El análisis conduce a responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Para responder al interrogante de la investigación. lapso posterior a la acreditación previa.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Grupo de Investigación: Pirámide Línea de investigación: Educación matemática Resumen Pese a que en la UPTC están debidamente reglamentados los sistemas de evaluación y en la licenciatura de matemáticas tanto como en la carrera de matemáticas. Cronológicamente.

Revisar los puntajes de los exámenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y determinar si la selección practicada incide en el bajo rendimiento. estudiar algunas innovaciones en evaluación en especial las que tienen que ver con el enfoque de competencias. se diseñaron las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la licenciatura. establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. Objetivo General Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC desde el año 2004 hasta el año 2008. Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. En esta investigación. indagar las teorías sobre evaluación asumidas por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas y los tipos de evaluación practicados por los mismos. una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo que tiene que ver con las matemáticas. 41 . a la luz de lo contemplado en la acreditación previa.Memorias ISSN: 2256-1951 analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas a partir del año 2004 a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. se analizaron y codificaron los datos estadísticos y los archivos suministrados por el SIRA (Sistema de Información y Registro Académico de la UPTC) así como también. Objetivos específicos Realizar una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo referente a las matemáticas. Establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil. Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas Metodología Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propósitos la revisión de la normatividad que sobre Evaluación ha regido en la UPTC. Identificar los tipos de evaluación practicados por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar algunas sugerencias.

Frecuentemente se hacen valoraciones que contribuyen a la elaboración de pequeños y grandes proyectos. crítico y constructivo de la información y de la solución de problemas. A partir de los años setenta se inició un proceso de renovación y surgió una concepción cualitativa de la evaluación. 2005 42 . eficaces y eficientes en su quehacer profesional. donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor. que se traslada a diferentes contextos de aplicación. Se intenta con ellas. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. Un tema que marca nuevos hitos en la evaluación es el de las competencias. e implementar procesos de capacitación de docentes. la evaluación permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. Es así. se favorece la construcción de un conocimiento significativo y maduro. la política de educación con base en competencias surgió en la educación superior en los 90 en torno al tema de la evaluación de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educación. adecuar los procesos de evaluación. esto implica transformar los currículos. entre estos el de evaluación. Gloria et al. como los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias en el aula. realizada en torno a dominios o componentes específicos de la matemática. claramente. acumulación y repetición de ideas o datos. En la actualidad la mayor preocupación gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que les permitan ser efectivos. en los años setenta se pasó de la evaluación sumativa a una evaluación por procesos o formativa. En la vida cotidiana. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa. superar los antiguos métodos de ejercitación de la memoria. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluación y su estrecha relación con las nuevas tendencias educativas en la universidad. para favorecer un ejercicio reflexivo. repercutirá en el mejoramiento de los procesos de evaluación. situaron en una posición relevante a la evaluación en el aula. a la construcción del conocimiento acerca del mundo. se pretende con dicha 4 GARCÍA. rediseñar carreras.Memorias ISSN: 2256-1951 Desarrollo del Tema La evaluación busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad que se proponga obtener un resultado de calidad. Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es ―formador de formadores‖. según Gloria García4 las tres reformas curriculares del siglo XX en educación básica y media. De ahí la importancia de la concepción del profesor como investigador de los procesos educativos. en las escuelas y colegios donde lleguen los futuros licenciados. En el caso de Colombia. A finales de los noventa se suma a la visión anterior el impacto de las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge ―la cultura de la evaluación‖ en la cual la evaluación en matemáticas se asume como tema de investigación.

Macias. por lo tanto. integral. a pesar de que los proyectos institucionales. suprimir la habilitación e incrementar la nota aprobatoria. de menos memoria y más proposición. A pesar de lo anterior. donde falta participación de la comunidad estudiantil en los procesos de construcción de estos documentos. corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades. se mide en gran parte la memorización. para ello requieren cambios en algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitación. Los docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas practican diferentes tipos de evaluación. se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes. así queda la evaluación y los resultados a criterio único del docente.9 43 . igualmente ocurre con el PUI. En los resultados se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluación. un buen número de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores (63%).Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación principalmente recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. Evaluación Licenciatura en Matemáticas 5 HUERTA. aclarando las dudas. Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte evaluaciones escritas. mayor número de créditos. con el estudio se puede concluir que lo contemplado no surgió de la participación efectiva de la comunidad o se carece de socialización de los contenidos. consideran que no se evalúan todas las habilidades matemáticas (75%). conformándola como un proceso continuo. las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la evaluación que se les aplica y un 46% no. menor número de estudiantes por grupo. incluir un examen final. 1995 p. las normas y acuerdos deben ser la expresión del pensamiento y de las prácticas de evaluación del común de los docentes. falta planificar las evaluaciones. Para los docentes es importante mejorar las prácticas de evaluación. PAEFE y PAE. emplear diversas formas de evaluar así como de enseñar. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. Al hacer una comparación con el tipo de evaluación que se practica en áreas diferentes a matemáticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de formas de evaluar que en materias propias. puesto que se da importancia tanto a las formas escritas como a las orales. Figura 1.5 Teniendo en cuenta las bases teóricas y analizando los datos obtenidos. de los cuales se puede resaltar razones como: el profesor mira resultados no procedimientos. realizar seguimiento a la asistencia a clase. la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el análisis y argumentación de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas.

es decir. se puede concluir que entre más pequeño el grupo es más factible pasar la materia. donde el número de estudiantes es mayor. tales como la asistencia a clase. se observa mayor mortalidad en el grupo 01 donde hay dos o más grupos. el estudiante tiene opciones de recuperar y se acostumbra a esto. correspondiente al primer semestre. por esta razón se observa mayor mortalidad en los primeros semestres. La forma de evaluación en la educación básica y media es diferente. Asignaturas con mayor mortalidad académica 44 . al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluación. la metodología o el proceso evaluativo. la aptitud y el esfuerzo del estudiante. De acuerdo a la información suministrada por el SIRA. quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la forma de enseñanza. Figura 2. por tanto. es así como la materia más perdida es Pre-cálculo.Memorias ISSN: 2256-1951 ¿Considera que todas las habilidades matemáticas están siendo evaluadas? 25% 75% No ¿En la valoración de una prueba el profesor hace explícitas sus fallas o errores? Si 63% 37% Si No Fuente: Encuesta estudiantes Llama la atención que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros aspectos en la evaluación. quizá porque el proceso de enseñanza se hace en forma personalizada aunque existen excepciones como es el caso de Tópicos de Profundización I: Algebra Lineal del sexto semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4 estudiantes pierden el 75%. el interés. a media que el semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y los grupos se van haciendo más pequeños pues aumenta el nivel de deserción. para ellos la evaluación tiene carácter formativo e integral.

Como se observa en la figura 3. siendo el porcentaje más bajo. le hayan dado mayor prioridad a Cálculo I. es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de diferente semestre. Figura 3. el SIRA Pre-cálculo. Al realizar una comparación entre la información de la encuesta de estudiantes y la del N VARIABLE pérdidas fueron: Topología I. los O VARIABLE COMPLEJA resultados fueron muy similares. Permanencia de Estudiantes M ANALISIS REAL 45 .. al revisar los resultados obtenidos en el análisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si L TOPOLOGIA II esta selección es la adecuada. en los semestres primero y segundo del año 2004 la permanencia de estudiantes es del 62%.Memorias ISSN: 2256-1951 A B C D E F PRECALCULO LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS GEOMETRIA ANALITICA LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO CALCULO II G GEOMETRIA EUCLIDEA H LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III ALGEBRA I TOPOLOGIA I Fuente: La autora I J Actualmente la selección de aspirantes se realiza por medio de la ponderación del puntaje K EEIES (examen de Estado para IngresoALGEBRA II a la Educación Superior). los estudiantes responden Cálculo I. según la información del SIRA fueron: Pre-cálculo. Algebra I y Topología I. según los estudiantes las tres materias más REAL y Algebra I. El más alto porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y segundo de 2007. Cálculo I SIRA.

44.99 (1 estudiante) 43.42. el puntaje más bajo es de 43.00 (4 estudiantes) 47.35 (1 estudiante) 50.72 2007 1 6 0 46 .52.47.00 .19 (6 estudiantes) 53.36 como lo muestra el cuadro 1.08 .Memorias ISSN: 2256-1951 Fuente: La autora (Datos del SIRA) De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es relativamente bueno.71 .44 .38.09 (3 estudiantes) 43.20 (6 estudiantes) 54.. se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en Matemáticas o en la UPTC.39.00 49.66 .37 (3 estudiantes) 45.56 8 0 1 2005 2 1 2006 2 8 1 448 2 5 5 1 1 1 43.65 (5 estudiantes) 49.85 .00 (1 estudiante) 43.48 (2 estudiantes) 45.44.05 (3 estudiantes) BUENAS NOTAS 1 EEIES 1 2004 2 48.54 .41.05 (7 estudiantes) 52.25 51.77 .25 y el más alto de 56.94 . AÑO SEMESTRE MALAS NOTAS 9 EEIES 45.40.91(1 estudiante) 44.

lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de dedicación y atención. también se cree estar implementando procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados. foros y jornadas para apoyar el análisis del papel del docente como evaluador y líder de la evaluación. Se recomienda impulsar una capacitación de tipo pedagógico que permita cualificar los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. las materias más perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como cálculo. cual es el simple cumplimiento. Su papel al respecto está en impulsar una política de evaluación coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluación por competencias y la implementación de las TIC. que juegan un papel importante en la elaboración de orientaciones y políticas sobre lo que deben ser los procesos valorativos. Con respecto a los estudiantes vale la pena también. álgebra. conferencias. sino como profesionales. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto número por grupo. ciudadanos y finalmente como matemáticos competentes.59 2 56. y de calificaciones que no trascienden su proceso formativo.Memorias ISSN: 2256-1951 2 2 44.12 . Una capacitación mediante diferentes actividades. los resultados en el rendimiento académico no mejoran. ejecución de actividades. Calificaciones estudiantes retirados .36 48.EEIES Fuente: La autora Dentro de los estudiantes retirados con malas notas. motivando su responsabilidad y mayor interés en la evaluación.42. generalmente porque la actitud es pasiva. Comité Curricular y grupo de profesores. no sólo como personas. Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados. es el caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52. esto conlleva a practicar una evaluación que no explora todas las habilidades matemáticas por falta de concretar actividades. talleres. Resultaría muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visión de la evaluación como elemento de formación.38 Cuadro 1. en la cual el espíritu de legalidad sea 47 . geometría y estadística entre otras.48. abrir espacios de discusión y análisis frente a la posición asumida por el común de ellos. el estudiante es en muchas ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institución deciden por él.94 y 52. Otro estamento que se debe involucrar en éste análisis y sugerencias son los cuerpos académicos: Consejo Académico. sin embargo. algunos tienen un EEIES alto. en temas afines con la evaluación e impulsar acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Una interpretación constructivista. Con respecto al análisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisión de los porcentajes de ponderación para la selección de los estudiantes de la Licenciatura. Universidad Católica. 2002. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. 48 . Finalmente. el comité de currículo y director del programa. como medio para detectar aspectos positivos y negativos de los procesos de evaluación que practican los profesores. se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluación que practican los estudiantes semestralmente a sus docentes.. México: MacGraw Hill. Gloria. los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los resultados. La evaluación en el aula de matemáticas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. CERDA. Myriam. Evaluación y competencias. Se requiere establecer una relación clara y más directa entre las competencias básicas en matemáticas. cabe al respecto una reflexión sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen acostumbrados de la educación secundaria frente a la exigencia y abstracción propias de la matemática que se imparte en los cursos universitarios.Memorias ISSN: 2256-1951 superado por un criterio de valoración con proyección pedagógica y social. Bogotá. Bibliografía ACEVEDO CAYCEDO. se requieren tareas de exploración e investigación para el desarrollo de una evaluación acorde con éste enfoque. Compilación de Daniel Bogoya de la Universidad Nacional. 2003. GARCÍA. pueden hacer llegar al docente no sólo el resultado de ésta. Esta sugerencia se puede extender a las demás escuelas y programas donde los docentes de la escuela de matemáticas prestan sus servicios. Frida y HERNÁNDEZ Gerardo. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. María Giovanna y VERGEL C. La evaluación como experiencia total. De igual forma. se observó la importancia y utilidad que los docentes conceden a estas pruebas. DÍAZ BARRIGA. puesto que la selección debe garantizar que los escogidos son los más idóneos para el programa. Por lo cual. jalonando alternativas de innovación y diversidad en evaluación. Hugo. En síntesis. sería provechoso un semestre de nivelación para los recién ingresados o por lo menos incluir en el primer semestre cursos de nivelación. en la sección correspondiente a Análisis y Resultados. claro que esta relación implica cambios en los métodos y estrategias pedagógicas para adecuarlos al trabajo con competencias. La nivelación de los estudiantes es una de las sugerencias que insinuaron los profesores en las encuestas. Rodolfo. Manizales: Cooperativa Editorial Magisterio. CASTIBLANCO. EN: Trazas y miradas. 2000. además se sugiere la realización de entrevistas a los aspirantes o un examen específico donde se perciban sus habilidades y expectativas. 1ª. 2005. sino también las observaciones más relevantes que el grupo de alumnos hace. frente a las competencias. Edición.

Reimpresión 2007.Memorias ISSN: 2256-1951 HUERTA. Competencias en la Educación Superior. 2006. Técnicas e www. Macías. TOBÓN. Políticas hacia la calidad. 1995. Bogotá: ECOE ediciones Ltda.com/trabajos62/ Instrumentos de Evaluación Educativa.monografias. Sergio. 49 .

Aprendizaje de la Morfología y la Fisiología Humana Resumen Introducción: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificación curricular que sobrelleva nuestro país. sobre la prevalencia de los enfoques de aprendizaje. Este trabajo considera los enfoques de aprendizaje y la apropiación de conocimiento en el área básica de la Fisiología Médica. tras la implementación de la estrategia de ABP.Memorias ISSN: 2256-1951 PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA MARTHA BERNAL GARCÍA NUBIA GONZÁLEZ JIMÉNEZ EFRAÍN RIVEROS PÉREZ mibernal@uniboyaca. la intensidad del enfoque es aún baja y requiere más trabajo en todo el Departamento de Ciencias Básicas a nivel de desarrollo curricular 50 . predominantemente de intensidad baja (54%). Resultados: La mayoría de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86. Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigación de aula fue útil para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes. reflejándose en el rendimiento por escala numérica al final del curso. necesita contextualizar los procesos de estudio que los educandos universitarios desempeñan en su aprendizaje académico.co Grupo de Investigación: BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Línea de investigación: Estrategias y Didácticas para la Enseñanza. Sin embargo. Metodología: Se administró el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores).6%). Se halló correlación entre el enfoque y la calificación numérica al final del curso. Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basado en problema (ABP) fundamentado en proyectos de investigación de aula. en el marco de proyectos de investigación de aula.edu. a una población de 104 estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá al final del semestre. Se determinaron los enfoques. motivos y estrategias de aprendizaje para cada estudiante y se correlacionó la información con las notas en escala numérica al finalizar el curso.

El compromiso del docente es fundamental.1993). La aproximación al aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. La meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar modelos generales lógicos. en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de 51 . como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseñanza de cátedra magistral. para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción formativa del estudiante. Cuestionario de proceso de estudio. es tarea del docente desestimular la adopción de aproximaciones superficiales al aprendizaje. Entre los cambios encaminados a la utilización de metodologías de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman. Aprendizaje basado en problemas. las cuales se caracterizan por la incapacidad de transformar el conocimiento. basadas en la memorización de contenidos. con peculiar teoría constructivista. Australia.4. Alcanzando adopción en una gran multiplicidad de instituciones y especialidades del mundo. A partir de 1969. se fundamenta en la forma de aprender ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes. Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina y diferentes Universidades de prestigio de Europa. En ese contexto la intervención de este trabajo. Una de las herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la integración de los conceptos de ciencias básicas y clínicas. Introducción La educación superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad. educación médica. generar hipótesis y resolver problemas en situaciones clínicas hipotéticas. se emplea el enfoque pedagógico metodológico y didáctico del ABP. En los tres últimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en numerosas escuelas de medicina. pues debe estimular aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lógica de los argumentos y desarrollar un espíritu crítico para desempeñarse en un ambiente clínico que impone retos de manera continua 2. Se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano.Memorias ISSN: 2256-1951 Palabras clave Enfoques de aprendizaje. Estados Unidos. El programa de medicina de la Universidad de Boyacá. América latina y Asia. ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha integración en las asignaturas básicas en general y la fisiología humana en particular. De la misma manera.3. utilizando la estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP) Referentes teóricos Desde la década de 1960.

el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida. Ya desde 1988. B. igualmente el tipo de motivación preponderante. comprometiéndolos en la búsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos. A lo largo del tiempo.Memorias ISSN: 2256-1951 McMaster. Es así como han surgido corrientes de investigación educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo. el razonamiento clínico. 2002). sino por la de los enfoques de aprendizaje que 52 . podría estar correspondida con el uso de determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje utilizado por el estudiante El término enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Saljo para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. 1997). Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podrían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información . a través de una extensa revisión de literatura (Jones. centrado en el estudiante. en los contextos educativos se acrecienta el interés por saber cómo aprende el estudiante. estudio independiente. los primeros trabajos de J. Algunos autores confrontan la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje. relacionándolos de manera más conveniente con la realidad.1980). usando la solución de problemas como base del aprendizaje. aprendizaje autodirigido y métodos tutoriales. observando con fuerza la identificación de los tipos de enfoques de aprendizaje. buscando una identificación efectiva con los contenidos de la materia. tratando de comprender qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. el aprendizaje autodirigido. Los enfoques de aprendizaje fueron ―el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la ―teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes‖ (Student Aproaches to learnin SAL)‖ (Biggs y otros 134) Por otro lado. La virtud del ABP es que explícitamente está enfocado a desarrollar el juicio crítico. también subrayó la importancia de integrar la educación científica y práctica. Elder y Bartell. clínicos y psicosociales. el trabajo en grupo y la integración de los conocimientos básicos. A partir de las dos últimas décadas. la conferencia Mundial de Educación Médica destacó la necesidad de asegurar la educación a lo largo de la vida con énfasis en métodos activos. al que se incorporó en 1971 el paradigma del ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows. esta postura se ha generalizado en la literatura (Paul.1974. en la declaración de Edimburgo. se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en pequeños grupos. Biggs consistieron en desarrollar. un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo.5 El ABP se convierte en un desafío para los estudiantes.Barrows y Taamblyn.

A partir de entonces se refieren solo a los enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs. Es un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar más de lo necesario ESTRATEGIA La estrategia superficial (ES) Sirve para limitar el objetivo a lo básico. Hernandez Pina. y otros. El motivo profundo (MP) supone un La estrategia interés intrínseco en lo que se está profunda (EP) sirve aprendiendo. Biggs. 1999. 2005. 2001). y otros ( Bigs . 2004) Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los tipos de enfoques. significados mediante una lectura amplia. Buendía. según Biggs. 2002. Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial. Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una calificación con mínimo esfuerzo. Kember y Leung. profundo y de alto rendimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 se perfilaba con Marton . A cada una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: ―reproducir‖ lo que perciben como datos esenciales. interrelacionándolos con los conocimientos relevantes previos EP: Profundo Tesis doctoral 7 53 . ―comprender‖ el significado de la tarea. Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ. Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distinción de los enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por constituir una mezcla de los otros dos. 2005. se resumen en la siguiente tabla: ENFOQUE ES: Superficial MOTIVO El motivo superficial (MS) sirve para cubrir requisitos mínimos. y Entwistle. Cuestionario de Procesos de estudio)6. y otros. u ―organizar‖ el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. o manifestar las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más alta posible. actualizar los propios intereses. Sirve para desarrollar para descubrir competencias en materias concretas. reproduciéndolo mediante el aprendizaje mecánico. Biggs. 2001. Hernández pina y otros. Olmedo y González.

Metodología Los estudiantes del curso de fisiología humana de tercer semestre de medicina (n=104). Obtención de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20 t. se aplicó el protocolo para la obtención de los puntajes para escalas principales del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda (Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2). Adicionalmente. cuestinario revisado de procesos de estudio). Tabla 1. basados en el instrumento final elaborado por Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F. Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-SPQ-2F. Durante el semestre académico se implementó el modelo de aprendizaje basado en problemas por medio de los proyectos de investigación de aula. A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs8. se correlacionó el enfoque de cada estudiante con la escala numérica de notas al final de semestre. Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Tabla 2. Fuente: Biggs y otros (2001). fueron incluidos en el estudio. del cual partimos para encaminar esta investigación. También se aplicó la escala para evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3).Memorias ISSN: 2256-1951 Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento y satisfacción en la asignatura de Fisiología de la formación profesional de la Medicina. De acuerdo con los criterios establecidos por Biggs.10 al final del semestre académico (Anexo).9. La participación fue voluntaria y se aseguró confidencialidad. Clasificación de Intensidad de Enfoque Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque: puntajes de entre: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta 54 . Tabla 3.

estrategias y motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1). nos hizo aplicar la escala de intensidad del enfoque. Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque.6%). la mayoría de estudiantes presentaron un enfoque profundo de aprendizaje (86.Memorias ISSN: 2256-1951 Resultados Luego del análisis e interpretación de los resultados de aplicación del cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques.) 55 . mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura 2.

0 y como nota promedio 3. El desempeño y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de Fisiología. oscilando la motivaciones para aprender y avanzar.0/5.0) Obteniéndose como nota máxima 4. como el tipo de estudiante y su nivel de estudio. La muestra estudio puntuó en el enfoque profundo y la intensidad obtenida. como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos. acorde con lo establecido institucionalmente en reglamento estudiantil vigente.4 como nota mínima 2. encontramos que no todos son autónomos pese a la misma orientación metodológica hacia resolución de problemas. pues según las teorías del aprendizaje en cuanto a sus características como aprendices. fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala numérica (Nota aprobatoria 3. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje gradual por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos de la asignatura propuesta como justificación por competencias en el syllabus.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. La mayoría de los alumnos con este enfoque muestran una intensidad baja. en una escala del 100%. pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. existiendo algunos hechos importantes. otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las evaluaciones académicas del semestre.4 (figura 4) 56 . para darles mayor significado y uso. permite comprobar un proceso formativo más allá del manejo superficial de la información.

5 2.5 3. el enfoque y el rendimiento (nota numérica al final del curso).784. Se demostró la correlación con índice de Pearson de 0.0 3. Conclusiones Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje. (Figura 5) 5.0 CALIFICACION 2. Relación entre calificación numérica y enfoque de aprendizaje. como relación existente entre las dos variables.5 N= 85 45 14 Profundo Superfic TIPO ENFOQUE Figura 5.Memorias ISSN: 2256-1951 La calificación numérica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los estudiantes con enfoque superficial. 57 .0 4.0 1.5 48 58 91 4. su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva y académicamente significativa.

Vic: Australian Council for Educational Research. 7. y por otro lado.Mexico. Hector. Trigwell K. Saljo R. On qualitative differences in learning-I: Outcome as a function of the learner‘s conception of the task. rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales‖ En. 1976 3. ―Enfoques de aprendizaje. 58 . Esperamos que los resultados estimulen a la comunidad académica a fortalecer la relación entre docencia e investigación. Recio. No. este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el diseño curricular y el papel de la investigación en los procesos formativos. Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Martinez Gonzalez Adrián. Rodriguez. De cualquier modo. es posible que aún los estudiantes estén siendo estimulados a reproducir contenidos memorísticos (enfoque superficial) en algunas asignaturas. Biggs JB. Marlon F. Sin embargo. Michelle. en un marco de investigación formativa está dando resultados (aunque no los esperados aún). Octubre 2008. 46:4-11. la información de este estudio es valiosa para la programación de los cursos de ciencias básicas. es positivo observar que la intervención de aprendizaje basado en problemas. Piña Garza Enrique. Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la medicina y las ciencias de la salud. y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones pedagógicas. es llamativo que la intensidad del enfoque profundo es baja en la mayoría de estudiantes. si se compara con información de estudiantes antes de la intervención pedagógica (datos no publicados). 1976 4. Por una parte. British Journal of Educational Psychology. Julio. Esta situación es positiva y se puede atribuir a la implementación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de investigación de aula. Gutierrez Avila J. 2007 6. Buckingham.Memorias ISSN: 2256-1951 el cual se correlaciona con el rendimiento académico en términos de calificación numérica al final del semestre. Magaly. puesto que es necesario incluir el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del día a día. lo que se ha traducido en puntajes ―no tan buenos‖ en las pruebas de estado. lo que puede estar reflejando dos causas. Referencias 1. 46:115-127. En: Tesis doctoral. Cabero. Student approaches to learning and studying. SRHE and Open University Press. Marlon F. 93 – 115. Prosser N. 1987 2. 2005 pag. la fundamentación de los estudiantes durante la educación media es deficiente. British Journal of Educational Psychology. 1999 5. On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. Adicionalmente. UNAM. Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos de la carrera de ingeniería en Mecanizacion Agropecuaria de la Universidad de Ciego de Avila a partir de la disciplina física. Revista Pixel-Bit. 25. Finalmente. Saljo R. Universidad de Granada. Camberwell.

McKay J. Biggs JB. Australian Council for Educational Research. British Journal of Educational Psychology. Educational Psychology. London: Kogan Page. Wong A. Dimensions of study behaviour: Another look at ATI. 1997 14. 4: 21-39. 2001 9. Scott V. 1999 13. Kember D. Hawthorne. Kember D. 1987 10. Biggs JB. 69: 323-343. Studies in Educational Evaluation. 1986 11. 23(2): 141-157. British Journal of Educational Psychology. The study process questionnaire (SPQ): manual. 1984 59 . Differentiation of learning processes within ability groups. 68: 395-407. The dimensionality of approaches to learning: An investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. Biggs JB. Davies H. Kember D. 71:133-149. Leung DY.Memorias ISSN: 2256-1951 8. 46: 68-80. British Journal of Educational Psychology. 2000 15. British Journal of Educational Psychology. Kirby J. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. Charlesworth M. Reconsidering the dimensions of approaches to learning. Vic. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. Kember D. 1998 12. Biggs JB. Leung DY. Leung DY. Kember D. Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs.

el cual fue aplicado a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de los cursos de conversación del Inglés I y II. en consecuencia muchos investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de aprendizaje. El presente estudio se sustenta en el modelo teórico de Reid (1995) y sigue una metodología de investigación cuantitativa de tipo correlacional y descriptiva.es RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR rubye71@hotmail. este estudio tuvo como finalidad determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua 60 . 1995). Entre los resultados del cuestionario de Reid. ya que éstos permiten comprender las diferencias entre individuos para aprender.com FESAD . se concluyó que el rendimiento académico bueno y excelente están estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO nellyestellap@yahoo. Rendimiento Académico y Lengua Extranjera Introducción Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso enseñanza. igualmente. Palabras claves Estilos de Aprendizaje. caracterizado por aprender mejor a través de la experiencia (Reid. Por lo tanto.aprendizaje de una lengua extranjera. se encontró que el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes es el kinestésico.UPTC Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación: Cultura investigativa y procesos de formación y representaciones sociales Resumen Esta ponencia describe la relación entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. El análisis se basa en la aplicación de instrumentos como una encuesta inicial y el cuestionario de Reid.

2003) con el fin de identificar los estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociológicos). los sensoriales y los afectivos. quien considera que cada persona. para lo cual para se tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversación del inglés I y II. las cuales han demostrado que los estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizajes (visual. en el desarrollo de esta investigación se decidió medir esos cuatro estilos perceptivos básicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociológicos (el grupal y el individual). La presente investigación se fundamentó en la teoría de Joy M Reid. A continuación se da a conocer una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje actuales más importantes que existe en la literatura especializada.Memorias ISSN: 2256-1951 extranjera en la población objeto de estudio. que sirven como indicadores relativamente estables. En este contexto. tiene un estilo de aprendizaje predominante. México (www. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. Para lograr lo anterior. y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn (1983. Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigación y de acuerdo con la clasificación de Joy M Reid se consideraron únicamente los perceptivos y los sociológicos. ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. igualmente Reid (1995) señala que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas. afectivos y fisiológicos. Dunn y Price.Serrano. auditivo. Dichas calificaciones fueron clasificadas según la escala cualitativa y cuantitativa postulada en el Acuerdo No. la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. establecer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y determinar el grado de relación y significancia entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. fisiológicas y afectivas. 097 de 2006. (1994:48) los estilos de aprendizaje son ―los rasgos cognitivos. el presente estudio permitió llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid (1995). Articulo 68. fue necesario identificar los estilos de aprendizaje predominantes. por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Capítulo Tercero de la Evaluación. Modelos de estilos de aprendizaje Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. de cómo perciben los discentes. sea estudiante o maestro. denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una versión en Español. citado por Alonso y otros. kinestésico y táctil). Por lo tanto. entre las cuales se destacan las siguientes: para Keefe. 1984) y de Reinert (1976). citado por Alonso y 61 . Para Dunn. por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los cognoscitivos. Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento académico.

Rendimiento académico Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento académico. De igual forma. (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios. los afectivos. b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral. el analítico-global y el reflexivo-impulsivo. individualiza la instrucción y enseña a aprender ayudando al alumno a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. los sensoriales. De otra parte. que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva. cenestésico y táctil. tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento académico como un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos. Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas. de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. los estilos de aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje. equipos y parejas y c) del medio ambiente: sonido. optimizar su método de aprendizaje. ingesta de alimentos. Reid (1995) establece la clasificación de los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente de campo. se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en consecuencia hace más efectiva la selección de estrategias didácticas y estilos de enseñanza. (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son ―las maneras en la que elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener‖. luz. b) los sociológicos: grupal. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características sicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a largo de un periodo o semestre que se sintetiza en una calificación definitiva.Memorias ISSN: 2256-1951 otros. individual. auditivo. Así mismo. los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos: visual. horario y movilidad. valorar sus puntos fuertes y débiles como estudiantes. 62 . Por ùltimo. sensorial-perceptivo. Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna. racional-afectivo y reflexivo-perceptivo. experiencias previas y exigencias del ambiente actual‖. Por consiguiente. diseño del salón de clase. Asimismo. entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido. temperatura. maestro como autoridad. Finalmente. Kolb (1984) citado por Alonso y otros. logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un estudiante. conocer en qué condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje.

integral y secuencial. operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante. está ligado con el producto generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento. trabajos y otros. Art 62 Capítulo tercero. Por consiguiente. informes de laboratorio. ejercicios prácticos de taller. para medir el grado de relación que existe entre dos variables que son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en una lengua extranjera. y demás modalidades que establezca cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes según la naturaleza del curso‖. De otra parte. Es importante tener en cuenta que el rendimiento académico está asociado con una calificación tanto cuantitativa como cualitativa. la evaluación es parte integrante del proceso de Enseñanza Aprendizaje y. Art 63 Capítulo tercero. en el Acuerdo 097 de 2006 del reglamento estudiantil. Diseño metodológico La investigación es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las propiedades o características más importantes de los estudiantes objeto de estudio. igualmente. se entiende por rendimiento académico del estudiante. el rendimiento académico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y esfuerzo que hace el estudiante al aprender. el profesor de la asignatura es quien ―evaluará los procesos académicos valiéndose de diferentes medios. en el temático objeto de estudio‖. tales como: pruebas orales o escritas. trabajos debidamente sustentados. las cuales determinan la consecución de objetivos o de logros y metas preestablecidos. ―el nivel de asimilación de conocimientos durante su proceso de aprendizaje en relación con los objetivos. logros y fines de la educación propuestos en el Currículo y en el Plan de Estudios‖. es un proceso continuo. Por otra parte. el rendimiento académico es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los alumnos. El conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo. En el contexto de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. por consiguiente. por lo tanto. simulaciones y elaboración de ensayos. viéndose reflejado en los juicios de valoración y calificaciones. Generalmente. Por lo tanto. el sistema de calificaciones que se aplica en el Programa en Educación Básica se fundamenta en la evaluación Educativa como la ―actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización. deberes. El propósito principal 63 . tanto los cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Según Enríquez (1998). lecciones. el rendimiento académico es el fruto. el rendimiento académico establece en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos. estudio de caso.Memorias ISSN: 2256-1951 En consecuencia. que se realiza mediante ejercicios. los cuales han sido asimilados. el rendimiento académico está evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia.

son de Fusagasugá. el visual y el individual son los de menor preferencia. ya que un alto porcentaje de ellos se desempeñan como docentes. pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la siguiente gráfica: 64 . 12% (20 participantes) son de Duitama. 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogotá. Según el modelo de Reid (1995) se encontró que el estilo de aprendizaje predominante en la población fue el kinestésico. el 21% (34 participantes) pertenecen a Sogamoso. Así mismo. seguido del auditivo y táctil. 17% (27 participantes) pertenecen a Tunja. El social. Contexto socio demográfico de la población en estudio La investigación se llevó a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educación Básica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. 15% (24 participantes) son de Chiquinquirá. el 10% (17 participantes). la mayoría de estudiantes provienen de los colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo. sin embargo. así como la información que brindó la población participante en el estudio Estilos de Aprendizaje Predominantes Para alcanzar el primer objetivo de la investigación. pocos son recién egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores.Memorias ISSN: 2256-1951 de este estudio fue el de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. De los Cread que participaron en el estudio. fue importante determinar los estilos de aprendizaje predominantes. como lo muestra la siguiente gráfica: Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigación habitan en municipios y veredas cercanos a los CREAD. En su mayoría son personas que oscilan entre los 21 y 25 años. y el 4% restante (7 participantes) pertenecen a Gachetá. Resultados En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y la información suministrada por las diferentes fuentes de recolección de datos.

Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece poner ‗manos a la obra‘. video clips. posters. la creación de sus propios libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos. Estilo de aprendizaje auditivo En segundo lugar. discusiones en clase como los chats. CD-ROM.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base en los resultados obtenidos anteriormente. se encuentra el estilo auditivo con un 41. Según Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través de la experiencia. viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información. sacan mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. a este tipo de estudiante le gusta participar en actividades como dramatización de role-plays o diálogos. cintas electromagnéticas. brainstorning etc.15%. podcast. Su participación activa en las diferentes tareas. frisos. seguido de un nivel bueno que equivale a una nota 65 . con la finalidad de recordar la información. fue suficiente. Nivel de Rendimiento Académico de la Población objeto de estudio De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigación fue relevante establecer el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. brochures. 34% caracterizado por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través del oído (escuchando). 49 %. igualmente en la participación de concursos de karaoke entre otros. es necesario explicar los diferentes estilos de aprendizaje del modelo de Reid. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. En este sentido. flashcards. Para el caso de la enseñanza de una lengua extranjera. el nivel del rendimiento académico que presentaron los estudiantes en los cursos de inglés del programa en educación básica. Puede beneficiarse al escuchar audio CD. conferencias.5 y representa el 66% de la población. foros enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor. Este tipo de estudiante se beneficia al elaborar videos. que equivale a una nota promedio de 3. mind maps. Estilo de aprendizaje kinestésico El estilo Kinestésico fue predominante en la población objeto de estudio con un 43. Estilo de aprendizaje táctil En tercer lugar se encuentra el estilo táctil con un 41.

un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2.01. fue necesario determinar cuáles son los estadísticos de prueba pertinentes.05).01. 66 .Memorias ISSN: 2256-1951 promedio de 4. El estilo de aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y táctil con un nivel de significancia de 0.2 y representa el 20%. teniendo en cuenta la distribución de las puntuaciones en cada una de las variables objeto de estudio. El estilo de aprendizaje táctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0. en las personas con rendimiento académico bueno. Las personas con rendimiento académico excelente presentan una correlación fuerte con el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje. presentan una fuerte correlación con el estilo de aprendizaje kinestésico a un nivel de significancia de 0. Los participantes con rendimiento académico insuficiente presentaron un estilo de aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo táctil (0.5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente gráfica: Correlación entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico Para dar cumplimiento al tercer objetivo. Según las pruebas no paramétricas de Pearson.05.01) y auditivo (0. A partir de estos resultados se estableció el estadístico para realizar el análisis correlacional de las variables asociadas a los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes en los cursos básicos de inglés del programa en educación básica. Para esto se hizo la prueba de hipótesis de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test. y por último. En las personas con rendimiento académico suficiente el estilo de aprendizaje visual correlaciona con táctil (0. pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje.05).05. auditivo (0.01).5 nota promedio y representa el 8%. Pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de significancia de 0.01) e individual (0. un nivel excelente que equivale a una nota promedio de 4.

Memorias ISSN: 2256-1951 Conclusiones Con respecto al primer objetivo sobre la identificación de los estilo de aprendizaje. (1987). Santiago: Ed. audios entre otros que requieren un acompañamiento docente tanto sincrónico como asincrónico. (1994). rol play. el grupal. el auditivo y el táctil. Los estudiantes con rendimiento académico excelente que equivale a una nota promedio de 4. Dunn. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Teorías del aprendizaje. R. recursos y materiales físicos y virtuales relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo. participación en actividades de comprensión auditiva.. Chadwick (1979). seguido del auditivo y táctil. Bilbao. España. en los cursos de Conversación del Inglés I y II se ubica en la categoría de suficiente con una nota promedio de 3. Tunja: UPTC. No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor preferencia. P. Ediciones Mensajero. 23. Exceptional Children. Alonso. En Reid. y elaboración de flash cards. 496-506. No.5 que representa el 66% de la población. brouchures.. videos. De acuerdo con el segundo objetivo se determinó que el rendimiento académico. 1. Por consiguiente. es importante implementar estrategias encaminadas a la creación de actividades tales como dramatizaciones de sketches. pero tanto el rendimiento académico insuficiente como el suficiente no correlacionan con los estilos de aprendizaje. posters. 87-112. Joy M. 10-19. el visual y el individual fueron los de menor preferencia. 21. Honey. lo cual evidencia que es una población heterogénea y que no tienen predominio por un estilo específico. 49. Referente al tercer objetivo sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se dedujo que hay una fuerte correlación entre rendimiento académico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestésico. 097 (2006. Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestésico. pp. TESOL QUARTERLY. auditivo y táctil. Gallego D. C. socio dramas. Vol. se encontró que el dominante fue el kinestésico.5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo. Theory Into Practice. Por el cual se adopta El reglamento estudiantil para los estudiantes a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 67 . Referencias Acuerdo Nro. Learning style: State of the scene. Tecla. Learning style and its relation to exceptionality at both ends of the spectrum. frisos. 28 de Noviembre). The Learning Style Preferences of ESL Students. los resultados de este estudio conllevan a la reflexión y al replanteamiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

(1976).J. 21.php?pid=s157518132005000200005&script=sci_arttext Super.isciii. L (1990). D.: Prentice Hall/ Regents.es/ Hernández. D. J. Extraído: [04/06/2010] http://www. No. (1977). Madrid: MEC. la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. Lima.Memorias ISSN: 2256-1951 Enríquez. The Learning Style Inventory: Technical Manual. H. Modern Language Journal. Joy M.jlgcue. Perú. 87-112. D (1998). U. (1987). Learning Styles: Issues and Answers. N. García Cue. Natale M. José Luis (ned). Spinola H. Universidad Inca Garcilaso de la Vega.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articulo_ 3. UNAM.pdf Kolb. TESOL QUARTERLY.UNNE. Joy M. Reid. (2003). F. En Reid. Rendimiento académico y factores psicosociales en los ingresantes a la carrera de medicina . 160-168.uned. Gimeno. Auto concepto. Boston.: Heinle & Heinle Publishers. Vol. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas. Madrid: RIALP.78:143-167). 1. 68 . The Learning Style Preferences of ESL Students.(1990. Revista Paraguaya de Sociología. J (1998). Reinert. Reid.es/scielo. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Psicología. Relación entre el auto concepto. Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM. sociabilidad y rendimiento escolar. pp. Ma: McBer. One picture is worth a thousand words? Not necessarily. 60. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. México. Psicología de la vida profesional. R. Extraído: [04/06/2010] http://scielo. 3-34).S.. Tesis de Maestría. Rendimiento Escolar. L. Extraído [04/06/2010] http://www.A. (1995). Estilos de aprendizaje. Englewood Cliffs. (1998): Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. J.

IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL CASO DE PUERTO RICO SONIA YALILY PRIETO MUNOZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Resumen Esta ponencia presenta la forma como las diferentes políticas lingüísticas relacionadas con los idiomas español e inglés. Más de cien años de convivencia de las dos lenguas. y la interferencia lingüística como resultado de la imposición de una lengua. Marco teórico El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas (puertorriqueña y estadounidense). la situación.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN. Yo te llamo para atrás. el 19 de noviembre de 1493. Al establecerse el contacto de lenguas se presenta. a través de una orden del 20 de marzo de 69 . La llegada de los españoles a Borinquén. e implantadas a través del sistema educativo. y especialmente. y luego de que el inglés fue la lengua de la enseñanza durante casi medio siglo. cuya competencia pragmática les permite escoger entre uno u otro código. el cambio de código. ¿Misi. Ya printié el trabajo. etcétera. El idioma inglés con todo su poder cultural. observando tanto las convenciones socioculturales como lingüísticas (Meisel. janguiendo y preparamos un bar bi quiu. al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa. Este es un fenómeno natural y común entre individuos que cohabitan con dos lenguas. Este wikén estuvimos parisiando. el tema. El resultado es el uso del español con palabras y frases tomadas del inglés. su huella es más perceptible en la sintaxis. en este caso el inglés. 1990). para impedir la implantación del idioma inglés. Fernando el Católico. según el interlocutor. Estoy daun. ha tomado algunos préstamos léxicos y frases que utiliza de forma alterna con el español en su discurso. marcó el inició de una sociedad hispánica. en el léxico del español puertorriqueño. examina la gran resistencia de la nación puertorriqueña. ¡Hello! ¿Qué tú quieres? Estas son algunas de las expresiones que se escuchan en el ámbito educativo y dentro de la sociedad puertorriqueña. han afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriqueña en general. la comunidad de habla puertorriqueña. político y comercial incursionó en la sociedad de la Isla del Encanto. Sin embargo. La educación durante el gobierno español. podría explicar de nuevo la asignación? Está todo rédy míster. el territorio hispano-hablante más pequeño de Hispanoamérica. en la situación particular de estas dos culturas. no han convertido a Puerto Rico en un país anglófono. Además..

retórica. el gobernador Gonzalo Aróstegui (1820 – 1822). encaminó la primera escuela para niñas. contar y la doctrina cristiana. gobierno. Este Cabildo. considerándolo como un símbolo de la antigua barbarie. Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse. mulatos y pobres. se alude a la reglamentación y organización de la instrucción pública en toda la Isla. escribir y la doctrina a ―los niños de los hijos y los vecinos‖. Un dato curioso. En 1820. leer. dentro de sus responsabilidades debía impartir algún tipo de educación y comenzó a enseñar la gramática española. Es importante anotar este punto. ya que en las leyes de la época se encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste. Se menciona que el maestro debe ser recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseñaba gramática y artes liberales. lectura y escritura. dialéctica. además de la historia sagrada. El contenido curricular consistía de: lógica. fue en una de sus reuniones que se acordó nombrar un maestro para que enseñara a leer. En 1813 fue fundada la Sociedad Económica de Amigos del País. San Juan. Según aparece en las Actas del Cabildo de 1748. En 1842 funcionan en San 70 . para ese momento. pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educación fuera gratuita y de calidad. En 1779. geometría. es que mediante el Directorio General se decretó oficialmente la integración racial en las escuelas públicas en Puerto Rico. se continúa enseñando a escribir. Historia y Aritmética. En este documento se condena el castigo corporal. nombraba los maestros. aritmética. este Cabildo de San Juan. abrió una escuela en la calle Luna en el Viejo San Juan. actualmente municipio. se aceptaban estudiantes de educación superior. Siglos más tarde. no se registra ningún otro intento educativo por parte del gobierno y la educación estaba ligada a la evangelización. No se registra nada más sobre la educación primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey. En 1810 Miguel Cordero abrió en San Germán una escuela para niños negros. En 1512 se creó la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso.Memorias ISSN: 2256-1951 1503. 1970). La fama sobre la excelente educación que impartía el maestro Cordero hizo que niños de diferentes clases sociales asistieran a su aula. Posteriormente cuando regresó a su ciudad natal. les inculcaba la educación cristiana y los instruía en materias como Gramática. En 1812 las escuelas públicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. En el Directorio General publicado en 1770. La educación pública no se conoció en la Isla durante los primeros siglos de la colonización. con el latín como disciplina básica. que aunque en la Isla impera la pobreza. También se impartían nociones de ciencia. publica la Instrucción Metódica sobre lo que debían observar los maestros de primeras letras para la educación y enseñanza de los niños. Según Coll y Toste (1970) para destacar el espíritu democrático del sistema de la época. arte. Se creó la Escuela de Gramática que funcionó por más de doscientos años. filosofía y teología. Esta institución se destaca por el auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y niñas y sus iniciativas en la preparación de maestros puertorriqueños. astronomía y música. decidió que a los niños de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instrucción religiosa. política.

los sueldos de los maestros eran bajos y no tenían seguridad en el cobro.Memorias ISSN: 2256-1951 Juan cinco escuelas: dos públicas y tres privadas.S. completó el Plan de Instrucción Primaria.789 habitantes. Las dos escuelas públicas eran sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. En 1899 el general Jhon Elton llegó a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el régimen autonómico concedido a Puerto Rico por el gobierno español. En 1902 la Ley Foraker estableció un gobierno civil en la Isla y creó el Departamento de Instrucción Pública y el puesto de Comisionado de Instrucción. 231 escuelas en áreas rurales. La historia de la educación en la Isla a partir de 1898. por parte del gobierno español.9%. Los esfuerzos por mejorar la educación en la Isla. según el U. se fundaron 11 escuelas secundarias para ambos sexos. con el propósito de instruir a la mujer en lectura. Según este documento. Los estadounidenses trajeron una serie de reformas. el gobierno estadounidense comenzó a dar pasos dirigidos a la progresiva americanización de Puerto Rico por conducto. el gobernador Félix María Messina (1862 – 1865). del sistema 71 . Los establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1. escritura y fe cristiana. Se dividió en educación elemental y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve años. solamente el 16% de población escolar asistía a la escuela. declarada abiertamente.S.000 alumnos (Aragunde registra 530. El nuevo gobierno duró pocos meses porque las fuerzas armadas estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese año. según el U. 518 escuelas elementales. 1945). En 1860 se fundó en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la Caridad. Diversas comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el sistema militar y el sistema escolar impuesto. enseñanza básica. entre otros medios. En 1890 se crearon dos escuelas normales. es decir. A partir de 1902. bajo el amparo jurídico de la Primera Carta Orgánica – Ley Foraker. Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de educación muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente está en 5. 204 escuelas elementales. Mediante el decreto orgánico de 1865. ordenó la reorganización de todo el sistema educativo.726. una para mujeres y una para hombres. Su misión. a dos años de su mandato. En ellas se obtenía el título de maestra o maestro normal. Census Borearu de 2010). En esta fecha la Isla tenía alrededor de un millón de habitantes (hasta el 2010 la Isla poseía 3. era la americanización de la sociedad puertorriqueña a través de la utilización del idioma inglés. el gobernador Eugenio Despujol y Dusay (1878 – 1881). El general Elton dimitió después de un año. La Carta Constitucional concedida por España le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e independiente.010 estudiantes matriculados hasta el año 2008). quien sería el encargado de dirigir la educación puertorriqueña. 26 escuelas de enseñanza secundaria. no fueron suficientes.442 escuelas públicas) con cerca de 25. del 12 de abril de 1902 -. En 1880. Census Boreau) y el español era el idioma de enseñanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero.

72 . 1945). Falkner (1904 – 1907). Se comenzó a reglamentar y consolidar el uso del inglés como idioma de la enseñanza en Puerto Rico mediante órdenes y circulares del gobierno. Esta ley se caracteriza por la paulatina implantación del idioma inglés en todo el sistema educativo. De esta forma el español sería una simple asignatura. explicó la necesidad de que se intensificara en Puerto Rico la enseñanza del inglés: ―Quiero expresarle con toda claridad el punto de vista de mi administración con respecto al muy importante asunto de la enseñanza del inglés en esa isla. proviene la transformación del sistema jurídico puertorriqueño y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902). el comisionado de educación Martín G.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo.. la constatación del fracaso del sistema educativo hizo replantearse la situación al gobierno estadounidense y dictó para la Isla. En esta etapa. Este bilingüismo oficial teórico tuvo su efecto en la esfera del derecho. determinó que el español fuera el idioma de la educación elemental. donde el único idioma oficial sería el inglés. doctor José Padín (1930 –1936). salvo aquellos casos donde se produjera una intervención federal. Estas exigencias fueron presentadas como una campaña en defensa del inglés ante aquellos que se oponían a ese idioma en Puerto Rico. Ante esta situación. Esta estructura pedagógica estuvo en vigor hasta 1934. y la educación secundaria se ofrecería en inglés (Cebollero. Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurídicos puertorriqueños. En 1905 un nuevo comisionado. El inglés es la lengua de nuestra nación‖ (Muñoz. Ronald P. El comisionado de Instrucción Paul G. Esta ley establecía la igualdad jurídica de los idiomas inglés y español. Sin embargo. paralela al cambio en el sistema pedagógico. es ―a Puerto Rico le toca la amarga distinción de contarse entre los primeros países que crearon el Derecho Absurdo. Esta gestión no satisfizo a la Asociación de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a la Casa Blanca en Washington. don José Trías Monge.. decretó que la enseñanza en todos los niveles se debía impartir en inglés. al puertorriqueño. en todos los niveles y en todas las instancias del gobierno. en palabras del ex juez presidente del Tribunal Supremo.‖ Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la comunidad puertorriqueña. el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 – 1945) en carta al nuevo comisionado doctor José M. Gallardo (1937 – 1945). Parte importante de la política americana consiste en que la próxima generación de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un completo dominio de la lengua inglesa. No obstante la escasez de maestros con dominio del inglés hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas. una segunda carta. Brumbaugh (1900 – 1902). El uso paralelo de estos dos sistemas judiciales. conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesión de la ciudadanía estadounidense para los puertorriqueños. en realidad este fue el primer punto de retorno en la política educativa del gobierno estadounidense a la Isla. Miller (1915 – 1921) presenta un nuevo proyecto en el cual hacía copartícipes al inglés y al español. 1950). sin embargo. no con el fin de preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de inglés para llevar a cabo la enseñanza en este idioma. En 1930 se nombró en el cargo de Comisionado de Instrucción. El doctor Padín dio paso a una fase con un mayor criterio pedagógico: la ensenanza primaria se impartiría totalmente en español y se crearía una asignatura en inglés.

conocida como ―Ley que establece el español y el inglés como idiomas oficiales. los rótulos del Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín se comenzaron a colocar en inglés exclusivamente (en la actualidad están en los dos idiomas). En 1942. el Comisionado de Educación de Puerto Rico. Villaronga decretó que todo el sistema educativo público en Puerto Rico utilizara el español como lengua de la enseñanza.‖ El 3 de noviembre de 1992. firmó el 5 de abril de 1991 la Ley Nº 4 – Ley del Idioma Oficial – que declaraba como único idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el español. el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. PPD. Villaronga renunció a su cargo en 1947. Su primer acto legislativo fue derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitución la Ley Nº 1 del 28 de enero de 1993. Candidato del Partido Nuevo Progresista (PNP). 73 . En primer lugar no tocó la legislación que establece el español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. concedido ―al pueblo de Puerto Rico por su defensa del español. Truman (1945 – 1953). el Consejo Superior de Enseñanza. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligió por primera vez a su gobernador Luis Muñoz Marín (1949 – 1964). Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identificó los vehículos de la policía en inglés: Guaynabo City Police. manifestó desde el comienzo su intención de utililzar el español como medio de instrucción en todos los niveles y el inglés como una asignatura. En 1946.‖ Dos puntos captan de inmediato la atención en esta medida. (1973 – 1976 y 1985 – 1992). Algunos meses después. Mariano Villaronga (1946 – 1947). El gobernador de Puerto Rico.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. dictó una resolución en la que se ordenaba el uso del español como el vehículo de la enseñanza en las aulas de la Universidad de Puerto Rico. fue elegido gobernador de Puerto Rico. La Ley Nº 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa. nombrado por el presidente Harry S. A causa de estas opiniones. así como los gobiernos municipales. decretó utilizar el español como lengua de la ensenanza pública en el país y el inglés como lengua de enseñanza especial y preferente. el Gobernador recibió de don Felipe de Borbón. En 1949 el gobernador Muñoz Marín restableció a Villaronga como Comisionado de Educación (1949 – 1957). El inglés se enseñaría como asignatura. Esta nueva política pública terminó con el imperio del inglés en el sistema de educación público del país. y a la ciudad: Guaynabo City. Miembro del Partido Popular Democrático. En 1952 el gobernador Muñoz Marín consiguió la aprobación de sus conciudadanos y del gobierno estadounidense de la constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado (ELA). Rafael Hernández Colón. En segundo lugar dejó intocada también la decisión judicial que validó el uso exclusivo del español en los procedimientos judiciales en los tribunales del país. establecieron directrices que de una u otra forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del español por el inglés en sus comunicaciones con el pueblo. y derogó la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. Situación en Puerto Rico tras la aprobación de la Ley Nº 1 del 28 de enero de 2003. a los pocos meses de ser creado. A partir de la aprobación de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus agencias. Pedró Roselló (1993 – 2000). la década de 1940 se caracteriza por la pérdida paulatina de preeminencia del inglés y una enseñanza decidida en español.

993 estudiantes que presentaron el examen de College Board en febrero de 2011. el 95% estaba a favor del español en las instrucciones de los formularios oficiales. demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en inglés como en español.‖ Este proyecto planteaba. existe preocupación respecto al progresivo empobrecimiento del léxico y de las destrezas lingüísticas en español (expresión escrita. Este puntaje es el más alto que se haya obtenido en los pasados 25 años. indica que los estudiantes puertorriqueños de la escuela secundaria obtuvieron una puntuación media de 390 de 800 en la prueba de inglés. Es probable que los puertorriqueños se resistan a aprender inglés como forma de conservar su idioma y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. Ciencia y Cultura del Senado de Puerto Rico. afirma que la imposición de una lengua. Medina (1994). la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en inglés desde los primeros grados y el establecimiento de las escuelas pública bilingües con énfasis en los procesos de inmersión en el inglés. frecuentemente. 1999). según la preferencia del encuestado. El Ateneo Puertorriqueño realizó una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto Rico. es de 463 para inglés y 451 para español. Las preguntas se hicieron en inglés o español. hace que un grupo étnico desarrolle de forma inconsciente su oposición para aprenderla. La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos establecidos por el buró del censo de los Estados Unidos. El 29% de los puertorriqueños se considera bilingüe. El promedio de los 27. En este punto Resnick (1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriqueña al impedir la propagación del inglés. el 25% se calificó como bueno o excelente en 74 . anota: ―Este fenómeno ha sido reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicación verbal y escrita en ambos idiomas. según registra el periódico nacional El Nuevo Día del 17 de junio de 2011. en contraposición a todas las políticas lingüísticas impuestas para lograr su expansión en la Isla. como la de 1990. Según López Morales (2001).Memorias ISSN: 2256-1951 Cabe destacar que a pesar de la declaración de voluntad en la Exposición de Motivos de la Ley en la que se indicaba la permanencia del español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. el doctor Manuel Gómez. la opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada. en 1997 el Departamento de Educación aprobó un ―Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. Se establecieron dieciséis escuelas bilingües en distintos puntos del país y se comenzó con la compra masiva de textos en inglés. a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el español en Puerto Rico. entre otras cosas. Vicepresidente para Investigaciones y Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico. En su ponencia presentada por escrito ante la Comisión de Educacion. lo que deja ver los problemas significativos en el manejo de esta lengua (Pousada. los resultados de fechas recientes. Los resultados reflejaron que el 97% de la muestra prefería que las agencias del gobierno se comunicaran en español. Además. expresión oral y pensamiento o análisis crítico).‖ La prueba de aprovechamiento del College Board. el 96% prefería las instrucciones como los nombres de las calles en español.

Solo el 15% de los encuestados consideró que la oficialización del inglés conllevaría el progreso económico de la Isla. los estudiantes puertorriqueños que realizan estudios en territorio estadounidense. probablemente. No obstante. promueven que la discusión sobre el idioma sea indefinida. Las lenguas no son sistemas estáticos. la ensenanza del español en Puerto Rico es una historia de equívocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al español en la ensenanza escolar. el pueblo rechazó esta asimilación y se aferró a su idioma como símbolo de identidad.Memorias ISSN: 2256-1951 inglés. y por ende en la interferencia lingüística: el tránsito continuo de los puertorriqueños hacia Estados Unidos y Puerto Rico. continuar embutiendo a los alumnos con definiciones memorizadas de las categorías gramaticales o perpetuar el impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy faltas de lesa humanidad pedagógica. Según Vega (2001). y el uso de los dos idiomas estará supeditada a las decisiones del gobierno de turno. el pueblo puertorriqueño ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo colonizado por una de las grandes potencias mundiales. Sin embargo. La situación que confronta el sistema educativo. las etiquetas de alimentos. 75 . Las lenguas son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio. Según Torres (2002) el fracaso de la educación bilingüe en la Isla y la resistencia lingüística que provocó la implantación de un idioma extranjero se debe a la falta de una investigación objetiva sobre la realidad sociolingüística del país. el pueblo puertorriqueño reconoce la conveniencia académica y económica de aprender inglés como segunda lengua. la difusión de libros en inglés. es el reflejo de la problemática generalizada en el país. Añade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersión escolar en el inglés ensayados a principios de siglo. los nombres de las medicinas y las instrucciones de los artículos importados en inglés. Según Weinreich (1974) la interferencia o transferencia se ha definido como la incorporación que hace una lengua de rasgos de otra con la que está en contacto. reciben múltiples influencias externas. a pesar de que la Isla está dominada políticamente por Estados Unidos. Sin embargo. el aumento de las escuelas privadas que utilizan el inglés como medio de enseñanza. la amplia difusión de los juegos infantiles. El gobierno estadounidense ha tratado de propiciar una asimilación cultural de la sociedad puertorriqueña a la estadounidense a través del idioma. incluyendo los electrónicos en inglés. En la sociedad puertorriqueña se presentan algunos factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas. La falta de un estatus definido y la lucha política constante en la Isla en torno a ese tema. Sin duda los estudiantes y la sociedad en general seguirán utilizando la variedad del español caribeña. la gran cantidad de canales televisivos en inglés. Uno de los factores que ha influido en el dominio de las destrezas lingüísticas en español podría ser la interferencia lingüística.

(1998). (1990. Actas del Cabildo de San Juan Baustista de Puerto Rico. ―Situación actual del español en Puerto Rico‖ [en línea]. Informe de transición: Departamento de Educación de Puerto Rico. A. La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción Pública 1900-1930. ed. (1999). Baecher (eds. The singularly strangle story of the english language in Puerto Rico en Milenio. NCSLC. (págs.htm#n22 López Yustos. Negrón de Montilla. Lydia. disponible en: http://cvc. San Juan. The teaching of English in Puerto Rico: A cultural and political issue. L. Baldrich. San Juan. Publicación oficial del Gobierno de la Capital. 8. (1966). A. Pousada A.cervantes. (1945). El problema del idioma en Puerto Rico. E. 1994. Basilea. Publicaciones Puertorriqueñas. Puerto Rican Association for Bilingual Education. La política lingüístico-escolar en Puerto Rico. In Angela L. (1990). (1950). Cebollero. Code-switching and related phenomena in young bilingual children. ed. (2001).Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Academia Puertorriqueña de la Lengua Española.).). Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Puerto Rico. Compendio de historia de la educación. Medina. M.). R. Coll y Toste (1970) Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año de 1898. en El español de Puerto Rico. 4350. Informe de Resultados. Muñoz Soufront. Hollyday. San Juan: Impr. La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años. 262. (1978). (1992. Hato Rey. 9) López Morales H. Aragunde. 76 . (2008). 33 – 60. Educacion en Puerto Rico/ Bilingual Education in Puerto Rico. 2010. ESF. (Esfuerzos de la Asociación de Maestros para alcanzar la solución al problema). pág. Longon: Edward Arnold. Carrasquillo and Richard E.Ponencia del presidente del Ateneo Puertorriqueño en las vistas públicas en torno al proyecto de ley que oficializa el idioma inglés en Puerto Rico. 3. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. Morales. Año fiscal 2009 – 2010. San Juan: Tall: Tipograf. J. Language es a social semiotics. Meisel. San Juan. (1993). Inc. P.es/lengua/anuario/anuario_04/lopez/p09.

htm Disponible en: Wienreich. 259-275. (2002). (1974). TESOL Quarterly 27:2. Torres González. Melvin. The Hague. (2001). ESL and language planning in Puerto Rican education.es/valladolid/ponencias/default. Trías Monge J. 77 . San Juan. Revista Jurídica de la Universidad de Puerto Rico. Vega. Puerto Rico: frontera lingüística y cultural. 1993. La crisis del derecho en Puerto Rico. New York: Linguistics Circle of New York. Idioma. http://congresosdelalengua. Reimpreso por Mouton. (1980).Memorias ISSN: 2256-1951 Resnick. bilingüismo y nacionalidad: la presencia del inglés en Puerto Rico. J. Languages in Contact: Finding and Problems. R. vol LXIX. Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico. U.

como mecanismos de regulación permanente de los procesos estudiantiles. Introducción Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluación educativa han estado determinados por áreas que no tienen que ver con lo pedagógico. Tyler (1950. por ejemplo Tyler. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluación en el contexto militar. la motivación y posteriormente el análisis de la relación que puede existir entre este fenómeno psicológico y proceso educativo. Tunja. que basado en las teorías Tayloristas de la organización. donde el campo de interés está en elaborar el contraste teórico y crítico desde como se da el proceso motivacional de los estudiantes universitarios en función de la práctica evaluativa. p. posteriormente surgen los test psicológicos. Evaluación. influenciando la constitución de la evaluación en el ámbito académico-educativo. Esta presentación explora las relaciones entre la evaluación educativa y la motivación. Palabras clave: Motivación.Memorias ISSN: 2256-1951 MOTIVACIÓN EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALEXANDRA CIFUENTES alexacifu_11@hotmail. que se ha llevado desde la revisión teórica. pero sin embargo se construyen discursos y teorías pedagógicas sobre el tema evaluativo. similar al de la fábrica teniendo como dispositivo el currículo y la evaluación.Boyacá-Colombia Escuela de Psicología. con la Primera Guerra Mundial y la selección de personal militar.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La evaluación es una categoría que está en la vida cotidiana y que por ser culturalmente constituida.área Psicología Educativa Resumen Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigación ―Motivación en la evaluación educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia‖. para la obtención del título de pregrado de la Escuela de Psicología de la UPTC. conceptual y reflexiva sobre el fenómeno motivacional presente en la evaluación educativa. 6) afirma que ―La evaluación es esencialmente el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados 78 . se reconoce no solo en el ámbito educativo sino en diferentes contextos en los cuales se desenvuelve el individuo. Primeramente se realizará un análisis de tipo teórico sobre la evaluación. El concepto de evaluación ha tenido distintas perspectivas en su consolidación teórica. destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de Binet.com WILSON EDUARDO SANTOS wiles_79@hotmail. integra el concepto de monitoreo en la educación.

es quien debe recordar. limitando la motivación y el aprendizaje del estudiante. Dentro de este contexto la condición de evaluar. otros aspectos importantes en la relación docente-alumno. dejando de lado el interés por su aprendizaje al estar motivado por los refuerzos extrínsecos. buscando demostrar ser un buen estudiante y profesional en un futuro. los procesos educativos y psicológicos presentes. invisibilizando de la misma forma. Esta herramienta ―didáctica y pedagógica‖.Memorias ISSN: 2256-1951 mediante los programas y currículos de enseñanza‖. El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo. de esta manera el estudiante está sujeto al concepto que emite el educador sobre sus conocimientos. Planteamientos de la evaluación educativa universitaria La educación ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que han determinado de algún modo los procesos de enseñar y aprender. lo cual ubica a la evaluación educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo. normalizadora y ritualizada del fenómeno del aprendizaje. sistemática. mediados desde la construcción de ambientes educativos. estudian con menor frecuencia y de una forma más superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia. 2005). Scriven (1972). Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeño mediante la evaluación educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. se concentran menos. 2001. como también por parte de sus compañeros y docentes. es una condición premeditada. Los alumnos universitarios que carecen de una motivación adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar. poco reconoce los objetivos de los estudiantes. La evaluación educativa generalmente esta asociada con la nota. probablemente el estudiante condicione su motivación en función de la aprobación y certificación dada en la nota. emitir respuestas. Citado por Álvarez. reguladora. así como para obtener algún tipo de reconocimiento por su desempeño. es quien en últimas asume la responsabilidad evaluativa sin la mediación de su motivación. por lo cual el estudiante universitario al hacer dicha relación ve como su principal objetivo la calificación. define a la evaluación como el ―Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo que se evalúa (de los resultados)‖. el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en obtener resultados positivos para lograr una aprobación dentro del ámbito educativo. tanto en las asignaturas. repetir. que de alguna forma constituyen lo que se denomina hoy como educación. hace que en muchas ocasiones. por el hecho que desde su intención de calificar y cuantificar el conocimiento. el conocimiento como aprendizaje diferenciado. entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas del estudiante. Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la evaluación educativa. ha estado paquiderma frente a las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario. Dentro de este fenómeno existen varios elementos que 79 . al criterio del docente y una nota. lo cual encasilla a la evaluación como una estructura jerárquica determinada por la calificación.

fenómeno donde se encuentra la evaluación educativa. organización. contenidos. Planteamientos como el anterior evidencian la percepción inicial sobre la evaluación. teniendo en cuenta solo en algunos casos a los alumnos como evaluados. siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. entiende la evaluación como ―un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación‖. programas. sino que también afecta todos los factores que influyen el sistema educativo. teniendo como fin la nota y la calificación. quien concibe la evaluación como: ―Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. métodos. es el medio de representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas áreas. afirmando que la educación es la totalidad del sistema. toman a la evaluación ya no como un instrumento para determinar consecución de metas sino que se toma como un instrumento que permite. aunque hay diversas maneras de evaluar la más empleada es aquella que es dirigida y aplicada por el docente. etc. el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos. Modelos evaluativos universitarios Dentro del proceso de la evaluación educativa existen distintos modelos pedagógicos que contribuyen a la constitución de la evaluación dentro del fenómeno 80 . actividades. Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Lafourcade (1979). propone una percepción diferente de la evaluación educativa. con todos sus componentes en general‖. cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo.Memorias ISSN: 2256-1951 conforman y estructuran el aprendizaje. considera que ―El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza‖. considerando que la evaluación no sólo interviene en determinar el rendimiento de los estudiantes. define que Evaluar en la educación significa definir. o valorar cualquier faceta de la estructura. Benedito (1990) plantea que ―Evaluar es una actividad sistemática. mediante la recolección de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar medidas para mejorarlo paulatinamente. en donde se determinaba si se conseguían o no los objetivos preestablecidos. estableciendo siempre como primordial la consecución de metas. Así mismo. De la Orden (1972). continua e integrada en el proceso educativo. La evaluación educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula. determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje. Grondlund (1973). Planteamientos de este tipo. recursos. teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario. Coleman (1996). como lo son los profesores. determinar. Tyler (1950). La evaluación desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir desempeño.

siendo un obstáculo educativo. la entrega de planillas de notas. 1982 y 1986). las formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras. el cual debe ser imitado por el estudiante. modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluación educativa. detectar el desarrollo de destrezas para el proceso de instrucción del estudiante (Flórez y Batista. el objeto. el estudiante demuestra de forma espontánea su proceso. es el maestro quien determina. pues él es el ejemplo a seguir. el maestro es la fuente de saber legitimo. y la intencionalidad y el propósito de la evaluación dependiendo del tipo de institución por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad. siendo el modelo mas utilizado en el ámbito universitario. según este modelo. Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado Transmisionismo conductista. las decisiones y las implicaciones pedagógicas basadas en la evaluación. definen distintos modelos que abordan la evaluación. el maestros. En el modelo tradicional evaluativo . pues para determinar el crecimiento autentico del estudiante. que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes. como las semanas de exámenes finales o los salones especialmente preparados para realizar exámenes. pues además se enfoca mas en aumentar la satisfacción del maestro (Flórez y Batista. En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedagógico. en este caso. En el modelo evaluativo del Romanticismo pedagógico. el estudiante muestra los logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo. mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia. tiene un carácter distinto entre sus actores. la evaluación tiene su origen en el conocimiento del profesor. Según Torres (1997). oído y escrito. éste debe tener libertad y al no tener una evaluación estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flórez y Batista. 1982 y 1986). la evaluación es inexistente. el objetivo de la evaluación es establecer el grado en que el proceso educativo permite el desarrollo personal del estudiante. el origen y la clase de evaluación. la organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos reconocidas y que caracterizan la evaluación tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluación se realiza en tiempos y espacios definidos. es una evaluación global que determina la calificación como elemento motivador. convirtiéndose solo en un auxiliar del mismo. estableciendo una motivación negativa y externa frente al aprendizaje. de esta forma. la función del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto. para relacionar dichos modelos con la acción evaluativa. técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas. así como la motivación. las pruebas objetivas. pues el maestro evita interferir en el crecimiento espontaneo del estudiante. en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar respuestas frente a los estímulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. siendo el objetivo de la evaluación. el 81 . que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluación. los exámenes individuales. Flórez y Batista (1982 y 1986). donde prevalece casi siempre una evaluación con características tradicionales. 1982 y 1986). donde describen la relación entre estudiantes.

dirigen y sostienen una actividad determinada. sin importar el modelo evaluativo en que se enfoque. partiendo desde la intención pedagógica que se le dé a este elemento. bajo la influencia del concepto que aprender significa evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento. Motivación en la educación universitaria La motivación en el aula universitaria está determinada en la forma como enseña el maestro. por lo tanto el objetivo de la evaluación en este modelo es detectar la efectividad de la educación para promover en el estudiante formas superiores de pensamiento. La evaluación educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. como la de inscribirse en un curso o 82 . ya sea hacer clase o evaluar los aprendizajes. independiente de la manera en que un docente evalúe. Independiente del acto educativo que se desarrolle. en donde se busca conseguir las metas del sistema educativo a través de la evaluación educativa (Flórez y Batista. 1982 y 1986). La motivación en la educación universitaria puede ser vista como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan. como el estudiante aprende y como se le evalúa. estando así vinculada con los valores. las percepciones y la autoestima (Zepeda. De esta manera la evaluación educativa. la evaluación es creada a partir de los criterios de expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes. el estudiante debe ser parte de una ideología y adquirir un aprendizaje con saber científico y técnico. siempre dará como resultado una calificación. pues en el área educativa y de acuerdo como está definido por el sistema. los prejuicios. con influencia directa en la motivación del estudiante universitario. Finalmente en el modelo evaluativo socialista. haciendo que el estudiante este enfocado en obtener resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su aprendizaje. (Flórez y Batista. por lo tanto la relación existente entre evaluación educativa y nota.Memorias ISSN: 2256-1951 maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen los logros de cada etapa evaluativa. cambios que deben ser medidos . 1982 y 1986). Lo anterior tiene relevancia. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquél que despierta su actividad como estudiante. a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. el maestro es alguien que ayuda a la formación de hombres nuevos para la sociedad socialista en construcción y se busca que la actividad educativa se base en una formación cívica y social. siempre va a está presente en el ámbito educativo. La motivación es un componente inherente en los sujetos. interviene en la mayoría de los procesos psicológicos implícitos en la acción educativa. al final debe determinar una calificación especifica para sus estudiantes. pocas veces se tiene en cuenta la motivación que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que le da el estudiante a la calificación. 1999). debido a que en la relación docente-alumno. es un proceso psicológico que está relacionado con la parte emocional del sujeto.El aprender en la educación se ha calculado y determinado siempre por el instrumento de la evaluación educativa .

Para Rodríguez (1988). llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela González. la motivación universitaria es parte de la construcción del contexto donde el sujeto se desenvuelve en comparación a otros. que progresivamente va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicológico total. además de tener en cuenta el contexto social y las relaciones interpersonales del individuo. consiguiendo buenos resultados académicos y así cumplir o mantener la búsqueda de sus objetivos educativos como forma de autorrealización. la motivación en el aula puede ser considerada como una fuerza psicológica que reúne las razones por las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona. determinado como la autorrealización. como lo son las necesidades. Así mismo. definido por Maslow. para Gordon (1997). pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas. son definiciones que reconocen la motivación como un proceso psicológico que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecución de metas y objetivos. en donde las personas están impulsadas a vencer cualquier desafío o 83 . la motivación es: ―la gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicológica: abarca las fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo‖. (1943) como: ―el deseo de llegar a ser.. La motivación de poder. con esfuerzo y persistencia. enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su contexto. 1999. Propone que la motivación se basa en la expectativa. que se refiere al valor que representa para el individuo el efecto o resultado obtenido de su acción. Lo anterior concuerda con lo planteado por Maslow (1943). tienen la necesidad de establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio. valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente por la calificación de su desempeño a través de la nota. Así mismo. y sostiene sus estudios en una forma tal que. dirige sus estudios hacia metas concretas. Citado por Montico 2004). es decir la anticipación de lo que espera el individuo y en la valencia de incentivo.Memorias ISSN: 2256-1951 materia determinada. La segunda es la motivación al logro propuesta por Murray (1938). Los universitarios al enfrentarse a situaciones académicas. McClelland (1979) establece tres tipos de motivación básicas. En el ámbito educativo universitario existen distintos elementos de gran importancia para la motivación de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje. por lo cual la conducta es intencionada. procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. que condiciona en muchos casos el estudiar y aprender en procura de unos resultados. en donde se ejerce control sobre la conducta de la otra y está presente el interés en dominar y controlar las situaciones y las personas.. se refiere a la relación entre las personas. todo aquello en lo que somos capaces de llegar a ser‖. Las anteriores. como lo determina Tolman (1925) en su teoría motivacional. al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas. el estudiante universitario durante su formación profesional experimenta cambios en el interés por la tarea que realiza dependiendo del valor que le de a la misma. que propone que la satisfacción de las necesidades humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo.

1985. motivación extrínseca y Amotivación (Deci & Ryan. disminuye la motivación intrínseca que tiene el estudiante frente a la 84 . mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su grupo. Finalmente esta la motivación de afiliación. un punto crítico se constituye desde los efectos del objetivo conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer sus necesidades psicológicas básicas y como ellos consiguen y evalúan sus propios resultados (Decy & Ryan. dicha distorsión se presenta en el momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenómenos. 2000). que desde la teoría de la autodeterminación. La motivación en la evaluación educativa Para entender la percepción de los estudiantes universitarios frente a la consecución de sus metas y el interés que los mueve a realizar tareas. La evaluación educativa esta definida por el tipo de relación que se establece entre los participantes a dicha actividad (docente-alumno). en la cual McClelland (1979). relación que es jerarquizada y que al no ser una relación segura. como la nota por encima de su interés por aprender es decir que el resultado de una evaluación educativa esta por encima de la necesidad de aprendizaje. uno que parte del interés generado en el interior del individuo para la realización de las tareas y otro en donde el interés está relacionado con los resultados y estímulos externos presentes. Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000). Una de las características de la evaluación educativa tiene que ver con que el estudiante tiene poca participación en la construcción del acto evaluativo. el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus objetivos. en donde este antepone el refuerzo inmediato. que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba académica. mostrando una tendencia a buscar el éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño. 2000). regulación introyectada y regulación identificada) hasta finalizar con la motivación intrínseca (Deci & Ryan. pasando por los diferentes niveles de motivación extrínseca (regulación extrínseca. Es claro que de acuerdo al modelo pedagógico tradicional en la evaluación universitaria.Memorias ISSN: 2256-1951 situación. para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente. debido a que la motivación en la evaluación educativa es un elemento subjetivo presente. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. plantea diferentes tipos de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia. proceso que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante universitario para la consecución de las mismas. 2000). 1991. dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del individuo. establece que la motivación se determina por el interés del individuo por establecer. de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca. es necesario hacer una relación directa entre el fenómeno psicológico de la motivación y la evaluación educativa.

1985. en el sostenimiento de la motivación intrínseca. lo ha llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido. 2000). Deci &Ryan (2000) consideran la motivación intrínseca como una tendencia innata a buscar la novedad y los retos. en las cuales debe estar presente la elección libre. a explorar y aprender. dejando de lado su realización personal y motivación intrínseca. cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como recompensas tangibles (Deci & Ryan. que disminuyen así el interés que encuentran en hacer la evaluación. De acuerdo a la teoría de la autodeterminación. proponen otra categoría denominada introyección. la necesidad de relación debe darse en el juego de roles. además de afectar la creatividad. este planteamiento hace referencia a la regulación externa. en el contacto con el otro. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. condicionando así al universitario a percibir los resultados de la evaluación educativa. siendo un clásico caso de la motivación extrínseca. sucede cuando los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el sentido de sí sobre la función evaluativa en el aprendizaje. mejorar la motivación intrínseca. existen criterios para que la motivación intrínseca sea la adecuada. dando mas importancia a la cuantificación de su desempeño evidenciado en la nota. además de generar una búsqueda de mejora continua en el individuo al proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan. En el contexto universitario. llevándolo a desarrollarla de forma mecánica debido a la autoridad que ejerce el docente sobre él y buscando solo una recompensa externa por parte del mismo. 2000). De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000). o sea el modelo evaluativo tradicional. a ampliar y ejercitar las propias capacidades. por lo que la sensación de seguridad hace que la expresión de este innato crecimiento tienda a ser más frecuente. pues con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluación educativa. que se refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades externas del sí mismo (Deci & Ryan. En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas. hacen que el estudiante se 85 . en ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. Deci & Ryan (2000). como su objetivo final. la flexibilidad cognitiva y la solución de problemas en los estudiantes (Deci & Ryan.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación educativa. se enfocan mas en estímulos externos presentes. La evaluación educativa desempeña un papel fundamental dentro de la formación profesional de los estudiantes universitarios. los estudiantes dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea. porque determina el nivel del proceso académico del estudiante desde el factor de rendimiento. hipotetizando que la motivación intrínseca debería ser más atractiva y despertar en contextos caracterizados por la sensación de una relación segura. basado en cómo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas especificas. 2000). 2000). son las necesidades de autonomía y competencia. y por lo tanto. 1985). sin embargo la intención que se le da al acto evaluativo que predomina. que se refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar castigos (Deci y Ryan. el compromiso por las actividades y el gusto e interés por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios óptimos.

además. de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar. denominan este tipo de fenómeno como regulación identificada. 108). Decy & Ryan (2000). puede también ser un factor de deserción estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede despertar este elemento del aula. placer y satisfacción que puede despertar estas pruebas académicas universitarias. 86 . otra manera de determinar la motivación en la evaluación educativa. que consiste en el reconocimiento y aceptación de la evaluación fundamental de un comportamiento. es garantía para tener un éxito profesional y como individuos. 1997). elemento que debe ser potencializado en el aula. pueden llegar a cubrir las necesidades y lograr la consecución de las metas propuestas por el individuo. son la condiciones que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito educativo. como la nota o cualquier tipo de reconocimiento. p. al percibirla de esta manera. además en estos casos los individuos internalizan las razones de su acción. pero su conducta todavía no está autodeterminada. es la aceptación de que los estímulos externos. es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que es importante y está en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan. no poseen ningún propósito con respecto a la actividad y muy poca motivación intrínseca y extrínseca para realizar actividades (Vallerand. elemento que los docentes deben pensar frente a esta práctica educativa (Maquilón. ya sea profesional o laborar. por lo tanto no reconoce en muchas ocasiones la motivación presente en el estudiante. que tiene su validez en los resultados y el rendimiento. sin darle importancia a sus propios intereses. De esta manera se plantea que la evaluación educativa no determina los procesos psicológicos que están presentes en esta práctica pedagógica. Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el contexto educativo. expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo. está es regulada por la voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergüenza o la culpa (Deci y Ryan. Así mismo. condición que permite evidenciar las actitudes. pues muchos estudiantes muestran un total desinterés frente al acto de ser evaluados. 2011. Si se determina que la evaluación educativa de tipo tradicional es consolidada por el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificación. La motivación en el contexto educativo parte del carácter intencional de la conducta humana. al percibir la evaluación como una obligación y como requisito que deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas. percepciones. 1985). se sienten presionados por la misma llegando al punto de realizar la actividades sin sentido. en donde los estudiantes universitarios asumen que obtener buenos resultados. cuando los individuos están amotivados experimentan sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad. además de la alta distorsión de la motivación intrínseca por los condicionantes externos con los que juega el docente. por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivación. 1985). a su aprendizaje ni a los estímulos externos que están presentes. se puede determinar que los niveles de amotivación pueden ser altos frente a la evaluación educativa. este tipo de estímulos externos se perciben como la forma de demostrar sus capacidades ante los demás y evitar ser juzgados dentro del ámbito educativo y evaluativo.Memorias ISSN: 2256-1951 sienta bien consigo mismo.

. N. (2003). García. Docencia y Tecnología N. M. Cabrerizo. B. B. & Ryan. Relieve Vol. Montico. From tests to current evaluative research. 105 . 1. 17-24.. (2003). La motivación en el aula universitaria: ¿Una necesidad pedagógica? Ciencia. Madrid: Prentice Hall. & Ryan. 1003-1017. Briére. C.. (1992). C. Escudero. La motivación y los métodos de evaluación como variables. 9 N.. S. New York: Plenum.. The "what" and "why" of a goal pursuits: Human needs and thre selffeterminatio of behaviour. 227-268. Psychological Inquiry.. Departamento de métodos de investigación y diagnostico en educación. E. (2000). N.. Evaluación educativa y promoción escolar. (2007). & Valliesrés. M. (2007). and amotivation in education. Mas. C. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. L. Motivaciones para el estudio en universitarios. R. 29. La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje. & González. Maquilón. Álvarez. T. Educational Psychologycal Measurement. Red U. (2005). Pelletier. (1985). Vallerand. (2011). Anales de psicología. Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de los ciclos formativos de formación profesional. S. & Medinas.Memorias ISSN: 2256-1951 Referencias Álvarez. Deci. One century. Red U Revista de docencia universitaria.. 87 . 1-12. Senécal. J. (2004). Deci.112. C. the XXth of intense development of evaluation in education. Blais. The academic motivation scale: a measure of intrinsic. Revista de Docencia Universitaria.

Sin embargo. lo cual significa que. Palabras claves: giro lingüístico. 88 . el epistemológico. En este contexto. el arte en la en la autoevalución del gusto de acuerdo con la libertad de la imaginación. como lo han hecho Piaget y Vygotski. al menos. la filosofía de la praxis y el pragmatismo democrático de Dewey marcaron una dirección en la filosofía contemporánea de la educación con la comunicación y la visión prospectiva de los proyectos que nosotros interpretamos como una función propositiva del lenguaje. Filosofía de la educación. radica en investigar los principios racionales y los métodos generados en la misma historia de la ciencia. El punto de vista de la filosofía de la conciencia tiene como uno de sus más grandes representantes a Kant. parcialmente. pues se ha pasado parcialmente de la filosofía de la conciencia planteada en términos mentalistas y basada en el foro interno de sujeto. El segundo.Memorias ISSN: 2256-1951 GIRO LINGÜÍSTICO Y PRÁCTICO EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen A través del siglo XX. El primero. con el ―giro lingüístico‖ la filosofía aspira a cambiar esta fundamentación individualista y subjetivista. para quien todo el conocimiento se justifica por la autofundamentación de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del entendimiento de modo similar a como la ética se sustenta en la autolegislación de la razón (―El hombre como fin y no sólo como medio‖) y. así se estaría conformando una neo-modernidad. Introducción Quizá los cambios más grandes que ha sufrido la filosofía a lo largo del siglo XX han sido el denominado ―giro lingüístico‖ conjuntamente con el de la epistemología. Sin embargo. consiste en pasar de una filosofía de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva centrada en el lenguaje. por otra forma más comunicativa y compartida de modo intersubjetivo. la práctica transformadora de carácter sociocultural y educativo quedó por fuera de la investigación del lenguaje. se ha producido un viraje en la fundamentación filosófica. se abandona la pretensión de describir los ―datos inmanentes de la conciencia‖ y fundamentación del saber en la certeza del pensar o del yo. Estas formas de fundamentación se convirtieron en los principios de la razón moderna. a una perspectiva en la que la comunicación se torna decisiva. lo cual puede ponerse también en relación con la epistemología genética del desarrollo de la inteligencia en el niño.

a lo largo del siglo. En esta vinculación entre la pedagogía y los problemas de la génesis del significado. J. Verdad y justificación. Y en el otro extremo. han debilitado las pretensiones trascendentales. aunque también susceptibles de tornase progresivos mediante correcciones.) y la formación del yo inteligente a partir de la acción sobre los objetos. es el de la autorreflexión. que comenzaron a mostrar paso a paso la construcción de estructuras del entendimiento (clases. los criterios morales y las motivaciones) así como el autoexamen de las operaciones y la conciencia de sí. El contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar más centrada en una visión de tipo antropológico-cognitivista. hay un predominio de lo subjetivo. Decroly. se ha venido desarrollando la sicogénesis de la pedagogía activa (Pestalozzi. causalidad. Dewey) y del constructivismo. etc. se prolonga en las epistemologías. dictó unas conferencias en Colombia. como quien dice. El intento por salir de ―la filosofía de la subjetividad‖. relaciones. invenciones y ampliaciones. el saber nace tanto de la acción sensible con los objetos. La génesis de la inteligencia exige un complexo re relaciones: una sujeto/objeto. Esta búsqueda de las condiciones universales y necesarias del saber se ha denominado ―trascendental‖. lo que nos es dado sólo es el contenido de la mente. Pero la sicogénesis cognitiva. de lo interno. Madrid: Trotta. como desde la historia (filogénesis). la interacción intersubjetiva (en el lenguaje. a su vez. pretenden elaborar un gran marco dentro del cual estaría el saber aceptable. 2007 89 . pues ésta generaliza las reglas o las características esenciales sin las cuales el saber no puede efectuarse. Bruner). El método que se emplea en las filosofías de la subjetividad. ni en el mentalismo. otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de sí. para constructivismo (Piaget. se une con el naturalismo por su relación con la biología y con la sicología animal.Memorias ISSN: 2256-1951 Por su parte. Estas condiciones dentro de las cuales se nos ofrece todo objeto. por cuanto ya la filosofía no se centraría en el sujeto observador que conoce un objeto. Vigotsky. Kohlberg. En la tradición filosófica de la conciencia. como la denomina Habermas. según el cual. A su vez. la que. Decroly en 1925. monológico. de la interacción intersubjetiva. se ―deducen‖ por medio de la labor de un sujeto solitario. acerca de cómo el lenguaje se 6 HABERMAS.6 significaba un cambio de perspectiva. como de la acción intelectual en la que el sujeto vuelve sobre sí mismo para formar su yo y tomar conciencia de sus operaciones. de la inmediatez de lo dado a la conciencia. por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto de vista del individuo (ontogénesis). ni en el solipsismo de la evidencia interna al pensamiento. la epistemología y la acción comunicativa. que ―exprime‖ su razón hasta concluir en las máximas abstracciones y evidencias racionales como condiciones necesarias para el saber válido. En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemología inició la investigación de la historia de las ciencias y consideró sus principios y conceptos como generados por la racionalidad de cada época histórica. en contra de la comunicación y de la práctica social.

En: El Doctor Decroly en Colombia. O. 1969. la formación del yo y la comprensión. ―Tesis sobre Feuerbach‖ En: MARX K y ENGELS. En: La filosofía como ciencia estricta. J. La conexión que la filosofía ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la historia de las ciencias y disciplinas. p. desde un punto de vista pragmático. al mismo tiempo. el pragmatismo. La filosofía analítica y el lenguaje Uno de los aspectos más originales de la filosofía del S. ―La filosofía en la crisis de la humanidad europea‖. 9 es decir. Moscú: Progreso. 8 HUSSERL.Memorias ISSN: 2256-1951 relaciona con las necesidades. 27 10 90 . Esta dialéctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: ―…el propio educador necesita ser educado. la tesis de Husserl se invierte. MARX. p. en el movimiento de formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños. la utilidad de los objetos. ―El desarrollo del niño‖. en cuanto el saber podría ser considerado aceptable. Es una exploración de la razón (en sentido amplio) desde los límites de la significación y la aceptabilidad del saber en cuanto al ―sentido‖. 7 Esta crítica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde múltiples escuelas filosóficas entre las que podríamos considerar. E. En la filosofía de Habermas. XX. Obras escogidas. se pretende enlazar el naturalismo y el proceso histórico. En otros términos. es la pregunta por significado del significado. Democracia y educación. con lenguaje y la acción. 1932. en especial.‖ pero también hacia una nuevo racionalismo dialéctico. Buenos Aires. Madrid: Morata. la acción comunicativa y la pedagogía activa y el constructivismo.‖ 10 1.‖ 8 Sin embargo. es decir. p. que tales ideales son su resultado. 1969.: Nova. las filosofías se someten al reto de su aplicación en la educación. ----------------Cierta tradición considera que la filosofía ilumina los ideales de la educación de la humanidad. pues al mismo tiempo. se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero. con un racionalismo complejo que tiene su génesis en la coordinación de acciones y en el lenguaje. Así para Husserl. pues como dice Dewey: ―La educación es el laboratorio en el que llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas‖. una praxis universalmente transformada. Bogotá: Imprenta Nacional. ha marcado una deriva de la filosofía hacia la ―pragmatización. 2001. K. 156 9 DEWEY. la filosofía en cuanto cuestionamiento y búsqueda del ideal de verdad ―…trae consigo. 276. es la pregunta por la validez del saber en el lenguaje: es la investigación de la aceptabilidad del saber en relación a la comunicación. F. sólo en el lenguaje es posible considerar la validez del saber en general. la afectividad. la legitimidad 7 DECROLY. el marxismo. Una introducción a la filosofía de la educación.

(no propiamente ―objetos teóricos‖). Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingüística. Según Habermas. los formalismos y las culturas. 82 12 WITTGENSTEIN. modos de empleo y contextos pragmáticos de situaciones y condiciones o de convención social: Hay innumerables géneros: innumerables géneros diferentes de empleo de todos lo que llamamos ―signos‖. Naturaleza y métodos de la epistemología. La segunda filosofía de Wittgenstein. 1970. se torna imposible. según esta escuela. a partir del Círculo de Viena. ―oraciones‖. Como en el caso: p v -q (―El constructivismo nace de la pedagogía activa‖ o es falso que ―El constructivismo nace del sicoanálisis‖.11 que son sus diferentes formulaciones. pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos. como pretendía la lógica formal de los juicios. etc. p. L. 39 91 . de otra parte de la sintaxis de las conectivas lógicas (disyunción. de la semántica. a lo largo del siglo XX se va abriendo la panorámica del lenguaje desde varios frentes: la filosofía analítica iniciada por Frege. dado de una vez por todas. una individualidad no socializada. en ésta tradición se privilegia el papel del observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos. Y esta multiplicidad no es algo fijo. el lenguaje no podría ser el invento de un sujeto solitario. negación. Pero al lado de la significación de las palabras. a la manera de un ―pienso luego existo‖ cartesiano. Lógica y conocimiento científico. Así mismo. continuada por Russell. con el método de análisis formalizante. que serían verdaderos o falsos. y éstos mismos enunciados se organizan sintácticamente a través de las tablas de verdad de la lógica que.12 Los problemas de la filosofía del lenguaje se van orientando de este modo hacia el empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya práctica del habla se ha denominado ―pragmática‖.. México: UNAM-Crítica. ni siquiera existe una forma universal de los enunciados. 11 PIAGET. ―palabras‖. p. dicho en términos de lingüísticos. Así. 1988. se consideran las ciencias lógicomatemáticas como una sintaxis del lenguaje que articularía las significaciones semánticas. Por esta razón se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semántica veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificación.) aparece también el análisis de los procedimientos de esta articulación o la pragmática.Memorias ISSN: 2256-1951 ética de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresión de la interioridad propia) Pero la solución a éste problema sólo puede encontrarse en una comunidad ideal de comunicación que se sustenta en la argumentación. Investigaciones filosóficas. Esta filosofía analítica contempló como uno de sus temas centrales precisamente la relación que establecen entre los enunciados y la lógica-matemática. Buenos Aires: proteo. un concepto sin la organización estructurante de los lenguajes. el Circulo de Viena y la primera filosofía de Wittgenstein. […] hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. J. intenta mostrar que los usos del lenguaje no se pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semántica veritativa. sólo expresan tautologías. una ―razón unitaria‖ sin la forma argumentativa dialogada. solipsista. Con esta orientación del lenguaje.

no se pueden descartar las investigaciones sociolingüísticas. A. y TOULMIN. como desde la libertad del entendimiento para buscar la precisión significativa exigidas por las ciencias. La fenomenología de Husserl intenta sustentar la tesis (entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstracción puede captar. Las funciones del lenguaje y la validez La pragmática del habla y de la comunicación. disuadir. Aunque la filosofía analítica de la semántica veritativa continúa su labor. S. ciertas épocas y ámbitos históricos. o actos institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. el sujeto se dirige hacia la comprensión de la esencia del objeto. también le daba la razón a Husserl. por ellas mismas. por cuanto al lenguaje lo podemos abordar tanto desde la recepción histórica. 2. Bühler. es parcial. La lingüística de Karl Bhüler con énfasis conductual y el pragmatismo de William James influyen en la segunda filosofía de Wittgenstein. como lo demás que hemos heredado de nuestros padres.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje. aparecen contextualizados. Por esta multiplicidad de usos. Turus. confesar. sino a la al problema de la validez del saber a través del significado. más allá de sus asociaciones mentales.Memorias ISSN: 2256-1951 En la filosofía no se trata de una investigación dirigida a las costumbres lingüísticas. ha intentado elaborar unas tipologías en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofía de Austin como la lingüística de Searle y su apropiación por parte de Habermas. también ―el lenguaje‖ tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el 13 JANIK. pues Bühler. en parte. 1974 92 . lingüísticas y sicológicas que se inciden en múltiples formas. prometer. Desde cierta línea histórica. tal como es la propuesta de Wittgenstein.‖ Desde luego. En filosofía analítica-pragmática. comprender y exponer la esencia del objeto. describir. Para Bühler el significado intencional descrito por la fenomenología. además. Madrid. se torna imposible. No obstante. la filosofía analíticapragmática. Sin embargo. la oposición a la fenomenología es parcial. se desarrolla en diversas escuelas filosóficas. según el cual. pretende efectuar una crítica a la fenomenológica del significado acudiendo para ello a la transmisión histórica de lenguaje. seguir considerando el lenguaje simplemente como una representación de hechos de la experiencia. las disciplinas y la filosofía: Es cierto que. en cuanto muestra el lenguaje en su ámbito social. Él pretende que la filosofía se reduzca a una actividad intelectual que emplea el método de estudio casos sobre el asunto de la significación. asunto que Habermas ha denominado ―pragmática formal. realizamos prácticas sociales como recomendar. pues el lenguaje es heredado social e históricamente. La Viena de Wittgenstein. exhortar. no se contentó con esta dispersión abierta del uso de múltiples formas del significado. aparece la analítica pragmática que se refiere a los diversos usos del lenguaje: así como hacemos tratos y acuerdos con los otros. insultar y amenazar. se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analítica-pragmática. por el contrario.

sin embargo no se pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. se apoya en la Retórica de Aristóteles16. la apelación al oyente y expresión o manifestación de la interioridad del hablante. si pertenece a la posición la libertad de los actos que dan significación. como aspectos interdependientes. La verdad sería un consenso futuro y último. el acento queda puesto en la comunicación. es decir. 1967. E. propone un órganon. Pero recepción y creación propia (toma y posición) se dicen de dos maneras. Bühler. denominado por Peirce como un ―Socialismo lógico‖. En este diagrama. la argumentación (juzgar. válida para todo el mundo. disuadir. p. 1358 a. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente.‖ 15 Para proponer una teoría del significado. los científicos que preocupados simplemente por la objetividad. como las triadas hegelianas. Bühler. 167. y la expresión de la subjetividad del sujeto que habla. 15 16 93 . la verdad es: Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad. Las implicaciones que ésta teoría del lenguaje tiene para con el concepto de verdad. que es efectivamente una autoexpresión –si se nos permite este neologismo para evitar la ambigüedad del lenguaje– La redirección del significado hacia la comunicación. Retórica. Madrid: Revista de occidente. Peirce.69 p 123 HUSSERL. para quien el lenguaje. Husserl matiza sus tesis filosófica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el trasfondo del mundo de la vida. de acuerdo con 14 BÜHLER. también se encuentra en el pragmatismo de Charles S. según lo observa el mismo Peirce. es decir.) se puede analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos). en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus procesos de intercambio significativo. 14 En el segundo período de la fenomenología. Teoría del lenguaje. la representación de algo. ARISTOTELES. En éste texto. Cit. Op. Sobre estos aspectos. p. incluida también su voluntad de alcanzar la verdad en sí. según Husserl. Por esta razón. el público al cual nos dirigimos y. La opinión destinada a que todos los que investigan estén por último. K. es menester como límite de esa libertad y correlativamente a ella la sujeción del tomar en la recepción. recomendar. En palabras de Peirce. el personaje que habla.Memorias ISSN: 2256-1951 espacio monádico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae]. tratan al ser humano como una cosa: ―No advierten que de antemano se presuponen a sí mismos necesariamente como seres humanos que viven en la comunidad de su mundo circundante y de su época histórica. no obstante. por medio de un diagrama se puede describir en una relación triádica pues el signo significa un objeto representado para un interprete y un oyente –de modo analógico las funciones del lenguaje a Bühler– Estos factores del lenguaje se organizan. es impactante. una organización de las funciones del lenguaje que son: la exposición del emisor que se remite a algo. la apelación al receptor. al público.

KHUN. En efecto. porque no puede haber una ―última opinión‖. S. comunidad y comunicación. En el pragmatismo clásico. Hacemos acuerdos hipotéticos y parciales que para ser posibles requieren de otros muy abstractos y universales. el naturalismo de las necesidades y. ―Cómo esclarecer nuestras ideas‖. y el objeto representado en esta opinión es lo real. éste queda integrado con la formación de comunidades. Para Dewey la historia se condensa en la educación entre generaciones. con la acción. como son el de la libertad de expresión y el principio de razón suficiente y argumentativa. En su libro La estructuras de las revoluciones científicas. 221. existen algunas herencias intelectuales compartidas. Sobre estos principios tiene que haber acuerdo a priori. es lo que significamos verdad. Ch. Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje. evidente. James y Peirce. Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común. es el convencionalismo pragmático que queda puesto de presente en la epistemología de Khun 18. Se llega a un acuerdo sobre las teorías-modelo aceptadas denominadas ―paradigmas‖. 1988. p. adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey. con los intereses y. La estructura de las revoluciones científicas. desconoce la función propositiva de la polémica y la fecundidad de los diálogos entre las más diversas escuelas. la confianza en el progreso científico-técnico y social (meiorismo). sino que puede decirse muy bien en la transmisión y en la comunicación. desde la perspectiva histórica. Sin embargo. Tampoco habría verdad. entonces serían principios trascendentales (o condiciones necesarias y universales para el saber). criterios y métodos. por la comunicación. 18 94 . En este caso no se trata simplemente de un simple ―sociologismo‖: también la comunidad juzga sobre la base de la tradición disciplinar. De este modo la verdad. 17 Sin embargo. Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en común y la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común. pues todo saber se genera y se trasmite en el lenguaje: La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. Lo que han de 17 PEIRCE. la escuela escocesa del sentido común de de Reid y su relación con las acciones cotidianas. compartido parcialmente con W. las teorías no sólo son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones. se plantea que las ciencias se desarrolla históricamente a partir de teorías ejemplares que son acogidas por la comunidad de los científicos. La herencia social se efectúa en medio de la comunicación. como son el empirismo de Bacon para quien ―saber es poder‖. sino también por los acuerdos implícitos explícitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades. En: El hombre un signo. Estos dos enunciados. la pretensión de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso.Memorias ISSN: 2256-1951 ella. resulta de lo que es ―acordado‖ por la comunidad disciplinaria en la que interviene también el prestigio de los científicos. susceptible de clarificación pero no de sustitución. Una derivación del pragmatismo comunicativo de Peirce. México: 1975. Th. La pragmática del habla. Barcelona: Grijalbo.

p. los experimentos. La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias. en el pensamiento de Dewey 19 DEWEY. relacionándola con cosas que sólo pueden ser significadas y simbolizadas‖. en los proyectos sociales. no obstante. pp. 200. sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. se defiende tanto la democracia liberal y como la democracia social. En otras palabras. […] No sólo la vida social es idéntica a la comunicación. Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. p.21 Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a través de él. J. una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. 200 20 21 22 95 . de lo remoto. Democracia y educación. De este modo. 17. 15-16 Ibid. a su vez. ésta tiene que ser retomada por el aprendizaje individual. Los diversos pasos del proceso histórico: ―…depende de la invención de medios que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio. 91 Ibíd.22 Para Dewey. Pero la sociedad sólo es democrática si comparte intereses comunes y si respeta la libertad de la comunicación. se adquiere un conocimiento de lo general. desde el punto de vista educativo el lenguaje amplía la experiencia y nos permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la acción. 20 La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a través de la comunicación. el juego y el arte. algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra experiencia. p. para que éste. No obstante. Ibid.19 Dewey hace hincapié en el papel de la experiencia histórico-social. pueda aportar a los otros: La experiencia debe formularse para ser comunicada […] salvo cuando se trata de lugares comunes y freses hechas. conocimientos –una inteligencia común– […]. creencias. lo ausente y de experiencias indirectas. tenemos que asimilarnos imaginativamente.Memorias ISSN: 2256-1951 poseer en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos.. aspiraciones. La comunicación es la forma específica de la libertad de expresión y por medio del cuestionamiento a las costumbres establecidas se posibilita el progreso cultural. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aquél actúa con los demás grupos. Madrid: Morata.

de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y. Op. En el problema de la relación entre significado y validez. Esta división triádica armada sobre la base de las funciones del lenguaje de Bühler y del significado de Peirce. Crítica a la razón práctica.‖ Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en la filosofía de la acción comunicativa de Habermas. la legitimidad normativa y la apreciación valorativa. y Crítica del juicio que trata sobre la estética en cuanto arte. pues según su filosofía. y por lo tanto. es decir. con ciertos visos de eficientismo. ética y valorativa. De esta manera se propone una filosofía kantiano-pragmática. El debate estaría regido por la argumentación ante una comunidad ideal de interlocutores que juzgarían de acuerdo al argumento más fuerte. esta correspondencia se extiende a la división tripartita elaborada por Kant en tres ―Críticas‖24. Verdad y justificación. de estas funciones queda excluida propiamente la relación práctica como la entendía Marx. que él denomina ―eficiencia. antes bien. 24 Crítica de la razón pura. pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en relación a los implicados. de toda acción se exige el cumplimiento de sus fines.Memorias ISSN: 2256-1951 no existe propiamente un diagrama sobre el significado. La práctica en Marx abarca tanto el 23 HABERMAS. quien intenta retomar el problema de la relación entre significado y verdad. los valores de apreciación subjetiva. La comunidad ideal para mantenerse fiel a sí misma. sólo se preocupó de las aserciones en relación a la verdad. en el cual. propiamente de los problemas éticos y valorativos. Por el contrario. Cit. Con esta tesis se trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo había defendido Rousseau. Habermas23 observa que la filosofía analítica de la semántica veritativa. con los acuerdos en el mundo intersubjetivo y con la autoexpresión del mundo subjetivo. Giro del giro lingüístico en la educación y la praxis sociocultural. A su vez. Estas teoría desembocan en la acción comunicativa de Habermas. ampliándolo a todo el espectro de la validez con pretensión de universalidad cognoscitiva. En el diagrama que han propuesto Bühler y Peirce. con lo cual el ser humano se transforma a sí mismo. confluye también la universalización de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral de Piaget y su discípulo intelectual Kohlberg. 96 . Esta sería la sustentación filosófica de la propuesta política sobre la democracia radical. expone una concepción holística desde un pragmatismo democrático. referida a la ética. Sin embargo. aparecen las funciones del lenguaje referidas al conocimiento (exposición) a las relaciones intersubjetivas (apelación) y a las autoexpresiones del sujeto (expresión). propuesto por la filosofía analítica. para Habermas. la acción comunicativa intenta dilucidar el campo más amplio de la validez en la cual se comprende la descripción del mundo. no podía dar cuenta. pero sustentados argumentativamente. se corresponde simultáneamente con el conocimiento del mundo objetivo. debe eliminar toda clase de coacción o exclusión. la actividad en la objetivización de las energías humanas que transforman la naturaleza y la sociedad. J. 3. referida a las condiciones del conocimiento.

Bühler25 muestra cómo las primeras palabras del infante. Bühler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el niño en el cual Piaget. en primera instancia. en la presencia y ausencia de algo. a nuestro parecer. al menos. Madrid: Espasa Calpe. se originan. recoge simultáneamente la diferencia que Aristóteles estableció entre ―técnica‖ (maestría) y praxis ético-política. cambia su representación para satisfacer la conciencia en común que conlleva exigencias comunicables. En el marxismo la práctica tiene como resultado una concreción en el desarrollo histórico-social y en las ―formaciones sociales. Otra forma de constatar la articulación sicogenética entre lenguaje y acción se encuentra en Piaget para quien la organización del lenguaje debe articularse con la coordinación de acciones a partir del período sensoriomotriz (0-2 años) dado que éste es anterior al lenguaje. lo cual. universalizando y articulando. como la praxis política. muestra que en el habla. Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo. 343. El desarrollo espiritual del niño.‖ Si se investiga la génesis del lenguaje aparece una relación con la acción que está ausente en el diagrama de Bühler-Peirce-Habermas. los condicionales. aspectos que paulatinamente se van articulando. el niño expresa la exteriorización de sus vivencias y en el proceso de socialización inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los interrogantes. J. la acción. Para Piaget la coordinación de acciones es la base para la formación de las estructuras de la inteligencia (conservaciones. es sólo una forma de autoexpresión de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la manifestación de sentimientos y emociones. relación medios-fines. cuando el niño necesita comunicar. una prioridad de la acción inteligente sobre el lenguaje y así mismo. Buenos Aires: Proteo. lo cual implicaría. la evolución del lenguaje muestra una diferenciación pertinente entre emociones y la voluntad referida al hacer inteligente. una diferencia entre la inteligencia (pensamiento) y el lenguaje. el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea. pero no como una simple repetición. K. En la sicogénesis del lenguaje propuesta por Bühler. 25 BÜHLER. transformaciones. es también una pre-representación. Al final del periodo sensoriomotriz. en dos aspectos: primero para la autoexpresión sus sentimientos y emociones y para manifestar su deseo en acción: en lo que quiere tener. 235 PIAGET. p. etc. La función de significación de objetos propiamente dichos y la articulación de oraciones se producen posteriormente. Desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagogía.26 Para una investigación más detallada de la génesis del habla. 1934. p. Para Bühler.). por la imitación de los mayores. y. es decir. La construcción de lo real en el niño. etc.Memorias ISSN: 2256-1951 trabajo implicado en el desarrollo socioeconómico. segundo. las partes que lo componen. desde el punto de vista de Dewey y Vygotski. desplazamientos. que tiene que resolver los problemas para realizar tareas. desde el punto de vista genético. 1968. las primeras frases son simultáneamente apelativas-representativasexpresivas. 26 97 . No obstante.

se evalúan teniendo en cuenta a la interiorización de competencias cognitivas. gradualmente. la eticidad o ética concreta. Buenos Aires. p. quizá. Fausto. es decir se convierte en pensamiento propiamente dicho. y la praxis histórico-social (Marx). Pensamiento y lenguaje. el que. Función Generatriz propositiva Función expositiva Función autoexpresiva Función apelativa 27 VYGOTSKY. en Vygotski. normativas y valorativas. Los logros también requieren ser sustentados argumentativamente. y no simplemente al éxito. pero a su vez. configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o como lo denomina Hegel. La educación de este modo se enmarcaría dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. L.Memorias ISSN: 2256-1951 También a partir de Piaget. sino también. asume muy pronto una función de planeamiento. pues estarían orientados a la ―promoción y a la calidad de vida‖. pero con una mayor influencia de la filosofía marxista. 98 . el lenguaje juega un papel importante como guía de la actividad y del autocontrol: ―…en el lenguaje egocéntrico [en el que el niño habla para sí mismo] descrito por Piaget. Dewey). Los logros expresan resultados y representan. la estructuración del entendimiento por medio de la coordinación de acciones (Piaget). en vez de un ideograma triádico de las funciones del lenguaje. bastante natural y fácilmente‖ 27 Para dar cabida al entronque con la acción. junto a su papel de acompañante de la actividad y de sus funciones expresivas y liberadoras. la realización de fines. haya que proponer un esquema más complejo: tetrádico. Los logros así como también las decepciones. 1995. 76. Es necesario agregar la función generatriz propositiva que abarcaría no sólo la razón instrumental evaluada por el éxito y guiada por el interés de la utilidad (Weber.

ecologistas. pacifistas. como sucede en el tráfico comercial capitalista. presenta un déficit de medios y fines adecuados a su acción sociocultural. por ejemplo. Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarán por el 28 HABERMAS. las reglas entre opositores son conocidas. como sucede en la administración y el comercio. puede ser abierta. 2001. La política de la democracia radical que se propone a partir de la acción comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de género. La acción instrumental conlleva una dirección a los fines que se evaluarían según la eficiencia. aunque se incluye como una de las formas racionales de la argumentación. en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en cuenta los opositores racionales. pues la primera. la acción instrumental. la acción instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje. sino de la eficacia. y cuyo modelo explicativo más adecuado. La estrategia. según Habermas es el sistema funcional autorregulado y tendiente al equilibrio. No posee una teoría de la praxis sociocultural que respalda este tipo de acción en el lenguaje. La acción instrumental. A la acción instrumental se contrapone la acción comunicativa que juzga a partir de la verdad de los enunciados. de liberación sexual y de alternativas de vida. En Habermas.28 se retoma uno de los tipos de acción de la sociología de Weber que es la acción instrumental y ésta se define como la coordinación de medios y fines con pretensiones de éxito. como lo había considerado en su primera filosofía sobre el Conocimiento e interés. Madrid: Cátedra. es retomada de la sociología de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en el capitalismo y que llevada a su extremo. Sin embargo. radica en la programación y control de unos objetivos a través de unos medios.Memorias ISSN: 2256-1951 En la segunda filosofía de de Habermas de la acción comunicativa. la legitimidad normativa y las evaluaciones valorativas. pues no trata propiamente de la verdad. a los que abría que añadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sería solamente argumentativa-intersubjetiva. en la teoría de Habermas. Por ésta previsión del futuro la acción instrumental es teleológica. La defensa de la acción comunicativa se propone como cura. Con respecto a los movimientos políticos. y como tal. en la guerra. La acción instrumental puede ejecutarse en dos frentes: en la técnica en cuanto representa una acción sobre los objetos naturales y. la diferencia de una finalidad de ―vida lograda‖ y la finalidad instrumental. en ella. Habermas no teoriza propiamente cómo se realizaría el proceso de desenvolvimiento de una comunidad ideal de interlocutores. pues todo planteamiento de fines y medios lo conduciría a considerar la acción comunicativa como una acción instrumental. como lo es. En: Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. J. Habermas no ha clarificado suficientemente. pero también puede ser encubierta mediante engaños. ―Aspectos de la racionalidad de la acción‖. como terapia para evitar la cosificación de la sociedad y desertificación de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos están puesto en las estrategias del mercado y la administración racional. a su vez. según el Círculo de Frankfurt condujo al totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder. 99 . estudiantiles. es opuesta a la acción comunicativa. pretende el éxito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo.

p. la educación es un proceso de maduración. al menos en parte. 1995.Memorias ISSN: 2256-1951 cumplimiento eficaz o el éxito en sus objetivos. Entonces. hasta los conceptos genuinos que exponen las características comunes (esenciales) y los conceptos científicos que se construyen de 29 . J. la ilustración es un producto de la socialización. Con la educación se busca formar el proceso de ilustración. El lenguaje se forja a partir de la coordinación de acciones como ha mostrado Piaget y se usa analógicamente como una ―herramienta‖ que guía las acciones y permite el autocontrol según la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la ejecución de planes y tareas. Vygotski. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo. a diferencia de los objetivos de éxito. se requiere todo un proceso de praxis. Barcelona: Crítica. concluye Habermas: ―…la reivindicada imperiosidad del ilustrador sobre aquél que aún hay que ilustrar es teóricamente inevitable.29 No obstante la educación y los movimientos socioculturales no pueden explicarse exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente. Pero la realidad empírica muestra que la educación no se encuentra propiamente en el estado ideal de la acción comunicativa. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. una teleología de formación personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofía y ―ciencias de la educación‖) como la acción misma de carácter político y educativo evaluado según los logros. incluyendo en la misma las renovaciones llevadas a cabo en la neo-modernidad. no podrían justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo. Retomando los dos desarrollos más fecundos de la filosofía en el siglo XX. L. 30 VYGOTSKI. Barcelona: Altaya. el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y está necesitada de autocorrección: en un proceso de ilustración sólo hay participantes‖ HABERMAS. no nacen ilustrados. que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un amontonamiento de objetos. pero es al mismo tiempo ficticia [pues en la historia efectiva. Es cierto que. como lo concibe Dewey. como lo proponen el pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. conjuntamente con la capacitación vocacional. los fines de la educación y la formación de la personalidad como procesos teleológicos quedarían incluidos en la misma categoría de estrategia de comercio y administración. además de la tradición cultural. En la terminología de Habermas. no podrían justificarse concluyentemente sin un planteamiento hipotético de anticipación de un acuerdo intersubjetivo. no obstante tiene sus raíces en las competencias intelectuales de la especie humana. pues ésta implica un proceso de interiorización que conlleva una disciplina escolar. El niño y el joven. El ideal comunicativo podría ser una finalidad última que conlleva un proceso. La acción es así una de las fuentes de la formación del lenguaje y de la construcción lógico-matemática. y desde el punto de vista práctico-moral. p 48. pues el sistema de acción comunicativa de Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formación personal y sociocultural. 1995. Para la educación no es suficiente la acción comunicativa. el giro lingüístico también debe ser articulado con la epistemología. En la educación. 90 100 . la ilustración. Habermas objetaría que la educación es una forma privilegiada de la acción comunicativa. Teoría y praxis. estudió la génesis del lenguaje. se al marxismo.

La sociedad no sólo la conforman los agentes que hablan. esta cimentada en una pretensión de consenso prácticomoral. la justificación de la convivencia. Pero con esta tesis se pierde el análisis del ―concreto social‖ que ha sido el tema del marxismo.Memorias ISSN: 2256-1951 modo estructurado. Para Habermas. no obstante. Desde el análisis del habla el ―concreto social‖ sólo aparece en la función expositiva en la que se describe objetivante el conocimiento. El lenguaje ya no sería ―instrumento‖ sino la morada del hombre. en cuanto ―lengua‖ como lo denomina De Saussure. Ya no basta la frase aislada de los actos de habla. en la educación. como dice Heidegger.‖ El giro lingüístico también incluye la hermenéutica. que abre sentido en la historia de las ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. se encuentra tan estructurado como el ―concreto social. esta escuela estaría representada por la pedagogía comprensiva y el método de mapas conceptuales. ni los ―juegos del lenguaje‖ de Wittgenstein para dar cuenta de las teorías científicos y filosóficas. Con esta génesis. los cuales a su vez. la sociedad se presenta como una relación intersubjetiva y. el lenguaje. como propone Habermas. está condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes. se proponen como proyectos y tareas críticoculturales. 101 . el giro lingüístico de la filosofía se vuelve a encontrar con la epistemología.

Especialista en Matemáticas y Estadística Aplicadas. Docente Asistente de la Licenciatura en Matemáticas. se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes. la 31 Licenciada en Matemáticas. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas. the role and characteristics of principals. maestros. a pequeños grupos o comunidades. Magister en Educación. Keywords: Right to education.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Santo Tomas Línea de investigación Currículo y Evaluación Resumen En Colombia el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. Using information from the databases of the Study of International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core. de los mismos educandos. a través del docente. del líder. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. we analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants to determine the vulnerability the right to quality education. Introducción El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea universal. para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educación de calidad. para el grado cuarto de la básica primaria. Usando información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). 102 .Memorias ISSN: 2256-1951 EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31 cuervocarmenbeatriz@hotmail. los alumnos y los padres de familia entre otros. Palabras claves: Derecho. Universidad de La Sabana y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomas Colombia. TIMSS. el rol y las características de los rectores. evaluaciones internacionales. de manera personalizada. international assessments TIMSS. teachers. Abstract In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as school funding. students and parents among others. y desde diferentes sitios a saber la internet. education. educación.

los recursos de las instituciones educativas y de las aulas. porque ―desarrolla lo que por naturaleza somos‖ (González. (2011). la organización escolar. a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Art. Ambas áreas son fundamentales para desarrollar en los niños y jóvenes competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. Desde 1968 para evaluar la calidad de la educación en Colombia. Para este propósito se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas colombianas participantes. Por esta razón las bases de datos TIMSS. el derecho32 a la educación es un derecho fundamental33 esencial de la persona. por sus siglas en inglés) tiene como propósito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. maestros. el rol y las características de los rectores. La educación permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse más libre e instruido. la acción propia del ser humano que asienta los fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quiénes son y el lugar que ocupan. basada en información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). la familia y por supuesto desde el colegio – aula. 32 Constitución Política de Colombia de 1991. educación y la cultura… 34 Art. Rutkowski 2009). etc. 2007). 2002. las estrategias de enseñanza. los alumnos y los padres de familia. permanencia y calidad de la educación. la integridad…la Fajardo. Motivo por el cual el foco de este artículo es demostrar que el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. Tiana. Además. 2007). a la ciencia.. Luis. Son derechos fundamentales de los niños: la vida. TIMSS monitorea la implementación de los currículos en estas áreas e identifica buenas prácticas de enseñanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chestnut. acceso. conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean justos. Por ello. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Seminario Educación y Derechos Humanos. En cada aplicación recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 comunidad. 2005. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS. con ella se busca el acceso al conocimiento. las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias. para el grado cuarto de la básica primaria. que contienen dicha información fueron fuente para un análisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito. Esta información permite identificar aquellos factores que inciden en los aprendizajes de los estudiantes (Livingston. el barrio. 67. se vienen aplicando pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales. Universidad Santo Tomas. 33 Constitución Política de Colombia de 1991. Desarrollo La educación es la base de la cultura. A. Por lo tanto se debe garantizar que la educación sea universal pero de calidad. Pero cuando se pierden las garantías: disponibilidad. 103 . & Gil. 44. las actitudes y percepciones de los estudiantes. el derecho a la educación es un ―derecho de papel‖34.

pues la lógica de financiamiento implica abrir el mundo de la educación a artefactos conceptuales que son del campo de la economía. entre ellas las del financiamiento de la educación. restrinja a futuro la libertad de enseñanza y el derecho a la educación… podría convertirse en un país donde la educación pública. además el tiempo de instrucción por días en la mayoría de instituciones es de 200 días (50.16% están en comunidades de 3. Del [0 . Con respecto a Calidad. Estos son los días y las horas en las que la escuela está abierta para la enseñanza. alcanzando coberturas universales… El dilema en el Chile de hoy. el número de horas día está alrededor de 5 (56.28] y [30 . en contraste con un 7.85% y 50. cuando las políticas educativas. algunos directores de las escuelas alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administración y muchos de ellos.50] de porcentaje de su tiempo. En actividades de liderazgo del [20 – 30] del porcentaje de su tiempo se destina a esta actividad en un 65. incluso.000 habitantes (59 instituciones administradas por municipios descentralizados) y el 58. la enseñanza podría estarse viendo afectada en su calidad pues es influenciada además por factores como: El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el año escolar: . mientras existe un 34. un 39.000 habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados). Además de las desventajas anteriores. el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educación. pase a convertirse en el espacio de la contención social‖. se refiere al derecho a una educación de calidad. es decir. que produce el capital social.000 a más de 500. De ser palanca de desarrollo. sin embargo. en el Foro Regional de Valparaíso -Educación de calidad Para TodosIrrazabal (2010) señalaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la educación. permitiendo una brecha entre lo administrativo y lo pedagógico. muestran para las 142 Instituciones participantes en este estudio. a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes… preocupación mayor es el Chile de mañana.84% de las instituciones se encuentran en comunidades de 100.Administración. sea más bien parte de una política social de carácter compensatoria y no el motor de desarrollo del país.42%.39%). Los datos de TIMSS 2007 para Colombia.69% de los estudiantes que provienen de hogares económicamente acomodados.93%) en la mayoría de estas instituciones. un 41.Memorias ISSN: 2256-1951 Por otro lado. Hay consenso nacional que nuestros desempeños en los aprendizajes en general no son los mejores. han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas de orden pedagógico son de la unidad técnica pedagógica. los estudiantes (78.65% que están en desventaja con relación a estos.000 a 50.. que por ejemplo. . expresaba ha inhabilitado recursos y energías de las escuelas en esa dirección. en 20 instituciones el tiempo para la instrucción es de más de 208 días/año. 104 .Liderazgo. Desde la perspectiva del derecho a la educación el autor no niega que: ―que se ha logrado el acceso de todos los niños… al sistema educativo.10%) provienen de hogares con desventajas económica de más del 50%. pues los días trabajados al año oscilan entre 170 y 195 días.37 % respectivamente es utilizado en actividades de administración..

57%) y muchos (55%). de 1 a 10 computadores 26.Relaciones Públicas.97% de los rectores dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisión de la enseñanza y solo el 12. Carta Magna).Memorias ISSN: 2256-1951 .35%). se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la básica primaria.16% corresponde a 25 colegios). algunos (29.61%.86%). programas de computación para la enseñanza de la matemática: ninguno(7. A su vez.86%).17%) y muchos (33.86%). unos (25. algunos (22.57%) y muchas (49. es decir.42%).6%).43%). el número total de computadoras en su escuela para los propósitos educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20. algunos (24. recursos audio-visuales para la enseñanza de matemática: ninguno (10. materiales de biblioteca pertinente a la para la enseñanza de la matemática: nada (7. unos pocos (14.43%).14%). tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con limitaciones ninguno (35%). algunos (33. con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones pedagógicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87. 105 .71%). presupuesto para suministros (por ejemplo.96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseñanza.96%) . Los maestros normalmente tienen la ayuda disponible cuándo los estudiantes están dirigiendo los experimentos de ciencias: si (20.93%).14%) y muchos (45%). unos pocos (19. unos pocos (11.14%) y no (62.42%).04%) y de 20 a 45 computadoras (23. unas pocas (13.29%) y muchos (45%).81%).42% a las relaciones públicas. algunos (21.04%). de 11 a 20 computadores (29. las aulas): ninguno (32.23%). ¿papel.29%).65%). Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95. su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37.14%) y muchos (25. En cuanto.71%).59%).29%). algunos (23.33%). unos pocos(17. unas pocas (11.86%).03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea. el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mínimos necesarios para garantizar el derecho a la educación con calidad. En contraste. unos pocos (26.97%).79%) y muchos (34. algunas (28.52%). espacio o edificios para la enseñanza (por ejemplo. y el 84. algunos (29. unos pocos (7.57%) y muchos (37. unos pocos (21.57%). a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y matemáticas: ninguno (7.82%) y muchos (39.46%).24%). capacidad de calculadoras para la enseñanza de la matemática: nada (23. algunos (36. La escuela proporciona computadoras para la enseñanza de la matemática: ninguna (10.ninguna (41. el acceso al conocimiento.00 %) y no (80. algunas (17. algunos (12.01%) y muchos (59. unos pocos(15%).19%). la mayoría (13. cualquiera está disponible ayudar a sus maestros a usar información y tecnología de comunicación para enseñar y aprender: si (34. capacidad de la escuela de proporcionar personal auxiliar de computación: ninguno (18.39%) y muchas (45. a la ciencia y a la tecnología son claramente vulnerados (Art. el libro de texto) es ninguno (9.4%).25%).71%). la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseñanza por escasez o insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo. y estas computadoras tiene acceso a la Internet para los propósitos educativos: todas (19. lápices): nada (15.59%) y no (65.77%).00 %).86%). unos pocos (13. De la información anterior.38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0.89%). 67.

De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal. En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio (43. Estas actividades de administración. y de sus condiciones de trabajo. para repensar el currículo. se requiere de las relaciones en la escuela y fuera de ella.76%). decidir y actuar en la práctica‖. pues un docente que está en desacuerdo. la didáctica y la pedagogía… para que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los niños pasen el mayor tiempo de calidad. la apreciación del grado de éxito de los maestros al aplicar el plan de estudios de la escuela es media (36. organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin. es muy alta o alta (67. supervise.63%) y media (30. Continuando con el análisis. en oposición con lo planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes. es un maestro que no permite el éxito del otro.Memorias ISSN: 2256-1951 Se sienta la posición sobre no ver a la tecnología como la panacea a la solución del problema del aprendizaje de las matemáticas y del conocimiento en general. los cambios. No obstante. que crea en el potencial del alumno106 . Sin embargo.49%). Lo importante es capacitar al profesor de matemáticas. la percepción de los rectores en cuanto a la satisfacción que muestran los docentes con respecto a su trabajo.69%)y alta (56. los conflictos en la escuela.43%). de un líder capaz de motivar. en su uso y para que diseñe las situaciones didácticas más apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnología de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. es decir. la calidad educativa queda más en términos de administración que en tareas del orden pedagógico. bajo (39. liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo. y de las expectativas de los maestros para el logro del estudiante es media (23.94%). haciendo que se desdibuje el por qué y el para qué de la existencia de la escuela.01%). sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículum. baja (34. Los resultados muestran que la escuela. la transformación del ser humano y no para los fines del capitalismo. tiene el reto de lograr que la familia la vea como el ambiente educacional idóneo para atender a su hijo. De un rector que utilice relaciones públicas con el fin de identificar las políticas y especialmente de financiamiento. la escuela necesita de quien la administre. las necesidades.74%) y alta (60. Pues la enseñanza de la matemática no se puede reducir a una herramienta computacional y el profesor no se puede reemplazar. insatisfecho. las problemáticas dentro y fuera del contexto escolar. que tanto daño le ha hecho a la educación al tratarla como una empresa. Además la participación de la familia en las actividades escolares es muy baja (5. debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como veremos en algunos párrafos mas adelante.53%) y media (41.07%).83%).42%) y muy baja (9. Marrero (1993) destaca que ―las concepciones de los profesores sobre la educación. sí se debe ser consciente que las nuevas tecnologías abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos matemáticos difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel. Esto es de gran importancia. la comprensión de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta (63. llevarán a éstos a interpretar. El rector no puede enceguecerse por el afán de cumplir con los procesos administrativos que le impone el sistema educativo y las políticas internacionales. Al respecto.31%).

08%). Esto podría indicar que algunos estudiantes no se sienten identificados con su escuela.Memorias ISSN: 2256-1951 hijo y se involucre en el proceso. intimidación o abuso verbal. es un problema menor ( 8. el vandalismo ocurre entre los estudiantes en la escuela (2. molestar en la hora clase no sea un problema (61.82%). La lesión física a otros estudiantes no es un problema (54.52%) y es problema serio (33.47%) y problema serio (38.18%). la intimidación o abuso verbal entre los estudiantes mensualmente (8.47%) y es problema serio (21.37%).86% diariamente). Para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y coordinada de la familia y la escuela. entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la 107 . no porta el uniforme a diario (7.09%).86%) y diariamente (2.11%). no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10. EL engañar no es un problema (44. 2009).56%). se presentan disturbios en el aula mensualmente 19.73%) y baja o muy baja (14.97%) . vandalismo. Por otro lado. se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14. Desafortunadamente.71%).52%).43%. las escuelas descuidan el establecimiento de relaciones sólidas con la familia y la comunidad (Zhao.09%) y es problema serio (22. También puede suceder que el tiempo dedicado a la administración de los rectores. el 2. es un problema menor (13. que el 30.15%) es un problema menor (18. es un problema menor (1.08%) y problema serio (19.21%).22%) y diariamente (7.89%) y es problema serio (40%). pero puede llegar a ser un problema serio (25.09%).21%). el robo no es un problema (48. mientras que un buen porcentaje de los docentes en su mayoría si se identifican con ella. es problema serio (25%) y cuando la lesión física a maestros o personal no es un problema (77. la intimidación o el abuso verbal de otros estudiantes no es un problema (31. engaño. las lesiones físicas.39%).83%). es un problema menor (33.15%). es un problema menor (28. en cuanto a sentir la escuela como su propiedad es media (41.38%) y es problema serio (2. Estos comportamientos (disturbios. sólo así se producirá el desarrollo intelectual. el vandalismo no es un problema (58. Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela representa un problema serio (27.74 %). los disturbios en el aula no es un problema (44. la intimidación o el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66.85%).89%) y un absentismo (sin excusa justificada) un12.14%). a menudo ocurre el robo entre los estudiantes semanalmente (2. emocional y social de los estudiantes en las mejores condiciones.29%).78%). robo.51%).33%) y un problema serio (28.14%. un problema menor ( 19. es un problema menor (18. un problema menor (26. el absentismo (ausencias injustificadas) no es un problema (34. semanalmente (9.41%). o que la intimidación o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal hacia los estudiantes (mensualmente 0.09%). la percepción de los rectores respecto a los estudiantes. tengan algo que ver con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece… Además.90% de los estudiantes ―molestan en clase‖.33%).94% de los maestros que están medianamente satisfechos y la baja participación de la familia.32%). También.

Para finalizar y por lo argumentado en este escrito. mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños. moral— así como situaciones donde se expresa intolerancia. encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidación y el ser víctimas de robos son los temores más frecuentes de la violencia escolar. lo que genera altos costos. Es evidente que tanto en Colombia como en los países de Latinoamérica han estado ausentes en la mayoría de investigaciones que usan las bases de datos TIMSS. o puede llevarlo al abandono de la escuela. agresividad o caer en la depresión. Se requiere de investigaciones que señalen el camino para que la escuela logre involucrar a la familia. la familia. Conclusiones La Escuela. bases que tienen información valiosa que permiten comparar las realidades educativas. retraimiento y tener poca autoestima. el reto de la escuela. relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro. para lo cual deben trabajar en el financiamiento. desconocimiento del otro. desde algún punto de vista —físico. la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educación y educación con calidad. lo bueno y lo malo. una comunicación positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela. conductas. pues basado en un análisis secundario de TIMSS para varios países. psicológico. para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su ―institución educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad en su conjunto. todo lo cual tiene que ver con la violencia‖ (Camargo. discriminación. aislamiento. en general. bajar su rendimiento. Puede también mostrar odio.Memorias ISSN: 2256-1951 convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. inferencias obtenidas de los datos de la muestra representativa diseñada por TIMSS para Colombia en el 2007. un estudiante que está siendo intimidado puede sufrir de ansiedad. Por ello. Y finalmente. la sociedad y el Estado es grande. En consecuencia. se ha evidenciado que el derecho a la educación con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria en Colombia está siendo vulnerado. Pues los niños y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresión como una forma de poder. pero además. PISA y SABER. afirma que ―garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de políticas a nivel mundial‖. Por ejemplo. dado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos se producen resultados positivos como una mayor asistencia. también pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. Gran parte de las investigaciones requieren de información acerca de toda la población o de una muestra representativa. pueden convertirse en menores o adultos abusadores. inclusive puede faltar a escuela. en la promoción de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades educativas. También Akiba (2008). y que no han tenido 108 . sin fecha).

Zhao. Boston College. R. Rodríguez y J. (2. 2. part of the Taylor & Francis Group. & Gil. Se requiere de estudios que examinen las posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e internas. (2005). Irrazabal.Oportunidades Regionales en la Participación en Estudios Comparativos Internacionales de Evaluación Educativa. ―Evaluation: judgemental or developmental‖. J. Vol 28. Revista Iberoamericana de Educación. Una aproximación al conocimiento cotidiano (pp. Constitución Política de Colombia de 1991. Compare.007). Number 1. 28. González. Las teorías implícitas. Routledge. En Foro Regional De Valparaíso: Educación de calidad Para Todos. ISBN: 978-958-8197-53-8.). Routledge. G. (2007). Educational Research and Evaluation. Marrero. J. No. Trends in TIMSS responses over time: evidence of global forces in education?. J. part of the Taylor & Francis. Chestnut. ―School expectations for parental involvement and student mathematics achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea‖. (1993). (2009). M. Financiamiento de la educación y calidad de la educación pública: por un financiamiento más equitativo de la educación.org/pdf/rce34_03ensa. part of the Taylor & Francis Group. Volume 19. Number 3. (2008) ―Predictors of student fear of school violence: A comparative study of eighth graders in 33 countries. TIMSS & PIRLS International Study Center. Universidad Pedagógica Nacional. H. European Journal of Teacher Education. pp. Abril 24 de 2010. Madrid: Aprendizaje Visor. Routledge. Assessment frameworks. School Effectiveness and School Improvement‖. Volume 39. Marrero (Eds. (2002).. H. En http://www.acosomoral. A. A. (2010). Vol 15. Rodrigo. 109 . En Mª. Livingston. (2009). Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza.pdf. Camargo. Routledge. y cuestionen cómo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber resultado de una evaluación externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan evaluación interna basadas en ellas. M.Memorias ISSN: 2256-1951 oportunidad de verificarse en Latinoamérica. Grupo Editorial Ibáñez. 2. Tiana. BIBLIOGRAFÍA Akiba.243-276). Derecho a la educación y ciudadanía democrática. Violencia Escolar y Violencia Social. 159-193. part of the Taylor & Francis Group. Rutkowski. L.

diferenciación. la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. 110 . Los mecanismos de  Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. los otrora espacios de encierro. el poder produce. entre otras. sino ejerciendo una acción de vigilancia. individualización.es. Falsas promesas de individualidad. Palabras clave. según autores como Norbert Elías y Zigmunt Bauman. la iglesia y la misma escuela. sociedad disciplinaria. entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica. supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto. libertad. Correo electrónico bespinelo@yahoo. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción” (Foucault. La sociedad se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de tránsito y transformación en sus estructuras e instituciones más ―sólidas‖. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.es De hecho.) Resumen La sociedad. singularidad. difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo. Es de constatar. no sólo transmitiendo. Escuela. se encuentra en un proceso cada vez más acelerado transformación en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de individualidad expandido desde las lógicas de mercado y consumo. produce realidad. OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL bespinelo@yahoo. sociedad de control. Tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización ya que los sujetos cada vez se encuentran más distanciados de esas viejas instituciones -como la familia.que por ser tan cercanas a los individuos. Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigación Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia. sociedad de individuos. la cohesión y reproducción de esas organizaciones sociales. van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control. En nuestras sociedades. que la escuela ha estado presente en todo este tránsito. desde el proyecto de modernidad. ejercían una influencia más directa sobre ellos garantizando así. Vigilar y Castigar.

En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. no sólo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios. pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación. en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo masivo y el mercado. La escuela en tanto institución estatal. precalculado. La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. preestablecido. sino. Sin embargo estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales. su faceta como individuo se ve. al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido. 1990). tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida. en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le ha sido asignada. fermentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción. que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción. particularmente dentro de la época decimonónica. inoculación de imaginarios sociales atados. fortalecida. expansión. los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y las mentes de los individuos. ―los 111 . Siendo estas las condiciones. que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento. De esta manera. de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación. prefigurado. orientado por sus demandas personales. DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL La modernidad occidental. En estas ―sociedades disciplinares‖. Surge como una estrategia para combatir un malestar social. no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global. Y de otra parte. junto a ello. ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas y de la realización del modelo económico y político prefijado. se encarga de su vigilancia y cumplimiento. progresivamente solidificada. Tarea esta. ha estado presente en todo este tránsito de una parte. aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y ―lugares de encierro‖. se comprende la función de la escuela como lugar de encierro. en apariencia acrecentada. pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar. como veremos más adelante.Memorias ISSN: 2256-1951 disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos han ido transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías. ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno.

después de un largo proceso de configuración y reconocimiento social: ―En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos. 1996. ―La disciplina exige a veces la clausura. Su propósito inicial no es más que éste. los medios de comunicación.Memorias ISSN: 2256-1951 análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos. la vagabundería y la ignorancia en medio de la cual la escuela emergería la escuela. velocidad y consumo. nos dice Foucault (1996). las imágenes publicitarias y el consumo. p. Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social‖ (p. locos e insensatos. ejemplo de esto lo constituye la fuerza 112 . sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados. surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos. todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos. La segunda categoría. Elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro. mendigos. Sugieren más bien una relativa libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores. Ha existido el gran ‗encierro‘ de los vagabundos y de los indigentes. la enseñanza de un arte para convertir a estos ―vagos‖. en la cual se centrará este escrito. ―ociosos‖ y ―desocupados‖ en individuos productivos y útiles para la sociedad. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos. 145). p. pero insidiosos y eficaces‖ (Foucault. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados. se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria. encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados. 1995. las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro se encuentran en crisis y en vía de desaparecer. y otros. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. mujeres de livianas costumbres. sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerza productivas en términos de tecnificación. para vigilarlos y evitar así que cometan acciones que atenten contra ―las buenas costumbres‖ y estabilidad de la sociedad colonial. y junto a él. vagabundos. podríamos inscribirla dentro de las condiciones adscritas por Deleuze a las ―sociedades de control‖ (1991). Desde la visión de estos autores. la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia‖ (Martínez. En función de las demandas del sistema productivo. 26). 26). dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y todas sus dimensiones. era aquel la causa originaria de ésta. y continúa unas líneas más delante el profesor Martinez Boom en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre miseria. la Televigilancia (Virilio 1999) . Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad concentradas en su mayoría alrededor del Estado. ha existido otros más discretos.

proponen una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales. etc. He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación. A través de la meritocracia. sino que también han venido permeado la vida íntima. de acuerdo a las circunstancias históricas. también del Estado. Se completaría de esta manera el fin de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. pues estos se ven sometidos. las clases dirigentes de la economía: burgueses y capitalistas. suponemos la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado. los medios de comunicación y la velocidad de los medios de transporte. Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral. han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos. se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa. entre otras actividades en las 113 . acerca de lo cual existe una extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio. el tiempo de ocio y entretenimiento. quien identifica éstas como formas de control ultrarrápidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999). no sólo del individuo. los países desarrollados. Un claro ejemplo es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian. haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales. su singularización de acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización. de la economía nacional. En este sentido la individualización le otorgaría poder a los controladores en cuanto estrategia de modulación y manipulación. mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. como extensiones de su ordenador. sino por la modulación y subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa. de manera exclusiva. los cuales. cada vez con mayor asiduidad. individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales. las relaciones mediatizadas a través del Chat. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles. ascenso en las jerarquías corporativas. Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y de manera cada vez más notoria.. es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la transformación de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa en relación con los mecanismos de control y sus controladores.Memorias ISSN: 2256-1951 que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación y perfeccionamiento de los individuos. Esta prelación de las actividades económicas. se encuentra sujeto a un medio que le ofrece. las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo. Entre estas. Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados. De igual manera. que a su vez. subordinados o definidos desde los intereses de la empresa. múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación. del mercado global y sus propietarios. etc. Ahora bien. cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes).

p.144). impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de «privatización» de las expresiones de la individualidad. LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS. Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos. en las percepciones.Memorias ISSN: 2256-1951 que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana de los otros individuos. retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: ―Cada cual en su lugar. continuando con la metáfora del panóptico. el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la 35 Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y Dependencia. Este creciente proceso de individualización. disciplinado. Es visto. 144). la contaminación. en Vigilar y Castigar. las masas. sino que el individuo se sepa vigilado. precisa Foucault.1990. la insurgencia. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos. Se trata del también creciente aislamiento de los individuos ―lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas [hablando de las sociedades estatales] es la separación y la diferenciación de las personas particulares en sus relaciones mutuas” (Elías. Foucault nos aclara que el mayor efecto del panóptico es ―inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. por otra parte. Esta es la garantía del orden. La cultura de la mediatización ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales como las plazas y los parques. del vigilante. 114 . el amotinamiento. Lo verdaderamente importante de estas técnicas e instituciones. 1990. Foucault (1996). Es decir. se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al «mundo interior» de sus cuerpos. De esta forma. está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante. útil. por su parte. Esta condición garantiza la internalización de la norma. jamás sujeto en una comunicación‖ (p. pero él no ve. ―Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización. 204). no es tanto el vigilar de manera permanente. incluso si es discontinua en su acción‖ (p. 204). los tumultos. Es la garantía de un sujeto normalizado. Así se evita el complot. acciones y corporalidad del individuo. objeto de información. p. trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural. proceso al que se le denomina «civilización»35. son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas presentadas anteriormente y que Elías (1990) denomina ‗sociedades estatales‘. docilizado y además. Al respecto. Según Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los demás. es al mismo tiempo también un proceso de civilización‖ (Elías. por las visitas a los sitios Web. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser individuo. pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. del controlador. A la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones.

asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. actuar. pues en ese proceso de individuación los otros son necesarios. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos.Memorias ISSN: 2256-1951 que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible. hacerse diferente de los demás. Por un lado está la individualidad como singularidad. 141). este proceso es un proceso dinámico e interminable. pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas […] para convencer a otras personas que así lo hacen‖ (Bauman. Sus piernas no pueden andar. estableciendo unos límites. considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. Sus ojos perciben. se va desdibujando progresivamente. en estas circunstancias estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos. significa ser como todos los demás. No podrían actuar. Sin embargo. Los individuos. permitió a los pueblos y sus individuos. Lo que en últimas lleva al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. Sin embargo. Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos. los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales. en ese sentido. Pero no pueden acercarse a ello. despreciado. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: ―La metáfora de las estatua pensantes es exagerada. en el contexto de un mundo globalizado. 28). por un lado la sociedad impone la lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciación en donde debe destacarse. donde la singularidad que la historia y la cultura. hacer. Entonces. Son de mármol. les está negado mover los miembros. 2006. pero además. e incluso paradójico. Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. ―En una sociedad de individuos. controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente. porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman. superarse. todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. opinar y mucho menos. ser idéntico a todos los demás. desde una actitud pasiva. dialogar. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus condiciones de posibilidad. estigmatizado. p. pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado. pero por otro lado. «ser fiel a mí mismo». p. distintos o únicos. autenticidad. castigado. al menos. sus manos no pueden asir‖ (Elías. Les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo. Sólo podrían contemplar y si acaso pensar. 1990. pero por otro lado está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos. repudiado. y pueden pensar acerca de lo que perciben. Hecho que se convierte en una necesidad imperante. La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos. 115 . Disponer. pero no podrían discutir. todos deben ser individuos.

Acontecimientos políticos y sociales que marcan el escenario político contemporáneo y que se convierten en una gran preocupación para la armonía y perdurabilidad del sistema democrático pues a esto debe sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el siglo XX y que continúa. citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e instituciones del ordenamiento democrático. Esta situación. las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural. a una crisis de humanidad y. esto es. 7 – 8). con vehemencia. en la educación. quiero detenerme brevemente en el discurso de la educación para la ciudadanía y la formación en competencias ciudadanas con el propósito de ampliar el debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexión desde un tema tan vigente en nuestro medio. En el escenario colombiano la situación no es diferente. pp. entre otros‖ (p. En este punto. políticas e ideológicas de la realidad del país. En los últimos años hemos presenciado un auge creciente del discurso de la ciudadanía y formación para la ciudadanía en gran parte de los escenarios de la sociedad. Este conflicto. ―dicha crisis también ha significado una crisis de ciudadanía. el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados. precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es ―Concebido a partir de las condiciones sociales. 2007. 10). con la finalidad de que la propuesta permita. inequidad e injusticia que agobia al pueblo colombiano. y lanzarnos hacia la construcción de una sociedad basada en la cultura del respeto. entre los cuales podemos mencionar ―la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas. inevitablemente afecta el proyecto político democrático establecido en la nueva Constitución Política de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un 116 . ha conducido a la sociedad colombiana. hasta nuestros días. superar el ciclo de violencia. afirman los autores. 10). de la posibilidad de construir condiciones sociales justas y equitativas para todos articuladas por la vía política‖ (p. dice Ruiz y Chaux (2005). pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y de manera particular. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La Formación de Competencias Ciudadanas.Memorias ISSN: 2256-1951 La educación de y para la ciudadanía. la vigencia y ejercicio pleno de los derechos humanos‖ (PLANEDH. en una perspectiva de futuro. históricas. La recurrencia de este discurso responde a las características y acontecimientos de una época convulsionada que hereda algunas secuelas del pasado reciente. Y es. por el contrario parece intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera más aguda en la segunda mitad del siglo XX. aunque no podemos seguir desconociendo que estos conflictos tienen sus raíces y manifestaciones mucho más atrás en la historia de nuestro país. la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales. Un incremento progresivo en el interés de los distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta formación de los ciudadanos que componen la sociedad.

pp. Acatar la ciudadanía significa. por ello resulta tan importante la formación ciudadana‖ (Ruiz y Chaux. Kymlicka (2001). [. Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley. de una cultura de la democracia‖ (Ruiz y Chaux. haciendo derivar su legitimidad de la democracia participativa. además de proteger. tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos. 11). un Estado Social de Derecho se consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y actitudes de naturaleza universal. […] Ser ciudadano activo. democrática. El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores de la actuación estatal constituyen las consecuencias prácticas de la filosofía del Estado Social de Derecho.. sociales y culturales37. 2007. 61). como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no identificarnos. 117 . 36 ―Artículo 1º. El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres. valores. formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos. que en buena medida. p. De esta manera. P 26) 38 ―La ciudadanía es la condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino. 37 ―Por mandato de la Constitución Política de 1991. ―Uno de los cometidos básicos de la escuela consiste en preparar a las próximas generaciones para sus responsabilidades como ciudadanos‖ (p.. significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político. Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho. 11). 2005.]. 2005. el Estado se compromete con el reconocimiento de los derechos económicos. Como Estado Social su acción está dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas. p. promover y garantizar los derechos civiles y políticos. fundada en el respeto de la dignidad humana. mecanismos y procedimientos requeridos para la construcción no sólo de un sistema democrático. (MEN. tradiciones. organizado en forma de República unitaria.16). p. Por su parte en la formación de competencias ciudadanas se asume que ―Aquello a lo que políticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en su Constitución no puede ser excluido de sus prácticas educativas. 13). en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general‖ (Constitución Política de Colombia de 1991). al menos. Ciudadanos que estén en la capacidad y sobre todo en la disposición de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es y ha sido preparado a lo largo de su vida. ―Lo que implica que además de las reglas y las prácticas establecidas para el ejercicio del gobierno. Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democráticas del país y van incrementando la pérdida generalizada de confianza hacia sus instituciones y representantes. 1998. Colombia es un Estado social de derecho. y que de hecho este fue uno de los fines con los cuales fue creado todo un sistema educativo. participativa y pluralista. 15 . 2007. se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente‖ (Ruiz y Chaux. sino lo que es más importante. se requiere de una subjetividad y una cultura en las que la democracia se viva como conceptos. 2005. descentralizada. valores y hábitos‖ afirman Los Lineamientos Curriculares para Formación en la Constitución Política y la Democracia. así como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo económico y social‖ (PLANEDH. p.Memorias ISSN: 2256-1951 Estado Social de Derecho36 en el cual. Esta constitución ―provee las orientaciones. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. con autonomía de sus entidades territoriales. por otra parte. 251). insiste en que la educación de la ciudadanía38 es una de las funciones esenciales de las instituciones educativas. (PLANEDH. le conceden preeminencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales. es algo que o bien se acata o bien se ejerce.

dentro de la escuela. el adolescente. 2001. precisamente la Constitución Política de 1991 la que haya establecido el carácter público de la educación en nuestro país. p. además de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento social. 251). la educación se convierte en la inversión más rentable para el mantenimiento y estabilidad del ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global. De esta manera. Deben ser civilizados. De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) ―el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso. en estos términos. se convierte. En este sentido. ser educado.Memorias ISSN: 2256-1951 En este aspecto es bastante significado que haya sido. Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto no sólo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino. a partir de la educación para la ciudadanía. esta educación para la ciudadanía va más allá de una educación cívica y el reconocimiento de leyes e instituciones: ―La educación ciudadana no consiste únicamente en aprender los elementos básicos de las instituciones y los procedimientos de la vida política. de manera especial. La educación para la ciudadanía no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las normas sino la consolidación de una voluntad individual y colectiva que esté dispuesta no sólo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar. Esta educación. ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. sin duda. efectivamente. en garante y protector del sistema social y político. se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. 7) 118 . 18). Los futuros individuos que conformarán las sociedades proyectadas deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social. en cada una de sus acciones. se asemeja a alejarse lo más 39 A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educación cito el VI informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relación al proyecto del gobierno escolar extendido en la región y apropiado en Colombia: ―Este empeño cuesta lograrlo en las esferas oficiales. consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones sociales a fin de reprimir sentimientos. (p. instaurar y conservar tal ordenamiento. El ciudadano. Y en relación con ello. virtudes y lealtades que están íntimamente ligadas con la práctica de la ciudadanía democrática‖ (Kymlicka. esta formación debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y conductas que puedan atentar contra la sociedad. y cuesta abrir el sistema educativo a la práctica del gobierno escolar en edades tan críticas como los 10 a 14 años. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad‖ (p. aún más importante. entra en un proceso de civilización que consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto. Sin embargo. También implica la adquisición de una serie de disposiciones. velar por el mantenimiento del mismo. vigilando y controlando así los comportamientos de los demás conciudadanos. volviendo a la perspectiva de la individualización en una sociedad de consumo. pero es una necesidad ética que será rentable para la preservación de la democracia en el siglo XXI‖. emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad.

es un proceso en que se negaría su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua40. estudian en universidades. lo que uno cree ser «interiormente». un infante o lo que es casi lo mismo. preparan y promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados. y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde «fuera». en el «tener» de acuerdo a las efímeras exigencias y ofertas del mercado. ―Y. al mismo tiempo. en parte por los propios individuos. Esto último. p. Este proceso de civilización se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sería aún más difícil. controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. entonces. una máscara o un caparazón que la «sociedad» coloca alrededor del «núcleo interior» de la naturaleza «individual». 1990. p. 1990. Van a la escuela. al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad. sólo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales‖ (Elías. disfrazado. el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas sólo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos. La civilización. de su comportamiento. Ahora es la «sociedad» lo que se opone. desde estos procesos de civilización y especialización. al «mundo interior»‖ (Elías. p. 150). Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas.163) En medio de esta antítesis surgen los procesos de individualización que tampoco se presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los procesos y relaciones sociales a través de la historia. autocontrol que sólo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales. La misma sociedad se ha encargado. principalmente. pensamiento y deseos.146) 119 . como «mundo exterior». cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos. Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra «naturaleza».Memorias ISSN: 2256-1951 posible de las conductas propias de un impúber. de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado. ―Ser un individuo en la sociedad 40 ―Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas. un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos. escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes‖ (Elías. La sociedad y la misma escuela. se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. 1990. ―La «sociedad» muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida «natural» o su propia «vida». Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. despersonalizado.

el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen. Buenos Aires: Nueva Visión. Vigilar y castigar. como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del individuo. permiten y posibilitan las mismas dinámicas del mercado. Es decir.  Elías. Nordan. Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema. mucho dinero. BIBLIOGRAFÍA  Bauman. (1991). Ensayos. Si no se cuenta con este potencial se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad ―impuesta‖. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad. Zygmunt. Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social.  Deleuze. a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad. Montevideo: Ed. El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones. Barcelona-España: Península. Norbert. (2006). Sin embargo. en la carrera por lograr lo irrealizable.  Foucault. Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha. 120 . Individualización en el proceso de la sociedad. Michel. estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la «vida líquida» en la que nada perdura. Vida Líquida. a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales.  Bauman. Pensar sociológicamente. medios y modelos que le conducen hacia esa tan anhelada individualidad. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez. En Ferrer. Christian (Comp. Nacimiento de la prisión. Gilles. El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado. (1990). p. la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no‖ (Bauman. Barcelona-España: Paidós. (1990). Tomo 2. 39).Memorias ISSN: 2256-1951 de individuos cuesta dinero. En La sociedad de los individuos. entre la individualidad como proyecto personal y a la vez.) El lenguaje literario. es una continua búsqueda. Zigmunt. (1975). Esta realidad abre la posibilidad a la «infra-clase» quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones. la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. Así. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Posdata sobre las sociedades de control. 2006.

(2001). Jorge y Noguera. Educación ética y Valores humanos.Memorias ISSN: 2256-1951         Espinel Bernal. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Una mirada a la educación en derechos humanos en Colombia. Desarrollo normativo de la educación en derechos y el gobierno estudiantil. Un estudio en 19 países.Universidad Pedagógica Nacional.cr/ [2011.pdf el 22 de enero de 2011. Oscar. La formación de competencias ciudadanas. Virilio.) El espejo. Paul. Formación en la Constitución Política y la Democracia. Disponible en http://www.pdf el 22 de enero de 2011. VI Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Will. Alberto. (1998) Serie Lineamientos Curriculares. torres Enrique. [en línea]. diciembre). Bogotá: Editorial Magisterio. (1995).ed. Silva Alexander y Chaux. (1998 b) Serie Lineamientos Curriculares. Bogotá – Colombia http://www. MEN.gov. San José. Historia del maestro colombiano.gov. (2008). En Le Monde diplomatique. Revisado en http://www.iidh. (2007. Bogotá. Martínez Boom. 22 de agosto].mineducacion. En: Francisco Colom (Ed. Barcelona: Editorial Anthropos.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf6. Buenos aires. MEN. (2005). Carlos.mineducacion. Castro. Crónica del desarraigo. Bogotá: ASCOFADE 121 . Bogotá – Colombia. Ruiz. Tesis de Maestría en Educación . el mosaico y el crisol. Septiembre de 1999. Kymlicka. Modelos políticos para el multiculturalismo.co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf7. Segunda medición. Educación para la ciudadanía.

ya que ésta permite a estudiantes y docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educación un acto de repetición y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heterónomos. El plan que se ha diseñado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajará la definición de filosofía. John Dewey. Segundo: Se dará respuesta al interrogante: ¿Qué consideramos como actitud filosófica? y Tercero: Proponer una metodología de cómo implementar esta actitud en el aula. experiencia. actitud filosófica.com Fundación Universitaria Juan de Castellanos Filosofía. por su parte la filosofía posibilita encontrar en la educación experiencias y acontecimientos que se conecten con las prácticas y se conviertan en significativas. Las prácticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo 41 Las ideas aquí recogidas surgen del proyecto de investigación que se ha venido desarrollando como estudiante en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 122 . Palabras claves: filosofía. es decir tener una actitud filosófica nos invita a pensar. para cambiar preceptos que permita vivir de otras maneras. Resumen Los problemas de la enseñanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe una sintonía entre el aprendizaje y la realidad. dándose así una transformación de sí mismo. incapaces de pensar por sí mismo y asumir una mayoría de edad. Sociedad y Educación (UPTC) Filosofía de la educación La filosofía es crítica… de las creencias influyentes que subyacen en la cultura… en una proyección de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exámenes de posibilidades. siendo la educación una actividad sin sentido.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41 LILIANA ANDREA MARIÑO DÍAZ landreamar@gmail. Introducción Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud filosófica resaltando su pertinencia en la escuela. creatividad. de manera que pueda realizar una transformación con relación al cocimiento. crítica.

8. y la creación se conecta con lo creativo y con lo sensible. (un operario) el cual entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisión de conocimientos. pero no se encuentra como único sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos. de una historia. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. porque tiene ser creado. y los espacios para pensar de forma crítica.” 43 la tarea del filosofo es examinar. de esta manera el docente se convierte en un instructor. creativa y sensible que posibiliten al estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que está viviendo. cada filosofo caracteriza está de acuerdo a sus presupuesto teóricos.Memorias ISSN: 2256-1951 y la producción. 42 DELEUZE Gilles y GUATTARI F. dejando como resultado innumerables concepciones en diferente contextos y épocas.1993. por el impartir una clase. el cual dice: “la filosofía es el arte de formar. solo este puede significar. La actitud filosófica en la educación propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de investigación sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes. desaprender y re-significar su aprendizaje. es por ello que uno de las principales debates y discusiones tradicionales es la definición de esta categoría.”42 “crear conceptos siempre nuevos. De acuerdo a lo anterior la filosofía es una herramienta que nos permite observar el mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca vistos. 11. validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina allí es crear también sus propios conceptos. dejando de lado las ciencias humana. p. ni puede pensar por otro. o que tiene su poder a su competencia. ya que intenta ser universal. ser un todo y simultáneamente hace parte de lo particular. Es necesario aclarar que tomaremos como referente conceptual a Gilles Deleuze. se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo. por la búsqueda de espacios de análisis. cada concepción permite darle un enfoque de acuerdo a la definición que se tenga. por tal razón la tendencia de la educación es enfatizar en materias las cuales beneficien los aspectos económicos y productivos. de lo fragmentado. ya que nadie puede vivir la experiencia del otro. La filosofía como experiencia transformadora La definición del término filosofía ha sido la inquietud de diversos filósofos a lo largo de la historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este término. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia. tal es el objeto de la filosofía. de fabricar conceptos. p. de inventar. que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educación una potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por sí mismo y se preocupe no solo por el aprender. 43 123 . y la falta de interés e indiferencia por parte de los estudiantes por una educación falta de sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy. Ibidem. (es la obra de arte del filósofo) pero al mismo tiempo la filosofía permite utilizar el concepto para hacer una crítica de la realidad convirtiéndose en una herramienta para observar los sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en él. no existe una respuesta única y una definición exacta de lo qué es filosofía. de reflexión y de crítica. sino por el pensar.

la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria. Buenos Aries. ―el concepto filosófico no se refiere a lo vivido. p. por su propia creación. Por lo tanto hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo único. 45 46 FOUCAULT Michel. por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia. que la oportunidad de encontrar la filosofía sea una posibilidad de transformarse y no apenas de incorporar lo que no se sabe. p. y que eso le pase también a otros. sino que consiste. 38.‖46 La crítica permite no dar todo por cierto. en establecer un acontecimiento. 48 124 . p. Revista. lo que supone distinguir el saber acerca de la filosofía del saber como actividad. IV. Desde esta perspectiva la filosofía es algo que se vive y no un saber que se posee.‖47 La creación de conceptos permite la crítica y al mismo tiempo la creatividad. Colombia 2009. que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado de las cosas. por compensación. creativa debido a que el concepto no está dado sino que es una invención y se requiere la sensibilidad para su creación. nuestras instituciones. el mundo en el que vivimos y en cual queremos vivir. Entretien avec D. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera. La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos nos incitan. Filosofía con niños y jóvenes. p. 2003. en tanto que es una experiencia. Maximiliano.‖45 ―…una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado. es decir que podemos a través de la filosofía. creativa y sensible: crítica ya que a través del concepto se encuentra una mirada frente al mundo. Madrid: Tecnos. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. 44 FOUCAULT Michel.1993. luego se convierte ―la filosofía como una actividad vital. porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad. por verdadero y buscar razones para aceptar ciertos principios. 18. una nueva posibilidad. Noveduc. p. encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relación que tenemos con lo que pensamos.41.Memorias ISSN: 2256-1951 ―yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad. un acontecimiento convirtiéndose en un modo de vida. 47 LÓPEZ. Vol. Cuestiones de filosofía N° 11.‖48 En pocas palabras al hablar de la filosofía como la creación de conceptos se refiere a esta como crítica.‖ 44 Es una actitud que nos permite tener autonomía para entender y cuestionar nuestro sistema. con lo que sabemos. no mutila la vitalidad y la libertad. Michel Foucault‖. la transformación frente la relación que tenemos con el saber para hacer de ello toda una experiencia. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. “La filosofía puede abrirse a una relación de experiencia. Tunja. 11. exclusivo de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. 2008. ―Entretien avec Pari:Gallimard. 1994/1978. 18. Tromabadori. Sobre la ilustración. un acto particular. una forma especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio pensamiento. de la indocilidad reflexiva. In: Dits et Écrits. una creación y no una designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia. Argentina. nuestras actuaciones.

por construir preguntas propias. Democracia y educación. Alejandro. Ediciones Morata. La filosofía y la educación pueden retroalimentarse y así conseguir un espacio en el aula que permita las discusiones y debates de interés. al corazón del concepto. luego la educación y la filosofía deben promover la ruptura de las prácticas conservadoras.1996. la búsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado. Buenos aires-Argentina. luego este deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo. reflexivas o propositivas. para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar así su significación. pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento. 2002 Pág. 2008.. DEWEY.Paidos. luego se interesa por preguntar. muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan sin valerse de la filosofía.Memorias ISSN: 2256-1951 La actitud filosófica La filosofía no puede ser tan solo una adquisición de habilidades argumentativas. Barcelona. en tanto ¿Qué diferencia a una actitud filosófica de la que no lo es? una actitud filosófica se caracteriza porque no se conforma con las primeras impresiones. incluso se formulan y responden preguntas. ni sería impensable para la formación secundaria y la universitaria. Entre Filosofía y Educación La filosofía busca revisar los razonamientos.24. no se hallan respuestas acabadas. el que sabe que no todo está dicho. es una inquietud constante por el saber.95. Zorzal. p. John. Jean Francois. con perseverancia. la formación de conceptos y las habilidades de juicio y esta búsqueda no se opondrían a lo que la educación debería ser en el mundo contemporáneo. en un modo de vivir. ¿Por qué filosofar?. se trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para que pueda discernir y entender su mundo. ‖lo que quiere el filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos. y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal. y generar espacios que hagan posible la experiencia para concebir el saber cómo instrumento de igualdad. la pregunta filosófica se dirige. un deseo por el saber. El desplazamiento que se produce… la inquietud filosófica abre el horizonte de lo que ―se dice‖. etc. por el contrario existe un cuestionamiento permanente. p.74. sino que sean examinados y reflexionados‖ 49 no es aquel que busca ser aprobado. el arte. luego por medio de la educación se puede experimentar una práctica de pensamiento que permita la libertad. 49 LYOTARD. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. en una experiencia personal. no está dado. ya que ―la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia‖ 51. se es consciente de su ignorancia. ―En esta inquietud del saber. 50 51 125 .‖ 50 el que posee una actitud filosófica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el saber. Quinta edición. CERLETTI. ya que el filosofo no busca que le den la razón de sus argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen. o lo que dice la ciencia.

Aunque insisto en que una educación filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos. así poder entender la biodiversidad. ¿Qué hacer como docentes para adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinterés y la indiferencia de los estudiantes. refutar la verdad del maestro. 2004. y saber que no está regido por una sola perspectiva. y al mismo tiempo respetar la opinión de otros. (modos alternativos de pensamiento) que les permite sostener un diálogo para escuchar y ser tolerantes con los demás. sabiendo y entendiendo que existen diferentes perspectivas de ver el mundo. p. 9. que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en la igualdad. ¿En qué consiste una educación filosófica? . modos y colores el mundo. a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas.‖ 52 Es decir una actitud filosófica no discute con ―la buena educación del pensar debe reposar necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que. ―pensar por sí mismo‖ y el gobierno de sí. 126 . para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y sensibilidad. publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. entonces. Bogotá. acceder no a la introducción de datos. por consecuencia al lograr esta actitud se consigue ―la mayoría de edad‖. 4. Universidad Pedagógica Nacional. dudar. de esta manera poder examinar los argumentos de los demás y los propios para encontrar nuevos saberes. p. y encontrar un medio en las aulas para el diálogo que permita a los estudiantes ver de otras formas. para identificar contradicciones y falacias. La Pregunta Como Herramienta Una de las principales herramientas para construcción ―investigativa‖ es la pregunta. en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas. es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseñado. pero ¿Cuál sería una educación filosófica?. ya que son capaces de observar diversas formas de pensamiento. ―Pongo el énfasis.‖53 Esta conexión entre filosofía y educación permite preguntarnos ¿Cómo conseguir en la escuela una actitud filosófica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en la escuela. es decir. siendo el docente un acompañante de una aventura en la cual se construya una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia. Diego Antonio. ya es la vía para reflexionar sobre el pensamiento. en el ejercicio permanente de la argumentación y el buen juicio. dar buenas razones. los que antes no existían. por ser la educación tradicional es un asunto dogmático en el cual existe un poseedor del conocimiento ―un sabio‖ (profesor) y un aprendiz (el niño). sino que por medio del diálogo descubran seres diferentes. creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los estudiantes. sino en la búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexión y la búsqueda de significado. se le da importancia al diálogo de saberes 52 PINEDA. creativa y sensible. realizando un auto examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educación para la equidad y el buen pensar. pedagogía y enseñanza de la filosofía.Memorias ISSN: 2256-1951 Los seres con actitud filosófica toman una postura crítica. en el hecho de que se cultive una actitud filosófica en toda forma de aprendizaje. 53 Ibidem. sin que exista escenario para preguntar.

Diálogos V.‖54 Es así. mantener un espíritu del dialogo e investigación. 2002. El diálogo como herramienta fundamental.189. la transformación de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su proceso de aprendizaje para la formación de seres políticos. la torre. El docente. Consecuencia de ello es el empoderamiento. que hace de la educación un acto significativo. por consiguiente las preguntas son útiles para transformar la situación de aprendizaje. que permiten hacer del hombre un ser autónomo para poder enfrentar los avatares del mundo de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relación que se tiene con el conocimiento. Pág. Madrid. éticos. sino para pensar sobre sus interés. también es posible conseguir por medio de la pregunta un instrumento para la educación. es invitarles a opinar de forma abierta y critica sobre temas discutibles. investiga sin ortodoncia.107 55 PLATON. En conclusión en la educación del mundo contemporáneo. en la cual el docente no es el poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosófica. porque no existe en mi la sabiduría‖ 55 . en esta dinámica de aula. sino se convierte en una experiencia de vida. en la cual cooperativamente se desarrolla y construye conocimiento. 1988. como se guía a los jóvenes en la formación investigativa. La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en el público. nada puede traer a la luz por sí mismo. que es encuentra vinculado a la praxis ―hasta tal punto me parezco a la partera. democráticos y solidarios. Matthew. ya que la filosofía entrega en el ámbito educativo la posibilidad de fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico. Pág. no solo como una práctica. que yo mismo no pude dar a luz sabiduría. 54 LIPMAN. Es importante resaltar que ―nunca estamos tan motivados a pensar por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigación compartida con otros. es aquel partero que ayuda a dar a luz. Biblioteca clásica Gredos. creativo y sensible. sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigación. Madrid. facilitar una discusión. SHARP. no es obligarle a pensar en silencio y solos. así como a uno mismo y a otros. siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los demás. el docente tiene una función socrática. pero no cualquier pregunta. Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud filosófica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la ―pregunta‖ que permite una comunidad de indagación y de dialogo con el conocimiento. Ann Margaret Oscan y una Federico. en la que todos los miembros participen en la investigación que contenga cuestionamientos de interés común y permita el trabajo compartido de los militantes educativos. la filosofía en el aula. aprovechando el asombro para que se formulen preguntas. el docente es como Sócrates.Memorias ISSN: 2256-1951 entre integrantes iguales. es el método mayéutica. El método utilizado para una educación filosófica. 127 . tiene la capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida. tercera edición. reflexivos. viendo esta no como una realización de tareas para complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartón. tolerantes.

Buenos Aries.1993.  128 . Vol. 1988. Bogotá. Filosofía con niños y jóvenes. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. 2004. FOUCAULT Michel. Paidos. 2002. ¿En qué consiste una educación filosófica? publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. 2008. KOHAN. Madrid: Tecnos. Argentina. Colombia 2009. Barcelona. Noveduc. Zorzal. 1994/1978. LÓPEZ. Diálogos V. Maximiliano.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía          CERLETTI. DEWEY. ¿Por qué filosofar?. 2008. 2003. PINEDA. Entretien avec D. Buenos aires-Argentina. FOUCAULT Michel. Madrid. Cuestiones de filosofía N° 11. Universidad Pedagógica Nacional. Alejandro. Jean Francois. Diego Antonio. John. PLATON. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. Walter Omar. Revista. Quinta edición. Ediciones Morata. LYOTARD. Pari:Gallimard. IV. Sobre la ilustración.1996. ―Entretien avec Michel Foucault‖. In: Dits et Écrits. Tunja. Democracia y educación. Tromabadori. pedagogía y enseñanza de la filosofía. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. Biblioteca clásica Gredos.

as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the relationship between pedagogical training.Memorias ISSN: 2256-1951 LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA ESTHER TOBOS VALDERRAMA E-mail: maritos56@56yahoo.com Docente Universidad del Atlántico. cultural y las políticas vigente para comprender la función que cumplen en este momento histórico. a partir de una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relación con los saberes pedagógicos y disciplinares o de énfasis. en tanto que no es posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del contexto de los centros escolares. su conexión con el contexto social. Barranquilla Grupo de investigación EDUCARIBE Resumen El estudio hace énfasis en el papel que juega la práctica y la investigación en la organización y estructuración de los planes de estudio de programas vigentes de formación para la educación infantil de Universidades en el territorio nacional. De igual forma se señalan las tensiones al momento de operacionalizar dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento. como producto de un proyecto de investigación en desarrollo que busca establecer los vínculos que religan la relación práctica pedagógica. el proceso formativo y los saberes generados. la formación investigativa y la práctica pedagógica con los demás conocimientos y saberes. from an interpretative and critical perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or emphasis knowledge. práctica. articulación. malla curricular y educación infantil. las normas y de la misma condición de educador infantil. the learning process and the knowledge generated for the professional strengthening of the child´s educator 129 . estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva interdisciplinar. para fortalecimiento de educadores infantil Se precisan las tendencias que integran en el currículo prescrito. las políticas. la investigación. PALABRAS CLAVES: Investigación. its connection with social and cultural context and the current regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical moment. Abstract This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and research about organization and structuring of curriculum for childhood education at current programs at universities in the national territory.

en una práctica. the research education and the pedagogical training with the other knowledge and skills are specified. Ello implica el dialogo entre estas actividades. artículo 109 57 Decreto 272 de 1998. it is not possible to consider a proposal for early childhood educators as detached from the reality context of schools. practice. Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula. Likewise tensions at the moment of operating the aim. Es una condición que debe hacerse explícita en el plan de estudios por lo que se hace necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formación investigativa como condición mínima exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Revista Nómadas. Santafé de Bogotá.Memorias ISSN: 2256-1951 The trends that integrate the suggested curriculum. complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar presentes en la Universidad. setting up links in the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective. por la cual se definen las características específicas de calidad para programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 130 . politics. pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. laws. Carlos (2003). 183 60 Previsto en la Resolución 1036 de abril de 2004 del MEN. en un proyecto. pp. Así mismo se exige 57 formación investigativa. childhood education Introducción En la legislación colombiana está previsto56 que se debe desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. Nº 18. interaction. la investigación y la práctica adquieren vital importancia en la formación profesional docente donde la formación investigativa se contempla como base fundamental de la formación pedagógica y disciplinar a partir del carácter teórico práctico connatural en la formación de educadores y los vínculos indisolubles entre docencia e investigación60. regulation and demands of the moment in the training proposal are pointed out. 59 HERNANDEZ. sino a la investigación en sentido estricto o propiamente dicha58. KEYWORDS: research. Dicha formación requiere la vivencia de la investigación como proceso de 56 Fines de la Educación en la Ley 115 del 8 febrero de 1994. study plan. entre otras cuando guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 58 Según el decreto 272 de 1998. So. and from the same condition of a childhood educator. En este contexto. Investigación e Investigación formativa. Universidad Nacional de Colombia. evocando que ―la investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse‖59. además de fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico como medio para formar un educador de la más alta calidad ética y científica. research. refiriéndose no sólo a la investigación formativa. capitulo segundo.

la construcción de nuevas prácticas y nuevas formas de interacción y organización. dos la costa y una de referencia por el departamento de Antioquia. de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber. Edgar y Otros. la declaración de la misión. así como la necesidad de enfrentar la incertidumbre. sino dar luces y generar preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedagógica. De ahí que se haga necesario plantear el interrogante. que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde esté en juego la creatividad.Características de la muestra de la formación docente para la educación infantil 61 MORIN. 4 131 . En ellos se analizó aspectos como.Memorias ISSN: 2256-1951 construcción de conocimiento y aprendizaje. (2010) Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente. tres representan el centro del país. la Universidad de Estatal de Ceará y en colaboración con la Universidad Católica de Brasil el día 24 de septiembre de 2010. seguidamente se observa el análisis detallado de los planes de estudio de donde se genera la discusión y el debate en torno a la práctica pedagógica y la investigación como objeto para analizar su significado e importancia en la organización y la estructuración de las mallas curriculares. Así mismo. METODO Como estrategia metodología se seleccionó una muestra de seis programas de formación profesional para la educación infantil. cinco son de carácter público y una es privada. la flexibilidad y la disposición para la crítica y autocrítica. políticas y tendencias que cada institución educativa imparta a sus egresados. p. los créditos. el error y la ilusión. de un global de sesenta programas académicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional. la organización y estructura del plan curricular y en particular. En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este nivel educativo en el país. De los casos seleccionados. Se toma como referencia la información disponible en la página Web del Ministerio de Educación Nacional. SNIES y la información de las respectivas páginas Web confrontadas posteriormente con los documentos en físico. ¿De qué manera la práctica y la investigación dinamizan las propuestas curriculares de formación docente para la educación infantil? La idea no es buscar modelos a seguir. MEN a través del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. Carta de fortaleza. en atención a que el ―aprendizaje para la toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los profesionales de la educación”61 En este sentido los valores. que posibilite confrontar su propia práctica y la de los demás compañeros. TABLA 1. con la convicción de que el proceso de formación es vida y por tanto el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas. consultados en algunos programas (Tabla N° 1). la relación entre investigación y práctica en su interior y su conexión con la organización general de la malla curricular. Promovida por la UNESCO.

Organización y estructuración general de las mallas o planes curriculares Las mallas curriculares analizadas. políticas sociales y culturales a favor de la infancia. El primero es denominado ciclo de formación general. Se resalta la misión del programa que se enuncia como un proyecto curricular de investigación e innovación para formar investigadores y gestores de experiencias en los distintos contextos de actuación de la infancia desde lo formal y lo no formal. Con respecto a la práctica e investigación se observa. se organizan y se estructuran en dos grandes ciclos de formación (ver tabla 2). Tres. De igual forma se expresa de forma implícita o explícita. la investigación y la extensión y/o proyección social. SNIES. la investigación y la reflexión sobre el quehacer docente. básica o fundamentación donde se organizan áreas y disciplinas de 132 . Pagina Web del MEN RESULTADOS El deber ser del programa de formación profesional expresada en la misión En cada caso analizado.Memorias ISSN: 2256-1951 Carácter Pedagógica Tecnológica Colombia De Antioquia Y de Público Público Ciudad Tunja Medellín Programa Educación Preescolar Acreditación Alta Calidad Crédito s 175 Pedagogía Alta Calidad 224 Infantil Francisco José de Pedagogía Público Bogotá Alta Calidad 250 Caldas Infantil Educación Pedagógica Nacional Público Bogotá De Calidad 160 Infantil Educación Registro Del Atlántico Público Barranquilla 140 Infantil Calificado Pedagogía Del Norte Privado Barranquilla Alta Calidad 170 Infantil Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. hacen explicito algunos elementos claves. Uno. que la formación de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la Universidad como es la docencia. que cuatro de los seis casos analizados. la capacidad para desarrollar la teoría y la práctica pedagógica en articulación con las disciplinas específicas y pedagógicas como parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedagógicas. la identidad de profesionales trasformadores de la realidad social que vive el país para el desempeño de su labor como investigadores e innovadores. coinciden en propender por el desarrollo integral de la persona y del profesional para la educación infantil. Dos. desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas.

exigencias y tendencias de la educación infantil. Interdisciplinar ó de Profundización. en tanto que en un programa la fundamentación básica y la formación profesional la presentan en un solo núcleo denominado como Obligatorio junto con un segundo núcleo denominado de Electivas. por ejemplo. En los demás casos estudiados. disciplinar o profundización donde se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la formación profesional. La investigación y práctica en los planes de estudio o mallas curriculares Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan curricular. la tendencia a integrarlos y dos. en cuatro programas se enuncia la articulación de la investigación y la práctica con los conocimientos y saberes propios de la pedagogía y los saberes disciplinares o de énfasis. cubren los diversos contextos de la infancia en las modalidades de educación formal. desde dos perspectivas: una. se presenta como un tercer ciclo. Hay quienes lo Básico Profesional. De igual forma en los dos programas sus prácticas. no formal e informal. El segundo. Además se señala que quien prevé los Seminarios Integrativos. igualmente mantienen sus espacio propios. quien forma profesionales para la Educación Preescolar su currículo se organiza y estructura desde ésta modalidad. tres programas prospectan ámbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad. además del resto de temática de la infancia. lo urbano y desplazados entre otros. La perspectiva con la primera tendencia. por el cual se establecen los requisitos funcionamiento de los programas de pregrado. la práctica y la investigación se integran como un núcleo más del saber pedagógico62 denominado Investigación formativa y Práctica Pedagógica. pero no se hace explicita una estrategia de integración. disciplinares y de profundización con el apoyo de Seminarios Investigativos y Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualización. en coherencia con la denominación del programa y la expresión de su misión en respuesta a las necesidades. 62 Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN. de creación y 133 . ciclo de formación profesional. en dos programas se observa en una línea o trayecto común progresivo de I a X con la estrategia de integración por ejes temáticos y problemáticos dispuestos como articuladores de los saberes básicos.Memorias ISSN: 2256-1951 fundamentación básica y común para cualquier profesional de la pedagogía y de la educación. En la organización curricular por ciclos de formación. conservando sus propios espacios tanto del campo de la práctica como el de la investigación.

Memorias ISSN: 2256-1951 En un tercer programa de ésta misma tendencia. se observa que el propósito como organizadores de conocimientos y saberes en la malla curricular. De manera particular. sin nexos que articulen la práctica pedagógica con la investigación y ésta con los demás saberes. la integración se enuncia en una línea denominada práctica pedagógica investigativa. Inicia con cuatro espacios denominados investigación formativa I. y tendencias de investigación en la infancia y se complementa con dos espacios teórico-prácticos denominados procesos de interacción familiar y comunitaria y el otro. proyecto de aula. Esta línea termina con un trabajo de grado que se desarrolla en el último semestre. articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedagógicos Investigativo. ubicada en la línea que corresponde al componente de pedagogía. se prevé una práctica profesional en el último semestre. ubicada en el área de fundamentación básica del núcleo obligatorio. II y III. Con la sola denominación de los núcleos temáticos o asignaturas. En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de estudios en un trayecto de I a X denominado prácticas pedagógicas investigativas. solo queda en la propuesta de temas o contenidos dirigidos a la fundamentación teórica y metodológica de la investigación y al saber de la especificidad. cuatro de 134 .

En esta misma perspectiva. donde un programa trabaja la investigación con Seminarios de IV a X y en la otra de II a VII y tres tutorías de grado. La práctica el primero la dispone de VI a X mientras que el otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundización o disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educación inicial o los primeros años de la básica. se encuentran algunas opacidades al momento de concebir la investigación y la práctica como campos de saber en nexos con la estructura y organización de la malla curricular para la formación investigativa del profesional de la educación. Op Cit. se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la práctica pedagógica investigativa enunciada. La articulación en estas dos tendencias. en la perspectiva de interdisciplinaridad. sólo se deja el último semestre para una práctica profesional en la línea de pedagógica. 4 135 . eventualmente. por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y. por el lenguaje que se da. se observa ligada con formación investigativa e investigación formativa y los saberes propios de la pedagogía y del conocimiento disciplinar63 o de énfasis. 63 Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teoría de la complejidad por Morín (2001) como categoría organizadora dentro del conocimiento científico que tiende a la autonomía ―por medio de la delimitación de sus fronteras. por las teorías propias‖ (p. la estrategia de integración no es explicita. que puede llegar a diluir el rol docente en un perfil de técnico en metodologías y técnicas de investigación educativa. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional. se pierde o diluye en el trayecto de formación. condición que es indispensable en la formación investigativa. Sin embargo. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX más un trabajo de grado en X. En estos dos programas. corresponden a la investigación que denominan investigación formativa y al saber disciplinar o de la especificidad y.Memorias ISSN: 2256-1951 ellos comunes para cualquier educador y seis del área disciplinar propia para el preescolar. 115) 64 Decreto 272 de 1998. pero que requiere del aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigación formativa además que se desentendió del trayecto de la práctica profesional. ya que los contenidos o asignaturas en éste recorrido. la metodológica y técnicas de investigación educativa y pedagógica desde las diferentes perspectivas o enfoques. cuando señala que ―el carácter teórico práctico connatural a la formación de educadores y el desarrollo de actitudes y competencias investigativas estará presente de manera continua durante todo el programa‖64. Ello evidencia una contradicción en el uso del término investigación formativa puesto que se asume para formar en la teoría. evidenciándose en las dos tendencias encontradas en el presente estudio. hechos que reflejan la congruencia con la política. en el primer caso de este grupo de programas se observa la enunciación de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentación El debate o discusión La investigación y práctica pedagógica se prospecta en la organización y estructuración de la malla curricular en una perspectiva investigativa. p. configurando nexos en las mallas curriculares horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a través de cada semestre.

30 Sistema Nacional de Acreditación (1998) en: http://www. Santafé de Bogotá. (2003). p. donde no sólo se refiere a la misión de la investigación en la Universidad. es indiscutible que la formación investigativa. el tema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento. el de emplear la investigación desde la pedagogía entendida como investigación formativa y parte de la formación investigativa. RENDON L.lpp-buenosaires. para Restrepo (2003) es un problema pedagógico. La cabeza bien puesta. así como también involucrar todos los resultados provenientes de la investigación propiamente dicha Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organización y estructuración de los Planes de Estudio. Diego y ROJAS G.html 68 69 RESTREPO. Un Diagnóstico de la Formación de Docentes en Colombia. Al respecto dice: ―Aborda en efecto. así mismo Berrouet (2007) complementa y profundiza la discusión. cobra sentido la afirmación que ―a pesar de las reformas de la ley. Reformar el pensamiento. 65 MORÍN. en http://www. MEN Bogotá. señalando la investigación formativa. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o teóricos sin nexos con los conocimientos prácticos o las vivencias de la escuela. quedándose con una visión de conocimiento fragmentado. sino además. según el CNA para la formación en y para la investigación. Edgar (2008). abril 2004. De esta manera. Bernardo. Así por ejemplo. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad. los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes. hace necesario volver a cada uno de estos conceptos y su incidencia en las propuestas de formación. no se operacionaliza en la organización y estructuración de la propuesta curricular dejando evidente que una cosa es lo que se dice y otra. la familia y la comunidad. p. Buenos Aires. investigación formativa e investigación en sentido estricto en la Educación Superior. toda vez que las nuevas propuestas. Nº 18. De hecho en la cartilla Guía (2004)67 se expresa que la formación investigativa es condición que se debe hacer explícita y evidente en el Plan de Estudios de los programas. Luis. Primera edición. Revista Nómadas.Memorias ISSN: 2256-1951 Aquí la investigación como estrategia pedagógica o investigación formativa. Repensar la reforma. problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca a la docencia investigativa‖ 69. Fundación Universidad Central. de generar nuevo conocimiento validado científicamente y el de usar sus resultados. la denominada investigación formativa en la Educación Superior. año 2008 66 CALVO Gloria. como trayecto de formación en y para la investigación como cultura de formación se queda en la enunciación. 157 136 . (2004). Ediciones Nueva Visión.net/documentacionpedagogica/ .gov.cna. La allí denominada. p. lo que se prescribe en el plan de estudios. parcelado ó segmentado como diría Morín (2008)65. pueden estarse viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedagógicos tradicionalistas‖ 66 Sin embargo.co/1741/article-186365. 18 67 Condiciones mínimas de los programas académicos. ha adquirido vital importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educación exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Bases para una reforma educativa. práctica pedagógica investigativa. que incluyen como uno de sus componentes la investigación formativa.

La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y como tal. por tanto es pertinente preguntar ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las Institución de Educación Superior y los Centros de Práctica para asumir y orientar la práctica pedagógica en dialogo con los saberes disciplinares para la formación de educares capaces de enfrentar los desafíos de la práctica en un mundo cambiante como el de hoy? Este cuestionamiento también lo sienten otros países de Latinoamérica. Esto afecta el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa. Par Académico del MEN para los procesos de acreditación de las Escuelas Normales Superiores. p. Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Universidad de Antioquia. p. se han venido observando cambios al menos en la declaración de la misión. 115 72 AGUERRONDO. Paidos. no solo en el trabajo del aula. aquí expuestos y confirmada por Aguerrondo (2004) cuando dijo ―intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para realizar la formación docente. Buenos Aires. Gabriela y TERIGI. puesto que la experiencia73. evidencia la débil relación o integración que se establece entre las instituciones de Educación Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. Buenos Aires. Pepers Editores. Documento aprobado por Resolución N°24 de 2007. Experiencia de iniciación en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un semillero de investigación. Facultad de Educación. Ed. 73 La autora es Docente universitaria específicamente en la Educación para la Infancia. 18) 137 . 74 Ver Lineamientos Curriculares para la Formación Docentes inicial. El planteamiento se observa en el análisis a los programas de formación docente para la educación infantil. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Instituto Nacional de Formación Docente. la tensión entre teoría y práctica que en otrora afectaba los procesos educativos. sigue quedando al envío de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares sin que existan acuerdos explícitos que se realicen en las prácticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formación y las escuela‖74. 70 BERROUET M.Memorias ISSN: 2256-1951 como ―aquel proceso no pasivo que alude a la construcción de conocimiento. se trasmite y aborda el conocimiento‖ 70 Por otro lado y también referido a los planes de estudio. 30 71 DIKER. es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera‖72. Félix (2007). Buenos Aires (p. Medellín. pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que cuestiona la forma y la manera como se concibe. Certifica experiencia como Coordinadora de un programa de Educación Preescolar y Asesora de la práctica pedagógica. Flavia (1995). La escuela del futuro I: Cómo piensan las escuelas que innovan. donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. sino aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto. Por esto se señala ―que el vinculo con los centros educativos de práctica del nivel para el cual se prepara a los futuros educadores. Inés (2004). en los años noventa fue un tema de interés y atención para Latinoamérica en las propuestas de formación docente. La temática es visible y se hace necesario abordarla. los objetivos y la estructuración de las mallas curriculares.

La cabeza bien puesta. personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente para la comprensión de la educación infantil en la diversidad cultural. Ediciones Nueva visión. 138 . Salir de la opacidad entre teoría y práctica. en la enseñanza de cualquier nivel. La práctica y la investigación como ejes transversales atraviesan. 77 MORIN. a partir de la expansión de sus niveles de percepción y comprensión de la realidad‖77. posibilita incursionar de forma progresiva en diversidad de prácticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo responsabilidad social. vinculan y conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formación. lo que implica una responsabilidad ética. donde se privilegie un saber pedagógico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a la diversidad cultural y social de la infancia. Reformar el pensamiento. pp. Repensar la reforma.4-5 78 Desde el pensamiento complejo de Morín se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes rasgos de un fenómeno. Edgar (2008). (2010) Op Cit. multidimensionales. en cualquier nivel de la educación y que resultan inadecuados en una situación mundial que presenta problemas y realidades cada vez más globales. al respecto Morín (2008)75 propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmática76 y no programática. se constituyen en ejes transversales de organización y estructuración de las mallas curriculares soportados o apoyados en seminarios y talleres desde la investigación educativa y pedagógica y de la reflexión en y sobre las prácticas. Edgar y Otros. posibilitando vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden. polidisciplinares. individuo y contexto. la vinculación del conocimiento a la problemática de la educación y la pedagogía. saberes desunidos. 76 Se refiere a un cambio profundo en la organización actual del conocimiento. compartimentados. que hasta ahora solo ha promovido. Bases para una reforma educativa. Primera edición. transversales.Memorias ISSN: 2256-1951 CONCLUSIONES Del estudio realizado a la práctica y la investigación como dinámica de organización y estructuración de las mallas curriculares de formación de educadores infantiles se resalta: Los espacios curriculares del trayecto de práctica e investigación en el transcurso de la carrera como por semestre. Buenos Aires. como dijera 75 MORÍN. haciendo hincapié en el dialogo vivencial entre teoría y práctica. de una situación u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a la cual pertenece. entendiéndolos como integradores o globalizadores del currículo. divididos. Las propuestas de formación curricular requieren ―reconocer la naturaleza multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad. educador y educando. personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento.

experiencias y propuestas. Bogotá. Stephen Cap. Bases. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. como objeto y sujeto de análisis crítico de su propio quehacer‖79 La formación investigativa. N° 19 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. Paula. ejes para su definición y evaluación”. 1993. REYES M. Revista Iberoamericana de Educación. Curriculum. BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO. Educación para la Democracia en la Modernidad. Leo. Observatorio para la infancia. N°19. Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la oficina internacional de educación y administración nacional de educación pública de Uruguay. orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. En revista Iberoamericana de educación. Bogotá: PIIE. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. 4) BRASLAVSKY. realizado del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 para la UNESCO 139 . Bogotá. Michaud. Berger. Nº116. (1999). de enero – abril de 1999 79 (Braslavsky. permite determinar la consistencia y validez de los efectos y resultados en la construcción y organización de conocimientos pedagógicos y de la especificidad. como dinámica de la práctica investigativa o estrategia pedagógica. Interdisciplinariedad. de forma que se comprenda la lógica de la investigación propiamente dicha y se apropie la teorías. en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Desafíos. 2000. Briggs Y GUY. González). MESSINA. Tomo I. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa. (2000) La formación de jóvenes en América Latina. OEA. ASA.. G. E. y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto. DC APOSTEL. GUY. 2003. A. 2002. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. Bases para la Formulación de un Plan Nacional para el Desarrollo de la Primera Infancia. y TORRADO M. KEMMMIS. DURAN. C. La educación. 1996. Universidad Nacional de Colombia. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Morata. p. Cecilia. Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. · MAGENZO.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum". E. Educación superior. 1975 BRASLAVSKY. 1988. calidad y acreditación. Madrid. Wash. Inés y SCALITER. DUSSEL. III. de Francisco J.Memorias ISSN: 2256-1951 Braslavsky (2000) ―desde su rol protagónico. enfoques y métodos de investigación que permitan luego realizar investigación en el campo de trabajo. Inés: ―La calidad de la educación.

elaborado con la colaboración de Cristina Allevato y Cinthia Gawiansky. Mayo de 2003. N° 18. SARMIENTO G. Alfredo ―Situación de la Educación en Colombia. Universidad Central Bogotá Colombia formativa. básica. Carlos Augusto. 2010 140 . niñas y jóvenes‖. La investigación e investigación NÓMADAS (Col). Bogotá.Memorias ISSN: 2256-1951 POGRÉ. Tercera edición. para la UNESCO. Paula. RESTREPO. media y superior. Preescolar. 2010. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina. Chile y Uruguay. Una apuesta al cumplimiento al derecho de la educación para niños.

por tal motivo los docentes deben utilizar técnicas y diseñar instrumentos que permitan realizar una evaluación integral de sus estudiantes. es un proceso complejo porque no encuentran sino una manera de hacerlo. Sandra Esperanza Cely. 141 . Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes además de la socialización de los resultados parciales de la investigación antes mencionada. proceso. Introducción La investigación realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad del Tolima titulada ―una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. para algunos docentes. Instrumento.com Universidad del Tolima Grupo de Investigación Devenir Evaluativo UT Resumen Evaluar es un proceso formativo. Pero. Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la práctica evaluativa de los docentes. valoración.com Sandra Esperanza Cely Ramírez sandracelyramirez@hotmail. Palabras Claves Evaluación. desde la mirada de sus protagonistas‖.Memorias ISSN: 2256-1951 PARA LA COMPRENSIÓN DE UN DILEMA: CONFUSIÓN ENTRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS" MARTHA CECILIA GUZMÁN yuyismartha@hotmail. por los docentes Luz Stella García Carrillo. práctica educativa. pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. con el propósito de esclarecer dudas existentes entre técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluación. desde la mirada de sus protagonistas‖ llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué durante el año 2010. y esta puede ser una evaluación escrita. en grupo o una exposición. Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Técnica.

Stake y fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. surgiendo nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación. ya que un profesional será aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la técnica e instrumento apropiado que le proporcione información relevante sobre todos y cada uno de sus educandos. instrumentos y enfoques. ya que nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes. Partiendo de la anterior posición. El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada estudiante los estándares básicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y para ello es necesario obtener información que facilite la asignación de un juicio de valoración y para esa finalidad se deben utilizar técnicas e instrumentos que deben ser múltiples. además de observar que lo más importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento. modalidades y contextos. fortalezas y amenazas. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los resultados parciales obtenidos en la investigación. 1. La evaluación de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didáctica. oportunidades. Juana María Sancho y Fernando Hernández (1993) en su texto Para enseñar no basta con saber la asignatura. A lo anterior se suma la confusión que existe entre el concepto de técnica e instrumento de evaluación. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO 142 . variadas y adecuados a cada materia y situación. también deben ser objeto esencial de evaluación. muchas veces limitadas a la memorización. por el contrario. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes. Autores como Cronbach. debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural. evaluar no debe ser una práctica separada de las actividades diarias de enseñanza. Cuerpo Textual de la Ponencia La evaluación es uno de los elementos del currículo más determinantes en la práctica educativa. se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas. por lo tanto. Scriven. formativa e integral. tanto del educador como de la estudiante. permitió concluir que los instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que el proceso de evaluación requiera dinamizarse aún más. estrategias. ya que ella suministra una información permanente. como quiera que siendo un instrumento de medición y diagnóstico. posibilita identificar sus debilidades. dejando de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que. Eisner. así como de las metodologías.Memorias ISSN: 2256-1951 realizada durante el segundo semestre del año 2010. ente otros. Glaser. afirman que los instrumentos de evaluación que usualmente los docentes diseñan. ella está presente en todos los niveles con múltiples desarrollos según los tipos. comenzando a hablar de una evaluación criterial.

el tiempo disponible. los recursos económicos. Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación seleccionados garanticen la calidad de la información que proporcionan y sobre este tema Cronbach (1985) plantea que ―el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma excluyente. deben ser múltiples y variados. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 143 . es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. área y tema. en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar el proceso de recolección de la información y su posterior utilización en la medición y evaluación. Se hace necesario poner de presente algunos conceptos dados por los teóricos para más claridad sobre el tema. los contenidos a evaluar. de los instrumentos necesarios para desarrollarlo del mejor modo posible. sino que debe utilizar aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender‖. Para Castillo y Cabrerizo (2010) el término técnica es un concepto más amplio y se trata de un método operativo de carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la información que desea alcanzar. Áspera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el número de sujetos sobre los que se aplica. Lo ideal sería que cada profesor pudiera disponer. Además un Instrumento es una herramienta específica. deben dar información válida de lo que se pretende conocer. Aunque estos dos términos se emplean a veces como sinónimos realmente no lo son. teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo. para cada momento evaluador. un recurso concreto o un material estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. Es decir. conocimientos. Por otra parte Cerda Gutiérrez (2000) define la técnica como un conjunto de procedimientos particulares. recursos y medios puestos en práctica para obtener un resultado determinado. los anteriores interrogantes permiten iniciar un ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el propósito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. deben ser aplicables en situaciones escolares habituales. la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador.Memorias ISSN: 2256-1951 La técnica debe dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se va a evaluar? Y el instrumento a la pregunta ¿con qué se va a evaluar?. 2.

Como podemos observar existen diferentes técnicas para evaluar los procesos de aprendizaje. permitiendo apreciar la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discusión en grupo. gráficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de aprendizajes distintos. teniendo en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales. LA OBSERVACIÓN: es el proceso de mirar con cierta atención. conocimientos. actitudes.Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda Gutiérrez (2000) en su libro la evaluación como experiencia total clasifica las técnicas en: la observación. escritos. comportamientos y ambientes del aula. para lo cual es necesario establecer los instrumentos de evaluación más indicados. está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo la orientación y toma de decisiones. Esta técnica posee ventajas pero que deben ser complementadas con las técnicas orales y de observación para que tenga más significación el proceso evaluativo. TÉCNICAS ESCRITAS: Son las más utilizadas para evaluar procesos. Es decir la técnica escrita es la más utilizada en las diferentes áreas que conforman el plan estudios en las instituciones educativas. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Como la evaluación educativa es un proceso continuo y sistemático. La evaluación oral siempre ha tenido un significado secundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en la educación. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comunicación oral y en el uso del lenguaje. dentro o fuera del aula. los cuales deben ser variados. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes. en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes. 144 . y la información obtenida también debe serlo. opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como economía de tiempo. La evaluación es continua. ya sea de manera grupo o personal. libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. aspectos fundamentales en una valoración adecuada a las diversos actividades y procesos que se ejecutan en el aula. es una técnica fundamental en la recogida de datos. 3. técnicas orales y técnicas escritas. para ofrecer información concreta sobre lo que se pretende utilizar. TÉCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo y flexibilidad. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e implementemos en las actividades de aula las diversas técnicas a las cuales hacemos referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino también lo actitudinal y procedimental. pero todavía en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su proceso evaluativo únicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. se utiliza para evaluar las actividades. es concentrar toda la capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se está interesado.

Memorias ISSN: 2256-1951 No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluación las pruebas objetivas y sus exámenes escritos adicionales. Esta se clasifica en: 145 . la lectura. TECNICAS ORALES: Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral . la comunicación verbal. la fluidez. ―poco‖. 1. gran imaginación y la capacidad para globalizar las observaciones. El registro anecdótico: Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. ―nada‖.1. los ítems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil uso. Esta lista no debe ser muy extensa. el razonamiento y la organización del pensamiento. Los instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la técnica a utilizar y siguiendo como referente teórico a Cerda Gutiérrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera: 1.‖) 1. ―mucho‖. permitiéndole el conocimiento permanente de su proceso de enseñanza y aprendizaje. TECNICAS DE OBERVACIÓN En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intención de aprehender lo observable. 1 3. 2. Escala de valoración: Contiene un listado de rasgo en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (tales como ―nunca‖.4 Portafolio: Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. el vocabulario. debemos utilizar otros instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al docente la mayor información sobre todos y cada uno de sus alumnos.2. Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluación que permiten al docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. ―siempre‖. ―todo. Variedad de perspectivas. La lista de cotejo: Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. y el dominio de las competencias adquiridas por cada estudiante. 1.

Memorias ISSN: 2256-1951 2.1 Pruebas Orales: Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. 2. 2. Las primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar respuestas especificas. TÉCNICAS ESCRITAS Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo técnicas escritas denominadas pruebas de lápiz y papel. comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento.4 Los test 146 . las cuales incluyen una variedad de instrumentos. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante.1 Pruebas de opción o selección múltiple: Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítem la respuesta correcta. 3. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico. Es la técnica más utilizada en el proceso educativo. visitas a empresas. mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos. claro y preciso. salidas culturales.2 Exposiciones: Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende de un tiempo asignado. 3.3 Diálogos: Es una conversación entre dos o más personas. seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluación. Son adecuadas para realizar análisis. 3. sentimientos y deseos.2 Cuestionarios: Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada. y utiliza un esquema de interrogación breve. asistencia a conferencias y charlas.3 Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen. exposiciones. de acuerdo con lo referido en el proceso de investigación realizado. 3. son de exposición libre y abierta. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas. puede ser oral o escrito 3.

Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación gráfica. Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los test es la interpretación de los resultados. exploran aspectos no intelectuales de la personalidad. Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Test de personalidad: llamada también cuestionarios o inventarios de personalidad. podemos determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificación de los instrumentos no está la evaluación llamada como ―tipo ICFES‖. Esta titulación dada a una evaluación escrita de selección múltiple con única respuesta se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). También encontramos como instrumentos los siguientes: Mapa conceptual: permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese conocimiento y los pre saberes. Este es el momento de enriquecer nuestra práctica educativa. y aunque en los resultados de la investigación el instrumento más utilizado por algunos docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué es la así llamada ―evaluación tipo ICFES‖. dirigen la atención sobre las ideas importantes en las que debemos centrarnos en un tema. son muy variados y se aplican con objetivos específicos. encontramos: Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian la eficacia del individuo y su capacidad de aplicación. que ayuda a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender. Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico. es necesario generar un cambio de actitud 147 .Memorias ISSN: 2256-1951 Busca identificar las características individuales de las personas. Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada. la actitud y el procedimiento. Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera global. según Tony Buzan es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. de reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo. debemos utilizar diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento.

y Cabrerizo. Madrid: Morata. CONCLUSIONES Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos. como de los equipos docentes en las instituciones educativas. única respuesta. Aspera.Memorias ISSN: 2256-1951 frente a una práctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje.. Dentro de la clasificación de las técnicas e instrumentos la más utilizada por algunos docentes es la llamada tipo ICFES.slideshare. (2001). www. J. Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. S. Evaluar para conocer. En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un conocimiento./técnicas-e-instrumentos. limitando la posibilidad de valorar otros aspectos del estudiante. Debemos evaluar para conocer. 148 . (2009). porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez. Consultado 21 de Agosto. S. examinar para excluir. D. debemos tener en cuenta que en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado. de selección múltiple. Castillo. 2001).M. Madrid: Editorial Pearson. de una destreza. Lo correcto es clasificarla dentro de las técnicas escritas e instrumento pruebas de opción o selección múltiple. que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados puedan mejorar los aprendizajes. centrando su proceso en la evaluación escrita. Es necesario ofrecer capacitación sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes por parte de las secretarías de educación. o de una actitud. con la intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que varíe los instrumentos.. BIBLIOGRAFIA Álvarez Méndez. la cual se caracteriza por ser una evaluación escrita.net/. Esta afirmación se ha utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificación de los instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de elaborarlas. Técnicas e instrumentos. Presentación virtual. pues esto hace parte de los criterios de evaluación con que el docente evaluará a los alumnos. instituciones educativas. J (2010). entendiéndose como una actividad crítica de aprendizaje. A.

oei.pdf Santos Guerra. 127p. (2000). Evaluación Educativa 1. M. M. A. A. Evaluar es comprender.S. Santos Guerra.pdf Caporossi. M. (2009). Maestría en Educación.H. A. La evaluación como experiencia total. Un proceso de diálogo. F.(1999). El componente ético y político de la evaluación educativa. Atenas.csi-csif.es/evaluacioneducativa/pruebas_estandarizadas_no_miden_calidad_educa tiva_popham. García. James Popham . La dimensión política del acto de enseñar. Editorial Magisterio del Río de la Plata. y Medina. (2005).‖ Cely. En: Revista virtual ―Innovación y experiencias educativas‖ Nº16 – Marzo de 2009. Universidad del Tolima. Análisis crítico de las prácticas evaluativas de los docentes de la institución educativa ex alumnas de la presentación. M. Un modo para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Evaluación auténtica de los aprendizajes. Bogotá. 2009. MEN. (2009). Condemarín. De Herrera. y Moncada. G.E. Sin publicar.A (2000). ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa? Recuperado de: http://www. A. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata. (2000). comprensión y mejora. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño. S. (1998).Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda.es/ANGELA%20MARIA_HERRERA_1. 149 . L. Tesis de Grado. Consecuencias éticas y políticas de las prácticas de evaluación puestas en acto en el salón de clase. Ministerio de Educación Nacional (2009) Decreto 1290. Avance del trabajo de investigación ―Las prácticas de la enseñanza en EGB 1 y 2. La evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje. Santiago de Chile: editorial Andrés Bello. Ponencia en el Congreso Internacional de Educación.Recuperado de http://www. (2009). De W. Buenos Aires.

Aprendizaje. Lo que obedece a construir un estado del arte. Docente. es importante partir del conocimiento de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes con relación al modelo pedagógico que se desarrolla en la misma. teniendo en cuenta que debe ser flexible. Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos básicos que se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensión y conocimiento del modelo pedagógico. tomando como referente la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogotá y algunos teóricos que contribuyen a fundamentar la investigación y determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia.com ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON israelmorenopinzon@gmail. incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de la educación tradicional.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY claudiapatty90@gmail. fue reflexionar en cuanto a las prácticas pedagógicas que se ejerce cada día en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia. Palabras claves: Estilo Pedagógico.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Estudios a Distancia. libre. bajo los determinantes de ser humanizante y personalizante. Siendo esto una constante. centro del modelo pedagógico.acción a través de la praxis. Estudiante 150 . Educación a Distancia. abierta y autónoma que recae sobre la persona. el cual lleva a un crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones.Escuela De Ciencias Humanísticas Y Educación GRUPO GIGAS Resumen El objetivo primordial de la investigación titulada Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes Cread Tunja 2009. evaluación e investigación de su quehacer docente. creando espacios de reflexión.

Algunos de los referentes teóricos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre los estilos pedagógicos son: Piaget. la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje. la mediación pedagógica y las TICS. determinando un estilo propio de esta.Memorias ISSN: 2256-1951 Referente teórico El componente pedagógico de la FESAD. estas tendencias pedagógicas llevan a repensar el proceso de enseñanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y exige nuevos protagonistas en el campo laboral. el maestro es el principal responsable del proceso. Vygotsky y Brunner. buscando la mediación entre este y el conocimiento. llevan a generar una disertación sobre los estilos pedagógicos de los docentes en educación a distancia. Estilo tutorial: aquí el maestro es un guía. relacionarlo con el medio. Ausubel en la pedagogía de la significación. el alumno. al igual que la esencia de la pedagogía de la FESAD. la cual se enmarca en el aprendizaje autónomo y abierto. lo que constituye un reto permanente para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento. importancia de los conocimientos previos de los estudiantes y sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. incluye el rol del docente-tutor. los cuales son fundamentales en la constante reflexiónacción de las nuevas tendencias pedagógicas dentro del marco de la virtualidad y los avances de la tecnología con un fin humanizante y personalizante. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. los medios y las mediaciones pedagógicas y la evaluación. un facilitador y mediador. en asimilación y acomodación. en su proceso de enseñanza-aprendizaje. en donde se dan lineamientos y características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia. en el cual el proceso lo determina 151 . con el contexto real. principales herramientas del modelo pedagógico de la FESAD. 1994). Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. Julián. la arbitrariedad y las clases magistrales. es por esto que nos valemos de la fundamentación teórica que ofrece la Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedagógicos que se describen así: Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina. el del estudiante. cómo el individuo conoce el mundo y cómo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo. es activo y autónomo. Teniendo en cuenta la resolución 2755 de 5 de junio (MEN 2006). por su parte. así como la mediación cognitiva dado que el individuo ―no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. la severidad. De acuerdo con la concepción de la educación a distancia y su caracterización. y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador‖ (DE ZUBIRIA. el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. llevar al estudiante más allá del aprendizaje en el aula. Lo que invita a un cambio de paradigma. requiriendo el desarrollo de competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la educación que tienen como fin aprender a aprender.

planifica con anticipación sus actividades y crea nuevas estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo de la tecnología. Como resultado de la investigación Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. caracterizado por: El trabajo autónomo del estudiante a través de la utilización. creativos e investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social Metodología El lugar donde se llevó a cabo la investigación fue en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Centro Regional de Educación a Distancia Tunja. Se partió de identificar elementos y características de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y a la vez determinar el estilo pedagógico propio del docente de educación a distancia. a través de una 152 . hay actividad dialogante. El estudiante dentro de un proceso de formación integral es responsable de su aprendizaje. procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno. propio de la FESAD. tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias. se determina: Estilo Pedagógico Integrador. el alumno responde y es activo. La población objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios de tiempo completo. Aquí predomina la diversidad de estrategias. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humanísticas y de Educación. Cultura y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. A la vez organiza. El tipo de investigación es explicativa-descriptiva y obedece a la línea Educación. el alumno es activo. atendiendo a la flexibilidad del currículo con una mirada humanizadora. implementación y aplicación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación. Estilo investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos con una mirada compleja e interdisciplinaria. Facultad de Estudios a Distancia. Estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a sus alumnos. se maneja una conciencia crítica. Y el docente es mediador. La investigación se dividió en tres fases: La primera fase. profesionales en diferentes áreas. guía y orientador del conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 el alumno. Ciencias Administrativas y Económicas. De igual forma evalúa los procesos y contribuye a que el estudiante sea un constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores. exigente y está encaminado hacia la producción científica. y es un evaluador en el proceso. la mayoría con especializaciones en las distintas ramas del saber. teniendo en cuenta los valores de este. consistió en hacer un diagnóstico de los estilos pedagógicos actuales que utilizan los docentes. Ciencias Tecnológicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales.

se llevó a cabo la tabulación de las encuestas. lo anterior con el fin de profundizar su caracterización. Como tercera fase. ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados generales. En la segunda fase. características de diversas categorías tienden a fusionarse. con una menor incidencia está el estilo Investigativo (17%) y en el último lugar el estilo Directivo (11%). se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Tutorial. obtenidos según estudiantes. puesto que tienen características de docentes Investigativos. Figura 1. Según la percepción de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son parte activa del proceso. en la mayoría de los casos. 1. SEGÚN ESTUDIANTES Investigativo 17% Directivo 11% Tutorial 48% Planificador 24% Según los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedagógicos y se estudió la posibilidad de la estructuración de una entrevista informal. no son puros sino mixtos. Sin embargo. No obstante. seguido del estilo Planificador (24%). Directivos y Planificadores. es importante señalar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a los demás estilos. ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% tutoriales. (89%). 153 . Estilos pedagógicos de los profesores según encuesta a estudiantes. Vale la pena señalar que los estilos participativos. En el comportamiento del docente. predomina el estilo Tutorial (48%). se pueden ver en la Figura No. para determinar los estilos pedagógicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las escuelas de la Facultad y luego la realización de la entrevista con algunos docentes específicos de los diferentes estilos pedagógicos encontrados y algunos estudiantes. se procedió a determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia y finalmente hacer la socialización de los resultados.

SEGÚN PROFESORES Investigativo 18% Directivo 2% Planificador 21% Tutorial 59% 154 . Lo que indica que existe una relación entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo pedagógico. según profesores. el estilo que se destaca en los docentes es el Tutorial con un 54%. seguido del estilo Planificador con un 21%. Resultados Escuela Humanísticas y de Educación. ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION Figura 3. Ninguno a sí mismo se considera Directivo. De acuerdo con el estudio realizado.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 2. Resultados generales según profesores. SEGÚN PROFESORES Investigativo 20% Directivo 5% Tutorial 54% Planificador 21% Los profesores consideran que practican estilos participativos. de la misma manera el estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%.

SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 7% Tutorial 54% Planificador 20% ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS Figura 6. Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas. según profesores.Memorias ISSN: 2256-1951 ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS Figura 4. 155 . Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales. Resultados Escuela de Ciencias Tecnológicas. SEGÚN PROFESORES Investigativo 22% Directivo 9% Tutorial 46% Planificador 23% ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES Figura 5. según profesores. según profesores.

investigación. el cual contribuye a la formación en procesos educativos en beneficio de la producción. La integración de los estilos Tutorial.Memorias ISSN: 2256-1951 SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 3% Tutorial 57% Planificador 21% Según el análisis realizado por Escuelas se concluye: El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas. actualización. organización y programación de cada una de las actividades. constancia. Investigativo y Planificador conllevaría a fortalecer el Modelo Pedagógico de la Facultad desde un estilo propio y característico de la Educación a Distancia. planeación. proyección y posicionamiento de la Facultad dentro y fuera de la Institución. contribuye al mejoramiento de la sistematización. Investigativo y Planificador. llevo a determinar las características de un estilo propio para la Facultad. El estilo Planificador. objetivos y fines determinados en la Misión y la Visión de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Académicos ofrecidos por esta. El estilo pedagógico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de algunas áreas del conocimiento y la combinación de los estilos Tutorial. Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo. organización. flexibilidad. El estudio realizado refleja trabajo. es una base sólida para la consolidación del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a Distancia. integralidad y humanización de la educación 156 . el cual se denomina Estilo Integrador.

Los modelos pedagógicos. [13] MORENO CELY. 157 . 1º ed. Cooperativa Editorial Magisterio. [5] DE ZUBIRÍA S. p 21-29. Memorias del Congreso Iberoamericano. En revista Cuadernos de Psicopedagogía 7 (Noviembre. educación y didáctica. 2010). BIBLIOGRAFÍA [1] AEBLI. Visión de los estilos pedagógicos del docente en educación a distancia. La Educación Superior A Distancia En Colombia. Evaluación.. Ochoa Rafael. María Mercedes. Pedagogía y Cognición. Docente del siglo XXI. [9] FLÓREZ. Metas 2021. p 129-136. Graw-Hill. Julián. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. septiembre 2008. Antecedentes. Bogotá. Fipc ALBERTO MERANI. [12] MORENO CELY. Aula abierta. Universidad Sergio Arboleda. [6] DÍAZ.. BRITO A. Israel Alfonso y Otros. [14] MORENO CELY. 1991 [2]. [3] CIVAROLO. Alfaomega. Francisco. Argentina). McGRAW-HILL. 2005. Claudia Patricia. Metas 2021. ISSN 1794-7774.. Mario (1998). Santa Fe de Bogotá: ICFES. MORENO PINZÓN. 12 lecciones de pedagogía. [10] GONZÁLEZ ÁLVAREZ. Magisterio. grupo de investigación INVEDUSA. Luis José y Otro. año 6. Claudia Patricia. Mario (1996). (2010: Buenos Aires. Ricardo (traductor). Hans: LUCIO. Un estilo pedagógico para el docente en educación a distancia. DOCENTE DEL SIGLO XXI. 2010). génesis y mutaciones. Bogotá. 2006. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Vicerrectoría académica [8] DÍAZ. Colección Educación de Hoy. Pedagogía conceptual.Memorias ISSN: 2256-1951 en las distintas Escuelas de la Facultad. Frida y HERNÁNDEZ. Cali: Universidad del Valle. La Formación Académica y la Práctica Pedagógica. Edición N°6 (Diciembre. 2008. Claudia Patricia. [11] Investigación Estilos Pedagógicos y su Impacto en el Aprendizaje de los Alumnos (2001-2008). En revista Prospectiva Científica. ISSN 1794-9580. [4] DE LA TORRE Z. Narcea. Bogotá. 2002. [7] DÍAZ. Gerardo. ICFES. 2000. 2005. José y Otros. El currículo en la educación superior. 2001. Visión de los estilos pedagógicos del docente en educación a distancia: Ponencia en: Congreso Iberoamericano. factores que permiten apropiarnos del nuevo estilo con mayor apertura y trascendencia. Mc. Madrid. LA IDEA DE DIDACTICA.

(Alutiz. ya no el cuerpo sino los dos como un todo para gobernar. en la tercera parte. especialmente por Habermas. régimen de moral psi Introducción Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuración del sujeto como objeto de conocimiento para higienizar. que se deja abierta a la discusión. Algunos estudios sobre la historia de la educación en Europa pero también en Colombia permiten mostrar estas articulaciones81. Saldarriaga y Ospina. 80 En la contemporaneidad el tratamiento filosófico de la moral. describiendo básicamente como operaron las pedagogías correctivas y como fueron emplazadas por las pedagogías sicológicas después de los años 70.co Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación: EMILIO Línea de Investigación: Historia reciente de la pedagogía Resumen El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. para cerrar más que con una conclusión con una hipótesis. 19031946. progresar y adaptarse al medio y con ellas se instaló un régimen sobre la moral que tendrá como blanco ya no el alma. moral y modernidad en Colombia. Mirar la infancia: pedagogía. civilizar. describiremos lo que consideramos la emergencia de las pedagogías sicológicas en Colombia. orientadora de un comportamiento público y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en su autonomización.edu. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada. DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO MORAL CONTEMPORÁNEO RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO rcortes@idep. Palabras clave: Constructivismo. 158 . que han proliferado durante los últimos cien años. como acontecimiento singular. quien siguiendo la obra de Piaget. 2002) 81 El trabajo de Sáenz. que inclusive fue apropiado por la filosofía y la sociología contemporánea80 y la cual se articuló con la pedagogía para desplegar toda una estrategia de moralización de los niños. Consideramos que la moral como conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina. han actuado como un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un régimen de moral psi. estableció etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral. (1997). constituye sin duda el principal referente.Memorias ISSN: 2256-1951 PEDAGOGÍA. de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte de este artículo. toma ventaja frente al tratamiento sociológico. y de manera bastante sucinta dado el espacio. apropiando los desarrollos de la sicología evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biológica sostengo que ella fue desplazada por un régimen psi de la moral después de los años 60. Luego. En el llamado triunfo de las pedagogías sicológicas. pedagogías sicológicas.

Moralización y pedagogías correctivas A principios del siglo XX. particularmente desde la siquiatría. que recogiendo los planteamientos Rousseaunianos ubicaron al niño en el centro de la práctica educativa. Las nuevas formas de socialización promovidas por las pedagogías correctivas o experimentales suponían: la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal. desligada de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. en lo que se conoce como Escuela Nueva. 2000). estructuraron las pedagogías correctivas. Por supuesto el ejercicio externo de control y vigilancia debía ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresión de un autogobierno.). conducta inmoral y criminal. válida para cualquier sujeto. individualizada. del capital económico cultural familiar. tratadas como expresiones individuales. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la 159 . fue trasladado de un dominio ético a un dominio científico. la escuela obligatoria se convirtió en un programa de regeneración y profilaxis social. sumadas al naturalismo de Rousseau. en lugar de la quietud y el silencio. La moralización se articuló a estrategias de medicalización de la población y del individuo. Se clasificaron científicamente a los niños desde dos técnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo. lo que derivó. se trazaron características con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podían producir enfermedad física. ―Estos métodos fueron los indicadores de una redefinición de la infancia en la práctica. prácticamente en todo occidente. p. los intereses del niño y no la autoridad del maestro.Memorias ISSN: 2256-1951 1. en tanto que los desarrollos de la biología evolutiva. (Rose apud Walkerdine. (Varela. Las ideas de libertad y autonomía. Las resistencias a esta nueva forma de socialización van a ser desde entonces. 1995. sino que se convierten en algo estrictamente individual‖. y el carácter de los sujetos que permanecían voluntariamente al margen del orden social. la eficiencia y la organización. Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del niño natural. Se estudió la conducta y no ya las malas intenciones. en la maniobra eugenista. Ciencias como la medicina. y la sicología experimental. 1995. fueron acogidas por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus críticas a las pedagogías disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX. particularmente la obra de Darwin. que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. avanzaban en sentidos absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. basado en los postulados del positivismo evolucionista (Varela. a la selección de conocimientos a enseñar en correspondencia con su desarrollo cognitivo.176) Pedagogías que sostendrán la importancia de la adaptación de los saberes a las necesidades e intereses de los niños. Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social.

para describir ese giro. es estructurar el posible campo de acción de los otros. la sicología ha actuado como productora de significados. Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios.178). 2006. denomina ‗los conocimientos de las disciplinas psi‘. han adquirido una peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. Sujeto que sólo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre él construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. Foucault replanteó su análisis sobre el poder y elaboró. en tanto promocionó la adaptación del individuo a la fuerza laboral exigida por el Capitalismo. ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales pueden ser. Su potencia se ha visto aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de la verdad sobre los seres humanos. las cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios. [Así] se ha hecho imposible concebir a la persona. p. las formas de hablar que constituyó sobre la conducta humana.‖ (p. (2000). a lo más. Moralización y pedagogías sicológicas La sicología fue una de esas ciencias sociales que consolidó el poder disciplinario. suministró los medios gracias a los cuales la subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los cálculos de las autoridades (Rose. (Foucault. 239) 160 . p. experimentar el carácter personal propio o de otros. explicaciones y tipos de juicio a otros grupos de profesionales.16). separado de los demás y proporcionó el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas como individualidades en la naturaleza de sus deseos. toda una reflexión entorno al gobierno: ―En el fondo. instrumentos de poder. En el orden del poder. El modo de relación propia del poder no debería buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha. saberes que Rose. el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro. o gobernarse o gobernar a otros sin la psi.) si no más bien del lado de un modo de acción singular. Ofreció una forma de pensar en uno mismo como ser libre. en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma. la sicología operó como técnica en virtud de la cual los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularización de los individuos. dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfacción 82 Hacia finales de los70. Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autónomo. (Arcila 1989) pues ―el proceso de sicologización hundió sus raíces en el individualismo posesivo del homo economicus‖ (Alvarez-Uria. así el registro psicológico de la individualidad permitió que el gobierno82 operara sobre la subjetividad. ni belicoso ni jurídico. de una verdad. que una cuestión de gobierno.57) 2.... 1988. pues los lenguajes de análisis y explicación que inventó. Gobernar en ese sentido. en la perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias que catapultó el liberalismo. 1990). En el orden del discurso. Las disciplinas psi. que es el gobierno‖..Memorias ISSN: 2256-1951 nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico‖ (p. que han proliferado durante los últimos cien años.

la sicología ha establecido específicamente toda una normatización sobre la infancia. 2000. p. 1995. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como objeto de estudio científico y la biologización del conocimiento como una capacidad individual surgiendo. la sicología del desarrollo supuso la constitución mental del individuo de manera progresiva y secuenciada. La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado. que se basaban en la producción de una población que se considerara a sí misma libre y sin coacciones y que aceptaran la democracia burguesa. la racionalidad y la cordura‖ (Walkerdine. la autoaceptación. Son los criterios sicológicos del pensamiento lógico – formal los que definen la selección de los contenidos a ser enseñados bajo el criterio de su correspondencia con las estructuras mentales de los estudiantes. la cúspide de la civilización y del pensamiento racional. Definida por Rose (1990). destrezas y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseñanza y en la evaluación 161 . el autocuidado. Walkerdine. etc. (Rose. hacía los años 70.17) En particular. 1995) Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de prevenir problemas de carácter de los futuros adultos. la creatividad. Los discursos sobre los estadios del desarrollo. apud Rodríguez. pues esto es lo que da significado relevante a lo que pueda ser aprendido. Esto implicó una posición de sujeto por parte del maestro distinta a la que asumía en las pedagogías disciplinarias y correctivas. Desde el principio de la historia de la escolarización de masas es necesario comprender que surgió una serie de estrategias de gobierno. hacia el amor. comienzan a ser robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje. Es por esto también que el desarrollo de habilidades. la autoestima. como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos.123). pues se tenía la certeza de ―estar observando los cambios progresivos del carácter que iban desde la pasión. al tiempo que se le presentaría como un apoyo imponderable. pues aquí su ejercicio de control debía ser más discreto y la conducción de sus alumnos debía ser hacía prácticas de gestión de su yo como la autonomía. en relación con la pedagogía. 2001). todos mostrados como un asunto de liberación siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre sí mismo. la expresión. la emocionalidad y la agresión. p. 1995. en vez de optar por la rebelión.Memorias ISSN: 2256-1951 y realización personal. Ésta última se convirtió en una patología que corregir. es decir constituirse como sujeto ético. sólo que le dejó al individuo la responsabilidad de esforzarse por alcanzarla de la manera más productiva posible. la ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificación científica para la moralización de su comportamiento a través de la escolarización. de modos de regulación. una dependencia de la necesidad de observar y clasificar el desarrollo normal así como la noción de aprendizaje espontáneo que se convertiría en protagonista a costa del de enseñanza. (Varela. la comunicación y las relaciones interpersonales. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en el seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da Silva.

―no constituye ninguna paradoja decir que. Como afirmara Tadeu Da Silva. 2005). se ha modificado como práctica de gobierno de los escolares. del aprendizaje y de las teorías de la cognición. definiría que una determinada sociedad. como la Lebret y la Currie. Es decir que la pedagogía. la intención de convertirla en proyecto educativo de la nación se vio frustrada. como vector de nuevas subjetividades. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial. llegó la planeación y la Tecnología Educativa. La socialización política. p. las tecnologías de formación y los fines éticos coincidan con la racionalidad política que plantea el liberalismo avanzado del presente. por medio de la familia y otras instituciones. y por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogías correctivas y disciplinarias. las pedagogías experimentales o correctivas apropiaron teorías de la sicología genética provenientes de los estudios de Piaget y dieron fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva. desde inclusive el siglo XIX. Si bien la pedagogía. promueven la idea de autonomía del estudiante y del reconocimiento de su dignidad. que legitimaron sus propuestas. por tanto el concepto de persona es de suma importancia en estas pedagogías. 84 Podríamos decir que las condiciones de existencia de este régimen se encuentran establecidas desde finales de los años 50. Pedagogías sicológicas y „educación moral‟ en Colombia En los años 20. el conjunto de reglas que orientan su acción y la forma como manejan su existencia (Foucault. el ordenamiento de ese propósito en el presente tiene un modo distinto. Pero entre los años 70 y 80 se presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el país de un régimen psi de la moral84. la capacidad de un pensamiento crítico y fundamentalmente su autonomía es parte del discurso sobre el desarrollo de la personalidad. aluden específicamente a procesos de personalización. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado un régimen psi de la moral83. La alusión al desarrollo máximo de las potencialidades creativas y espontáneas del alumno. así que el estímulo constante a que desarrolle la libre expresión. en este caso.184). categoría que sigue la clásica propuesta de Durkheim.en el sentido de control de la conducta-‖ (2000. Esas pedagogías que reciclan los planteamientos de las sicología evolutiva. se instala a través de las técnicas de las conductas. para que la convergencia entre los procesos de subjetivación. en las que se expande lo que Varela denomina el sicopoder. En lo que Varela.Memorias ISSN: 2256-1951 de los aprendizajes. se ha interesado por producir sujetos autogobernados para apoyar la construcción de las naciones. Esto dará forma a las llamadas pedagogías psicológicas. que se basa en unas tecnologías ―cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos sean tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se creen‖ (1995. en Colombia. denomina el triunfo de las pedagogías sicológicas. ambas derivadas de postulados Durkheimnianos. p. más autonomía significa también más gobierno . Corrientes como el conductismo y el instintivismo. orientador de un cierto comportamiento público y privado que como efecto. conjuntamente con disciplinas como la sociología y corrientes de la psicología.6) 3. en fin. es la preocupación por el cómo se aprende más que por el qué enseñar. sin embargo. del desarrollo infantil. trasmite el legado cultural a las nuevas generaciones a partir de procesos de internalización de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores 162 . La implantación de la Tecnología Educativa puesta en funcionamiento en la 83 Hacemos uso de la categoría de régimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos. entrarían a definir aspectos de la moral de los sujetos. al respeto del ritmo individual del aprendizaje.

se afirma. en un nuevo discurso: el constructivista85 que giró hacia corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo más eficaz en el control de las conductas humanas y que operaría de manera sistemática en las propuestas de formación moral en la Institución escolar. y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original). naciendo así lo que se ha llamado ‗la segunda revolución cognitiva‘. 163 . y fue retomada por la psicología del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad‖. que recoge las ideas de calidad de vida. en la investigación de la psicología educativa.y lo que hace el docente. que tuvo influencia tanto de la teoría de los sistemas como en la del procesamiento de información. de la teoría piagetiana. midiéndola. Las capacidades definidas por la UNESCO son: ―disfrutar de una vida larga y saludable. La función del profesor es potenciar situaciones de aprendizaje. supuestamente como una corriente progresista en oposición al conductismo y a la Tecnología Educativa de los 70. evaluándola y controlándola. para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable. El conductismo aportaría la teoría y los métodos de comprobación de la conducta. pero también afianzar una concepción del constructivismo como un ―modelo democrático‖ que enfatizaría en la participación activa del los estudiantes para la construcción del conocimiento y en la morales y políticos también estarían incorporados. que además de beber de la psicología cognitiva apropia elementos de la teoría de los sistemas y de los modelos. centrada en las capacidades de las personas. pone el acento en dos cuestiones: una teoría del aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 década del 70 resultó compatible con la Escuela Nueva y la revitalizó (Arcila. 1989) al centrar el proceso educativo en el niño y en la influencia del ambiente en los procesos de aprendizaje y de modificación de la conducta. tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno. En los años 80 la sicología del desarrollo Piagetiana resurge en el país. Se asume que el Desarrollo Humano comprende la creación de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para ―llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades‖. de felicidad. 85 La teoría del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llamó la revolución cognitiva de la década de los 60. expuestos en el artículo 22 de la Declaración de los Derechos Humanos del 1948. desde tres principios: i) la conducta es atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede enseñar. y una teoría del desarrollo humano86. sino sólo ayudar al niño a aprender. como fundamento de las pedagogías sicológicas. haber sido educado. Esto implicó presentar una construcción científica de contenidos de acuerdo a las estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes. en qué consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son construcciones o constructos mentales. Así la enseñanza sólo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera más eficiente. bienestar individual y social. el cual. inclusive la moral.es el aprender a aprender. Estas dos premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee características genéticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo más complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea. El constructivismo. es buscar desarrollar las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de disfrutar su libertad. (Lucio. (WEB site de PNUD) esas necesidades las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirámide. 1994) 86 Este concepto. En esta línea están los trabajos de Bandura y de su teoría sobre el aprendizaje social. ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. En la década de los 80 comienza a precisarse. es construido autónomamente por el estudiante . centrada en las estructuras cognitivas del individuo. fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer frente a las críticas de la teoría del desarrollo económico de la década del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen quien fundó sus bases conceptuales definiéndolo como ―el proceso de ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades. es decir la del constructivismo.

(p. Éste reto nos obliga a plantearnos y a buscar respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos enseñar?. investigaciones aplicadas. Por las referencias encontradas en documentos de política. de autorresponsabilidad y de autonomía buscan convertir al ciudadano social en un ciudadano activo que actúa por interés propio y en busca de la satisfacción personal. De esta manera. La ley 115 de 1994 abrió una nueva posibilidad a los educadores colombianos: la formulación de los currículos de la educación primaria y secundaria. 2000). 3) 87 Tesis compartida con el caso español y con el Brasilero (Rodríguez 2001. los niños y los jóvenes colombianos? Para responder estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva de enseñar y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes tendencias pedagógicas que tienen expresión en nuestro país. la autonomía de los individuos y la sociedad. el desarrollo de las capacidades de elección. es decir que no es la naturalidad en la que se desenvuelve la libre competencia. sino por intereses programables en los que las ideas de la propia realización. podría afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia constructivista y en la década del 2000 se verá la de los modelos de Harvard y de Alemania específicamente en las propuestas de desarrollo moral. como debemos enseñar los conocimientos a nuestros alumnos. 164 . Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el constructivismo. 2001) La fundamentación dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984 facilitó el giro neoliberal de finales de los 80 y ayudó a construir una subjetividad que respondiera a esa racionalidad política87.. La editorial de la revista Educación y Cultura No. Tadeu Da Silva. aparece como no implicado en prácticas de control sino más bien de liberación y en la constitución de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus . (Rodríguez.. que forma parte de una práctica de gobierno que se esfuerza por extender la esfera de autonomización de la sociedad. especialmente la perspectiva planteada por Cesar Coll. difundida en Colombia a comienzos de los 90. pues ya no es un yo producido por intereses naturales. 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del constructivismo señalaba: la historia de la educación colombiana está atravesada por diversas tendencias pedagógicas como la tecnología educativa y de la renovación curricular. así afirmamos que el sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venían sucediendo en buena parte de la región latinoamericana por una fuerte influencia española fundamentada en el modelo constructivista. el constructivismo como bandera de las pedagogías sicológicas. cuando debemos enseñar? Y. propuesta didáctica y materiales enseñanza que hemos llamado constructivismo..y que en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologías de constitución.del enfoque del Desarrollo Humano que ve en las personas ‗la verdadera riqueza de las naciones‘ . Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de Educación Nacional. una de estas tendencias son esos heterogéneos conjuntos de reflexiones epistemológicos. Esto fue advertido por algunos educadores e investigadores de la educación en el país. Manuel Turiel y Mario Carretero.. textos escolares e informes de investigaciones a autores españoles como el mismo Coll Juan Delval. a la cual se responde de manera espontánea.Memorias ISSN: 2256-1951 atención diferenciada que el maestro debería tener de sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

37).Federación Colombiana de Educadores -. el énfasis en lo cognitivo y el abandono de las emociones.Memorias ISSN: 2256-1951 En la misma revista el investigador sobre currículo del Ministerio de Educación Nacional. a la negación de las verdades establecidas" (1994. su desdén por la pedagogía en lo que parece ser un salto de la epistemología y la sicología a la didáctica.44).18).p. los hermanos Miguel y Julián de Zubiria y de José Fernando Ocampo al enfoque. Félix Bustos Cobos. señalando que su obsesión metodológica tendría efectos nocivos para la calidad del educación al negar la existencia de un conocimiento científico establecido y enseñable ―…el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y. en su artículo sobre Críticas contemporáneas al constructivismo (1998). por ende.22) Germán Mariño. la sobrevaloración del espontaneismo. (…) sólo será en el camino señalado por las investigaciones y propuestas constructivistas” (p. subrayando que ―una consecuencia política de esto es un individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemológico constructivista‖ (p. El Secretario señalaba que para el constructivismo la obsesión axiológica era eminentemente subjetiva y que dado que suponía que el sujeto en su proceso de aprendizaje es autónomo planteaba que había que respetarle su particular proceso de producción de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformación de valores desde una individualidad que para Ocampo desconocería las reglas más elementales de la organización social. el privilegio del método sobre la selección de los contenidos. la educación para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene algún futuro. así como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de secuencias y pasos que no tendrían que ver con la enseñanza constructivista‖ (p. José Fernando Ocampo. iv) el lugar de la cultura en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos. investigador de Dimensión Educativa. planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la función del educador que a veces parecía ser más un acompañante de los desarrollos espontáneos del alumno. Efectivamente esta sería una línea que se desarrollaría a finales de la década del 90 vía la literatura que empezó a circular en el país sobre propuestas constructivistas para el área de las ciencias sociales provenientes de España. recogió los cuestionamientos de Félix Bustos. FECODE . El secretario de asuntos pedagógicos de la organización sindical de maestros del país. ii) el lugar de la didáctica que a veces parecía perder el sentido de su relación con la pedagogía. 2002) sobre el constructivismo. Pero además. figura central de la educación en el país en los últimos 35 años y reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educación Nacional. se pronunció un par de ocasiones (1994. iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales. 165 . Carlos Vasco. Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesión metodológica. organización no gubernamental dedicada a la educación popular. Vasco señalaría que si ―la educación ética y moral. señalaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del constructivismo y ―llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboración propia.

lo cual aparece ligado a la emergencia de una serie de prácticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo y a lo que han contribuido saberes específicos del sicopoder. p. en donde todos los componentes de la competencia moral. como competencia del pensamiento. que aunque levantó algún tipo de sospecha como vimos anteriormente. ―como una manera de razonar.Memorias ISSN: 2256-1951 La línea de educación moral de corte constructivista88 comenzó a ser desarrollada. Esta propuesta tendría un gran impacto a finales de la década del 90. entran en juego‖ (Bermúdez y Jaramillo. Pero la autonomía personal como prioridad en la llamada educación moral y puesta al servicio del desarrollo individual quizá este operando en función de una estrategia que en el lapso de una década ha desplazado la intención de formar al sujeto moral a la de evaluar la competencia moral y justamente será esto lo que tendremos que problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los efectos en los procesos de subjetivación. Un tema de vieja data. A manera de conclusión: Una hipótesis El sujeto moral devino así en sujeto sicológico que en la contemporaneidad se caracteriza por estar dotado de lo que Álvarez-Uría (2006) llamó un inconmensurable espacio íntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse. la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como una forma de ‗inteligencia social‘ que todos los seres humanos estarían en capacidad de desarrollar con el único propósito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la anhelada convivencia. En esta propuesta. con lo cual parece estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez más autónomas. 2000. 4. supuso la construcción de una jerarquía de valores. por el respaldo ―científico‖ que representó el modelo constructivista. quienes adoptando un postulado constructivista de la sicología cognitiva como el de la descentración en procesos de explicaciones históricas. vuelve así a surgir como novedoso y es capaz de generar aceptación entre los maestros. por algunos investigadores entre ellos las historiadoras Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo. En Colombia la producción de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepción evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional. 33). en la definición de políticas educativas. 166 . El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia social. primero en Bogotá y luego en todo el país. en las reflexiones académicas y en los proyectos pedagógicos de los maestros en el área de ética y formación en valores. no logró derrumbar el entusiasmo con que fue recibido en el país. 88 Para el constructivismo psicológico la moral es una especie de lógica de la dimensión socioafectiva del desarrollo humano. como la educación moral. y en los años venideros. recogerían planteamientos de la formación de la autonomía moral basada en Kamii y Kholberg.

En: Larrosa Jorge (ed. Ediciones ciencias sociales: Madrid Arcila Gonzalo (1989) de la pedagogía activa a la psicología genética. México: Editorial Siglo XXI. Ediciones Pomares: Barcelona. 59. Lucio A. Michel Foucault. UniAntioquia: Bogotá Tadeu Da Silva Tomas (2000) Las pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales. Sáenz. (2006) viaje al interior del yo. Paul. 1903-1946. Ediciones Foro por Colombia. poder y subjetivación. The Shaping of the Private Self. Routledge Rose Nikolas. FECODE: Bogotá Rose Nikolas (1990): Governing the Soul. 16ª edición en español.) Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. Mirar la infancia: pedagogía. Franklin y Pereyra (Comp.). Pensar y resistir. Foucault Michel. Sevilla: cooperación educativa kikiriki. En: DREYFUS. Tesis doctoral.). Estudios biopolíticos. Sevilla: cooperación educativa kikiriki Popkewitz Thomas (2003) Dewey y Vygotsky: ideas en espacios históricos. Ediciones de la piqueta: Madrid 167 . En: Popkewitz. (Editor) (1998) Constructivismo en el aula.(Comp. En Revista Educación y Cultura N0. moral y modernidad en Colombia. UniAndes. 36-37 Ocampo José (2002) El Constructivismo en decadencia: de cómo fracasa su práctica pedagógica. Ricardo (1995) El Constructivismo y la práctica pedagógica. FECODE: Bogotá Alutiz Juan Carlos (2002) Las fuentes normativas de la moralidad pública. COLCIENCIAS. Universidad Javeriana: Bogotá Vázquez García Francisco (2005) Empresarios de nosotros Mismos. (2005). Biopolítica Mercado y Soberanía en la Gubernamentalidad Neoliberal. La administración de la vida. Las contribuciones de Durkheim. (1997). En Ugarte Javier. Foucault Michel. Neoliberalismo educación y género. Historia de la sexualidad. La sociología crítica después de Foucault. En Roberto Castell. Londres. Universidad Nacional Autónoma de México: México. FECIDE: Bogotá Rodríguez Encarna. (2000) Identidad. Hubert. RABINOW. En: Tadeu Da Silva Tomas (Coord. Vasco Carlos S. Escuela. más allá del estructuralismo y la hermenéutica. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá. Historia Cultural y Educación. (2001). Saldarriaga y Ospina. En: Revista Educación y Cultura No. el uso de los placeres. 18. Una estrategia pedagógica para el desarrollo de la autonomía moral. 34 (1994).J. Habermas y Rawls.temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo. genealogía e historia En: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. Anthropos: Barcelona Varela Julia (1995) Categorías espacio . En: Revista Educación y Cultura No. La psicológización del yo en la sociedad de los individuos. ilusiones o realidades?. Universidad de Navarra Bermúdez Ángela y Jaramillo Rosario (2000) El análisis de dilemas morales. (1988) El Sujeto y el poder.).Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Álvarez-Uría Fernando. Editorial la piqueta: Madrid Revista Educación y Cultura No.

En: la Rosa Jorge (ed. (2000) El triunfo de las pedagogías psicológicas En: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales.Memorias ISSN: 2256-1951 Varela Julia. Sevilla: cooperación educativa kikiriki Walkerdine Valerie. Ediciones de la piqueta: Madrid. (1995) Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: la inserción de Piaget en educación temprana. poder y subjetivación. Escuela.). 168 .

pontos de interrogação e insistindo sobre os 169 . Revistas impresas. y divulgadas para las redes públicas de enseñanza de São Paulo (Brasil) y de Bogotá (Colombia). Practicas pedagógicas. Psicología. En el proceso de producción y circulación de ideas pedagógicas. que actuarían en el conjunto general de las fuerzas políticas del período. quien fue nombrado profesor de Filosofía de las Ciencias. apostaron. 2011. Las revistas «EDUCACIÓN». además de ser mantenidas por los respectivos Estados y ser organizadas por grupos articulados a políticas educacionales. en 1915. em São Paulo y Bogotá. comentados y traducidos. para el periodo de nuestro análisis. Sus libros son reseñados. a la (re)organización de la cultura. con sede. en la producción y circulación de saberes y representaciones destinadas a la práctica pedagógica de los profesores. el análisis de las revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto Jean–Jacques Rousseau. en la tentativa de configurar una escuela a la medida de la infancia. tanto al portugués como al español. Tomó como eje central para el análisis dos revistas destinadas a la formación de profesores. Política cultural Brasil-Colombia. (1932 – 1939). entre los años 1932 y 1939. ideal pedagógico. CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Resumen Esta presentación corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada ―A escola sob medida. realizaron sobre la infancia escolarizada.Memorias ISSN: 2256-1951 ÉDOUARD CLARARÈDE. hacen insistente referencia. mediante la divulgación de sus contenidos. EL INSTITUTO JEAN – JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA Y SUS APORTES A LA DISCUSIÓN POLÍTICA SOBRE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. Así. Palabras clave: Producción y circulación de ideas pedagógicas. Su pensamiento sobre la psicología estuvo muy influenciado por la neurología. sustituyó a Flournoy. período en el cual. Psicologia e Práticas Pedagógicas a través das Revistas «EDUCAÇÃO». propondo. algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias reimpresiones. a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e experimentar. en Ginebra. Se inscribe en la dinámica de comprender los sistemas de producción y circulación de ideas pedagógicas. Ambas tituladas – Educação y Educación–. tanto en Sao Paulo como en Bogotá. Minhas aulas visaram. UNICAMP —São Paulo—. también. Claparède terminó sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipléjicos y los atáxicos. a Édouard Claparède. a seus espíritus. sobre tudo. esta presentación hace énfasis. ente otros. Señalan sus trabajos científicos desde la psicología experimental y funcional y su perspectiva pedagógica. En 1908 Claparède fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de Psicología y.

Desde las diversas discusiones de la moderna psicología. para que la psicología fuese. poco a poco. Os educadores deveriam ser preparados. estarían en condiciones tanto para la recolección de datos. como para proporcionar registros. confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia para o destino posterior do individuo‖ [Claparède. para recolher os dados necessários à Psicologia genética [Claparède. como la ciencia de la actividad mental y de la conducta. a educação é uma técnica. perspectiva que. esta ciencia da criança. Para Claparède la psicología. La psicología para Claparède era aquella ciencia que proporcionaría conocimientos fiables sobre los niños. percorrendo os inúmeros livros e periódicos acumulados. en las primeras décadas del siglo xx. gracias a estos conocimientos científicos aportados desde la moderna ciencia psicológica.1930:49]. para ello.1930:49-50]. como en Estados Unidos. Os cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a par do movimento psicológico em todos os países. En su Autografía escrita en 1930. por su parte.1930:53]. era muy activo. pois nao tem à sua disposiçao as crianças de que precisaria. En el debate instaurado desde la moderna psicología Claparède se constituyó en un referente importante. contribuyendo. explicar y controlar el comportamiento humano. El escenario académico de las primera décadas del siglo xx. así como su incesante campaña por su escolarización. nas prateleiras de minha biblioteca [Claparède.Memorias ISSN: 2256-1951 métodos de investigação e sobre as causas de erro que se depara a cada momento. enquanto nos impediam qualquer entusiasmo. nao Esta confesión nos muestra el particular énfasis que Claparède colocó en la mirada sobre la infancia. gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos procesos políticos contribuyó a organizar la mirada sobre la infancia. necesitaba desprenderse cada vez más de las concepciones individualistas de aquellos 170 . por tanto. El entusiasmo del que habla Claparède tenía que ver precisamente con esa efervescencia política que. a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida. perfeccionándose. Claparède señala As doutrinas freudianas que começavam a se difundir e as quais Flournoy e eu tinhamos dispensado uma acolhida simpática. encarnando la perspectiva psicológica pautada en los marcos de la biología. Exatamente como a arte médica. se depositaron grandes expectativas en la tentativa de dar cuenta. sozinho. suscitaba la infancia y la fascinación de la ciencia por comprender los mecanismos del funcionamiento de la «mente» del niño. provenientes de las observaciones sistemáticas. Mas o psicólogo está mal colocado para edificar. disputándose distintas perspectivas sobre lo humano. publicada en 1941. tanto en Europa. só podendo ser fundada sobre conhecimentos que unicamente a observação e a experiencia podem fornecer. Claparède era enfático en la idea que el «conocimiento científico» sobre el niño posibilitaría organizar las técnicas para su educación. Los educadores. cada semana. tao necessária à pedagogía.

El punto de vista estructural. para Claparède. que la conducta responde a una lógica particular y. de la técnica. El punto de vista funcional consiste en investigar no tan sólo en virtud de qué mecanismos un (hombre) o un niño se comporta de tal o cual manera.Memorias ISSN: 2256-1951 que la cultivan89. es decir el niño. concentrándolas sobre los puntos ―prácticamente importantes‖. los «comprensionistas». ¿a qué necesidades responden estos fenómenos?. ¿en qué son medios de adaptación? Esto es la investigación de los resortes de la conducta. proponiendo. es el qué. es decir. los «behavioristas». es decir ¿cuáles son los elementos de la vida mental? ¿cuál es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo. esta lógica es funcional. Para continuar nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgánica podríamos decir que el punto de vista de la biología (opuesta a la anatomía y a la fisiología). es el gran problema de la biología y de la psicología. 171 . para Claparède. estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. Aquí se consideran los fenómenos desde el punto de vista mucho más sintético con relación al conjunto del organismo. pautar las diversas discusiones desde tres puntos de vista: el estructural. los «personalistas». de la emoción. que responde a la pregunta de qué. Es también indispensable porque plantea el problema funcional mismo que. el problema de la adaptación o. por que el gran problema de la biología es el de la adaptación [Claparède. corresponde a lo que la fisiología es a la vida orgánica. La actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas. El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las investigaciones relativas a la técnica y a la estructura. es el cómo. para ello. Clapaprède señala con preocupación que estaban los «atomistas». el punto de vista funcional se dirige hacia un único fin. es decir. en relación con su valor para su adaptación al medio físico o social. de la terquedad. Y en la práctica el método funcional es el 89 Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado número de perspectivas al interior de lo que se denominaba la psicología. por ejemplo ¿qué ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos. los «freudianos». El punto de vista funcional en Claparède toma el organismo viviente. en relación con su significación para él. del delirio de grandezas?. los «paralelistas». evidentemente. Por ejemplo: ¿Cuál es la significación del juego. El punto de vista funcional. los «gestaltistas». como una unidad teleológica. cada punto de vista responde a una pregunta.1932:65].1932:63]. los «asociacionistas». es decir. el técnico y el funcional. los «reflejopsicólogos». pero. los «interaccionistas». los «introspeccionistas». es el por qué. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento que Claparède contribuyó a instaurar. Este punto de vista funcional está en concordancia con el punto de vista estructural. El punto de vista del mecanismo. El primero hace referencia a que la actividad psíquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacían nacer. Claparède fue enfático al afirmar que el método funcional es útil ya que era el único que posibilitaba percibir los procesos en función de la conducta que debían determinar. los «adlerianos» [Claparède. sino por qué actúa así en ese momento. el problema de la conducta. El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo. lo que es lo mismo. El segundo. Igualmente es importante por las aplicaciones prácticas. En resumen. que es el conocimiento de la conducta y de sus leyes.

Esta educación es la que toma la necesidad del niño. profesar también. descubrir las relaciones. cuando se presentan ciertas necesidades y que. Para comprender la significación de la vida mental y los diversos procesos de ésta hay que empezar.1932:105]. Se logra percibir. de los experimentos que hace el niño. su interés por alcanzar un fin. en cuanto comienza a disgregarse. definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. reduciendo la infancia a un estado de imperfección que no merecía la pena de ser objeto de una ciencia [Claparède. consiste en ―encarar los procesos mentales como funciones que entran espontáneamente en acción. Se puede. como tal.Memorias ISSN: 2256-1951 único que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar. le posibilitó a Claparède. los lazos que unen la actividad mental al contexto de los sujetos y a la vida del cuerpo. pues. por preguntarnos qué es la vida o. estos deseos‖.1932:73]. la preservación o la restauración de la integridad del organismo [Claparède. Estos postulados de la psicología moderna le posibilitaron formular la idea. relacionándolos no con una medida extraña a su mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer. qué es un organismo vivo. este es el criterio para el hombre de ciencia. innovación que. para el periodo. Toda reacción. como palanca de la actividad que se desea despertar en él [Claparède. a su utilidad para la acción presente y futura para la vida‖. El fin de la ciencia es organizar los hechos. como tal. tiene siempre por función el mantenimiento. Desde este punto de vista funcional. todo comportamiento. por consiguiente. una concepción funcional sobre la educación. y coordinarlos en leyes. que no quiere hacer metafísica. considerar la vida por sí misma. atención especial y a rechazar la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto. que ofrecen entre sí. Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. Claparède formuló ―las grandes leyes que rigen la conducta‖. como un todo autónomo. sino en cuanto a su significación biológica. gracias a las cuales se ―desarrollan los fenómenos de conciencia‖. hoy fuertemente difundida. en los que su yo está comprometido. posibilitó los postulados de la moderna psicología. mejor todavía. Esta concepción. La fecundidad. no veo por qué dogma se ha de renunciar a ella [Claparède. pues. Esto es lo que los biólogos llaman la auto regulación. Para darse cuenta de las necesidades. a quien tomaban como norma. Así hemos llegado a conceder a la infancia. atención especial y a rechazar 172 . es indispensable ponerse a su nivel. efectúa los actos necesarios para su refección. Aplicado al niño el método funcional Nos hace interpretar sus actos. para tornar activo al niño bastaría con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas necesidades. Si ésta no puede realizarse entonces muere. El punto de vista funcional sobre el hombre. En cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoquímimico). Si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal. de ―conceder a la infancia. que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana. a su papel.1932:69-70]. Desde 1911 Claparéde comenzó a utilizar la expresión funcional para referirse a la educación que se propone ―desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismos.1932:41]. desde esta perspectiva.

La ineficacia desoladora de los métodos escolares actuales. más todavía. La escuela activa.Memorias ISSN: 2256-1951 la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto‖. a las cualidades psicológicas de un buen «anuncio». El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar. Pero no basta retener la atención. no lo conseguirá más que dirigiéndose a las tendencias instintivas que dormitan en el alma de cada cual. Desde esta perspectiva se hace necesario ―hacer nacer los deseos‖. de atraer y retener la atención. etc. es decir. han llegado.1932:43]. Para él Desde hace aproximadamente treinta años los psicólogos han prestado interés al problema del reclamo. recompensas. Es preciso. La discusión con la escuela tradicional estaba planteada en estos términos y contribuyó a generar imágenes en donde los niños actuaban gracias a ―los castigos. Los educadores por su parte – por lo menos los que observan y reflexionan-. en donde el ideal fue puesto en la lógica de funcionamiento mental del adulto. ya que reclamaba actos que no respondían a ninguna necesidad. La idea de organizar una educación sobre la base del interés de los niños obsesionaba a Claparède. sobre todo. de los que no se puede obtener nada sin violentar a los niños y que de hecho no consiguen más que sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral. las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no están allí más que para sostener el deseo. con objeto de que su desarrollo sea más libre. «forma de razonamiento» que posibilitó que fueran configurados procesos de escolarización pautados en la idea: ―la infancia es un periodo de la vida diferente del adulto‖ y asumir que los procesos mentales en los niños están marcados por una lógica de desarrollo lineal. un cliente probable (…) Ahora bien. sin duda. por caminos muy diferentes. Para Claparède la 173 . creando un deseo. La concepción funcional de la educación. los pedagogos deberían inspirarse en ellas. la primera de estas cualidades es la de ser atractiva. y. estaba basada en esas ―tendencias innatas‖ y. para Claparède. amenazas. malos puntos. por el contrario. todos estos factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado. Sin ella. y que sería preferible poner en juego su propia actividad.‖ Para los distintos representantes de la escuela activa estos métodos no eran eficaces. un interés. Los razonamientos. si por azar flaqueara. una necesidad. al mismo punto que los biogenistas y los pragmatistas. que el anuncio despierte un deseo. que sea de tal naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (…). exámenes. por lo tanto hacía surgir actos sin causa. despertándolas. las demás serían superfluas. más espontáneo [Claparède. y para dar las indicaciones necesarias para su pronta realización [Claparède. hacerles un llamamiento para injertar todo lo que se les quiere enseñar. La escuela tradicional fue catalogada como una ―monstruosidad psicológica‖. para hacer actuar a los alumnos. buscó fundarse sobre el principio de la necesidad y postuló generar circunstancias en donde el niño experimente la necesidad de realizar la acción que se esperaba de él. el hecho de que la extensión de la instrucción no ha originado una disminución de la criminalidad y una especie de intuición de las necesidades psicológicas.1932:106]. empleando métodos que no alcanzaban al niño más que por fuera.

el juego es considerado como una tendencia esencial en su naturaleza. por que sabe que ―el niño es un ser en el cual una de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es por lo que es un niño‖. para la realización de la escuela activa de una importancia capital. Tampoco es superfluo que conozca cuáles son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de inteligencia. el saber no tendría más que un valor funcional. que actúa por un movimiento interno. por ejemplo. la Geografía? Desde esta «forma de razonamiento». Para el educador. si encontráis el modo de presentárselo como un juego. Es decir. hizo extensivo al funcionamiento de la escuela. según pretenden algunos. Este punto de vista funcional de la educación está basado en la ―Ley fundamental de la actividad de los organismos. cuyas murallas y torreones parecían separadas para siempre [Claparède. es Un fenómeno que sirve al desarrollo del individuo. Claparède y el grupo de pedagogos que se organizaron en torno a lo que en su momento se denominó escuela activa. el saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la acción y permitir alcanzar lo mejor posible su fin. él es el que nos va a permitir realizar en las clases el principio funcional. él es el puente que va a unir la escuela y la vida. tomó como eje para sus análisis. El principio funcional plantea que la acción tiene ―siempre por función el responder a una necesidad (orgánica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la significación biológica del saber de los conocimientos que adquirimos‖. estaría la clave del problema de la pedagogía.1932:67]. Cualquiera que sea la tarea que queráis que realice el niño. aducía Claparède. entendido como algo propio de la naturaleza del niño. sistema de razón que.Memorias ISSN: 2256-1951 pregunta fundamental de la escuela activa era ¿cómo suscitar la necesidad en la escuela? O. el punto de vista funcional que. señala Claparède. el puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar. será capaz de liberar. como estamos presentando. entonces. pues. Así. en provecho suyo.1932:174]. que Claparède postuló como la Ley de la necesidad o del 174 . buscando niños activos en ella. tesoros de energía. es imposible encontrar en la sala de clase. Para ello. por que cuando quiera estimular este desarrollo recurrirá al mismo medio que utiliza la naturaleza. Para Claparède. El juego es. porque cuando quiera que lo haga su alumno sabrá cuáles son las condiciones en que tendrá que colocarle para movilizar su pensamiento [Claparède. la satisfacción del deseo que le ha hecho nacer. instauró y defendió esta perspectiva sobre lo humano. resulta indispensable el juego ya que. en el mecanismo del juego. en otras palabras ¿cómo dar a los niños móviles de acción? O ¿cómo llegar a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmética. El juego se postuló. para el educador activo como un elemento indispensable. niños cuyas reacciones respondiesen a una necesidad. que estaría provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo. Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela con la vida y dar a los niños los móviles de acción que. además. Es decir el saber al servicio de la acción. que no es un fin en sí. la Historia. la psicología del niño ya había sentado las pautas para comprender este complejo problema. Para ello.

elaborados para distintos periódicos europeos90. Rousseau. Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus desgraciados alumnos: obligándoles a hacer de la mañana a la noche y de enero a diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparède. servir. J. Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptación. en la Universidad Nacional de Colombia. En 1936 fue nombrada directora de este Instituto. artículo que aparece luego. escribe un ensayo titulado ―J. tal es. el fin de este libro [Claparède. se producen nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro ―Psicología del niño y pedagogía experimental”. El 20 de noviembre de 1947 funda la carrera de psicología. Como efecto de la guerra civil española Mercedes Rodrigo. ante todo. Simultáneamente y con auspicio.1925:37]. Rousseau y la concepción funcional de la infancia‖. Rousseau et de la Société Belge de Pédotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestlé S. A. también del Instituto. problemas. Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909. La edición póstuma. cargo que ocupó hasta 1939. La octava edición aparece con nuevos capítulos: resumen histórico de la psicología del niño. Para Claparède la psicología del niño Se halla aún en época de siembra: todavía no ha llegado la hora de segar la hierba. en una palabra. este libro también aparece en idioma español. en 1912. pese a que Claparède se esforzó intensamente en completarlo. Decide aceptar una invitación que le había cursado Agustín Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecnía. en una revista consagrada a J. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico. contó con dos volúmenes y en ella fue suprimido el resumen histórico sobre la psicología de la infancia que. El primero en suelo europeo. 175 . con sede en Neuchatel y en Paris. de aumentar el número y la calidad de los materiales indispensables a la construcción científica. J.1972:17]. métodos. Rousseau.. Un acto que no está directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura. con traducción realizada por la española Mercedes Rodrigo Bellido. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. así mismo para esta edición se excluyó el capítulo de la fatiga intelectual. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de 1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. suministrarles un instrumento de trabajo.1932:172]. de guía a sus esfuerzos. colección auspiciada De L´institut J. J. Por asuntos de agitación social Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte. Es posible pensar la vida de esta mujer en tres grandes periodos. se consideró que la voluminosa información al respecto superaba las posibilidades de dar cuenta de ella [Debesse. A su regreso a España trabajó en la escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos. J. editada en París. J. Funda la Sección de Psicotécnia cuyas funciones eran ―medición y evaluación psicológica‖. también. Entre 1891 y 1939 su vida transcurre entre España donde nace y Ginebra donde se forma como psicóloga al lado de E. año en el cual Claparède publica otro de sus difundidos libros ―Psicología del niño y pedagogía experimental‖. uno fue ―La escuela a la medida (1937)‖ y el otro ―La orientación profesional sus problemas y sus métodos‖.Memorias ISSN: 2256-1951 interés LA ACTIVIDAD ESTÁ SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar en esta obra. Claparède. alumna de Claparède y quien se diplomó en el Instituto J. los experimentos. como parte del segundo capítulo de su libro ―La educación funcional‖91. que apareció posteriormente a la segunda guerra mundial. como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. Las preguntas ¿para qué sirve la infancia? O ¿cuál es la función de la infancia? Son insistentes en Claparède y. Mercedes Rodrigo Bellido. Pero se trata todavía de multiplicar todavía más las observaciones. Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de Psicotécnia de Madrid. producto de una serie de artículos publicados en 1905. 91 90 Publicado en 1932 como parte de la Collection D´ Actualités Pédagogiques. en el Instituto J. al igual que mucho otros intelectuales españoles más se ve obligada a salir. tradujo al español dos libros más de Claparède.

se produce una conexión entre la historia de la infancia y la historia de la psicología. En este marco el estudio científico de la infancia. común en el periodo. Desde esta manera de comprender la infancia. 176 . La primera. conductas.1932:101]. dar cuenta del «sistema de razón» con el cual se buscó configurar la infancia escolarizada en el periodo de nuestro análisis. Perspectiva que. y este trayecto es lo que constituye la infancia [Claparède. Stern y Spearman. Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarización merecen mención especial. Piaget. así. podríamos decir. por parte de la moderna psicología. procesos adaptativos. estaban interesados en medir la inteligencia [Sáenz. gana también los grandes escenarios de difusión. para el periodo de nuestro análisis.Memorias ISSN: 2256-1951 En este ensayo Claparède parte de la pregunta ¿Qué es un niño? ¿para qué sirve la infancia? Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espíritu en los tiempos en que éste tenía el hábito de considerar a los seres humanos como los representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran más que la múltiple réplica. como objeto de investigación de la moderna psicología. tomando como eje de la discusión las Revistas Impresas «EDUCACIÓN». en donde la formación de profesores fue una pieza clave del proceso. no se trata de preguntar más sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento. como lo hace la flecha desde el arco al blanco. Como vemos. como objeto de estudio. Con Claparède. fue posible. contribuyendo con esto no sólo a la consolidación de la psicología como ciencia moderna. están los estudios preocupados en distinguir o comparar la inteligencia de diferentes individuos. en consecuencia. Galton. Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales desde el inicio del siglo xx. Desde esta psicología moderna del niño se modificó la concepción de infancia y se posibilitó una comprensión de ella como un sujeto en términos de ― procesual desarrollo‖. Binet. sino de la adquisición de conocimientos ya producidos. En donde el ideal es colocado en las características que posee el adulto. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de llegada. gracias a que la moderna psicología posó sus ojos sobre este nuevo objeto. como uno de sus fascinados científicos. Köeler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento inteligente. es posible decir que. los estudios interesados en la inteligencia como un proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento. entre otros. se difundió ampliamente esta perspectiva sobre la infancia. Desde esta nueva lógica. ―inteligencia‖ y ―aprendizaje‖. entre otros. Por otro lado. la infancia. Claparède. la ―infancia‖ es pensada como un periodo de la vida en ―tránsito‖ hacia la adultez y era asumida como ―imperfecta‖ en sus características físicas y psicológicas. se mantiene hasta nuestros días. en adelante el problema es de hábitos.2003:29]. adquiere una situación privilegiada y. que considera este periodo de la vida como algo pasajero. sino al estudio científico de la infancia. nos lleva a postular que la infancia. Claparède discute la idea. Es decir. Contribuyendo. fases del desarrollo cognitivo. a la configuración del estatuto moderno para la pedagogía. ya que mediante complejos procesos de difusión. Catell.

de tal modo que las especies colocadas más altas en la escala animal son las que presentan la infancia más larga? Y. continúa argumentando. que era necesario considerar la infancia en sí misma. Supuso esto el empleo de métodos que permitieran una exploración ―objetiva‖ de la realidad psicológica de los niños. gracias a los postulados de la psicología. más a merced de todo lo que le rodea. ya que la infancia representa en la vida del hombre el periodo de vida por excelencia. como es el periodo de la infancia. como podemos ver. Con esto la colocaba como un periodo de la vida. no tan sólo no se ha suprimido. en donde sus postulados no hacen más que ser repetidos y desarrollados ―gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contemporánea‖. La psicología moderna del niño nació en la misma época y ello no fue efecto de un azar [Debesse. para la comprensión de la infancia y su aplicación a los intereses de la escuela. la carga argumentativa en los elementos señalados de su psicología funcional. Claparède. Sólo en la segunda mitad del siglo xix. Ideal que encontramos con mucha fuerza en las páginas de las revistas de nuestro análisis. a considerar el crecimiento de los niños. 92 Debesse recuerda que la palabra «psicología» se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es aún poco utilizada. para ello. Es decir. caracterizando su uso más como un estilo literario. La estructura del «conocimiento». que tenga más necesidad de amor. la actividad mental fue susceptible de ser explorada al ser asumida como conducta visible. que este fue el primero a quien le preocupó el por qué de la infancia. lo cual posibilitó erigir a la infancia como uno de los capítulos de la historia de la psicología92 y. Coloca. Así mismo. trazó con mano tan segura‖. las investigaciones condujeron a aplicaciones prácticas. ¿Existe en el mundo ser más débil. para la pedagogía. la psicología. Claparède se pregunta ¿cómo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida circundante. estaba soportada desde la teoría de la evolución y sus premisas. señalando. además. 177 . destacó la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau. que un niño? Y continúa preguntándose ¿Por qué ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario? ¿Por qué ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongación. Rousseau en su libro ―La nueva Heloisa‖. Kant y la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix. de la mano de J. de ahí proviene el impulso para conocerla. como el elemento fundamental para asumir una discusión moderna sobre la infancia. no de una investigación científica. sino que se ha desarrollado constantemente. diferente del adulto. quien realizó ―el bosquejo que.Memorias ISSN: 2256-1951 El estudio de la infancia desde las primeras décadas del siglo xx contribuyó decididamente a considerar a los niños como diferentes de los adultos. como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparède responde contundentemente: ―por que éste periodo de la vida es útil para el individuo y para la especie. como parte de un procesual desarrollo cognitivo que obligó a rediseñar la escuela y hacerla a la medida. En este sentido. entre otros. por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto necesitará más tarde‖. propuesta desde lo que Claparède denominó psicología funcional. como acabamos de presentar. de piedad. va construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida. estudiarla y ―mejor investigarla para mejor educarla‖.1972:16]. tras el esfuerzo de la psicofísica en Alemania trató de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot. Claparède en este ensayo. Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau. de protección. con una extraordinaria intuición de genio. más despreciable. J. en el centro de la discusión y se aprestaba a ―descubrir‖ sus particularidades.

función y estructura. la doctrina evolucionista. Así. En esta lógica Claparède piensa que la noción de desarrollo Implica. impidiendo a los demás pensar en ayudarle y. La Naturaleza lo quiere así. como resultado. Claparède señala que Rousseau ya distinguía dos aspectos del organismo infantil: estructura y función. si se le comparaba con el de los adultos y.1932:104]. porque suscita una pregunta que el educador no podrá menos de hacerse y que le llevará muy lejos (…) si el hombre naciera grande y fuerte. se obtenía el considerarle como un ser incompleto. de apariencia tan pacífica. el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. abandonado a sí mismo. Habría que mencionar todavía los numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogenética que han llevado a Spencer. con aquella que ―se impone a los biólogos y psicólogos‖ y para ello señala con frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla: Lo primero. un estímulo. Claparède buscaba demostrar la concordancia entre la concepción que de la infancia tenía Rousseau. considerarlos como teniendo que ser reprimidos: «dejad actuar largo tiempo a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar. Claparède resalta Rousseau toma inmediatamente posición. en falta de ciertas 178 . hace falta además servirse de ellos y cuanto más se desarrollan estos órganos más delicado y preciso es el trabajo que se les pide y más largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces‖. para Rousseau.1932:103]. Lo que al pedante le parecerá tiempo perdido es. le serían perjudiciales. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. sin el estado de la infancia la raza humana hubiera perecido.Memorias ISSN: 2256-1951 señalando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. al igual que para la biología. y es una equivocación. por miedo a contrariar sus operaciones». Ya he citado la figura poco conocida de Fiske. era común considerar que el psiquismo del niño era ―inferior‖. señalando que ―no es todo tener órganos. contiene en sí toda la revolución que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedagógico. moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades [Claparède. y la que ha tenido justo renombre. recapitulación además necesaria e indispensable para la formación del adulto [Claparède. Es necesario. «respetar la infancia». un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. Desde una lógica contemporánea. y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos. Para el periodo de nuestro análisis. desde esta perspectiva. su talla y su fuerza le serían inútiles hasta que hubiera aprendido a servirse de ellas. tiempo ganado: «¿No supone nada ser feliz? ¿No supone nada saltar. pautada en lo que denominó punto de vista funcional. pues. jugar y correr todo el día?» [Claparède. Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sería también propios. están interrelacionados y el desarrollo implicaría. en realidad. como para los biólogos actuales un estímulo.1932:105]. de Karl Groos. Esta simple observación. a considerar la infancia como un periodo de recopilación ancestral. dejar libre curso a sus movimientos impetuosos. ahora bien.

han de hallarse en condiciones. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. tenía como tarea dotarlo de ellas. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada [Claparède. si los hechos lo permiten. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau.1932:180]. no centro de minhas preocupaçoes. era considerado como ―un ser extralógico‖. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. y cuya mentalidad no presenta ni continuidad ni armonía funcional. desde sua inauguração. para mim. leyes. la infancia como eje de su reflexión y en el centro del proceso educativo. O Instituto Rousseau – que sob a direçao brihante de Pierre Bovet. desde esta perspectiva. Nació así. e incluso. han de existir órganos (establecimientos. si los hechos lo permiten. asunto que. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. segunda. para Claparède significaba ―estudiar las manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la acción educativa‖. leyes‖. como educadores o maestros. A su vez. tomando.Memorias ISSN: 2256-1951 facultades. las aptitudes en los escolares. El pensamiento y la obra de Claparède está fuertemente imbricado al Instituto Jean – Jacqes Rousseau. em detrimento de meu trabalho científico [Claparède. la pedagogía funcional. si es posible. Aliás. las personas que se relacionan con los niños. Dedicava-me a ele inteiramente. con estos fines. llevó a que Claparède estuviese tan preocupado por instaurar eficaces medios de difusión de ellas. de construção e também de propaganda para os métodos que me eram tao caros. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada Estas premisas señaladas.1930:23]. En este marco. conclusiones prácticas. el material documental. institutos. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser una escuela de Ciencias de la Educación y de convertirse en un centro educativo para educadores del mundo entero. se hallasen en condiciones. según las reglas del método científico. oficinas. la escuela. y elaborar este con la finalidad de obtener. era necesario que desde las escuelas ―educadores o maestros. logo atraiu alunos de todos os países – esteve. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada‖. Para ello Claparède pensaba Para que progrese la ciencia pedagógica son necesarias dos condiciones: primera. también. o algunas de ellas. pensadas como «formas de razonamiento» posibles de ser transmitidas. que no tiene vida propia. en todo caso. del trabajo científico. según las reglas del método científico. Aí estava uma obra apasionante. si es posible. La ciencia pedagógica debería contar con Institutos susceptibles de ―recoger los hechos. el material documental. Así mismo. y elaborar este con la finalidad de obtener. Claparède se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de difusión de las ideas e intensos procesos de capacitación en estas nuevas lógicas. Era necesaria una distribución funcional. e incluso. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. Su inmensa producción académica lleva el sello del Instituto y está relacionada con temas de la psicología experimental. conclusiones prácticas. funcionarios especiales o estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos. La gestación de este Instituto se remonta a 1906 cuando 179 .

―el interés universal que inspiran estos problemas actuales‖. 180 . Pero las cosas no acontecieron así y desde la Universidad un movimiento de oposición tomó forma aduciendo ―miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los tornasen demasiado liberales e independientes‖ [Claparède. então profesor na Universidade de Neuchatel. alcanzando. se convierten en incondicionales amigos y colaboradores de Claparède y del Instituto Jean – Jacqes Rousseau. susceptibles de ser explotados por el educador. Este Gabinete de Orientación Profesional. ―Todavía tiene mucho que aprender el maestro del niño‖. en virtud que este mismo año.1930:49]. de temer a una psicología aplicada a la educación. dando lugar con esto a la implementación de diversos trabajos experimentales [Claparède. que me dispesaram ajuda financiera. com apoio de um grupo de amigos. La psicología del niño merece ser más cultivada por los maestros. Ante esta postura. aptos para la lucha contra la tuberculosis. tanto de la Universidad como del Estado. Como en Ginebra no existían escuelas normales. Colocar ―lo más cerca posible a los futuros educadores en contacto con los niños para que aprendan a conocerla y amarla. Y continúa Para saber cuáles son estos intereses naturales del niño. que es el único modo de fomentarlo y encauzar. Así.Memorias ISSN: 2256-1951 Claparède organiza. de las casas cunas. en palabras de Claparède Al mismo tiempo que abría una investigación para saber cómo preparar. introducir reformas en la práctica pedagógica en Ginebra. 1912. se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento del famoso ciudadano de Ginebra. que son precisamente las personas mejor colocadas para colaborar con el psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño que está reconocida como indispensable [Claparède. Buscando. con insistencia escribe Claparède. para la administración de las gotas de leche. Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet. Claparède llamó a este Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Lo importante. conseguí abrir em outubro de 1912. El instituto Jean – Jacqes Rousseau inauguró en 1918 un Centro de Orientación Profesional. compartiendo. para la inspección de las habitaciones de los obreros. era estar ―siempre en contacto con la realidad viva. también a los Estados Unidos. también. y cómo varían con la edad es preciso observar al niño. colaboradores calificados.1930:53-56]. para las obras de protección a la infancia. de las escuelas al aire libre. Claparède esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formación de profesores. un Seminario de Psicología Pedagógica destinado a iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología de la infancia. en su laboratorio. Como ya fue dicho. La consigna del naciente Instituto fue –Discat a puero magíster–: el maestro aprende del niño. en palabras de Claparède. uma Escola das ciencias da educação. lo cual indica de entrada el espíritu que acompañará su accionar. Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie de l´aenfant. e tendo tido a sorte de obter a colaboração de Pirerre Bovet. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que recorría Europa entera. que teve quatro ediçoes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete línguas.1932:166]. ampliando con esto su campo de acción. Claparède decide fundar un Instituto que tuviese independencia para actuar. para las investigaciones y para las conferencias.

Habiendo recibido de la Fundación Rockefeller una donación de 5. junto con contribuciones de abonados permite al Instituto continuar sus labores. La institución ofrecía a sus alumnos una formación basada en los siguientes contenidos. por E. Las posibilidades de la ―nueva psicología‖ Conforme al artículo 2 de los Estatutos.Memorias ISSN: 2256-1951 La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y. la sociedad ginebrina reaccionó a su favor. este se apresuró a destinar 12. Ferrièr y Piaget. a fines de diciembre de 1925. Ferrièr y por Bovet. En 1925 se une al Instituto la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de Clarède. Educación moral. también llamada Oficina Internacional de Educación dirigida por A.000 francos suizos a la creación de dicha Oficina Internacional de Educación. El estudio de las principales corrientes educativas contemporáneas y una valoración de los resultados de su aplicación escolar. Higiene de la infancia.1961:xii]. Rousseau. el Instituto se había desviado de una decisión tomada por el III Congreso de Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adolphe Ferriére. cuyo objeto fue ampliar las relaciones internacionales dentro del campo pedagógico. Claparède decide mantener la independencia. a su vez. el objetivo de la OIE era ―servir de centro de información para todo lo referente a la educación. estableciendo un lazo de unión entre los educadores de todos los países y contribuyendo de este modo al ―progreso general de la educación‖ [Barnes. instancias que formaron parte de las actividades organizadas desde el Instituto. La propuesta formativa del Instituto Jean – Jacqes Rousseau incluía adentrarse en los nuevos planteamientos pedagógicos desde la conciencia de que estos conocimientos son aún fragmentarios y que. Legislación y organización escolar comparada. investigación y debates pedagógicos. sirven de caja de resonancia para la propagación de las nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. Educación postescolar y social. además. buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituían en verdaderos obstáculos a los progresos científicos [De Freitas Valle. Bovet. Un frente común conformado por una asociación de profesores. Psicología infantil con trabajo de laboratorio. Estas dos oficinas.1973:6]. donde libre y espontáneamente se presentaban alumnos para estudios. Claparède en el marco del funcionamiento del mismo Instituto. organismo privado creado. Pese al ofrecimiento explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra. Inspirándose en el espíritu de 181 . Y formación pedagógica para padres. cuando es asumido por la Universidad de Ginebra. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau recibió apoyo financiero de la Fundación Laura Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos.1927:19]. para el Instituto J. Principios necesarios para que la enseñanza sea educativa. Este Congreso había estipulado que la sede de la eventual Oficina Internacional de Educación de que ya se hablaba sería La Haya [Rosselló. no exigiendo para su matrícula ningún diploma académico. Independencia que mantiene hasta 1923. el funcionamientos de la Oficina Internacional de Educación -OIE-. De esta Oficina se convocaba. Era una pequeña ―Liga de las Naciones‖.000 dólares. Obrando así. a las Conferencias Internacionales de la Instrucción Pública. Análisis de las nuevas propuestas educativas. entre ellos. tras siete años de actividades. J. Educación especial. era urgente trabajar en la construcción de la pedagogía como ciencia.

el artículo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: ‖La calidad de miembro de la Oficina Internacional de Educación se reconoce a todas las autoridades abajo firmantes y. pero muy completa al mismo tiempo. junto con los tres representantes de cada Estado miembro. Pedro Rosselló como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretaría General. En cuanto órgano de documentación y de estudio. la OIE había emprendido ya tareas de información y suministrado documentación pedagógica a los educadores de numerosos países. o unión internacional que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina una contribución anual mínima de 10. la OIE desplegó una intensa actividad. Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional de Instrucción Pública halló la norma que iba a guardar hasta en 1968.Memorias ISSN: 2256-1951 cooperación internacional. Mencionaremos aún. Sus actividades serán de dos órdenes: centralizará la documentación relativa a la educación pública y particular. el Gobierno del Ecuador. En cuanto a las instituciones oficiales o públicas aptas para llegar a ser miembros de la OIE. Los informes enviados por los Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de base desde 1933 al Anuario internacional de la educación y de la enseñanza. Las relaciones con los Ministerios de Instrucción Pública constituyeron su preocupación principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Se abría un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento educativo. trabajará con un espíritu estrictamente científico y objetivo. la creación en 1937 de la Exposición Permanente de la Instrucción Pública.1961:xiii]. filosófico y confesional. pese a la difíciles condiciones económicas. el Ministerio de la Instrucción Pública de la República y Cantón de Ginebra y el Instituto Jean – Jacqes Rousseau.000 francos suizos. y se interesará por las investigaciones de carácter experimental o estadístico cuyos resultados serán puestos al alcance de los educadores‖ [Rosselló. institución pública o de interés público. condensada. a todo gobierno. que brinda a dichos países la 182 . a reserva de la aprobación del Consejo. siendo éste la única organización privada que formó parte en la OEI. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunión. en lo que se refiere más especialmente a los países miembros. con una nueva dirección. político. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educación. a los que invitarían a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen ocurrido en sus países respectivos durante el año en el terreno de la instrucción pública. los cuales comprendían un ―estudio general‖ y una parte estadística. Para 1929. es decir los diez años que precedieron a la Segunda Guerra mundial. ganando poco a poco nuevos países miembros y afirmándose como institución internacional al servicio de la educación y de la comprensión entre los pueblos. Los nuevos miembros de la Oficina Internacional de Educación eran: el Ministerio de Instrucción pública de Polonia.‖ En los diez años que duró esa segunda etapa. la institución observará una neutralidad absoluta desde el punto de vista internacional. Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933. nombrado como Director a Jean Piaget. La idea de una Conferencia de ese género les pareció a los miembros del Consejo como una extensión natural de su sesión anual de verano. a pesar de un presupuesto siempre muy limitado. a representantes de Estados no miembros. Para este año tomó fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una base gubernamental.

creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de desarrollar el espíritu de cooperación internacional por medio de libros para niños.La gratuidad del material escolar (1947) 10a reunión . Un miembro de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual se había aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se ocuparía de la educación! [Rosselló. importa hacer notar que en la época la adopción de recomendaciones en el sector de la educación constituía una audaz innovación. Grande era en efecto la desconfianza de los medios pedagógicos respecto a la intervención de los gobiernos en ese dominio. y desarrollar el espíritu de cooperación internacional‖ que atrajeron a Ginebra a docentes de diversos países. Como fue señalado emitir recomendaciones para el sector de la educación constituía una audaz innovación. buscando mostrar para el periodo de nuestro análisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones. nacida desde el comienzo de su historial. Los textos de las Recomendaciones listadas más abajo y adoptadas entre 1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instrucción Pública (Después de 1970. La Sección de literatura infantil. libros para niños.El desarrollo de los servicios de psicología escolar (1948) 10a reunión . que fué la primera publicación regular de la OIE.1961:xiii]. La biblioteca enriquecía sus colecciones: obras de pedagogía y de educación comparada. La Oficina Internacional de Educación -OIE-. Durante seis veranos consecutivos. revistas pedagógicas [Rosselló. Esa Exposición cuenta hoy con stands dispuestos por 38 países. quizás secundarias. no convendría olvidar ciertas actividades. Si bien es cierto que se asignó el primer plano a las relaciones con los gobiernos. pero que contribuyeron a mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores. siguió publicándose fielmente cuatro veces cada año. Era la primera vez que desde una oficina se producían estas declaraciones.La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado (1946) 9a reunión . manuales escolares. Recomendaciones de carácter administrativo 11a reunión . incluso aumentando su tiraje y su número de páginas. se dieron cursos de vacaciones sobre ―Cómo hacer conocer la Sociedad de las Naciones. convocó entre 1934 y 1960 las Conferencias Internacionales de la Instrucción pública.1961:xiii]. que a su vez expedían recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instrucción Pública En el momento en que presentamos esta recopilación de las recomendaciones adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instrucción Pública desde 1934. textos legislativos.La enseñanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda enseñanza (1946) 183 . hizo publicar diversos estudios y se aseguró la colaboración de expertos en diversos países. y los propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una acción internacional en la materia.La educación física en la enseñanza secundaria (1947) 9a reunión . El Boletín de noticias y de bibliografías pedagógicas.Memorias ISSN: 2256-1951 ocasión de hacerse conocer mediante la instalación de un stand representativo de su desarrollo educativo. Conferencia Internacional de Educación-CIE) son señaladas.

El acuerdo fue completado y confirmado el 28 de febrero de 1952.La admisión en las escuelas secundarias (1934) 3a reunión . Desde el fin de la guerra.La enseñanza obligatoria y su prolongación (1934) 3a reunión . la convocación conjunta de las Conferencias internacionales de la Instrucción Pública. el intercambio de documentación.La enseñanza de las lenguas antiguas (1938) 7a reunión . se concluyó un acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de acción deseable.La formación profesional del personal de segunda enseñanza (1935) 4a reunión .La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias (1939) 7a reunión .La legislación que rige las construcciones escolares (1936) 4a reunión .La remuneración del personal docente secundario (1939) 8a reunión . Esta oficina y su particular accionar. posterior al fin de la segunda guerra mundial. Establecía en Ginebra.La organización de la enseñanza rural (1936) 5a reunión .La enseñanza de lenguas vivas (1937) 6a reunión La enseñanza de la psicología en la preparación de los maestros primarios y secundarios (1937) 5a reunión . etc. que invitaba a los gobiernos a colaborar no sólo en el terreno de la educación. Una etapa importante se franqueó cuando. Ese acuerdo reconocía que las actividades de la OIE encajaban en las de la Unesco.Los Consejos de Instrucción Pública (1935) 3a reunión . tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la Conferencia General. El acuerdo y los estatutos que 184 . El 28 de febrero de 1947.Memorias ISSN: 2256-1951 8a reunión .Las economías en la esfera de la instrucción pública (1934). sino también en el de la ciencia y la cultura. utilización y selección de los manuales escolares (1938) 6a reunión . como resultado de negociaciones de las cuales el Consejo de la OIE había tomado la iniciativa. y transfería a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos. llamado Oficina Internacional de Educación.La formación profesional del personal de primera enseñanza (1935) 4a reunión . a propuesta del Director de la Oficina. cuyo cometido es entre otras cosas ―establecer. se concluyó un nuevo acuerdo entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los órganos directores de ambas organizaciones. Se encargó a una comisión mixta compuesta de tres representantes de cada organización que velase por una cooperación eficaz entre las dos instituciones. enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa organización. la OIE siguió ejecutando durante los años 50 y 60. el proyecto de programa general y de presupuesto de la Oficina‖ se compone actualmente de veintiún miembros. un centro internacional de educación comparada.La organización de la educación preescolar (1939) 8a reunión . el programa trazado ya a grandes rasgos.La remuneración del personal docente primario (1938) 7a reunión .La organización de la enseñanza especial (1936) 5a reunión . la OIE siguió con gran atención e interés la creación de la Unesco. Ese acuerdo había previsto. Los Estatutos de la OIE.La inspección de la enseñanza (1937) 6a reunión . entre otras cosas. Ese Consejo. Y sobre esa base de colaboración. que gozaba de gran autonomía intelectual y funcional. se trasformó en lo que hoy conocemos como la UNESCO. la publicación en común de los resultados de las encuestas y del Anuario.Elaboración.

las Revistas de circulación en São Paulo y Bogotá. Nieto Caballero. Ambas aristas son condición para la producción. Gramática que 185 . geografía e historia. En este horizonte. a grupos poblacionales específicos (grupos de profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos políticos de estos conocimientos y.Memorias ISSN: 2256-1951 llevan el sello de la doble preocupación de racionalización y de continuidad. entre otros. por ejemplo). La relación. la Revista Educación que circuló en São Paulo y Bogotá. corporificando nexos entre saber y poder y concretándose en la instrucción. Como es posible percibir. En este marco. se hace necesario instaurar procesos investigativos que articulen la lógica de producción de dichos conocimientos. lo cual nos posibilita comprender cómo estos conocimientos. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau se convirtió en el periodo de nuestro interés en un importante centro difusor de ideales pedagógicos. a partir de esta lógica. Por el otro. disponen específicamente que la Unesco asegurará la convocación y el desarrollo de las sesiones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública [Rosselló. Junto con los saberes enseñables en la escuela (biología. Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan. además. Proceso de recontextualización que merece atención investigativa. el análisis de los conocimientos difundidos desde «EDUCACIÓN». por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo pedagógico. recoge informes presentados por los Ministros. hoy forma parte de un contexto intertextual e institucional que hizo ―razonables‖ los textos que ―pretenden‖ organizar y gobernar los significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. es posible decir que el campo pedagógico operaría como un campo de recontextualización oficial de los discursos sobre lo social. evidenciar la manera mediante la cual se buscó organizar el mundo. también. en la forma que se materializa en el currículo. Cuando se analiza el modo con que ―aparecen‖ determinadas concepciones.1961:xv]. matemáticas. la formación de profesores incluye. provenientes de una de las llamadas ciencias humanas: la psicología. los procesos de formación de profesores presentan como particularidad la enseñanza de saberes provenientes de las ciencias del hombre. gracias al análisis de las Revistas Educación. Siguiendo a Mario Díaz. en el seno del Instituto Jean – Jacqes Rousseau y sus distintas dependencias. En este marco. como por las ideas que sobre la forma de enseñar eran parte integrante del ideario político del momento. Por un lado. la forma en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido común y se establecen como verdades. interesa destacar que. al proporcionar una gramática interna al discurso pedagógico. así como los procesos de recontextualización a que son sometidas. un conocimiento silencioso. reproducción y transformación de la cultura. que opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular. Mientras esto acontecía en Europa. en Colombia y Fernando de Azevedo. entonces. conocimientos procedentes de disciplinas como la sociología y la psicología. en Brasil) son presentadas como parte de un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por las alteraciones de orden político-administrativo del periodo. entre conocimiento y pedagogía presenta dos aristas. las características que asumió la psicología por los autores que escribían en estas Revistas Educación (tales como Bernal Jiménez. como fue señalado.

―Uma Fundaçao para modernizar o Brasil: A coordenaçao Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de nivel Superior- 186 . Psicología del niño y pedagogía experimental. octava edición. ARCHIVOS CONSULTADOS BOGOTÁ Hemeroteca Luis López de Mesa: Biblioteca Luis Ángel Arango. Brasil. ARIÈS Philippe (1978). Editorial Norma. Revista Educación Bogotá. en CLAPARÈDE Edouard (1905). SÃO PAULO Y CAMPINAS Biblioteca FE-UNICAMP Biblioteca FE-USP BIBLIOGRAFÍA FUENTES Y DOCUMENTOS Revista Educación Sao Paulo. Archivo del Observatorio Astronómico de Bogotá. A escolarizaçao das elites. Editora Vozes. Archivo del Gimnasio Moderno. México. BITTENCOURT Agueda Bernardete. Rio de Janeiro. En esta perspectiva el sujeto es efecto. Petrópolis. deviene producto de las operaciones del discurso. ―Estudio preliminar‖. Biblioteca de la Universidad Pedagógica Nacional. Argentina. BINET Alfret (1985). . ―El niño y la calle de la ciudad a la anticiudad‖. pp. BARNES Domingo (1927). Editora Guanabara. História social da criança e da familia.Memorias ISSN: 2256-1951 contribuye al complejo sistema de significación cultural. 283 – 310. en Ensayos de la memoria 1943 – 1983. Las ideas modernas sobre los niños. Biblioteca Nacional. Fondo de Cultura Económica. Archivo Distrital de Bogotá. Bogotá. ARIÈS Philippe (1995). Ana Maria e NOGUEIRA Alice (2002). Um panorama internacional de pesquisa. OBRAS GENERALES ALMEIDA F.

Las revoluciones de la cultura escrita. Revista internacional de investigación en educación. 2. Trabajo presentado en la reunión anual de ANPEd. (2001). psicoanálisis y educación. en CANGUILHEM George (1968). Cultura y Política en América Latina. México. Barcelona. Maria Helena (Org) (1997) Educaçao em Revista. México. Fondo de Cultura Económica (1996). en VI Encuentro Internacional de Investigadores RED Educación. Sociedad y escritura en la edad moderna. al (1975). BORTOLETO NERY. Estudios de historia y de filosofía de las ciencias. ―El objeto de la historia de las ciencias‖. CARUSO Marcelo (2005). 187 . “Problemas de la educación y necesidad de la comparación en América Latina hoy”. Paidos. El libro y sus poderes. Historia social del conocimiento. Investigación. Siglo veintiuno editores. CHARTIER Roger (2009). en PINEAU Pablo. Puebla. en Magis. en Cadernos CEDES Nº 31: América Latina: semelhaças e diferencias. et. Gedisa. CHARTIER Roger (1987). Ana Clara. 249-260. Brasil. CHARTIER Roger (1997). Escrituras. Paidos. __________________. Los usos sociales de la ciencia. ediciones Nueva Visión. BOURDIEU Pierre (2000). Instituto Mora. España. Amorrortu / editores. ―¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes. México. BLOCH Marc. A imprensa periodica e a Historia da Educação. El oficio de sociólogo. Sao Paulo. BRASLAVSKY Cecilia (1993). Editorial Universidad de Antioquía. DUSSEL Inés. CANGUILHEM George (1966). La escuela como máquina de educar.Memorias ISSN: 2256-1951 CAPES‖. Papirus. Buenos aires. Colombia. tendencias e interpretaciones alrededor del movimiento de la escuela nueva‖. Apología para la historia o el oficio de historiador (1944). 2010. CARUSO Marcelo. BUSTAMANTE Guillermo (2009). CATANI. Denice Barbara. La cultura como apropiación. Buenos Aires. ―Embates no campo educacional: A sociedade de Educacao de Sao Paulo (1922-1931)‖. De Gutemberg a Diderot. CAMARA BASTOS. Buenos Aires. BURKE Peter (2002). UNICAMP. UNAM.

__________________ (2000). en Archipielago Nº 20. CHAGAS DE CARVALHO. Maurilane. Brasil. Belo Horizonte. Marta María (1998). DE SOUZAS BICCAS. CHAGAS DE CARVALHO. ―¿Cómo fabricar cosas que se sostienen entre sí? Las ciencias sociales. en de FREITAS Marcos Cezar (organizador). Psicología del niño y pedagogía experimental. Marta María (2008). Biblioteca Nueva. Rio de Janeiro. La cultura en plural. Universidade de Sao Francisco – CDAPH-IFAN. Marta María (1997). La política de los grandes números. Editora Fundo de Cultura. Alain (1995). Madrid. Editorial Melusina. Ediciones Morata S. CLAPARÈDE Édouard (1925). España. ―La infancia en la historia de la psicología‖ en. España. 188 . España. Buenos Aires (1999). Memória intelectual da educaçao brasilera. Revista Colombiana de Educación Nº 52. CLAPARÈDE Édouard (1932). CHARTIER Roger (1998). Marta María (2002). Barcelona. Tratado de psicología del niño. Editorial Albatros. Capus de Bragança Paulista.. en de Souzas Biccas. A. Ministerio de Educación y Ciencia. DEBESSE Maurice (1972). Maurilane (2008). GRATIOT – ALPHANDÉRY ZAZZO René. la estadística y el Estado‖. Historia de la lectura en el mundo occidental. Brasil. CDAPH. CHAGAS DE CARVALHO. Edición de Josep Gonzalesz-Agápito (2007). Ediciones Nueva visión. Universidade Sao Francisco. ―Autobiografía‖. Traducción de Mercedes Rodrigo. Espasa-Calpe. materialidad de lo impreso y circulación de modelos pedagógicos en el Brasil‖ en. en CLAPARÈDE Edouard (1973) A escola sob medida. Madrid. Revista do ensino de Minas Gerais (1925-1940). (2004). Taurus. Argvmentvm. Argvmentvm. O impresso como estrategia de formação. Colombia. DESROSIÈRES. primer semestre de 2007. traducción Domingo Barnes (1927). CLAPARÈDE Édouard (1930). ―Manuales de pedagogía. La educación funcional. DE CERTEAU Michel (1974). octava edición. Argentina. Molde nacional y fôrma cívica.Memorias ISSN: 2256-1951 CAVALLO Guglielmo. Belo Horizonte. Bogotá. CHAGAS DE CARVALHO. Revista do ensino de Minas Gerais (1925-1940). O impresso como estrategia de formação. ―O territorio do consenso e a demarcaçao do perigo: política e memoria do debate educacional dos anos 30‖.

ELIAS Norbert (1982). Brasil.. DE CERTAU Michel (1978). De FREITAS VALLE Valderes Alvares (1973).). La civilización de los padres y otros ensayos. DE FREITAS CAMPOS Regina Helena (2008). Universidad Iberoamericana. A. 153-270. ―La ―gubernamentalidad‖‖. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de occidente. Conocimiento y poder. México. obras esénciales. Madrid. en Estrategias de poder. Las ediciones de la Piqueta. 169-281. 1. (1973). (1920). ―el pensaimeto‖ en. A Escola sob medida. Projeto Historia. Rio de Janeiro. Bogotá. México.conexoes‖ en GREIVE VEIGA Cyntia e de LIMA E FONSECA Thais Nivia (Organizadoras) (2008). Do inicio da década de 1930 ao apogeu de Estado Novo. (1977). Rio de Janeiro. Universidad Nacional de Colombia. España. Paidos. Sao Paulo Nº 35. Paidos. Editorial Tecnos. Belo Horizonte. Nacimiento de la biopolítica. FERREIRA Jorge – NEVES DELGADO Lucilia de Almeida (org) (2003). M. M (2003). Departamento de historia. Civilizaçao Brasilera. FOUCAULT. ELIAS Norbert (1987). Departamento de historia. Volumen III. Las artes de hacer. ―¿Cómo pueden las utopías científicas y literarias influir sobre el futuro?‖. ―na oficina do historiador: conversas sobre historia e imprensa‖ en. (1994). pp. Barcelona. Sobre la ilustración. Barcelona. Editora Fundo de Cultura S. ―Histora da psicología e Historia da educaçao . en Estética. Madrid. CLAPARÈDE E. en Vera Weiler (Comp. ética y hermenéutica. Norma. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de occidente. Fondo de Cultura Económica (2007). FARIA CRUZ Heloisa (2007). 15-44. Universidad Iberoamericana. La verdad y las formas jurídicas. FOUCAULT. ELIAS Norbert (1998). ELIAS Norbert (1994). La sociedad de los individuos. M. pp. Pp. 1993.Memorias ISSN: 2256-1951 DE CERTAU Michel (2000). FOUCAULT. La escritura de la historia. M. La invención de lo cotidiano. FOUCAULT. 189 .Fundación Social (1998). Historia e Historiografia da Educaçao no Brasil. Autentica. Península. O Brasil Republicano. Figuraciones en proceso. O tempo do Nacional estatismo. México.

) (2001). Historia do livro. en El cambio en el currículum. HERRERA CORTES Martha Cecilia. Editora Atica. en FERREIRA Jorge – NEVES DELGADO Lucilia de Almeida (org) (2003). Editora Sao Francisco – FGV Editora. Constelaçao Capanema: intelectuais e políticas. (2000). pp. . Historia de la educación en Bogotá. lecturas. OLSON David R. Avatares en la construcción de un proyecto intelectual‖. LARROSA Jorge (ed. Madrid. Ediciones Morata. Do inicio da década de 1930 ao apogeu de Estado Novo. A palavra escrita. Memória intelectual da educaçao brasilera. FERNANDEZ (Organizadores) (2007). O tempo do Nacional estatismo. FAPESP-FAEP-UNICAMP-MERCADO DE LETRAS. Companhia das letras.) (1995). España. Ediciones La Piqueta. pp. De amor e trevas. LOPES Alberto. O Brasil Republicano. Sao Paulo. Autentica. La educación en Colombia: 1918-1957. (2003). 190 . Bogotá. Modernización y escuela nueva en Colombia. Possibilidades. Tomo II. MARTINS Wilson (1996). Para a comprensao histórica da infancia. Rio de Janeiro. Madrid. en BOMENY Helena (org. OZ Amós (2005). Rio de Janeiro. PANDOLFI Dulce (2003). Bogotá. Bogotá. España. ―As políticas públicas de educaçao de Gustavo Capanema no gobernó Vargas‖. de FARIA FILHO Luciano Mendes. ―El adulto construye al menor y al alumno‖. Civilizaçao Brasilera. ―Os anos 1930: as incertezas do regime‖. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento. NUNES Clarice (2001). poder y subjetivación. ―La Escuela Normal Superior 1936-1951. GOODSON Ivor F. Gedisa. Sao Paulo.Memorias ISSN: 2256-1951 GIMENO SACRISTÁN J. da imprensa e da biblioteca. Universidad Pedagógica Nacional (2001). (1997). NUNES Clarice (2002). Educaçao. Octaedro. HELG Aline (1984).) (2004). Brasil. ―Cuerpos dóciles: aspectos comunes entre la historia de la psiquiatría y de la enseñanza‖. en en de FREITAS Marcos Cezar (organizador). El mundo sobre papel. Universidade Sao Francisco. El alumno como invención. HERRERA CORTES Martha Cecilia (2002). História. IDEP. Memória. en ZULUAGA Olga Cecilia. CDAPH. Universidad Pedagógica Nacional. Escuela. 1999. ―O Estado novo e o debate educacional nos anos 30‖. Belo Horizonte. 13 – 29. MENEZES Maria Cristina (org. 91-116.

(ed. Emilio o de la Educación. Editorial Porrúa (193). SAENZ OBREGÓN Javier. en PINEAU Pablo. ROSSELLÓ Pedro (1961). Rostros históricos de la educación. Barcelona. ―Las ciencias humanas y la reorientación de la pedagogía‖. (2003) Historia cultural y educación. Ediciones Foro Nacional por Colombia. ―La producción de la razón y el poder: historia de currículo y tradiciones intelectuales‖ en AGUIRRE LORA María Esther (coordinadora).Memorias ISSN: 2256-1951 PINEAU Pablo. CHAGAS de CARVALHO Marta Maria (2002). ―Las reformas activas en el país‖. ―Apontamentos sobre a historia da escola e do sistema escolar no Brasil‖. o la modernidad dijo: ―Esto es educación‖ y la escuela respondió: ―yo me ocupo‖‖. POPKEWITZ Thomas (2001). Tomo II. Ensayos críticos sobre conocimiento y educación. en OSSENBACH G. PEREYRA Miguel (Compiladores). Colciencias-Universidad de Antioquía. QUICENO Humberto.) Psicología y Pedagogía en la primera mitad del siglo XX. Sociología política de las reformas educativas. Ediciones Morata. Universidad Nacional a Distancia. SÁENZ OBREGÓN Javier. OSPINA Armando (1996). CARUSO Marcelo. Paidos. recuerdos. Editorial Universidad de Antioquia/Clio. POPKEWITZ Thomas. pp. moral y modernidad en Colombia. vol. Miradas. Fondo de Cultura Económica-UNAM. La ciudad letrada. POPKEWITZ Thomas (1994). FRANKLIN Barry. Buenos Aires. 2. 191 . en ZULUAGA Olga Cecilia. SÁENZ OBREGÓN Javier (2002). Tajamar Editores. Cooperativa Editorial Magisterio. Ediciones Uniandes. Madrid. México. ―La instrucción y la educación pública en Colombia: 1903-1997‖. en ZULUAGA GARCES Olga Lucia y OSSEMBACH SAUTER Gabriela. Madrid. DUSSEL Inés. SPEDO HILSDORF Maria Lúcia. 1903-1946. Ediciones Pomares. Modernización de los sistemas educativos iberoaméricanos Siglo XX. México. estilos. Bogotá. 13-42. Chile. Historia de la educación en Bogotá. España. VAHOS Luis Arturo (2004). La escuela como máquina de educar. Colciencias. Resúmen Histórico. ROUSSEAU Juan Jacobo. SALDARRIAGA Oscar. SÁENZ OBREGÓN Javier (2003). Bogotá. JORGE WARDE Mirian. Mirar la infancia: pedagogía. IDEP. en ZULUAGA GARCES Olga Lucia y OSSEMBACH SAUTER Gabriela (Compiladoras) (2004). ―¿Por qué triunfó la escuela?. SALDARRIAGA Oscar. Tomo II. RAMA Angel (2004).

WARDE. México. VEIGA Cynthia ―Manifesto dos pioneros de 1932: o direito biológico à educação e a invenção de uma nova hierarquia social‖ em XAVIER Maria do Carmo (Org. pp. siglo XXI. Reporte de la Comisión Gulbelkian para la reestructuración de las ciencias sociales. 311-332. FAPESP-FAEP-UNICAMPMERCADO DE LETRAS. criança e pedagogia‖. Colciencias-Universidad de Antioquía.). MANNARELLI (2007). Ciencia: abriendo la caja negra. SAUSSURE FERDINAND (1916). Universidad de la ciudad de México.) (2004). Rio de Janeiro. Um legado educacional em debate. em Marcos Cezar de Freitas (organizador). Manifesto dos pioneiros da educação. WALLERSTEIN. ―A imprensa e a cultura popular: uma perspectiva histórica‖ en. Manifesto dos pioneiros da educação. WILLIAMS Raymond (1978). La evolución psicológica de niño. Educaçao. São Paulo. Possibilidades. WOOLGAR Steve (1991). Bogotá.) (2004). Abrir las ciencias sociales. História. ―Estudo de periódicos: possibiliades para a história da educaçao brasilera‖. Colombia. Crítica (2000). Conocimiento y ciencias sociales. Algunas lecciones sobre problemas epistemológicos. FGV Editora. Um legado educacional em debate. ZEMELMAN Hugo (2003).Memorias ISSN: 2256-1951 Génesis y desarrollo de los Sistemas Educativos Iberoamericanos Siglo XIX. XAVIER Maria do Carmo (Org. Rio de Janeiro. Tomo I. História Social da Infáncia no Brasil. México. en MENEZES Maria Cristina (org. ―Para uma história disciplinar: psicología. pp. Miriam Jorge (2006). FGV Editora. Sao Paulo Nº 35. Universidad Externado de Colombia. Historia de la infancia en América Latina. Memória. Immanuel (coord. VILELA CARVALHO Marize et. . España. 192 . (2004).) (2004). Anthropos. Curso de lingüística general. lecturas. WALLON Henri ( ). Fontamara ediciones (1980). Cortes Editora. 15-26. RODRÍGUEZ Pablo. Brasil. al. RAMALHO TAVARES Fausto Antonio (1996). Universidade de São Paulo. A ordem e a medida: Escola e Psicologia em São Paulo (1890-1930). (1996). España. Projeto Historia (2007).Faculdade de Educação.

a fin de estructurar un marco conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el ―acuerdo acerca de la formación en competencias científicas‖.com Universidad Autónoma de Colombia Resumen El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del concepto de competencia científica en los referentes de política educativa. por supuesto. en formas de intervención en el mundo a partir de su comprensión y de las necesidades concretas que impone su control. ningún ciudadano podrá alcanzar niveles mínimos de vida digna. El acuerdo es. la revisión de documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los últimos 15 años.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA COLOMBIANA GINA GRACIELA CALDERÓN RODRÍGUEZ ginagraciela@gmail. relacionados con el tema de competencias. Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluación y las políticas nacionales de formación básica. media y superior. La investigación pretende establecer la genealogía del concepto de ―competencias científicas‖ en el contexto colombiano. política educativa colombiana. parece existir hoy en día un acuerdo. desempeño. Como marco de referencia se revisaron reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo. Una dimensión de la pregunta corresponde al problema de la definición de lo que son las competencias científicas y de los límites y alcances que dichas competencias pueden tener en el desarrollo de las políticas nacionales de educación. En el desarrollo de la investigación se realiza. a nivel nacional e internacional. y caracterizar sus diversas expresiones. El problema. Pero este acuerdo sobre la formación en competencias está lejos de ser claro y explícito para todos los agentes que intervienen en el diseño e implementación de políticas educativas nacionales. que es necesario formar en competencias. Palabras clave: competencia. Introducción. de los programas de formación que ejecutarán esas políticas y de 193 . sobre el tipo de orientación que deben tener los programas de formación escolar. Este acuerdo se basa en el carácter fundamental que tiene para la educación el convertirse en el espacio natural de formación y desarrollo de las competencias sin la cuales. las reformas propuestas por la Unesco y la Unión Europea y las reformas dadas en Canadá. competencia científica. La idea central en la realización de la investigación es abordar un problema que ha sido objeto de reflexión en el ámbito educativo en años recientes: el desarrollo de competencias. Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en América Latina.

1998). Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus políticas y estrategias en el desarrollo de competencias. Desde la consolidación del paradigma cientificista que ha caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial. El universo de análisis. sus maestros. Dentro de este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible. ¿Cuáles son estas competencias? ¿De qué forma se incorporan en el discurso y la práctica pedagógica? ¿A qué fines responde su incorporación como parte de las políticas de educación? ¿Cómo contribuyen a consolidar los proyectos de formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional. 194 . tampoco la hay al nivel de las competencias científicas. Edward Teller o Sir Francis Crick. en los años comprendidos entre 1995. La investigación se realiza a partir de un enfoque histórico. equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta‖ (MEN. lo es también dentro del contexto específico de la formación en ciencias. o los subsecuentes aumentos en la inversión en ciencia y tecnología de las potencias resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas para aumentar el número de estudiantes en las facultades de ciencias básicas y de ingenierías. tanto a nivel local como global.Memorias ISSN: 2256-1951 las acciones concretas de las instituciones. la ciencia ha estado ubicada ―en el centro de nuestra cultura‖. contextos y realidades. Piénsese por ejemplo en los desarrollos científicos y tecnológicos que determinaron el fin de la guerra. y en los discursos cargados de política de científicos reconocidos mundialmente como Albert Einstein. Si bien se comparte el ―espíritu‖ y el interés por una educación a partir de acciones. así como no existe claridad en el discurso general de las competencias. y utilizando el análisis de contenido como método de investigación. lo que significa ser competente y menos aún sobre el discurso teórico de competencias. en el núcleo epistemológico de una formación en competencias. estudiantes y familias a partir de las cuales los programas se ven transformados en prácticas pedagógicas efectivas. los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel fundamental. no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia. se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación y sus entes adscritos. de su identidad y de su lugar frente a otros países? Estas son algunas de las muchas preguntas que aún se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la investigación que aquí. Diseño metodológico. Pero esta tarea se dificulta ya que. que puedan apropiarse del conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo avanzar y para convertirlo en un medio de construcción de preguntas y respuestas a problemas. se hace necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologías.2010 publicados oficialmente y no se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicación. en el que los métodos. En el contexto colombiano y de acuerdo con los propósitos planteados en los lineamientos curriculares para la educación en Ciencias Naturales podemos decir que el propósito fundamentalmente de la enseñanza de esta área es ―desarrollar un pensamiento científico que le permita [al estudiante] contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral.

Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura. (ver tabla 1) y en la segunda. resoluciones. Estrato 2: Normatividad: Leyes. Siendo las categorías los niveles donde se caracterizan las unidades de análisis. Estrato 3: Lineamientos macro de política educativa.Los documentos seleccionados de cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y guías. 2004). para el presente estudió se han definido las siguientes categorías y subcategorías: CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias • Acciones realizadas para la definición de las competencas • Acciones para el desarrollo de competencias Subcateg oria 1 Subcateg oria 2 Subcateg oria 3 • Acciones de formación de maestros en el enfoque de competencias Subcateg oria 4 • Acciones para la evaluación de competencias. (Levin y Levin. revisión y análisis de estos. decretos.Memorias ISSN: 2256-1951 La determinación de la muestra se hace con muestreo estratificado. tomando muestras aleatorias simples por estratos. se lleva a cabo la revisión exhaustiva de cada documento CODIGOS DE VARIABLES # VARIABL E NOMBRE DE LA VARIABLE V1 V2 V3 V4 Tipo de documento Año de publicación Aparición del concepto de competencia de forma explícita 0= No Aparición del concepto de competencia de forma implícita 0= No CODIFICACION 0=Guía 1=Documento 2=Cátedra 4=Ley 5=Resolución 6=Circular 7=Decreto 8=Memoria 9=Informe 0=1995-2000 1= 2000-2005 2= 2005-2010 1=Si 1=Si 195 . en dos fases: en la primera se hace una caracterización de los documentos utilizando como referentes los códigos de variables.

Libro de códigos V5 0= No 1=Si 0= No 1=Si 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0= No 1=Si acercamiento 2=distanciamiento En la fase de análisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de significación. expresándolas en porcentajes. Inicialmente se hace un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las características del documento en relación con la frecuencia de aparición de las categorías. semejanzas y diferencias entre los datos encontrados en el análisis. Dicho método es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones realizadas a los documentos y analítico. Finalmente las unidades de significación se cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados. En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadísticas. integrando los hallazgos de la investigación con el marco analítico de referencia. con base en la cual se construyen grupos de referentes. agrupándolos en dominios analíticos diferentes para realizar comparaciones entre ellos. la síntesis y selección de los resultados. Esta etapa corresponde a una estrategia de análisis intertextual donde se determinó el sentido de los textos mediante su relación. además de facilitar su análisis de forma más homogénea en las unidades de registro. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recolección y codificación de la información se han utilizado para generar explicaciones.Memorias ISSN: 2256-1951 Aparición del concepto de competencia científica de forma explícita Aparición del concepto de competencia V6 científica de forma implícita Presentación de actividades para el V7 desarrollo de competencias Presentación de acciones de formación de V8 maestros para el desarrollo de competencias Presentación de actividades de evaluación V9 para el desarrollo de competencias Relación con otros documentos de políticas V10 que muestran un enfoque de competencias Tabla 1. Tratamiento de los datos. A este grupo de referentes se le denomina Clúster. siguiendo el método de la inducción analítica. porque va más allá de la mera descripción para encontrar patrones y relaciones en la información. lo que permite reducir la variedad y complejidad de los términos usados para referirse al concepto de competencia científica. Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignación de rangos por afinidad semántica o conceptual. donde se incluyen los conceptos y artículos en los que aparece el referente. El análisis de frecuencias se complementó con un análisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes. Inferencias. A partir del análisis estadístico y las inferencias se presentan los siguientes resultados: 196 .

en el 7% de los documentos analizados se encuentran elementos que explican cómo las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones específicas y formas de realización particulares. específicamente en los documentos producidos entre 2005 y 2010. En relación con el concepto de competencia científica. que debe acompañar la construcción de conocimiento científico escolar. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto único de competencia científica. Esta noción de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales.Memorias ISSN: 2256-1951 El 60% de los textos revisados se localizan en las categorías de guías y documentos. y la presencia de un conocimiento de carácter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en mayor grado que otros. Sin embargo. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado en los documentos es muy cercano a la definición común que se le daba a inteligencia en el siglo XX. valorativa-actitudinal y práxica o procedimental. Por otra parte en el 30% de los documentos aparece el concepto de competencia de forma explícita. reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el enfoque de competencias debidamente articulado con prácticas pedagógicas pertinentes. es decir proponen una taxonomía para las competencias científicas. La noción de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la educación debe atender a algo más que la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento. en estos marcos se dejan de lado las dimensiones ética. que se convierten en aprendizajes integrales de carácter general que se expresen en multiplicidad de situaciones y contextos. En general se observa que los documentos producidos entre 1994-200 centraban la atención en el desarrollo de conocimientos. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir que el concepto de competencia planteado incluye un desempeño comprensivo en la ejecución de acciones. descuidando otras esferas del saber. Las actividades que permiten la evaluación de competencias están ausentes en el 75% de los documentos. dado que los elementos que definen y categorizan las competencias científicas. económica. Clústeres. solo el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se encuentran las acciones de formación para maestros en el desarrollo de las mismas. es decir restringiendo los desarrollos de la conceptualización en a la evaluación de las mismas. social y ambiental. En cuanto a la aparición de actividades que propician el desarrollo de competencias. a partir de aproximaciones gráficas para su comprensión y difusión. Transmitir el enfoque 197 . esto claramente se ve reflejado en la estructura de los estándares básicos de ciencias naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e integrada. se encuentran únicamente de forma explícita en los documentos que acompañan la presentación e interpretación de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES. la suposición que las destrezas que se adquieren mediante esta ejecución está ligada a la productividad y el trabajo. Varios documentos sostienen que las competencias involucran las dimensiones cognitiva. sin embargo solo en los documentos más recientes encuentran diversos elementos que permiten alguna caracterización de las competencias.

es necesario intuir cuáles son las ―competencias científicas‖ consideradas como básicas presentes en el documento. esta limitación puede obstruir su implementación y tener efectos negativos en los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes.Memorias ISSN: 2256-1951 de una educación por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas sintéticos. De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias existe un hilo conductor que supone que los propósitos de la formación en ciencias en la educación media deben centrarse en una didáctica orientada a la resolución de problemas extraídos de la vida cotidiana y que potencie las competencias. que funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula. mientras que en 1994 se planteaba específicamente formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolución 2343). violencia. pero esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos. Ello es coherente con las recomendaciones producto de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. competencias básicas. no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza. Finalmente en los estándares básicos de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temáticos disciplinares. Las aproximaciones al concepto de competencia científica encontradas de forma explícita o implícita en los documentos se refieren por lo general a la capacidad para adquirir y generar conocimiento. Estos cambios han hecho énfasis en el desarrollo de conceptos. Los resultados en investigaciones en esta área han mostrado importantes cambios en la enseñanza de las mismas. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una variedad de recursos. sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. destrucción del medio). las competencias deben ubicarse en un ámbito heurístico más que uno algorítmico. en los lineamientos curriculares (1998). Desafortunadamente estas investigaciones no están en clara concordancia con lo planteado en todos los documentos. Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de mejorar la calidad en términos más que de los conocimientos alcanzados también de las competencias. De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a un saber hacer en contexto. son dinamizados en la escuela. es decir. toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y repetitiva de un saber actuar. en las dos últimas décadas. más que en el de conocimientos fácticos. habilidades y actitudes hacia la ciencia. En los estándares básicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un campo disciplinar específico sin hacer determinaciones conceptuales. el logro de estas metas requiere una organización de los contenidos a 198 . -si bien se muestra una visión más amplia del significado de las ciencias en el ámbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros curriculares que ponen acento en ejes temáticos. En todos los documentos de la última década se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos íntegros que participen activa y constructivamente en su mundo. solo permite cubrir algunos de los componentes básicos de las competencias y no se logra transmitir la complejidad de una educación basada en dicho enfoque.

olvidando que la finalidad última de la competencia es avanzar en los procesos de alfabetización científica. por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. Los documentos objetos de revisión no abordan ni el paso inicial. se plantean de manera implícita en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias. una vez decidida por el camino de las competencias. donde se abordan procesos integrales y complementarios complejos de desempeño ante actividades y problemas que buscan la realización personal y el desarrollo social y económico sostenible. se confirma la confusión respecto a los múltiples significados de la palabra competencia. Estos marcos afirman que para la identificación y caracterización de competencias científicas es necesario establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia. La categorización de competencias científicas definidas en los documentos de política educativa (ICFES). También en los documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el ámbito educativo: diseños curriculares por competencias. Dado que en los documentos. es necesaria una construcción conceptual desde una perspectiva más compleja. ni los procesos de comunicación. las asuma desde una perspectiva compleja. Existen algunas diferencias conceptuales en la presentación del concepto de competencia. buscar información y abordar el problema desde la perspectiva experimental. Posteriormente se deben conocer los conceptos y teorías científicas que estén involucrados en el problema. un saber actitudinal y un saber aprender. para finalmente establecer y comunicar conclusiones que den solución al mismo. ya que al no encontrarse una conceptualización clara y consensuada. está altamente influenciada por las definidas en el programa PISA. y constructivistas. De otro lado se dan algunas coincidencias.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñar. funcionalista cuando se exponen las competencias como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propósitos laborales y profesionales. su aplicación en la escuela y su forma de vinculación con el ámbito laboral. Difieren principalmente en que la reflexión que plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos como ámbito de evaluación. cuando se consideran como habilidades. Es necesario que la postura de una política educativa. evaluación de aprendizaje por 199 . especialmente en la aparición de una dependencia excesiva en los procesos de estandarización de las competencias. olvidando que su mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. no abundan explicaciones para establecer los vínculos entre la educación para la vida y la educación para el trabajo desde el enfoque de competencias. Esta construcción implica trabajar alrededor del concepto de ―competencias científicas‖. un saber procedimental. cuando se asumen las competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en circunstancias de competitividad. a saber: un saber conceptual. especialmente en lo relacionado con la descripción y explicación de fenómenos y la identificación de cuestiones científicas. la utilización de pruebas científicas y la elaboración de conclusiones y aspectos relacionados con la actividad científica. Se encuentra también que existe un vacío en relación con otros marcos de referencia planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales). En los documentos revisados se evidencian varios enfoques: conductual. conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones.

poder hacer. y se considera el desarrollo de las competencias como un saber hacer en la práctica. sí es evidente que el surgimiento de estás impacta de forma directa el diseño y la gestión curricular. Dichos desempeños requieren de procesos de transformación interna. es decir el total de documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las competencias científicas están presentes en 17 documentos. lo fundamental es garantizar que sin importar la taxonomía que se proponga para su caracterización. La revisión de los documentos permite concluir que el concepto de competencia científica se presenta de forma explícita únicamente en el 7% de los documentos revisados y de forma implícita en el 23%. sin lograr establecer lineamientos claros que permitan la comprensión de las características de un modelo de esta naturaleza. sino del establecimiento de un vínculo efectivo entre competencia y desempeño. pero solo en pocas ocasiones acompañados de ejemplos de un modelo educativo por competencias. querer hacer). Conclusiones Generales. Dicho impacto se evidencia en los marcos de política educativa. no solo para responder a las demandas de una economía globalizada. si bien esta aparición no es contundente antes de esta fecha. Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de referencia teórico desde el cual se establecen. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace referencia a una formación integral en diversas áreas: cognoscitiva (saber. En este punto es importante entender que las competencias que serán adquiridas por el estudiante no son una consecuencia automática del diseño de actividades de aprendizaje efectivas y en los cambios en los roles. ya en documentos como los lineamientos curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformaría en el enfoque de competencias presente en el sistema educativo actual. y que se transfiere a situaciones de la vida real. actitudes y valores) que abarca todo un conjunto de capacidades. y primordialmente desde sus fundamentos pedagógicos y didácticos aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexión sobre su práctica. definir cuáles y cuántas son las competencias científicas puede ser una tarea de segundo orden. sino principalmente para ofrecer condiciones igualitarias a la diversidad étnica y cultural. psicomotriz (saber hacer. estas deben ser para todos y con las condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel. desarrollo de competencias básicas o para el uso de las TIC. diferenciados de acuerdo 200 . aptitudes y desempeños. sin avances conceptuales. Los hallazgos muestran que el concepto aparece de forma más recurrente a partir del año 2000. Estos últimos aparecen frecuentemente. Debido a este impacto. A pesar de lo anterior. el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construcción teórica conceptual de las competencias. aptitudes) afectiva (saber ser. donde se establece a las competencias como el producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educación. Los postulados presentados en los documentos hacen énfasis en los desempeños como medios de representación del estado de las competencias en los individuos.Memorias ISSN: 2256-1951 competencias. motivado en aprendizajes significativos.

(1977). No se puede aislar el saber científico de la vida. de sus implicaciones. consistente y permita la consolidación de verdaderos procesos de calidad educativa. et al.  Cohen. articulada al diseño de unos estándares que quieren mostrar la lógica inherente a un constructo que aún no está claramente definido. L y Manion. Debe construirse entonces. Sin embargo.  Bardín. analizar sus fortalezas y debilidades. (1994): Los contenidos en la reforma. procedimientos y actitudes. y proponer vías de acción alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como formadores: ayudar a ser. (2006). L. de sus relaciones con otras áreas de conocimientos. Madrid: La muralla. es importante considerar que de la misma forma en que el marco de educación por competencias nos ha permitido ganar una nueva visión acerca del desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad. uno de los fines de la formación en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de comprender. Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su evaluación hacia una perspectiva más general. de sus aplicaciones. y llevar a cabo acciones pedagógicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos. Instrumentación de la educación basada en competencias. (1990). que se construye. J. L. sino que se desarrolle para ser definitiva. una teoría de las competencias que no sea transitoria. el concepto de competencia científica está en proceso de construcción. Buenos Aires: Editorial Santillana. en la que se aborde el aprendizaje desde dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relación entre la teoría y la práctica. México: Limusa. El análisis de contenido. Resulta entonces fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de los elementos centrales de la formación por competencias se podrá diseñar prácticas pedagógicas que las promuevan y estimulen. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  Athanasou.Memorias ISSN: 2256-1951 con el tipo de competencia. desde dentro. las fortalezas y debilidades tanto de la construcción conceptual como de los métodos y prácticas de aprendizaje individuales. Recomendaciones. Perspectivas de la teoría y práctica australiana. Madrid: Akal.  Coll. C. En cuanto a la educación en ciencias. la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. será una visión externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados que hemos obtenido. que cambia al ritmo de las intenciones humanas. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. hablar de competencias científicas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive. la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas y las preguntas dependen del marco teórico desde el que se formulan. En este sentido. 201 . Tal y como está planteado en los documentos de política educativa. Métodos de investigación educativa. a partir de la comprensión de los fenómenos naturales. por tanto lo que se ha encontrado en este estudio es una noción provisional e incompleta.

Teoría y práctica. Executive Summary 144 http://www. (2009). Las competencias básicas en la educación obligatoria. K. Bruselas Gimeno. (1990). (2004). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata Krippendorff. Madrid: Síntesis Sarramona. Aprender y enseñar ciencia. J. Recomendación del parlamento Europeo y el consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Barcelona: Paidos. Consultado en Noviembre. Barcelona: Ceac Educación. Segundo estudio regional comparativo y explicativo.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Perrenoud. C. Madrid: Morata Sanmartí.2009 Definition and Selection of Competence (DeSeCo): theorical and conceptual foundations.Sáenz. OCDE. J et all (2008). (2002).oecd.C. (1998). M. & Gómez. SERCE. Mosquera. J. Chile: J. Universidad de Valencia. Metodología de análisis de contenido. (2002) Construir competencias desde la escuela. N. Aporte para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Santiago de Chile 202 . et all (2009). Pozo. J. (2008) Tesis Doctoral: El cambio en la epistemología y en la práctica docente de profesores universitarios de química. Luengo. P. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. (2002) Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria.Memorias ISSN: 2256-1951            Comisión Europea. (2005). Las reformas educativas basadas en el enfoque de competencias: una visión comparada En: Profesorado Revista de curriculum y formación del profesorado.

203 . practica pedagógica. La educación incluye prácticas y códigos que se traducen en actividades y procesos de aprendizaje. Históricamente. ¿Qué importancia tiene la didáctica en el curriculum?. Gimeno Sacristán se entiende el currículum como algo que adquiere forma y significado educativo. la razón y la fundamentación del Currículo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: ¿Que es curriculum?. sino como las claves y preguntas encontradas en ese proceso de construcción de una reflexión sobre el currículo en las ciencias naturales que apoyara la investigación en una propuesta curricular para la integralidad de las Ciencias Naturales y la Educación ambiental. en este sentido. Introducción Apoyados en la investigación del profesor J. Práctica realizada en un contexto con significado cultural.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de GECOS Resumen La práctica pedagógica. centrada en la inquietud por contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educación. ha existido a lo largo de los tiempos. ¿Cuáles son los aportes más relevantes que se han escrito durante las ultimas décadas sobre este tema?. Estas formas de enseñanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar específico y fundamental. Debido a esto y para entender un poco más sobre el surgimiento. a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas que lo tienen más directamente como objeto. Este tipo de preguntas se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la época y a su vez han realizado resistencia. El currículo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el ámbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. reflexión.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL: REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME emiajcris@yahoo. . enseñanza. Formación. el currículo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visión tradicional que ha contenido determinadas formas de enseñanza. didáctica. lo que se presenta a continuación no puede entenderse como el resultado de una investigación consolidado. Palabras clave Palabras Claves: Currículo.

fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán.Memorias ISSN: 2256-1951 Entre otras. reclamando a una causa de maduración espontánea. el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro.1972). Los aportes de (Khun. 1970). se le impide inventarlo y. Dentro de este enfoque. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo. también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. Coherentemente. fueron determinantes para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años Sesenta y Setenta. Al parecer hace más de 40 años. 1960). Esto con un fin. 204 . las primeras reformas en los currículos de Ciencias. 1993). la creación de científicos gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en ―la Ciencia como interrogación‖ o ―el aprender haciendo‖ (Matthews. (Lakatos 1983) y (Feyerabend 1981). donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. este es un enfoque que no se tiene en cuenta la función que juegan los paradigmas teóricos en el transcurso de indagación científica. Además desde la psicología del aprendizaje inició a tomar trascendencia el estudio de cómo los educandos entienden los procesos y la influencia que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos. la Didáctica de las Ciencias acogió nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. A fines de los años Setenta y comienzo de los Ochenta. entre otros. apuntaban a superar los enfoques tradicionales de ―enseñanza por trasmisión de conocimientos‖. en consecuencia. entenderlo completamente. TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO Los impedimentos didácticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven indague por sí mismo los diversos conocimientos científicos. Sin embargo.1991). en la década del Setenta. Durante los años Setenta se difundieron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos. fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. (Toulmin. debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área. desconociendo el hecho de que cada disciplina se especifica por una cierta organización conceptual. Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didáctica emergente como una estructura dependiente de la pedagogía. El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica. Otra extensión de este mismo paradigma se apoya en la ideología piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza básica. así como también los proyectos de Ciencias integradas. orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor.

Fiore y Leymonié. Carretero. es inevitable que también se originen cambios metodológicos. procedimientos. La verificación de que el aprendizaje de los alumnos está afectado por la exploración de los conceptos de la experiencia y de la información. a partir de la concepción que ya traen consigo. cada una yace sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone. La segunda categoría. a revelar que su objetividad está ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos previos cuando llegan a las clases de Ciencias. en este momento. la enseñanza de la 205 . requiere un gran número de sujetos con una extensa razón de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. esta se entendió en las ultimas decadas como contenidos. En lo referente a la didáctica de las ciencias naturales. Enfocados en estas propuestas de corte constructivista. durante los Ochenta y Noventa apareció una serie de proyectos y programas de educación científica. que en la mayoría de los casos han influido entre sí. más que nunca la intranquilidad de los docentes pasa por resignificar y situar la enseñanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las demandas sociales y nacionales. 1996. Pozo y Gómez Crespo. ha originado enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos.Memorias ISSN: 2256-1951 La importancia y los efectos de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias impulsan. El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertación de las falencias conceptuales de los estudiantes que produjo. La creación de hipótesis. derivada del anterior. igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. y en las transformaciones de cambio conceptual. hace manifiesto un papel principal en el trabajo del docente investigador y sobresale en el desempeño del estudiante. secuencias o acciones dirigidas que transfieren a los alumnos a la consecución de un resultado y por tanto son más difíciles de orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos. 2001. tal como aconteció en la historia. 1989. Estas ideas. marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. puede originar ‗problemas cognitivos‘ que desencadenan una transformación conceptual. es el descrito a la reestructuración del pensamiento que trae a la vez una transformación conceptual. Por consiguiente. una determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de adoptar una enseñanza científica. Si bien todos los distintivos están referidas al mismo fenómeno. el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados. La comparación de las ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas. en particular. ideas previas. en los últimos años. 2007). ―verdaderas formas conceptuales‖. En estas condiciones. y que la misma depende de los juicios que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento. Preconceptos. y sobre todo la futura. sino que tienen este tipo de pensamientos acerca de los fenómenos naturales que la escuela les plantea asimilar. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. a partir de la década de los Ochenta. serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. La transformación de hipótesis. procedimental y actitudinal. nacional y económica parece explicar que la sociedad actual. El análisis moderno de la evolución social. son producto de la actividad preliminar del alumno y resultan muy resistentes a ser modificadas.

por consiguiente tendrán a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo & Gómez. 1998). Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida. seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos. 206 . ya que este tipo de estrategias no requieren planificación y control. instrumentos. si implican una práctica reflexiva. Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. un producto de un proceso mental que infiere relaciones entre elementos de información. En cambio. Si estas suelen tener un carácter rutinario. la investigación y explicación científicas. si tienden a variar en aspectos relevantes. debería destacar la atención de estos conocimientos a la resolución de problemas reales. si implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado etc… o consisten en ejercicios. únicamente repetición ciega. En efecto. económicos. se debe desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensión de situaciones de causa-efecto que no siempre es fácil de orientar ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. técnicas. CONCLUSIONES   Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formación de docentes en ciencias naturales a una versión tradicionalista y epistemológicamente constructivista. los modelos etc. Entender es un estado cognitivo. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de relaciones o modelos mentales que realizamos. permiten experimentar los eventos por aproximación. 1996). teorías. Una educación de estas propiedades debería abarcar tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia ―datos. resultan sorprendentes y en parte previsibles. los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que irían desde las más simples técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para resolverlos. requiriendo del alumno planificar. etc. Entre las condiciones didácticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento científico. las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. sociales de los asuntos científicos y tecnológicos.‖ como los conocimientos sobre la Ciencia ―historia y naturaleza de la Ciencia. uno de los factores más importantes es el tipo (retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. 1998). conceptos. constituyendo verdaderos problemas.‖ Además. así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos. D. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton. Que nos permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que acciones vamos a tomar.Memorias ISSN: 2256-1951 didáctica no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez.

‗La Educación Científica y Tecnológica desde el Enfoque en Ciencia Tecnología y Sociedad‘. mejora el interés y la motivación y. Lenguaje y Educación. así como cualquier forma de producción de conocimientos es el resultado de un proceso de construcción social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a través de múltiples interacciones en contextos sociales.F. A comment on `The problem of terminology in the study of student conceptions in science‘. 73 (6) : 643-646. 2007. Universidad de Buenos Aires. Madrid 1994 Kaartine. Trillas. Learning and Instruction. Fondo de Cultura Económica. Aduriz-Bravo Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. 19(2). 141-155. J. Kumpulainen ‗Collaborative inquiry and the construction of explanations in the learning of sicience‘. Matthews. proveniente incluso de áreas de investigación cercanas. 1970. México. Elsevier Science Ltd. S. La metodología de los programas de investigación científica.Memorias ISSN: 2256-1951  La enseñanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad. Learning and Instruction 12 189-212. ―Psicología educativa y Didáctica de las Ciencias‖. Actualmente se acepta que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Madrid. D. Genetic epistemology. la investigación del currículo de las Ciencias tiene bastante evidencia. el rendimiento de los alumnos y establece una dinámica consecuente entre la escuela. Leymonié J. Montevideo. 1991 Osorio. 2002 Kuhn. 1998.. Londres. Un punto de vista cognoscitivo.61-81. 2000 J. Columbia University Press. Argentina. y K. 1989. 2001 Enseñanza de las Ciencias.P. 171-186. C. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. 1983. Ed. Buenos Aires. Howe. D. Aiqué. R. Vol 10. En este momento. Sacristán. I. M. 11-12. 1993. C. y col Hypothesis Testing in Science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural knowledge‘. M. Galagovsky. El Concepto de Modelo Didáctico Analógico‘. 6263. Gil. Magró. Psicología educativa. 231-242. 1996. favorece la viabilidad y calidad de la enseñanza. Investigación Didáctica. Elsevier Science Ltd. T. ―Un lugar para la Historia y la Filosofía en la enseñanza de las Ciencias‖. 1960 Lakatos. L. Morata. pp. Science Education. psicopedagogía y filosofía para recapacitar que la introducción de estos nuevos enfoques. Alianza Universidad. M. Fiore. E.R. 207 . 361-391. G. Carretero. pp. requiere de una reflexión epistemológica como punto de partida que sustente las bases para la elaboración de los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos que este requiere. en Comunicación. como consecuencia. como la psicología. y A. en Infancia y aprendizaje. México. ―El Currículo: Una Reflexión desde la Práctica‖. () Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. 2002 Piaget. Gunstone. La estructura de las revoluciones científicas.  BIBLIOGRAFIA Ausubel. Revista Iberoamericana de Educación N° 28 pp.

Princeton University Press. ―Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas: ¿que cambia en la enseñanza de la ciencia?‖. Ediciones Morata. Pozo. Fumagalli (comp) Enseñar Ciencias Naturales: Reflexiones y Propuestas Didácticas. Learning and Instruction 11 (2001) 381-419. S. Kaufman y L.L. en Alambique. Vol. pp. Morata. M. 1972. S.. M. Elsevier Science Ltd 2001 208 . Gómez Aprender y Enseñar Ciencia: Del Conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. de dónde vienen. 1996 Pozo. Infancia y Aprendizaje. Porlán.24-64. Nº 210. 60-65. 1983 Pozo. Human Undestanding. pp. 1999 Revilla. 4 pp. ―Las ideas del alumnado sobre ciencia. J.A. Didáctica de las Ciencias Naturales. adónde van y mientras tanto qué hacemos con ellas‖. Madrid. y Gómez Crespo. y Carretero. 1993. Siglo XXI. Plan de Complementación Pedagógica. ‗Hacia un Modelo de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias por Investigación‘. y col ‗Belief. en Cuadernos de Pedagogía. 18-26. Nº 7.Memorias ISSN: 2256-1951 Piaget y García. y col ‗Designing Learning Environments to Promote Conceptual Change in Science‘. 2001.D. S. 2001 Vosniadou. en M. and Science Education‘. I. ―La didáctica de las ciencias: una disciplina emergente‖. Psicogénesis e Historia de las ciencias. 13. Editorial Paidós Educador. R. S. I. 1987. Southerland. Princeton. J. R. I. 1998 Porlán. Pozo. 2001. J. No. y M. R. Aprender y enseñar ciencia. Educational Psychology Review. Buenos Aires. pag. 38:35-52. Knowledge. Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Madrid. Objetivos del Aprendizaje de las Ciencias Naturales‘. F. 325-349 Plenum Publishing Corporation. México. Toulmin. A. Guía Didáctica.

se localiza en tensión entre las lógicas convencionales de institucionalización de los conocimientos y la emergencia de otras lógicas producción de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aquí se ha llamado Epistemes libertarias.es Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo – Universidad Pedagógica Nacional Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA Resumen: Un propósito de este texto es posicionar la categoría Epistemes Libertarias. 209 . este escrito concebido en sí mismo como lugar en resistencia. Palabras clave: Epistemes Libertarias. Convalidación. más bien su lugar está localizado en mostrar las posibilidades de circulación de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razón occidental para producirse. entendiéndola como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonías impuestas por la razón occidental en relación al conocimiento. es decir para institucionalizarse y formalizarse: Las instituciones educativas escolares básica. Institucionalización. cuando se aduce al anarquismo epistemológico retomando a Feyerabend. media y superior. pues internamente coexisten también discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. no es la pretensión posicionarle en razón de una forma de filosofía de la educación entendida como corpus epistemológico y metodológico. En otras palabras. se hace como referente para argumentar que la ciencia occidental no es del todo monolítica. Conocimiento. Acaso la categoría epistemes libertarias es mucho más abarcante y compleja en tanto en su constitución convergen estos saberes deslocalizados en las márgenes y en consecuencia no convalidados por la razón occidental. Sin embargo el sentido de estas líneas no están en sí mismas centradas en la discusión de tal tensión. reproducirse y convalidarse. Método.Memorias ISSN: 2256-1951 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA LIBRE CIRCULACIÓN DE EPISTEMES LIBERTARIAS AMADEO CLAVIJO RAMÍREZ amadeoclavijoramirez@yahoo. Racionalismo. Por último a pesar de incluir este trabajo la discusión del pensamiento anarquista.

el esfuerzo está enfocado por lograr que el público cambie de impresión la cual está enraizada en el lugar común (violencia. Malatesta. por los cristianos. Allí encontrarán un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo. por los escépticos. Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas. es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de  Profesor Área de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. Paúl K Feyerabend. Pero mira. y en ello hay inversión de bastante tiempo y energía. caos.Memorias ISSN: 2256-1951 Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. a los dogmaticos. Read: Anarquía y Orden. Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades se prejuicia más. Kropotkin. a los cientificistas. 1959. 210 . La anarquía como medio de acción. hemos de traer al escenario algunos de los principios fundacionales de la anarquía y junto con sus pensadores decir que su construcción intenciona pensarla a partir de tres categorías: 1) Como medio de acción: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las estructuras sociales injustas 2) como teoría social y política: plantea la necesidad de impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organización de federaciones comunales autónomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosófico: sustenta la construcción de una ética para la solidaridad y la libertad cuyas bases están en el derecho consuetudinario que tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo. Cuando se escribe sobre Anarquía. Thoreau…) a Herbert. no quiero en modo alguno sustituir a unos maniacos por otros: a los judíos. Buenos Aires: Editorial Americalee. desorden). Participante colectivo de trabajo: Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociación Proniñez Corascom 93 para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema. les remito además de los clásicos (Proudhom.93 En tal dirección y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso.filosófico. se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo que implica y en esa lógica la tendencia siempre es explicarle y justificarle. Bakunin. Durrutti. Profesor catedrático Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos Universidad Pedagógica Nacional. teoría socio – política y sistema de pensamiento ético . Ferrer y Guardia. Amadeo Clavijo Ramírez Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopía. por los budistas. olvidando que la Anarquía más allá de una teoría es una experiencia y es en esa vía que los espíritus lúdicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa experiencia del saber.

sus imaginarios y prácticas cotidianas y la segunda implica traer la discusión en clave de lo educativo. en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la primera está en indagar por aquellas formas de institucionalización educativa que se reproducen en los sujetos.político respecto a las formas cómo se instituyen los conocimientos. El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad… 211 . En el mundo de los académicos existe la tendencia a validar los conocimientos debidamente producidos bajo la óptica de una lógica racional específica. naturalizada y 94 Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad científica y el método en la obra de este autor revisar entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre. incursionar en el problema del método localiza el debate en los terrenos de la racionalidad. reproduce y circula. la cuestión aquí es en concreto hacer referencia a las formas cómo el conocimiento y en particular el conocimiento científico y sus formas de convalidación se institucionalizan. Ambigüedad y Armonía. pareciese como si las acciones sociales y políticas en resistencia no estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemónicas en la producción de los conocimientos. ubica el debate en el sentido socio .Memorias ISSN: 2256-1951 la construcción de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los individuos en algún tipo específico de cultura y sociedad: ¿Cómo generar estos movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han educado los individuos? Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las instituciones educativas y mucho menos el interés se centra en plantear discusiones en torno a la reproducción del orden social en instituciones formales como familia. Tratado contra el método. En tal dirección y en primer orden. existe allí preocupación por la formación política y generación de condiciones para que el pensamiento crítico circule y hasta se incentiva a explorar diversas propuestas de hacer investigación que articulen los contextos sociales con la academia. discusión que incursiona en los límites de los sujetos. En algunas escuelas básicas y universidades se posicionan discursos contra hegemónicos. Los límites de la Ciencia. pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cómo se piensan y practican estas propuestas de investigación. tal discusión se encuentra imbricada de una parte con el problema del método y de otra con las instituciones donde este se produce. es inquietud real por parte de la academia y de los académicos. Diálogos contra el Método. En suma. o los sistemas jurídicos. tema transversal en estas líneas y sobre el cual el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa obra94. más allá del debate epistémico anarquista en tanto una forma de filosofía de la educación. escuela. en segundo orden problematizar la circulación del método en contexto institucional. de la categoría epistemes libertarias como lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la hegemonía del racionalismo y a las formas implícitas de convalidación de conocimientos que le son constitutivas.

desembarazado de leyes. está en el cómo tal naturalización ha sido un proceso silencioso llevado a 95 Feyerabend paúl.1976. los saberes construidos son convalidados científicamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la academia. Francisco. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente.A. Hasta los mismos anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos: Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de las ―leyes de la Razón‖ o de la práctica científica. Tanto intelectuales y académicos indistintamente de su credo político e ideológico coinciden y comparten en aceptar casi sin discusión. es necesario de toda necesidad que tenga por base segura. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie. Lo que hace la ciencia es corregirla. Lo concebimos absurdo. decimos. A veces las leyes del método científico. Madrid. P 5. brindando seguridad y tranquilidad cuando siguiendo sus lógicas reglas. 96 Ferrer Guardia. y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arenas. porque estamos convencidos de lo contrario. que para muchos investigadores el cruce y el diálogo en un mismo proceso entre varias propuestas metodológicas es impensable. Madrid: Editorial Tecnos S. Su método es el de las ciencias naturales exactas… el método de inducción y deducción. de organización y de profundidad. encontramos en el libro ―La Escuela Moderna‖ del pensador y pedagogo anarquista español Francisco Ferrer Guardia. 1986. los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales. P 43 – 44. de que la educación basada en ciencias naturales atrofia el órgano de la idealidad. La escuela moderna. no escapa a las andaderas que impone el racionalismo: (…) cúmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido.: Ediciones Jucar. quien a pesar de sus posturas libertarias. sanear su función dándole sentido de realidad (…) más para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos ensueños. 212 . El método se ha convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre. enderezarla. obligaciones o deberes. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 entendida como única forma para construir conocimiento: tal forma se llama método y es tanta su dependencia.(…)96 La preocupación por la mirada naturalizada hacia las formas de producción y convalidación del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemónicas en lo social y político. inconmovible. pues su ausencia es interpretada como falta de rigor. ―El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos‖ escribe Kropotkin. han sido insertadas en el mismo anarquismo. la lógica racional del método y cuando este no se propone o no está formalmente ubicado se exige.95 Complementando.

296 Ibid. las cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es válido enseñar y aprender. del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo. astronomía. a la que sucumbe con tanta facilidad. se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido. la astrología. 98 213 . Pareciese como si el sello del experto tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible.97 En las instituciones educativas. Tratado contra el Método Op cit. instruyen en el racionalismo. ha sido acogida sin mayores reservas en las instituciones educativas y es así porque casi nunca se ha puesto en cuestión su validez. no solo se han legitimado las formas de dominio del racionalismo occidental. de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice Feyerabend: Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté. razón tiene Feyerabend cuando advierte sobre la necesidad de separar estado y ciencia. se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre. debe aprender física.98 97 Feyerabend paúl. historia. o por el estudio de las leyendas. necesidad e invento de la cultura euro occidental. no es otra cosa que una maniobra política. o incluso omitir por completo la construcción religiosa.Memorias ISSN: 2256-1951 cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos. no tiene una libertad semejante en el caso de las ciencias. la escuela como institución. También algún sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prácticas a legitimar tal hegemonía. ha sido el lugar privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos canónicos científicos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento. y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. sino que también se ha pretendido legitimar otras formas de dominio político – cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currículos y los planes de estudio que allí se implementan. Estas materias no pueden ser sustituidas por la magia. La ciencia occidental. P 9. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón. se la acepta sin más. al respecto dice Feyerabend que: Casi todas las materias científicas son materias obligatorias en las escuelas. Sin embargo no solo teóricos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. Instruidos en el pensamiento único y la unidad de criterios modelan a los sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales. mientras que los padres de un niño de seis años pueden decidir que se instruya a su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica. y sin importarle cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta.

Ubicando el lugar de la utopía como proyecto viable. pues ―tiene la voz de la razón‖. está en las capacidades que tenga una cultura determinada en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la producción de conocimiento convencional. Por ello en sentido contrario. entonces interrogar por el sentido que tiene una educación pensada de esta manera resulta imprescindible y allí nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones educativas sobre el cómo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto ser. En el caso de la formación de maestros el problema es mucho más sensible. Indudablemente los movimientos generados. pues tal eterno retorno condiciona no solo el conocimiento en construcción sino las formas de enseñar y de aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostración. el pensamiento epistémico libertario implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en diálogo libre. Estas condiciones están en concomitancia con el cómo las formas libertarias de producción de conocimientos logren posicionar sus principios Epistémicos en escenarios tradicionalmente reservados a la circulación y reproducción de conocimientos particulares de la racionalidad científica. Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones sin andaderas racionalistas. La aproximación a los interrogantes propuestos conlleva en primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la producción de un pensamiento al cual llamaremos Epistémico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y prejuicios impuestos por la comunidad académica convencional. profesor. 100 Este concepto lo he trabajado en un ensayo aún inédito que lleva por título: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarquía. P 49. 214 . condicionar. Diálogo sobre el Método. en perros pastores. Pero un día los borregos crecerán…y se convertirán en perros pastores que le ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos (…) 99 Si educar implica amaestrar. 99 Feyerabend Paúl K. Indianidad y Ciencia Popular. tienen que estar en la vía de los conocimientos que allí se imparten sus metodologías y convalidaciones. en algunas ocasiones los jóvenes cuando se enfrentan a un problema – dice Feyerabend(…) esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice ¿Por qué no lo descubrís vosotros mismos? [Esto] demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales.Memorias ISSN: 2256-1951 El efecto que produce en el sujeto esta formación. sujetar… a una tradición dominante. Claro está que tal posicionamiento afectaría a la tradición hegemónica en tanto entraría disputar sus lugares de dominio. o quienes tú quieras. es el de sujeción a los métodos convencionales los cuales se constituirán en parte de su acumulado intelectual y que reproducirá convencido de su verdad. resulta válido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan a una institución educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia canónica y tengan libertad de circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal. Madrid: Ediciones Cátedra 1990.

comprender. en la naturaleza humana. es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educación básica y media y el punto encuentro está en la formación docente. interrelaciones epistémicas no contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes. es esencial una especie de ―instinto de libertad‖ un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria. por medio de una elección libre y en libre asociación con otros.‖101 En ese sentido es una actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal. de ser capaz de ejercitar las propias capacidades para preguntar. Madrid. Ya es un avance que en las instituciones de educación superior y en algunos centros de investigación. es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos escenarios las construcciones Epistémicas Libertarias.Memorias ISSN: 2256-1951 igualitario y armónico. es innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria. se pretende hacerlo en amplitud conceptual. En la medida que estas 101 Editorial Madre Tierra. Nossa y Jara. El pensamiento Epistémico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin pasar por encima del respeto a la diversidad. Estas construcciones epistémicas al ser producto de consenso no estarían siendo impuestas como patrones universales de obligatorio cumplimiento. Estos problemas que han logrado filtrar la praxis de educación universitaria. similar a como naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo. pareciera que reproducción de orden social fuese su significado y en parte puede haber correlación. no es tarea imposible e insalvable. tal vínculo solo se hace realidad en la configuración de un lugar en resistencia el cual más que una postura teórica. Cuando de instituciones educativas se trata. se den discusiones en las cuales temas como la llamadas ―Epistemes otras‖ estén penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas. no pueden quedarse circulando solamente en estos lugares. sin embargo las instituciones no son monolíticas y menos este tipo de instituciones. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. jugar. de igual forma es muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las ―otras pedagogías‖ entre las cuales se ubican las Pedagogías Decoloniales y las Pedagogías anarquistas estén ganando lugares en prácticas y discursos en las facultades responsables de la formación de docentes. los cimientos construidos para favorecer la construcción del edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el pensamiento Epistémico Libertario comienza su tarea demoledora. crear. se fundamenta en una actitud libertaria la cual consiste según Chomsky: ―(…) en la creencia de que. 215 . En las instituciones universitarias según se ha planteado. pues al no existir una racionalidad dominante no habrá por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos. Estas discusiones si bien son incipientes y polémicas y aún guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradición científica occidental. etcétera.1994.

Importa en estos momentos más que entrar en tal polémica. la solidaridad. así mismo estas facultades deben permitir a la escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes también encuentren posibilidades de circulación y producción en sus contextos. intelectuales de una u otra tradición ya han caracterizado suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en sus argumentos. El arriesgarse a pensar en la institución escolar libertaria. no se sitúa solo en el prejuicio ya enunciado. disciplina. la libertad. Tal vez uno de los obstáculos principales para que se adelante esta tarea. Estas fisuras día a día resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio constitutivo de conocimientos que allí se producen y circulan. la insumisión. Así como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su circulación y producción en las facultades. vigilancia y control. ―el comandante de ayer puede llegar a ser subordinado mañana‖. sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. la solicitud anterior no está en reclamar miradas románticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas. de ninguna manera se ha pretendido insinuar su institucionalización. pues no se puede institucionalizar la libertad. Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones educativas como lugares de circulación de las Epistemes Libertarias. la dignidad se construyen en condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en diálogos libres y horizontales entre educadores y estudiantes. permite legitimar lecturas no dogmáticas que la enuncian solamente como el espacio de socialización o lugar cerrado e inaccesible de sujeción. sino que también se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde las aulas universitarias a estos contextos escolares. La enseñanza ha de basarse en la curiosidad y no en 216 . no debe permitirse que ninguna función se convierta en fija. en donde el control. Las Epistemologías Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido que amplíen el marco visual sobre esta. para que una educación libre sea realidad las instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone como: Asociaciones libres. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de lógicas diferenciales. el prejuicio hacia su reconocimiento irá disminuyendo. una y otra en poco contribuyen al proceso transformador escolar. la regulación y la vigilancia están allí presentes pero conviviendo con sus opuestos. proponer que la escuela es posible pensarla como un lugar contradictorio. es decir la escuela como institución no es unidimensional. en ese sentido la discusión sobre otras formas de conocimientos es un proceso educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseñanza y aprendizaje. donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos. la primera porque al final decepciona y la segunda porque de entrada prejuicia.Memorias ISSN: 2256-1951 Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias. [deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la época. la felicidad.

La escuela moderna. FEYERABEND Paúl K. Diálogo sobre el Método. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. FERRER GUARDIA. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. 102 Feyerabend paúl. Madrid.Memorias ISSN: 2256-1951 la autoridad. 1986. Madrid: Editorial Tecnos S.102 Finalmente. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento.1976 FEYERABEND PAÚL. Madrid. Francisco. no se hace con la intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistémico mostrándolo como la opción verdadera. La espontaneidad reina de modo supremo en el pensamiento (percepción) y en la acción. el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para que siga un método fijo. cuando se polemiza con el discurso científico occidental.: Ediciones Jucar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EDITORIAL MADRE TIERRA. P 175. Lo que ha primado aquí no ha sido otra cosa que demostrar a partir del debate. 217 .1994. Tratado contra el Método Op cit.A. Nossa y Jara. en últimas el camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento. rutas no convencionales pero igualmente válidas que provocan e invitan a explorar. que la tradición occidental no es superior y mucho menos la única desde donde se puede construir conocimiento.

de los procesos de formación que se naturalizan y de la ‗necesidad‘ del método en investigación. filosófico. Zourabichvili (2004). experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educación en abstracto. del ser y quehacer del maestro. desnaturalizar. No se trata solo de realizar una crítica a lo ya existente. multiplicidad. pensamiento deleuzeano. fragmentar. entre otros. de permitir que éste fluya devenires. componer y sobre todo crear imágenes de pensamiento no dogmáticas. que generen experiencias distintas de comprensión de la educación. Palabras clave: Filosofía de la educación. retomando algunos elementos de su pensamiento. Jacques Rancière (2002) y Silvio Gallo (2008). se pretende usando elementos de la filosofía Deleuzeana problematizar aspectos del pensamiento de la época alrededor de lo educativo. ubica el pensamiento de Deleuze como filosofía del acontecimiento. Pistas Introductorias Varios filósofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad contemporánea del pensamiento Deleuzeano desde sus ‗usos‘ en diferentes campos de pensamiento. filosofía del acontecimiento. entendiendo violentar en términos de hendir. la presente ponencia señala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero. versa sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. entre otros aspectos. da cuenta de algunos apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad y el segundo. entre otros. frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la imagen dogmática del pensamiento. romper en otras palabras. experiencias que nos permitan cuestionar una educación que cada vez con mayor fuerza se ha constituido pliegue de las nuevas formas del capitalismo. se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze. así pues. la cual deriva según éste autor ‗de la interiorización de la relación filosofía-afuera o filosofía-necesidad y se expresa en la creencia en un 218 . fracturar. sino también. Desde el campo filosófico François Zourabichvili (2004).Memorias ISSN: 2256-1951 USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO DIANA MILENA PEÑUELA dianami29@gmail. En este sentido. ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia. en tanto crítica filosófica. artístico y educativo.com Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Pedagogía y Política Línea de investigación: Biopolítica y Educación Resumen La presente ponencia pretende ‗violentar el pensamiento‘ como nos lo propone José Luis Pardo leyendo a Deleuze. pensar. la pedagogía y el maestro en la actualidad.

el primero de ellos. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de manera distinta‘104. Jacques Rancière (2002). 105 Gallo. lo busco (…) comprender a un pensador. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles.) aí se encontra. François. deportarlo. p. estos son: las implicaciones de la imagen Deleuzeana del pensamiento. Por su parte. el autor sitúa una interesante discusión sobre el aprendizaje. 10. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘103. Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filósofo de la multiplicidad y de los desvíos. 103 Zourabichvili. por su parte. p. la potencia de pensar una educación menor que genere movimientos micro-políticos. Ibíd. la cuestión de la inmanencia como vértigo filosófico y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofía contemporánea. la apropiación del concepto de rizoma. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. o roubo é criativo. para pensar un currículo transversal y finalmente presenta la relación entre educación y sociedades de control. dice Rancière que ‗no se trata de situar una estética deleuzeana en un marco general que sería el pensamiento de Deleuze: no sé muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze. ubica apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad en relación con la investigación y el segundo de ellos señala. Buenos Aires.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento natural. Colección temas y educación. llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y dejen un juego. 16. Una vida filosófica.. Revista Euphorion. una educación debe generar conceptos. las potencias de este pensamiento filosófico en tanto crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación contemporánea. (2004). (2008). lo cual puede ser entendido como una política del cotidiano. segundo ele. 84-85. la posibilidad de asumir la filosofía de la educación como creación conceptual. dirección de Eric Alliez. pues según él. pues en su concepto ‗a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto controle (. Sílvio. sem nunca saber qual será o resultado de nossas ações porque a aprendizagem escapa sempre‘106. Gallo (2008) propone para el campo de la educación algunos desplazamientos. pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos‘105. en los salones de clase como trincheras del deseo. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Con este contexto breve de apropiaciones. a beleza do processo educativo: agimos. 104 Rancière. productora de multiplicidades. entre otros. no es llegar a coincidir con su centro. Deleuze y la educación. 205. es al contrario. En este punto. Amorrortu Editores. afectos y perceptos. entre otros aspectos. pp. p. Cit. Op. Deleuze. Encuentros Internacionales. Cursivas agregadas. a continuación se argumentan dos posibles usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano.. también considera que una educación debe ser una actividad creadora y no apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze ‗a criação de conceitos seja também um ato de roubar conceitos de outros. 106 219 . para el campo de la estética destaca tres aspectos del análisis que realiza al pensamiento de Deleuze. Medellín Colombia.

no es tan fácil un experimento de escritura. necesita una comprensión no filosófica. 9. Gilles y Guattari. Cit. Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por Deleuze y Guattari (1993): la pedagogía del concepto. Sílvio. la emergencia del problema. Félix. al pensar los métodos de investigación se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un no método109. la pedagogía del concepto delimita las posibilidades de creación de éstos. 23. Op. 107 Deleuze. que permita un análisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas. rostro existente. Deleuze y la educación. Cit. La intención entonces no es metodologizar su pensamiento. Gilles. los planos de inmanencia y la geofilosofía. pues la filosofía para Deleuze es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan uno con la otra. 108 109 110 111 112 220 . Esta permite ‗analizar las condiciones de creación del concepto como factores de momentos que permanecen singulares‘110. como el arte necesita un no arte y la ciencia una no ciencia. Se considera que la complejidad de lo educativo en su comprensión y funcionamiento presente. de flujos ‗no se trata de preguntarse quién lo dice. ni como fin en el que estarían destinados a desaparecer al realizarse.  Sobre la pedagogía del concepto. Desarrollado por Gallo. Apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad. 43. Deleuze. que significara ese concepto. b) Concepto-devenir-problema. Como se observó anteriormente. existen varias posibilidades de apropiación de la filosofía de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento. Un concepto está constituido por tres componentes inseparables: mundo posible. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Es importante recordar a Paul Feyerabend con su ―anarquismo epistemológico‖ en su obra Contra el Método. Félix. desde las implicaciones que para la complejidad educativa contemporánea aporta. sino hacer uso de su filosofía de la multiplicidad. en este apartado se considera la posibilidad de constitución de un no método en el campo educativo y pedagógico. Todo concepto tiene un devenir que atañe a conceptos que se crean en el mismo plano. p. Cit. (2008). lenguaje real o palabra. retomando elementos de su filosofía. Primer uso. No lo necesitan como principio. Gilles y Guattari. Cit. pp. Cactus.Memorias ISSN: 2256-1951 1. (2010). 18. Deleuze. Es importante destacar algunos componentes de este análisis del concepto: a) Concepto-historicidad. cual es su sentido. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. p. Deleuze. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. Gilles y Guattari. p. sino a cada instante su devenir y su desarrollo‘108. se requiere un experimento de lectura que es una cosa más rara (…) de todas formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo‘107. en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993) cuando nos hacían ver que ‗la filosofía necesita una no filosofía que la comprenda. Así pues todo concepto tiene historia112. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. También nominada como el estatuto pedagógico del concepto111. 219-220. Félix. p. Op. en el sentido de que para Deleuze se tratará siempre de experimentaciones.

y los conceptos. Gilles. por sí solos productos que se pueden vender. p. Cit. Ediciones Júcar. 119 Deleuze. Ibídem. es infinito por su sobrevuelo o su velocidad. 22. (2002). Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto posee tres momentos ‗la enciclopedia118. concepto y empresa (…) la mercadotecnia‘120 y problematiza el desplazamiento de la filosofía en la educación. p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. 18. Gijón. c) Concepto-acontecimiento. y que desaparecen con las respuestas o la solución: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino fantasmas‘113. 113 Deleuze. Realmente es en este sentido como el territorio. Op. 114 115 116 117 118 Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto. Gilles. 27. 102. 388. Félix. 16. en el desastre absoluto del tercero. Lógica de la Sensación. p. es la marca lo que hace el territorio. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. ante todo suponen una expresividad que constituye territorio. La filosofía se reterritorializa en el concepto. Cit. Gilles y Guattari. Información y creatividad. El concepto expresa el acontecimiento. pero finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes115. (2004). ‗por lo tanto no habrá que preguntarse cuál es el sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido‘114. El movimiento general que ha sustituido la Critica por la promoción comercial no ha dejado de afectar la filosofía‘121. así ‗La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento (…) pero ahora resulta que los acontecimientos por sí solos son exposiciones. p. 34. desastre absoluto para el pensamiento. Deleuze. y las funciones que allí se ejercen son productos de la territorialización‘ 117. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. Repetición y diferencia. nosotros somos los conceptores¡ Somos nosotros los amigos del concepto. Valencia. pero sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero. No tiene un objeto sino un territorio116. p. Arena Libros. lo metemos dentro de nuestros ordenadores. Deleuze. e) Concepto-territorio. independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de vista del capitalismo universal‘119. Francis Bacon. p. Además Deleuze critica la apropiación de la palabra concepto por parte de las disciplinas de la comunicación cuando dijeron ‗¡es asunto nuestro somos nosotros los creativos. El concepto es en ese sentido. Op. no la esencia o la cosa. (1987). Gilles. d) El concepto es absoluto y relativo a la vez. Ibíd. Félix. en vez de otorgarse una tarea más modesta que sería la de una pedagogía del concepto. un acto de pensamiento. El concepto no es objeto. que remitiría la creación de éste a una pura subjetividad. Las funciones en un territorio son primeras. puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. p. 120 121 221 . sino territorio. Editorial Pretextos. Gilles y Guattari. ‗El territorio no está primero respecto de la marca cualitativa.Memorias ISSN: 2256-1951 ‗nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados. la pedagogía y la formación profesional comercial. Ibíd. Deleuze.

y que a su vez no pueden ser deslindados o comprendidos sino en la medida de su solución‘122. Cit. François. Amorrortu Op. Finalmente. Y la relación sentido-fuerzas se supera hacia una relación sentido-tiempo. sino que enuncia una relación positiva entre la verdad y el tiempo (. Deleuze. Asimismo ‗por no ver que el sentido o el problema es extraproposicional. Cuando Deleuze pone en conexión la verdad y el tiempo. p. (1993). Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. que difiere en naturaleza de toda proposición. p. ocupando o poblando el plano. y que una relación auténtica es siempre una relación de tiempo‘124. Félix. Diferencia y repetición. 40-41. contrariamente a un prejuicio escolar que los quisiera eternos (…) Deleuze no se satisface con una constatación negativa y vaga. 204. la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar. Ibídem. ‗la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que el antiguo. 88. 123 124 125 126 127 222 . Cit. quedarnos fijados en el problema antiguo. ‗el concepto es el inicio de la 122 Gilles. p. Deleuze y Guattari. lo que se temporaliza es el campo de exterioridad de las relaciones. palmo a palmo. ¿Qué es la filosofía? Op. (1987). Ibíd. Felix. la génesis del acto de pensar. se pierde lo esencial.Memorias ISSN: 2256-1951  Sobre la emergencia del problema Ahora bien como el concepto no viene dado ‗hay que crearlo. p. la situación contemporánea en el campo educativo y pedagógico. a problemas sin los cuales no tendría sentido. (2004). Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que ‗los conceptos son acontecimientos. Cit. hacer uso del pensamiento … no es un método ni un estado del conocimiento‘127. está en función del acontecimiento. el uso de las facultades‘123. Deleuze. Gilles y Guattari. puesto que suscita creación‘125. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. ‗algo ha pasado el problema ha cambiado. de allí la relación con la noción de problema. si o no que un problema nuevo ha emergido? Le toca al pensador distinguir el acontecimiento auténtico debajo de ‗los grandes acontecimientos ruidosos‘126. pues ‗todo concepto remite a un problema. sino ¿Qué podemos decir.. podemos alegrarnos de ello o deplorarlo. pero de todos modos él se impone como nuestro problema.89. mientras que el plano en sí mismo es el medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad. dirá también Deleuze sobre la relación concepto-filosofía. pero el plano es el horizonte de los acontecimientos (…) los conceptos van pavimentando. 22. Gilles.  Sobre los planos de inmanencia. Así pues vista esta relación. su continuidad (…) el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la imagen del pensamiento.) los problemas pasan porque el pensamiento está expuesto al tiempo. p.. y este solo puede ser determinado aquí como azar o como campo de encuentro. Como plantea Zourabichvili ‗al sostener que los problemas pasan. no está formado‘. Zourabichvili.

es necesario crear modos de existencia y de pensamiento que no sean para el mercado132. 129 130 131 Dirán al respecto tal vez sin embargo. No nos sentimos ajenos a nuestra época. Pero el devenir es el concepto mismo‘.) se trata de dos componentes. Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento cualquiera entre los demás ‗aúna todos los elementos en un mismo vínculo. ‗la palabra utopía no sea la más idónea. lo interesante (. Ibídem. 109. Ibíd. la experimentación permanecería indeterminada pero la experimentación no es histórica. La investigación asume como plano de inmanencia la educación. p.Memorias ISSN: 2256-1951 filosofía. la palabra utopía que luego colocarán en sospecha131. No somos responsables de las víctimas. constituye únicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133.) la historia no es experimentación (…) sin la historia. pero el plano es su instauración (…) hace falta ambas cosas. por el contrario contraemos continuamente con ella compromisos vergonzosos. sino territorio. sigue refiriéndose a ella e inscribiéndose en ella como ideal o motivación. ‗designa por lo tanto esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente‘ y es por tanto una filosofía política.  Sobre la geofilosofía. p. p. d) Crear es resistir y pensar es experimentar. el territorio y la tierra. Ibíd. pero utiliza uno u otro para desterritorializar el territorio‘129. Se trata de una geofilosofía como posibilidad de territorialización en el mundo moderno que considera entre otros aspectos que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofía que se reterritorializa en el estado democrático. b) Carecemos de resistencia al presente porque carecemos de creación ‗la europeización no constituye un devenir. c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. 112. p.. Ibíd. con dos zonas de indiscernibilidad. debido al sentido mutilado que le ha dado la opinión pública‘. p 102. 110.. 133 134 223 . crear los conceptos e instaurar el plano‘128. pero el concepto no es objeto. 45. Se retoma para la ponencia la relación entre el pensamiento y su relación con el territorio y la tierra. Ibíd. 86. la desterritorialización (del territorio a la tierra) y la reterritorialización (de la tierra a la territorio). así pues plantean que los movimientos de desterritorialización no son separables de los territorios (. pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: ‗lo nuevo. Gilles y Guattari. Op. No puede decirse cual de ellos va primero‘130 Así podemos decir.. Cit. que la filosofía se reterritorializa en el concepto. 128 Ibíd.. incluso cuando se opone a la Historia. Ibíd. Félix. 109. p. De otra parte. Ese sentimiento de vergüenza es uno de los temas más poderoso de la filosofía. También anotaran al respecto ‗la utopía no es un buen concepto porque. es filosófica‘. p. 132 Deleuze. (1993) ¿Qué es la filosofía?. sino ante las víctimas134.

un encuentro entre flujos descodificados de todo tipo (…) aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha devenido la positividad misma de nuestra formación‘135. François Zourabichvili. que llama dogmática. Desde la relación querer-búsqueda de lo verdadero. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘136. 20. saber e ignorancia. como alguna vez lo planteara para este campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire. por una pedagogía de la pregunta y su validez como condición de la existencia humana. p. 16. El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares‘137. como en la escuela o en los juegos de la televisión. se puede señalar siguiendo a Deleuze hasta que punto el postulado del reconocimiento. se puede preguntar ¿Cómo no sospechar. Deleuze una filosofía del acontecimiento. la cual ‗deriva de la interiorización de la relación filosofía-afuera. Cactus. que el capitalismo no ha podido constituirse más que por una conjunción. 135 Deleuze. Op. para ello se retoman elementos del pensamiento filosófico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del mismo apropiables al campo de la educación y la pedagogía y se asume como punto de partida que una de las paradojas del capitalismo ‗es que se trata de una formación social sobre la base de lo que era negativo para las otras. 136 137 224 . con sus dos avatares. En este apartado. o filosofía-necesidad. Así pues se pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga no tanto por la respuesta como por la pregunta. Sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. además problematiza la imagen del pensamiento. p. 21-22. (2010). favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogación: dar la respuesta correcta. Zourabichvili (2004) leyendo a Deleuze. se pregunta por las consecuencias de la interiorización de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos análisis desde las categorías querer. reconocer. el saber y el error.Memorias ISSN: 2256-1951  Segundo uso. ¿Cuáles son entonces las posibilidades de codificación y decodificación de la producción de pensamiento en el acto educativo contemporáneamente? ¿Cuáles son las potencias de creación del acto mismo de educar desde una pedagogía del concepto y desde la generación de imágenes no dogmáticas del pensamiento ‗usando‘ la filosofía deleuzeana? Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinación de lo necesario como verdadero. Gilles. se busca complejizar el campo de discusión sobre el funcionamiento de lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias contemporáneas de recuperación del capitalismo. Eso quiere decir. (2004). Ibíd. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Cit. Cit. p. que se expresa en: la creencia en un pensamiento natural. entre otras. un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmática del pensamiento educativo contemporáneamente? ¿Qué aspectos nos aseguran la existencia de un lazo de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo? En torno al reconocimiento del saber/error. encontrar el resultado exacto. Op.

138 Ibíd. Finalmente. y que la necesidad. entre la relación saber e ignorancia. se remite al lector al informe final del proyecto de investigación 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una mirada a la formación de maestros del grupo Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. donde ‗el pensamiento afirma su propia obsesión o la urgencia superior que se apodera de él (…) no es fácil renovar a la imagen dogmática. justamente. entonces ‗el pensador ya no afronta una decepción sino una fatiga. 82 y 85. pp. ¿Cuál es como maestros nuestra relación con la relación conocimientosaber?. cuando se cuentan con niveles menores de ignorancia según las estadísticas de las políticas educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalización y tecnificación de la formación de sujetos? ¿Desde qué lugares se está pensando el lugar o no lugar del maestro en los procesos de formación? ¿Cuál es lugar de experiencia de sí que agencia el maestro desde su quehacer? Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador ‗demos clase sobre lo que buscamos y no sobre lo que sabemos‘. 28. Ibíd. p. 79. no se conquista sino en el estado de un pensamiento fuera de sí mismo.Memorias ISSN: 2256-1951 Desde la relación fundar y crear. por el contrario coincide con el saber. para profundizar en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de sí en los procesos de formación de maestros contemporáneamente. 225 . y Deleuze invoca una decepción necesaria: pensar no era lo que se creía‘. nada-de-saber‘. o saber de nada. en la creación de otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formación como experiencia de sí?141. Ibíd. que vuelve a llevarlo igualmente a la opinión y congela su problemática en dogmatismo‘139. en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber ‗no constituye una dimensión separada y autónoma de la del saber: de otro modo estaríamos dentro de la dialéctica entre lo conocido y lo que no. pues pensar no es ‗saber ni ignorar. nos preguntamos ¿De qué manera la educación contemporánea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de educación para la no potencia del pensamiento? pues ‗… solo crear no depende de una crisis arbitraria o de un decreto. lejos de satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido. Hacer depender la verdad de un acto de creación no es confinarla en el subjetivismo.que arrastra al pensamiento en un movimiento de búsqueda‘140 ¿De qué formas comprender el pensamiento educativo contemporáneo en su complejidad. someterlo al capricho de una voluntad individual pues un acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad. p. aunque en su modalidad negativa: no saber. lo cual nos recuerda la importancia de interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su complejidad. que solo es absolutamente potente en el punto extremo de su impotencia‘138. más aún ¿Desde donde analizamos la relación saber-no saber. 139 140 141 Retomando reflexiones y usos de la experiencia de sí foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa. sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mínimo envuelto –signo.

De igual forma plantea la importancia de posicionar un método de meditación como operación soberana de una experiencia interior.p. como punto extremo de lo posible cuando ‗el hombre exhausto se busca a si mismo‘. España. Método de meditación. Conversaciones. como aquello ‗que Blanchot definió como 142 La experiencia interior requiere para Bataille. 143 El método de meditación para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusión erótica que modifican el sujeto desde el objeto. convertido por ello mismo en resplandeciente‘148. p. Volumen 1. 167. está en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro lenguaje. Pre-textos. (1981). Así pues. la problematización de ser soberanamente o de subordinarse. P. 137. a encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse allí por vez primera). es el conjunto de las crisis por las que atraviesa. si usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto. 144 Ibid. se parece más a una cordillera volcánica que a un sistema tranquilo y aproximadamente equilibrado‘146 El pensamiento Deleuzeano podría ser denominado el pensamiento de la trasgresión. ¿para mí?. la efusión del sacrifico y la efusión poética. es la prueba del límite‘. Parte II. pues para crear lazos de inmanencia es necesario romper los límites de lo posible y para comprender el vacio de subordinación es necesario simultáneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. la risa como resultado de los cambios. en su ausencia. la filosofía de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofía ‗de la afirmación no positiva. 182. a experimentar su verdad positiva en el movimiento de su pérdida‘147. 164. Taurus. Gilles. ¿es urgente?. Se puede decir que la trasgresión es ‗una profanación del mundo que ya no reconoce ningún sentido positivo a lo sagrado. Ibíd. destaca Bataille la importancia de preguntarnos si esta ‗ocupación (además de esforzarse por alcanzar sus límites). La experiencia interior.196-197. prescribe no la única manera de encontrar lo sagrado en su contenido inmediato. ¿para el hombre en general?‘145 A manera de cierre… ‗La lógica de un pensamiento. Michel. Prefacio a la trasgresión. pues la ‗trasgresión lleva al límite hasta el límite de su ser. 145 146 147 148 Foucault. p. Ibídem. pues es necesaria una no subordinación del pensamiento al método143 o una problematización del mismo ‗lo que se expresa tan profundamente en la experiencia interior es la naturaleza del ser en la operación del conocimiento: no puede ser indiferente que una operación contraríe el deseo de conocer‘144. Pp.Memorias ISSN: 2256-1951 Quizás lo que el maestro contemporáneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su quehacer se convierte en posibilidades de devenir. Al respeto ver: Bataille. lo lleva a despertarse en desaparición inminente. sino de recuperarlo en su forma vacía. p. (2006). 226 . la cual requiere como punto de partida una problematización de la relación pensamientosubordinación-método.181. en ‗experiencia interior‘142. Paidos. España: Madrid. (1999). Obras esenciales. George. Deleuze. España. En: Entre filosofía y literatura.

(2008). (2010). Deleuze e á educação. Revista Euphorion. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. resuena el sí de la contestación‘149. Gijón. Coleção temas e educação. Arena Libros. entre otros. Obras esenciales. Félix. Michel. ____________ y Guattari. FCE. Gilles. Parte II. Cactus. ___________. Rancière.Memorias ISSN: 2256-1951 principio de la contestación. España: Madrid. Francis Bacon. George. En: Entre filosofía y literatura. que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas existencias o unos valores. Además permite como se observó en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados que desde el campo de lo educativo puedan generar prácticas de libertad y de composición de otros modos de vida y de pensamiento. Conversaciones. (1981). ___________. (1995). Peñuela C. El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. Papirus Editora. Con la intención de que la potencia de su pensamiento-devenir trasgreda los límites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de pensamiento en una formación histórica determinada y genere deslocalizaciones o apropiaciones del mismo en otros campos de saber. Gallo. Volumen 1. Método de meditación. Prefacio a la trasgresión. 227 . Diana Milena. Posibilita entonces una mirada a la educación como generadora de afectos y afecciones. Taurus. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. Una vida filosófica. __________. (2011). Angélica. España __________ . La experiencia interior. Editorial Pretextos. (1999). la creación de conceptos en el campo. Valencia. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Ediciones Júcar. (2004). Ahí en el límite transgredido. Segunda Edición México. Dirección de Eric Alliez. 149 Ibíd. Marcela. la noción de problema asociada a la investigación y la posibilidad de hablar de un no método desde la multiplicidad. São Paulo. Deleuze. (2006). (2002). Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Estudios sobre literatura y formación. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. p. Foucault. Víctor M. La experiencia de la lectura. Autêntica. Larrosa. (1987). 169. Silvio. Deleuze. en términos spinozianos y una mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el pensamiento en y sobre lo educativo. Jorge. es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus límites y por ello al límite en el que se cumple su función ontológica: contestar es ir hasta el vacio donde el ser alcanza su límite y desde el límite define el ser. Repetición y diferencia. Encuentros Internacionales. Referencias bibliográficas Bataille. Paidos. Pre-textos. (2003). Rodríguez. España. (En proceso de publicación). Medellín Colombia. ___________. Lógica de la Sensación. Osorio. Informe de investigación final CIUP-UPN. Pedagogía do riesgo. Rodríguez.

(2004). En: Revista Archipiélago N° 17. Madrid. 228 . Deleuze educador. François. Buenos Aires. Zourabichvili.Memorias ISSN: 2256-1951 Schérer. Deleuze una filosofía del acontecimiento. René. (1994). Amorrortu Editores.

para dar paso al rizoma. rizoma. así sucesivamente en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerárquica que hasta ahora domina el currículo con sus relaciones de poder. poscrítica. racional. El contexto Rayuela invita a la interacción a cambio del silencio. en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado. pasando de la uniformidad a la diferencia. alteridad e integralidad. para la construcción de la diferencia. respeto. Palabras clave: currículo. convivencia y respeto a la vida.es MAURIZIO DELGADILLO FORERO área: Artes Plásticas mauriziodel1@gmail. intercesor. de los sistemas a los dispositivos móviles. territorios y relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela? Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categorías. es un espacio para manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar órdenes todos el día. Derrida contribuye con el término de la diferencia o diferir y aplazar. 229 . preparándose así para la toma de decisiones. es decir que una palabra siempre está definida por otra palabra. reemplazando la lógica binaria por la multiplicidad dejando la concepción de sujeto autónomo. como un reto frente al panorama complejo de unicidad. con variadas manifestaciones y concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento. consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que muestra la construcción de comunidad colectividad. centrado y unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular tradicional. de lo sedentario a lo nómada. ¿Es posible el reconocimiento de diferencias. de las unidades a lo cambiante. diferencia.Memorias ISSN: 2256-1951 RIZOMA CURRICULAR ELSA APONTE SIERRA área: Psicopedagogía rayuelita1@yahoo. como resultado del proyecto de investigación pedagogía y diferencia. morfologías. otro significante.Boyacá RESUMEN Se presentará una reflexión a partir de la experiencia curricular construida en la Fundación Pedagógica Rayuela. para encontrarse con un poder multiforme como lo mencionaría da Silva.com Docentes Facultad de Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja.

jugando. para comprender como está construida y encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. sino desde su centro y su periferia. un acto humano con múltiples códigos y posibilidades de expresión. Es decir. dónde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de todo lo relativo a educación.Memorias ISSN: 2256-1951 explorando. es decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el. como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones. el currículo debía ser reconocido en el sistema para poder funcionar. a campo especializado. Sin embargo. que hace parte de la estructura curricular. Al respecto Maturana dice ―Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia. sino una superficie en la que se ―conectan‖ y ―desconectan‖ multitud de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento. para encontrar caminos donde está presente lo natural y significativo. cuenta con una propuesta curricular basada en bloques que integran diversas áreas y se desarrollan a través de proyectos pedagógicos interdisciplinarios. La Cotidianidad Pensar la vida diaria en Rayuela. así considerada. códigos elaborados. cada uno con experiencias. no al margen de lo establecido. determinan recorridos que no podrían ser viables sin la interacción. intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando líneas. que 230 . básica y media. creando en una acción constante de hacer y deshacer. La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros. los que traen los niños de su contexto. el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo en dicha convivencia‖ (1998:35). de tal manera que hay un encuentro de múltiples códigos. construyendo espacios y haciéndolos significativos en la medida que generan puntos de encuentro. Pero a su vez. Rayuela. cada uno va dando paso a emociones y por consiguiente a un mundo de afectos. Es bajo estos parámetros que se admite el reconocimiento de una institución en el contexto educativo. en niveles de preescolar. validando actitudes mediante el uso del lenguaje. En Rayuela no hay un código sino muchos. dicha institución también pretende convertirse en una ―extitución‖ como lo menciona Deleuze. imaginando. que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes áreas del aprendizaje. Según Da Silva (2001) el término de currículo desde la modernidad está ligado a cuestiones organizativas. llevó a diseñar espacios para pequeños grupos (15 niños por grupo). partiendo de problemáticas de interés para la comunidad educativa. es decir un orden social que no necesite un ―dentro‖ y un ―fuera‖. y es también desde allí dónde Rayuela inicia su trabajo. toda su complejidad. Tenemos entonces. Dichos códigos. Cada uno. por consiguiente con un currículo de apariencia utópica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder políticoreligioso como la Secretaría de Educación. con una realidad que debe analizar. saberes. cuya ganancia está en preservar identidad nacional y control hegemónico. es así que básicamente se trazó tocando la estructura existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. con significados independientes del contexto escuela y el establecido o construido dentro de la escuela. de tal manera que se garantizara la mayor atención individual.

El proceso pedagógico que se despliega. procurando eliminar barreras. no se marcan las jerarquías. 244-245) ―…devenir no es una evolución. o al menos no es una evolución por descendencia y filiación.Memorias ISSN: 2256-1951 ponga en juego las multiplicidades. esta situación resulta compleja. El hecho de verse diferentes en apariencia. ya sea durante el desarrollo de los encuentros pedagógicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad. se entiende que ―la complejidad se resuelve en la misma complejidad‖.y estudiantes. sino que debe llevarse a otros ámbitos. que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno. es decir que busca eliminar las fronteras en la interacción y tomar en cuenta al otro para confrontarse. de lagunas imprevistas. siendo inevitable encontrar hegemonías marcadas por el solo conocimiento. El devenir es del orden de la alianza. en tanto que complejos son cada uno de sus participantes. Esta dinámica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqué de las diferencias en diversas circunstancias. El devenir no produce nada por filiación. cualquier filiación sería imaginaria. ―…las diferencias fundamentales jamás llegarán a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos. los territorios. es parte de la construcción de sí mismo en relación con el otro. y que la fusión creciente. El paria no es el otro del brahamán…‖ (Baudrillard.‖ Es así que en la relación con el otro se establecen alianzas que permitan la interacción desde los diversos roles. docentes que allí se llaman ―intercesores‖. los afectos. circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el vestido y el peinado. trabajando conjuntamente como una unidad funcional. El orden simbólico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distinción del yo y del otro. esto incluye forma de vestir. aprendiendo a reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la 231 . Sorprende desde el saludo familiar sin protocolos. es decir una oportunidad para autoconstruirse en relación con los otros. las grandes reducciones de espacio deben compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribución de los estudiantes. la caída de las barreras. Es preciso entonces acudir al ―devenir‖ planteado por Deleuze (2004. dejar ―ser‖ a cada quién. dejando ver la libertad para sentir y expresar. Estar en Rayuela. reconociendo al otro que no está ahí para dominarlo sino para dejarse afectar por su particularidad.‖ En la organización general de Rayuela. 139) menciona. es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia. 137). que no solo se queda en este aspecto. en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensión de exclusión. convirtiéndose a la vez en evaluación y auto evaluación de cada participante. discutir y avanzar en la deconstrucción y construcción personal permanente ―…la implicación de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiación. Para esto se considera esencial. se trabaja en la construcción de identidades.por ejemplo no llevar uniforme-. Atendiendo a Morin. propiciar la expresión desde su condición personal. (Segalen citado por Baudrillard. pretende la construcción y el desarrollo de la diferencia.

cuidar lo desconocido. no solo clases sociales sino otros como raza. pues estas formas han nacido precisamente de esta diferenciación obsesiva. como expresión de necesidades. más allá de la crítica. 2004:28) ―Se trata de correr el riesgo del otro. como medio de exploración. se advertirá entonces. etnia y sexualidad. respetar. imaginativa. heurística. 2001). implica entonces considerar la existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a él. escuchar. se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de interacción con el otro. la atención y cuidado que se puede ofrecer. a la 232 . leer y escribir El derecho a expresarse es parte esencial y carácter funcional de la lengua planteado por Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental. interactiva como espacio para involucrar a otros.Memorias ISSN: 2256-1951 vida.. arriesgarse al juego. como influencia sobre el comportamiento de los otros. Analizando el currículo como espacio que enseña a pensar. imaginar el futuro. 140). que es lo que es pensable. protección o manipulación a favor propio. (Cixous.‖ (Baudrillard.. la alteridad. el otro se conserva en vida y en diferencia‖. de esta dialéctica obsesiva del yo y del otro. volver y estar. al encuentro con el otro y con los otros. pensar lo impensable: Un currículo que invite a pensar lo que todavía no se ha construido (Da Silva. a los otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construcción del lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones: hablar. se puede abordar. aquí muestra su preocupación por la inadecuada utilización de la diferencia. a los sueños que permiten regresar. reguladora. se dispara a la fantasía. precisando pasar al análisis de los muchos aspectos que preocupan a esta comunidad. Para considerar al otro basta con la intención de comunicar. que la escuela debe considerar en primer lugar para no caer en intenciones de promoción. El Rizoma Rayuela como estructura dinámica y versátil invita al juego de posibilidades. informativa para comunicar sucesos. En rayuela. pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus miembros. para crear un mundo propio. la igualdad depende de la modificación del currículo. En este tipo de relación. a la acción. la tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparación y así reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currículo. Derrida. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad. personal para manifestar el yo. favorecer. ¿Cuál es la función pedagógica de Rayuela? ―No es con sermones sobre la interiorización del otro y la introyección de las diferencias como se resolverá el problema de las formas monstruosas de la alteridad.

los tubérculos son rizomas…el rizoma en sí posee muy diversas formas. conceptos y aspectos. el currículo determina lo que los niños serán socialmente. no por simple agregación. pone en juego las multiplicidades. los conceptos. encontrándose que es preciso analizarla y construirla a cada paso. hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos. imperfectos y por lo mismo humanos. los conocimientos y los acontecimientos. Los bulbos. en este caso los bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y volver a construir.Memorias ISSN: 2256-1951 representación sin guión. Guattari. dónde tienen la posibilidad múltiples formas. sino porque el proceso de deconstrucción lleva a pensar la diferencia más allá del respeto o conceptualización falsa de lo verdadero. nudos. el concepto de diferencia se radicaliza. implica abordar la incertidumbre encontrar cruces. formas. Deconstrucción: La acción de deconstruir es única e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular sobre un texto. 233 . de los sistemas a los dispositivos móviles. Por otro lado. Según Da Silva. ―Un rizoma como tronco subterráneo se distingue totalmente de las raíces y raicillas. ideas. los devenires. pues no existe nada que no sea diferencia. puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas. que se transforman en imágenes y luego se deforman en palabras. desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos. porque es una utopía que nos permite sentirnos. entonces es urgente pensar en la desestructuración de ese currículo que para cada caso y para cada escuela será un momento único desde sus necesidades y formas particulares de concebirlo. En los relatos nacionales. Según Foucault. ser y estar desarrollándonos en nuestro propio mundo con la intención de contar siempre con el otro. Considerar lo múltiple implica abandonar las viejas categorías. encontrando que la estructura pedagógica puede presentarse móvil como el rizoma. nuevamente siguiendo a Da Silva. indeterminación e incertidumbre. los afectos. se da importancia a lo multicultural. de las unidades a lo cambiante. asuntos convertidos en experiencias con recorridos impredecibles. sin un fin o meta en el propósito de construir la diferencia. Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos. tomando en cuenta tanto lo individual como lo social. En el caso de Rayuela. imágenes. en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de producción cultural y social. el currículo como estructura tradicional asume lo étnico y lo racial desde la hegemonía. transformando la ―seguridad‖ de la estructura en fluidez. nudos. 1994-12). es decir que allí la heterogeneidad está presente.‖ (Deleuze. la biología nos ofrece una forma de concebir las relaciones. considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos. o cualquier estructura. poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento El proyecto pedagógico que se viene desarrollando en Rayuela. se van dejando líneas trazadas. pasando de la uniformidad a la diferencia. privilegiando las clases dominantes y considerando las clases dominadas como exóticas.

el intercesor nunca verá su saber como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. Entonces no es este ‖maestro‖ tradicional quien desde su saber como punto de apoyo. plantea la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano. de inventarse a sí mismos cada día. reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. alguien que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve. los espacios culturales. dirija. La tarea que se desarrolla en rayuela. Lo esencial son los intercesores. 2001:167) Estos análisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista entendiendo el currículo como un verbo es decir en ―acción‖ y en constante movimiento. que permita movimiento. La creación son los intercesores. En consecuencia. en este espacio. más allá de simplemente confiar en un ―saber‖. igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor. en revelar ese proceso de naturalización‖ (Da Silva. en constante movimiento. reconociendo el conocimiento como sistema de significación. el trabajo puede hacerse más interesante en la medida que van descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto. no seria un ―maestro‖ o un ―profesor‖ quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder. como la opción más acertada. se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la inmovilidad y la rigidez. acompañe y espere resultados según su punto de vista. Entonces. sujeto a constantes cambios que exige estar alerta. Pues. debe ―ponerse en órbita…situarse en el movimiento‖ como lo menciona (Deleuze. entran a hacer parte del currículo. filósofos o 234 . desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales. Pueden ser personas -para un filósofo. 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interacción en el espacio y tiempo. es realmente compleja: en primer lugar.Memorias ISSN: 2256-1951 El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currículo. El Intercesor En una estructura desestructura y resinificada. involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes. Sin ellos no hay obra. artistas o científicos. una vez borradas las fronteras entre la institución. se necesita otra figura. los medios de comunicación. De esta manera. oriente. así. En segundo lugar. no es suficiente el punto de apoyo que da un saber. pero es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusión y por lo tanto las posibilidades de análisis―…la tarea del análisis cultural consiste en deconstruir.

Reales o ficticios. Pre-textos 1996 235 . Tomaz Tadeu. acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Es una serie. desde donde se movilizan estructuras sociales. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente que no es desde la postura de reproducir conocimiento. reconocer en el contexto educativo escolar el. concepto de poder. En consecuencia. Hélene y DERRIDA J. ha permitido en Rayuela. culturales y educativas. textos. se recurre a intercesores no a maestros. Conversaciones. . para hacer visible cosas que en otras condiciones no podrían verse. estamos perdidos.Memorias ISSN: 2256-1951 artistas para un científico-.Espacios de Identidad. en un constante deconstruir y construir. Así para el desarrollo de esta propuesta. imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir. aunque sea completamente imaginaria. y ellos no podrían llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en grupo. Barcelona: Icaria. así el conocimiento será creado constantemente. pero también cosas. No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona sobre su hacer. España: Octaedro Deleuze. en la interacción permanente generando espacios de debate. A lo que invitan las teorías poscríticas. animados o inanimados. y a la vez buscar sus propios intercesores. Las prácticas artísticas contemporáneas entendidas como otras formas de conocimiento. no tendría sentido proponer miradas múltiples si se reproducen formas tradicionales. resignificar y ampliar su horizonte de sentido. Si no podemos formar una serie. han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la acción pedagógica abordando la incertidumbre desde la construcción simbólica. hay que fabricarse intercesores. Tanto más cuando no lo es150 El maestro debe escapar del discurso.(2001). como en el caso de Castaneda. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   150 CIXOUS. La lengua por venir. Igualmente. Una actitud investigadora que vaya más allá de la crítica permitirá nuevos abordajes para entender que construir conocimientos requiere de un intercesor comprometido. incluso aunque sea imperceptible. (2004). DA SILVA. que la dinámica frente a la ideología y a la estructura no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos ampliados. que se piense como un intelectual Finalmente. los niños también pueden ser intercesores. entonces habría que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto curricular estaría encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser docente. animales o plantas. es a entender. ideas. buscar intercesores que le ayuden a captar el movimiento. Gilles. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias. Yo necesito a mis intercesores para expresarme. se plantea la posibilidad de la discusión permanente.

Barcelona: Galileé. México: Fondo de Cultura Económico MEJÍA. Félix. El Lenguaje como Semiótica Socia.] 236 . Desconstrucción. Marco Raúl. Bogotá. (2004) ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo‖ Revista internacional magisterio.-nov. (1996). España: Pretextos. (2001). Gilles. Gilles y GUATARI. HALLIDAY. Jaques.K.A. España: Pretextos. Conversaciones. M. DELEUZE. Mil Mesetas. México: Coyoacán. DELEUZE. DELEUZE.Memorias ISSN: 2256-1951       DERRIDA. Gilles y GUATARI. Félix. (11): [oct. Rizoma. (1996). (1987). (1998).

después se tratará el relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio. la significación de la enseñanza socrática. a pesar de ello. en el diálogo Banquete. Se tendrá en cuenta. autoexamen. En el diálogo Teeteto. educación liberal. Sociedad y Educación Resumen El texto pretende ubicar la problemática de la enseñanza socrática en los diálogos de Juventud de Platón y la reapropiación que hace Martha Nussbaum de la pedagogía socrática en su defensa de la educación liberal y humanística en las universidades estadounidenses. el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía con la aparición de Sócrates. lo que sería nocivo para la salud de las sociedades democráticas. el análisis de Nussbaum sobre los aspectos centrales de la enseñanza y la pedagogía socrática que fundamentan su tesis de que no es la educación socrática. saber sobre su pensamiento y sus enseñanzas algo lo bastante seguro como para hablar con seriedad sobre su filosofía? Cada generación de investigadores que ha trabajado sobre Sócrates ha intentado responder a esta pregunta. En especial. Bajo esta problemática conocida como ―Sócrates histórico‖. sino su ausencia. de forma insistente. a la luz de la problemática del no saber. Nussbaum. ¿es razonable creer que se pueda. aquellos diálogos apologéticos. que no enseña nada. Sócrates manifiesta. es preciso preguntarnos. las denominadas ―obras socráticas‖.com Docente: Universidad Libre sede Bogotá Grupo de investigación: Filosofía. enseñanza socrática. paso de la esfera privada a la esfera pública. ENSEÑANZA SOCRÁTICA Resulta sorprendente observar cómo en diversos diálogos de Platón. Segundo. es que no ha sobrevivido ni una sola frase de Sócrates tal como él la pronunció. se enfatiza en tres aspectos: primero. Por mi parte. pues. Introducción El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y características de la enseñanza socrática. afirma: ―yo no alumbro 237 . me voy a limitar a los aportes en este campo de Platón. sin desconocer la importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Sócrates. Tercero. escritos bajo el signo de la indignación luego de la muerte de su maestro (Apología.Memorias ISSN: 2256-1951 ENSEÑANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL EN MARTHA NUSSBAUM EDUARDO GEOVO ALMANZA egeovo@gmail. Palabras Clave Sócrates. pedagogía socrática. Critón).

Caracteriza dicha actividad como algo diferente de la que hace la mayoría de sus conciudadanos. Como tampoco tuvo interés en constituir ninguna escuela filosófica.Memorias ISSN: 2256-1951 sabiduría. Con respecto al tipo de enseñanza. Entonces. y esto que muchos me reprochan que interrogo a los demás sin dar yo mismo respuesta porque yo no poseo sabiduría‖ (150 c-d)151. 1971. no sólo por los intereses investigativos diversos (physis). Desde esta posición ventajosa. Platón. es preciso señalar que en las escuelas presocráticas se presentaba una estructura organizativa atómica. una cierta sabiduría. ya que para poder enseñar se debe poseer algún tipo de saber. cuya organización filosófica se 151 Platón. que denomina ―sabiduría humana‖. Una aproximación a esta cuestión la encontramos en la Apología152. Teeteto o sobre la ciencia. Frente a lo cual nos preguntamos: ¿quiénes son los otros? ¿por qué niega poseer o estar en búsqueda de la sabiduría sobrehumana? ¿se estará refiriendo a la sabiduría de cuestiones eternas y permanentes? A mi juicio. en los pasajes 20 c-d y. Platón. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Traducción. Aristóteles y filósofos helenísticos. formada por un maestro y uno o varios discípulos que se disuelven a la muerte del maestro. sin embargo. Buenos Aires. aunque no sea filósofo naturalista ni sofista. 152 238 . una verdad que se aprehende de forma intelectiva. Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Sócrates no comprenden nunca su declaración de no-saber como indicativa de una ignorancia real. porque ―ellos por sí mismos. tiene cierta fama de sabio. han retenido y poseído muchas y bellas cosas‖ (idem. En el poema de Parménides se representa al filósofo como un iniciado que ha recibido el discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus manos. denuncia las opiniones comunes de los ―mortales‖ como plagadas de errores. asunto que podría justificar el que Sócrates la designe en alguna ocasión como no-saber. Los filósofos que aparecieron tras él. porque éstos consideraban que estaban en posesión de la verdad. Eudeba. ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con el hombre. lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocráticos. Barcelona. son los maestros de la verdad que desplazan a los sabios. Ninguno de estos maestros tenía noción democrática del aprendizaje. que en su mayor parte escribieron o enseñaron. Termina estos pasajes negando poseer o estar en búsqueda de esa sabiduría sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o poseer. allí Sócrates se pregunta sobre el tipo de saber que ejerce. entrando a tratar luego la única forma de saber que no niega poseer. Traducción y notas: Manuel Balasch. reconoce que. Anthropos. el problema redunda más allá de las fuentes o testimonios. Para ninguno la verdad era algo públicamente accesible para todos los que pudieran pensar. interés más de los sofistas. Apología de Sócrates. ninguno creía que todos tienen algo propio con que contribuir a la verdad. no le deben aparentemente nada. 1990. llama la atención que no trata de ningún contenido específico.). sino también. 23 b-c. en el tipo de enseñanza y características de su sabiduría. por el contrario no dejan de pedir su opinión (Laques).

ni tampoco ninguna competencia personal en este dominio. se da cuenta que su sabiduría. no toma como modelos otros campos del saber. en comparación con la divina. de la búsqueda de la manera correcta de vivir y de la definición de los conceptos morales..Memorias ISSN: 2256-1951 limitaba a la relación maestro y discípulo. 30 a). Para hacer evidente la contradicción. como Sócrates. que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las épocas. En los dos casos. Se obtiene la negación de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que esta negación se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias. la relación que se da entre el examen sistemático y la tarea asignada es evidente. siendo lo central de su investigación lo que se denomina vida examinada. En este sentido. Sócrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera. Es de todos conocido que su interés filosófico surgió a partir de la consulta que hizo su amigo Querefonte al oráculo de Delfos. ya 239 . cuya tarea consistió en refutarlos. ii) filosofa sin descanso. no vale nada. ambigüedad y vaciedad del lenguaje. no tanto a una teoría del alma. 28e). sino que la aportación socrática se orienta sobre todo a la moral y a la política. examinándome tanto a mí mismo como a los demás‖ (Apol. Por desdicha sus investigaciones terminan en aporía. Su profesión de ignorancia lo vuelve particularmente apto para desempeñar este papel. se caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofía moral. Criticando la relativización. silogística. cumplir la misión que le había sido revelada por el dios Apolo. Retomando lo planteado anteriormente. Sócrates considera que dios es el paradigma de la sabiduría (23 a) y que entre los hombres el más sabio es aquel que. iii) entabla diálogos con diversos interlocutores. con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra civil. No es por el deseo de comprender al oráculo sino de ponerlo a prueba por lo que comenzó a interrogar a los aparentes sabios. sea más joven o más anciano. mostrándoles que no lo eran.. el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errónea. 38 a). En éste método la instancia de último recurso para resolver un conflicto moral es la discusión dialogada entre dos personajes. Es decir. ―con quien sea que encuentre. debemos tener en cuenta el hecho que las ―cosas humanas‖ objeto propio de la investigación socrática no significa estudio antropológico del hombre. quien lo había designado como el más sabio de los hombres. si bien en la Apología. la otra epagógica. o bien (2) al extraerla por analogía de proposiciones que implican sus creencias. extranjero o conciudadano‖ (ibid. le interesaba orientar la reflexión hacia el núcleo conceptual de aquel léxico éticorreligioso que Sócrates tenía por fundamental. vi) no manifiesta interés por la ciencia matemática. se la considera refutada sólo cuando aparezca claramente contradictoria con otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. v) el método por el cual Sócrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por llevar su nombre. en ella se debate una tesis a condición de que sea reconocida como la creencia personal del interlocutor. adicional a la presencia de lazos familiares entre los mismos. Sócrates que representa para antiguos y modernos la enseñanza oral de la filosofía. Sócrates debe mantenerse como el que pregunta en el curso del elenchos. ya que su misión es ―filosofando. Para asegurar el buen funcionamiento de este método. así de esta manera. elenchos ―socrático‖. iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid.

Empieza por compararlo a las estatuas de Silenio. Alcibíades. el cambio de mentalidad que operaba el interlocutor a partir del diálogo y el sentido del mismo. 2003. 164 d y ss. 154 240 . Algo característico de la filosofía griega es que su acceso es descrito como una transformación moral profunda que inviste todo el ser. los vemos asombrarse. llega no sólo tarde. incluso lo que parece serlo como respuesta. p. los personajes se involucran en la misma vivencialmente. El sentido del diálogo socrático no era en manera alguna el de un lógico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento válido. ya sea mujer. utilizando una metáfora. sino que todo lo dicho. de su independencia respecto de las cosas externas. divagar. por el contrario. ya que se sirve del diálogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma. cumpliendo doble función: el examen intelectual y el examen moral. y veo que también a otros muchos les causan la misma impresión (215 e). primariamente el diálogo es el único instrumento que permite despejar verdades. se sienten como ―mordidos por los discursos filosóficos‖ (218 a). Se informa de qué hablan los comensales y hace el elogio de Sócrates. Editorial Nova. ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía. la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un verdadero fin sin el que la vida carecería de verdadero interés. en el diálogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseñanza socrática. Windelband. mi corazón. un infatigable transformador. Argentina. 113. 1955. relacionada con su personalidad. como tampoco el de un metafísico que busca determinar los fundamentos de una verdad en sí. sino completamente ebrio. no hay respuesta definitiva. porque no es una imposición ni una construcción de consensos. de su valor y firmeza de espíritu. algo así como el ―conócete a ti mismo‖ de la inscripción délfica (Carménides.). ilusionarse. Banquete. La elección del lugar de enseñanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofía profesado. Madrid. pues el infatigable razonador es al mismo tiempo. Por otro lado. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en común que expresaba el asunto que interesaba en común. como bien lo señala Windelband154. en la plaza pública. discutir. ―Porque cuando lo escucho. W. hombre o muchacho. Así la calle y las plazas públicas proporcionaban a Sócrates la ocasión para mostrar su 153 Platón. Historia de la filosofía antigua. con Sócrates y los sofistas. todos quedaban estupefactos y posesos. es decir. y no sólo como un acto de naturaleza intelectual. una especie de ―conversión‖. Alianza Editorial.Memorias ISSN: 2256-1951 que el verdadero conocimiento debía surgir en el interior de cada cual. Le sigue un elogio extenso de la templanza de Sócrates. sostenido por un flautista. Sócrates encanta a quienes le escuchaba. ―mediante imágenes‖ (215 a-b). pero no hay soluciones. mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes. Transformaba siempre al que dialogaba. y se me derraman lágrimas por obra de las palabras de éste. Los problemas filosóficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversación. queda siempre enmarcado en la duda o en el vacío creador que supone el no saber. salta.

Este aspecto ha sido fuente de muchas críticas antiguas y modernas. ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental. que hubiera subrayado las diferencias culturales. la caracteriza como una metrópolis: multicultural. multirracial y multiconfesional. por el contrario. sus conciudadanos estaban habituados a verlo en el ágora. con excepción del Menón donde invita al esclavo a participar del diálogo. no son alcanzables. ―En toda la historia del pensamiento occidental. Lo desconcertante es observar cómo un pensador que no fue un maestro profesional y quien afirmaba que él era el más sabio de los hombres de su ciudad. la filosofía socrática se pregunta. y no algo desinteresado como pretendía Sócrates. es de subrayar que una de las consecuencias de la misión de Sócrates era despertar las conciencias de su marasmo. o de paseo por la ciudad en compañía de un cortejo de jóvenes y un reguero de viejos amigos y compañeros enfrascados en la conversación. sino el ágora. Buenos Aires. La búsqueda de estos fines. Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociológica distaba mucho de ser una ciudad monocultural. Como acertadamente afirma Vlastos. El saber como ética. pág. 241 . 17-21. segundo. el gimnasio. el único lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo. la academia o el templo. Por lo demás. Sócrates. se sospecha que el argumento socrático es arrogante y elitista. No obstante. 1998. 1. no son sino una máscara de una imposición del poder o de intereses particulares. Gregory.) Filosofía Griega. ―Sócrates‖. pp. algo ligado al parecer de cada cual. ha elegido la filosofía. ya que al menos sabía que no sabía nada. 156 Vlastos. De Tales a Aristóteles. pero en ningún diálogo se observa que interroga a las mujeres y los pobres. el lugar elegido para desplegar su enseñanza no es la asamblea. iii) los oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrático. una de las diferencias de la filosofía socrática con respecto a las otras es que. proporciona el estímulo intelectual para la conformación de unas escuelas denominadas socráticas. de las minorías y de los pueblos no occidentales. Norbert. En: Monique-Canto. que únicamente un lugar cerrado permitía recoger con total seguridad a los asistentes. Sócrates describió la ―vida examinada‖ como el objetivo educacional central para la polis. tras el ―qué‖ de nuestros actos. Sperber (eds. frente a estos ataques. multilingüe. ninguna filosofía se ha asignado una difusión más populista que la de Sócrates‖156. 145. Sin embargo dejó pocas indicaciones respecto de cómo este abstracto ideal podría materializarse en los programas formales educaciones. la plaza pública. Península. esto es lo que hace Sócrates. Editorial Docencia. por su misma naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres. Barcelona. No pregunta por el fin de la vida individual. Esto significa que una cosa es filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofía en un sentido intercultural. debía revelarles lo que 155 Bilbeny. por el ―para qué‖ de éstos en general: ―¿cómo hay que vivir?‖. que es la disciplina más dispuesta a conectarse con el resto de disciplinas. entre las que se cuentan: i) Sócrates afirma que él interroga a ―todos‖ los que encontraba. Figura familiar en las plazas públicas de Atenas. Básicamente por los siguientes aspectos: en primer lugar. más que ayudar a articularlas.Memorias ISSN: 2256-1951 disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinterés por una remuneración. 2000.

Traducción de Juana Pailaya. Jenofonte. pese a las tendencias peculiares de cada uno de sus íntimos. Libro II. 1964. Aguilar. Entendiendo por esto. les incitaba a seguir. Euclides. que constituyen la ciudadanía inteligente y la base para la consolidación de una democracia. los que la consideran mero ornamento inútil. sino también. Por el contrario.Memorias ISSN: 2256-1951 era cada una de ellas en el fondo de sí misma. cuya característica es que gran parte de estos sucesores conformaron escuelas filosóficas. El cultivo de la humanidad. a partir de la educación liberal158: i) la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones. considera válido que nos preguntemos: cómo debe ser un buen ciudadano y qué debe saber. son: i) la entrada en escena de Sócrates en la polis. Barcelona. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. no sólo personas competentes. 158 Define educación liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hábitos y las costumbres. ha sido retomado en la relación entre filosofía. la enseñanza socrática no sólo propició la creación de diversas escuelas filosóficas en la antigüedad159. 2005. cuyo trasfondo. CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA Martha Nussbaum en su libro ―El cultivo de la humanidad‖157. Editorial Paidos. Esquines. formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. Dado que las instituciones educativas están formando ciudadanos. opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. Fedón. Para Nussbaum. algo que Sócrates caracterizó como ―vida examinada‖. las características de la pedagogía socrática que son vitales para la consolidación de la democracia y el logro de potenciar una ciudadanía multicultural. y comprender las emociones. carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para ser competitivos en el mercado global. y sobre todo. significó no sólo. 1169 a 1197. Nos preguntamos. es el de una sociedad multicultural y multinacional. como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación. Martha. ii) la capacidad de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo. deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar. en la actualidad. imponerles una forma que les fuera común. política y educación. algo así como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy diversos el impulso inicial que les había revelado. 242 . 159 Diógenes Laercio. sino que. Antístenes. la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona. al igual que la Atenas de Sócrates. defiende la educación liberal o humanística en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y. siendo los más importantes: Platón. Nussbaum considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades. Madrid. la línea que le era propia. En: Vidas. de una manera consciente. ser un lector inteligente de la historia de esa persona. en 157 Nussbaum. Si hubiera propuesto a sus oyentes la revelación de una doctrina a la que se deberían adherir. hubiese podido. Págs. Aristipo. menciona que fueron trece los llamados socráticos. Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados. iii) la imaginación narrativa. ¿esto qué tiene que ver con Sócrates? Pues bien.

del estado de sus conocimientos y creencias. vii) son cuestionadas las creencias no porque sean malas en sí. plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradición y. sino tener una mente abierta y aceptar 243 . poética o mediante sentencias. que la filosofía bajo del cielo a la tierra. preguntándose si habría otra manera de hacer las cosas. y cuáles eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo político. les muestra que esto incide en la decisión que tomarán finalmente. Sócrates interroga a las personas una por una. de la fidelidad a los valores socráticos. 2) La educación socrática debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno. a diferencia de Platón. de los obstáculos para que ese alumno alcance la introspección y la libertad intelectual. ii) el diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. llegando incluso a pedir que los dioses den cuenta razonada de sus preferencias y órdenes. La educación debe ser muy personal. necesita conceptos y argumentos. viii) para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. pero este progreso necesita claridad. aparentemente eternas. ni aún el más probable. Son estos: 1) La educación socrática es para todos los seres humanos. Estas características. no reconoce ninguna autoridad sino la razón. vi) el reconocimiento del no saber. que. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad. a distinguir entre lo convencional y lo natural. además. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. porque aporta a la capacidad de deliberación. sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de educación crítica y filosófica. 3) La educación socrática debe ser pluralista. porque en realidad nunca habían mirado dentro de ellas. el compromiso con la búsqueda desinteresada de la verdad. por lo general. le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos principales de la enseñanza socrática que podría materializarse en los programas educacionales formales. una de las contribuciones de Sócrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosófico tuvieran efecto en los asuntos de interés público. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. mientras que el experto carece no sólo de una adecuada comprensión de los conceptos. quien. sino también del conocimiento de su propia incompetencia. iv) también forma parte de su modo de vida. o por lo menos en todos los que no están en algún grado importante privados de la normal capacidad de razonar.Memorias ISSN: 2256-1951 palabras de Cicerón. Debe preocuparse de la situación real del alumno. Al pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen. quienes no argumentaban sino que exponían la aprehensión de la verdad de forma oracular. x) es importante insistir en que el elitismo platónico no es el resultado necesario. Esto no significa caer en una especie de relativismo cultural. sino porque dichas creencias no habían sido interiorizadas. es de esencial importancia para todo ser humano. sino la democratización del aprendizaje. ya que no es una cuestión pueril la que se trata. Sócrates. es decir. atenta a una diversidad de normas y tradiciones. v) frente a aquellos pensadores que consideran la filosofía como un ejercicio en solitario. iii) no podemos desligar esta nueva educación del modo de vida socrático. Para esto. es entendido como que al menos Sócrates sabe lo difícil que son los conceptos y cuánta necesidad tiene su propia comprensión de éstos de una mayor claridad. ix) el diálogo socrático muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. sino el modo en que deberíamos vivir.

83). Península. la democratización del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones. Argentina.Memorias ISSN: 2256-1951 cualquier atisbo venga de donde venga. produciendo una cultura del disenso individual. Pese a que Sócrates manifiesta su no saber. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. 1998. Por eso la enseñanza socrática muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. El espacio social de la enseñanza de la filosofía sufrió una gran transformación con la aparición de Sócrates. pero este progreso necesita claridad. 6. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. -----------------------. fundamentos. 5. Esto significa que no sólo filosofó en la Atenas multicultural sino que condujo esta filosofía en un sentido intercultural. Martha Nussbaum considera fundamental la enseñanza socrática para el desarrollo de tres habilidades que considera vitales para la consolidación de la democracia: vida examinada. p. CONCLUSIONES 1. 244 . Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Parafraseando a Nicolas Gómez Dávila podríamos afirmar que el analfabetismo consiste no sólo en no leer libros. en la plaza pública. En síntesis. 4. como también que en la práctica dialógica enseña el método elenquico o refutatorio a sus interlocutores. Katz. verse como ciudadano del mundo e imaginación narrativa. podemos afirmar que el pensamiento socrático es importante en toda democracia. a distinguir entre lo convencional y lo natural. reconoce que posee una cierta sabiduría humana. 3. es probable que también se responsabilice de sus propios actos‖ (Sin fines de lucro. no sólo se aprende a argumentar. El saber como ética. Norbert. necesita conceptos y argumentos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bilbeny. Sócrates. aparentemente eternas. 2. Nussbaum. Entre los aspectos centrales de la enseñanza socrática encontramos la vida examinada. Paidos.Sin fines de lucro. 2010. Para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. lo que lo imposibilitaría para poder enseñar algo. El diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. En su defensa de la educación liberal o humanística. Barcelona. El cultivo de la humanidad. Traducción de Juana Pailaya. pero también se fomenta una cultura de la responsabilidad. Barcelona. 2005. Como acertadamente lo señala Nussbaum: ―… si uno se siente responsable de sus propios ideas. ya que la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. 4) La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades. Traducción de María Victoria Rodil. ya que a través de la pedagogía socrática. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Martha. sino en respetarlos a todos. se propicia una mayor autonomía para pensar por sí mismo. sino que también.

1955. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. 245 . Historia de la filosofía antigua. Barcelona. Anthropos. 1971. Traducción y notas de Manuel Balasch. Eudeba. Windelband. W. Buenos Aires. Sperber (eds. Editorial Nova. Teeteto o sobre la ciencia. Apología de Sócrates. 2003. Buenos Aires. Banquete. De Tales a Aristóteles.Memorias ISSN: 2256-1951 Platón. Platón. 1990.) Filosofía Griega. Traducción. 2000. Editorial Docencia. 1. Platón. ―Sócrates‖. Madrid. Gregory. Alianza Editorial. Argentina. En: Monique-Canto. Vlastos.

de su población.co Coordinadora IDIE Organización de Estados Iberoamericanos –OEILínea de Investigación: Historia de los saberes escolares Resumen La historia de la enseñanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado articulada a la trayectoria que ha marcado la formalización de la historia como disciplina académica universitaria. saberes escolares. La presente ponencia. de las formas de organización. en su construcción a lo largo de dos siglos. comenzó a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformación de su territorio. pero siempre resignificada en 246 . subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigación. Es una efeméride que compromete el sentido de lo nacional. enseñanza de la historia. Hablar del Bicentenario. de un sentimiento y de un referente. sujeto maestro. La relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histórica de los saberes escolares en Colombia. leyes y en especial. intenta mostrar esta perspectiva teórica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la enseñanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera década del siglo XXI. que además de potenciar la categoría de ―saber pedagógico‖. configurando su enseñanza como un ejercicio dependiente. es hablar de los orígenes de una idea. hace doscientos años. cambiante o estática. se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la historia de la enseñanza de la historia desde otros referentes teóricos y metodológicos. aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios. permite la exploración de otras discursividades que han configurado históricamente este saber. sus instituciones. Introducción El año 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los países latinoamericanos: se cumplieron doscientos años del inicio de sus procesos de independencias de la Monarquía Española. y a la vez de los primeros esbozos y experimentos políticos como estado naciones autónomos.org. de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN CONSTRUCCION MIREYA GONZÁLEZ LARA mgonzalez@oei. entonces. la emergencia de esa ―voz interna‖ que nombra a cada sujeto de manera específica: colombiano y colombiana. a los textos escolares y a la investigación sobre este campo. asociadas a la formación de docentes. a las políticas públicas. Palabras claves: saber pedagógico.

Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no. Entonces. de esa ―voz interna‖ en cada uno de los sujetos. El Bicentenario es una efeméride que indaga por la manera como se han configurado los Estados. esas ―comunidades imaginadas‖. que han servido de referente de identidad para algunos sujetos – ciudadanos. En el ámbito de esta relación se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el sujeto ―(…) que soporta el método como distintivo de su oficio y su relación con el saber‖ y como ―el que enseña por su relación con el saber y no por su relación con el método‖ (Zapata. ¿Cuál es el lugar epistemológico del saber pedagógico del maestro? ¿Cómo se ha configurado ese saber pedagógico? 247 . Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propósito de esta conmemoración. definir e intentar responder algunas de esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construcción histórica y también así el saber pedagógico. puntualiza. hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia nacional. como es la historia y/o las ciencias sociales. siendo entonces la enseñanza y el método los elementos que definen el núcleo del oficio del maestro. no es un proceso terminado. y por el saber escolar al que se le ha encargado tal función. ¿cómo actúa este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente identitario? ¿Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? ¿Qué tipo de referentes se construyen hoy en la Escuela? ¿Cuál es el lugar de las ciencias sociales en ella? ¿Qué debe saber un maestro de historia hoy? LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Nuestro punto de partida para organizar. priorizar. es un resultado que revela las acciones de poder que durante más de una centuria han atravesado la constitución de las llamadas ―ciencias‖ y su relación con la pedagogía. hoy más que nunca se hace evidente‖. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cómo tiene presencia hoy en la escuela. ―Tensiones que provienen de una larga historia de exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de nuestra memoria oficial‖. incompleta e insuficiente.Memorias ISSN: 2256-1951 su contenido y expresión. seguramente. ¿de cuál independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar críticamente los efectos simbólicos y estéticos que se crearon durante el 2010 en torno a un ―hito‖ fundante de la nacionalidad. por los sujetos de la enseñanza -los maestros-. y en especial. decantado. hombres y mujeres que habitan estos territorios. Las conmemoraciones de los doscientos años de la independencia han permitido constatar el lugar de poder que representa el ámbito de la memoria política. sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela. la emergencia de esa sentimiento y emoción. 2003:181). cuya fragilidad. las preguntas continúan. lo que conocemos hoy como la historia que se enseña ha tomado forma a lo largo del siglo XX y aún continúa en ese proceso en esta primera década del siglo XXI. Castillo. las naciones.

Tempranamente. naturaleza-cultura. y la naturaleza del conocimiento producido está asociada a la posibilidad de que sea verificable. deficitaria. La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. de diferentes formas. de hombres y mujeres ―(…) a quienes. desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales. y algunas otras cosas‖ (Saldarriaga 2003:16) La paradoja sobre la que se constituye históricamente el saber pedagógico será también su ―prisión‖: aunque por su naturaleza quebranta los postulados básicos de la ciencia 248 . se les ha venido ―inventando‖ bajo la dominación cultural. ya paternales guías. La doble condición del saber pedagógico. leída en clave ―científica‖. un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales. ya implacables carceleros. pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza. que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar. en permanentemente aspiración de ser reconocida y legitimada como disciplina. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica. desde un paradigma que privilegia una comprensión social de la ciencia en términos relacionados con la objetividad. que referíamos anteriormente. se les ha exigido ser. dependiente de otras ciencias. posicionó a la pedagogía como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos propios. por lo tanto. ya minuciosos psicólogos u orientadores profesionales. en lo que Lander nos propone como ―las múltiples separaciones de occidente‖: cuerpo-mente. a diferencia de otros. y la mayoría de las veces debe conducir a la generación de leyes. limitada en sus decisiones epistemológicas y por tanto. generalizable. ciencia-sociedad.‖ (Citado por Álvarez. la dicotomía entre sujeto y objeto. por añadidura. Y a la vez. (…) Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. hombre-naturaleza (Lander. cuya producción de conocimiento necesariamente se realiza a través del ―método científico‖. La práctica sin la teoría es mera rutina. subalterna o de menor valía del saber pedagógico. en el siglo XIX. 2008: 61) La configuración del saber pedagógico se ha inscrito en los cánones modernos y positivistas de occidente. Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza. la neutralidad. a los sujetos de la práctica pedagógica definidos por este saber. Y desde ser agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios físicos y heridas morales. pues. la condición dependiente. define y fundamenta su objeto en su relación con otras disciplinas y en la práctica misma. El maestro tiene. Zuluaga advierte que ―Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos. ya se planteaba la naturaleza de este saber: ―El oficio del Maestro es enseñar. sf: 2-8).Memorias ISSN: 2256-1951 El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia ha planteado. hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro‖ (1999:156) La razón fundamental que explica esta condición obedece a la naturaleza epistemológica del saber pedagógico.

pero. de otro lado. la escuela. nombren a su manera lo que la pedagogía dejó de nombrar. ¿Por qué se enseña historia en la Escuela? y ¿Qué historia se debe enseñar? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra comprensión sobre la manera cómo se han construido los consensos y disensos sociales y políticos que han logrado. para luego ocuparse del devenir histórico de las ―aplicaciones‖ o ―adaptaciones‖ que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseñanza. que ―… no siempre las ideas religiosas riñeron con el progreso científico y técnico…‖. Sin embargo. Por ejemplo. de un lado. subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no se ha correspondido con este deber ser que fundamenta a la ciencias sociales‖. ―(…) ocultar. qué tanto la escuela de los anales. que la ―superioridad epistemológica‖ de las ciencias sociales. por ejemplo. profundizar y legitimar sus especificidades como saber. Colección Sede. el cual. los enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares. ha sido denigrada por cuanto se le ha dado un lugar de dependencia respecto a otras ciencias. ha sido debilitada por esa búsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las ciencias. Esta ruta. constatamos que generalmente se ocupan –casi exclusivamente. Leonardo. repitiendo las palabras de Leonardo Tovar González refiriéndose al mismo problema pero a propósito de J. Tras la promesa de la ciencia. el historiador Jorge Orlando Melo piensa. Por supuesto.de explicitar las condiciones que permitieron la emergencia e institucionalización de la historia como disciplina científica. del ―método científico‖ y del positivismo160. nos adelantamos a pensar. negar. como ocurrió con la mayoría de los intelectuales colombianos del siglo XIX. En consecuencia. contradiciendo a Zambrano. Ver Ospina de F. al abordar este estudio. necesariamente no obedece a una racionalidad científica. en ese territorio.E. restando importancia a las exploraciones propias que le permitan delinear. Por lo general. Consuelo. Otro problema grueso. es la dificultad que presenta la ―sospechosa‖ relación entre la filosofía positivista y los pensadores cristianos. tratando de recoger la categoría de Spivak. se ocupan de mirar. un ―humanismos erudito‖ o una ―historiografía romántica‖. y lo critica por confundir empirismo con positivismo (Para la exposición detallada de estos debates historiográficos. Por esta razón. en sus luchas por su legitimidad académica y social. 2002. la incertidumbre. la oralidad. y en forma peyorativa. propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del artesano. Universidad Nacional de Colombia.. en la mayoría de los casos. su naturaleza afincada en la práctica. mientras el historiador Tovar Zambrano encuentra ―un cierto sabor empirista positivista‖ en la obra de José Manuel Restrepo y en la de José Antonio Plazas. colonicen su territorio y por lo tanto. ―Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las ideas positivistas‖ Rubén Sierra Mejía.Memorias ISSN: 2256-1951 moderna. ―Balance bibliográfico…‖). ha permitido. Caro. en diferentes momentos. se entiende el ―positivismo‖ como un ―empirismo estrecho‖. en este marco se ha establecido la relación de la historia y su enseñanza en la Escuela. 160 Ospina plantea que ―Sobre la presencia del ―positivismo‖ en la historiografía colombiana del siglo XIX. Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relación. Bogotá. que no hubo ―positivismo en sentido propio‖. p. no podrá desmarcarse de ellos. el maestro y la pedagogía se constituyeron como tales y de esta manera. leer la potencia política y ética de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currículo escolar. 35)‖ 249 . los territorios de la práctica de los que dejó de ocuparse. (Tovar González. nos arriesgamos a afirmar que el saber pedagógico ha sido un saber doblemente violentado. hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. siguiendo un fragmento de Lander (sf:10).

el maestro deberá estar atento a la actualización permanente de los conocimientos sobre la historia que se produce por fuera de la escuela. cómo se ha producido ese conocimiento. No obstante. Cuesta ha insinuado para el caso español que es ―(…) la expansión de la literatura de divulgación histórica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algún futuro‖ (1997:67). donde el oficio del maestro se asocia solo al método y no al saber. para ello. han permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagogía e historia. Álvarez (2003) analiza el caso colombiano. básicamente a partir del surgimiento de una tendencia en la historia de la educación. las dimensiones científicas de la historia son las que justifican su permanencia en el currículo escolar.Memorias ISSN: 2256-1951 Este tipo de explicación sobre la enseñanza de la historia. la aparición de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al surgimiento de los Estados nacionales. que para el caso de la historia. que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagogía. La convergencia de los estudios sobre la configuración del saber pedagógico y sobre las disciplinas científicas. que indica la estrecha relación entre ellas. planteando que en la institucionalización de la historia. durante las últimas décadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios acerca la relación pedagogía e historia. se subraya la condición marginal. su estatuto ideológico y moralizante fue lo que permitió su prematura presencia en los currículos escolares y aunque su correlato científico hacía presencia. maltrecha de la historia que se investiga. que indaga sobre la historia de los saberes escolares o curriculares. los segundos deberán garantizar ―el rigor científico‖ en la enseñanza de la historia y. dependiente y subordinada de la pedagogía en su relación con la historia. la enseñanza y la pedagogía tuvieron un papel central. ha venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. muy fuerte por cierto en nuestro medio. que trabajan la sociogénesis de las disciplinas escolares. luego. Álvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber escolar. inicialmente la fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiológicas. sin problematización alguna. Los efectos de esta concepción en la pedagogía y en el maestro los vemos hoy: mientras que la primera debe garantizar la enseñanza de unas versiones resumidas. es decir. para nuestro caso la historia.286). reconocida hoy en el campo educativo. sospechando de la existencia de una relación de dependencia de la pedagogía con respecto a las ciencias. De manera similar. en las que su preocupación fundamental es el rigor científico. sin el abandono total de su fuerza moralizante. en palabras de Cuesta. se asienta en aquellas ―verdades‖ instituidas. ante el debilitamiento del nacionalismo. naturalizadas. en efecto. Los trabajos genealógicos o. ya que desde allí se crea la necesidad de su formalización como disciplina científica. Mientras que Betancourt (2007) 250 . acortadas y en la mayoría de los casos. familiarizadas. es decir. la nación fue lo que legitimó lo que debía ser enseñado o no. Por su parte. e incluso plantea la importancia de la pedagogía en la institucionalización de la disciplina histórica en Colombia. ―(…) su institucionalización en la educación superior en parte se debe a la necesidad de ser enseñada en la escuela‖ (p. Desde esta concepción. y se muestra entonces que la historia que se enseña es definida en instancias académicas externas y extrañas a la escuela.

los recursos. lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar‖. que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han permitido la emergencia de prácticas. las condiciones que han rodeado la aparición de la escuela. mientras que el primero se organiza. como los de decisión de política educativa los cuales prescriben el tipo de saber que deberá circular en la escuela. referencias teóricas. la enseñanza. prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 advierte sobre la estrecha relación entre historia y pedagogía en la formación de historiadores. la relación con otras disciplinas y su resignificación desde la práctica. Entonces. trabajo sobre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones. emerge entonces cierta singularidad y autonomía del conocimiento histórico escolar y el conocimiento histórico científico. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos tendrían entonces características diferentes. la historia de esta relación entre historia y pedagogía se expresa hoy al preguntarnos sobre la enseñanza de la historia. justamente porque la intencionalidad. Otro tipo de escenarios son los académicos que tienen como propósito definir cuerpos conceptuales y metodológicos de las disciplinas específicas 251 . Parte de lo que se ha venido comprendiendo es que el saber pedagógico para la enseñanza de la historia es un campo discursivo amplio y complejo. pues la del saber escolar estaría signada por el método. de la historia y del maestro son distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes. entonces. guardan unas especificidades. los métodos. entendiendo que sus ―lugares de producción‖ son completamente distintos. constituido por registros que proceden de diferentes escenarios. Al intentar quebrar la subordinación y dependencia del saber pedagógico con relación a la historia. Cuando hablamos de lugar de producción. dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que también producen conocimiento. Por lo tanto. mientras que la narrativa de la historia científica estaría en el marco de este paradigma: planteamiento de un problema. donde era impensable un docente que no hiciera investigación sobre lo que enseñaría (159). Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el ―método‖. discursos y saberes a través de los cuales toman forma determinadas maneras de ver. pensar y actuar de los sujetos. Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del año 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalización de las ciencias sociales y de la historia como disciplina científica. nos estamos refiriendo a la categoría introducida por De Certeau. no solo lo reciclan. estas condiciones se han transformado históricamente. sus intencionalidades y propósitos también. en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes. No obstante. las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. donde se intenta resolver el ―para qué enseñar historia. entenderíamos que no puede pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptación o mera réplica del conocimiento científico. también de estos escenarios proceden registros dirigidos a definir el ―quien debe enseñar y dónde se debe formar‖ ese sujeto para la enseñanza. y por lo tanto. la diferencia estaría en su finalidad: para uno el método garantiza su rigor y para el otro. Insistimos. en el segundo su organización la determina el rigor de su producción.

entre otros. incidiendo. y a través de los análisis de los manuales escolares163. controlando o regulando cada uno de los componentes que para el momento definían el núcleo de su acción: programas-textos-estatuto y formación docente. Hasta la década de los años 1950. el lugar que ocupen. metodologías y recursos para la enseñanza de la historia desde su propia historia.Memorias ISSN: 2256-1951 como la Historia. Lineamientos Curriculares. serían los rasgos que darían cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedagógico de los maestros para los propósitos que nos convocan. conceptos. González y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodríguez y Acosta en el año 2007. que tienen como propósito la formación de los sujetos para la enseñanza. 163 La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompañada por el Proyecto de Manuales Escolares –MANES. organizados con fines formativos. han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cómo ha tomado forma la 161 Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y análisis de los documentos oficiales que pretenden la configuración de la enseñanza de la historia: Marcos Generales. las relaciones que se establezcan. la enseñanza de la historia tomaba forma a través del control del Estado. contribuyen a delinear ―lo que se debe enseñar en las escuelas‖. generalmente configurados desde las políticas educativas. pero también la pedagogía que.que dirige la profesora Gabriel Ossenbach. Estos escenarios están produciendo discursos. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos cuyo carácter dominante es la evaluación. en la medida en que contienen diferentes propósitos y finalidades. Podemos referenciar los estados del arte de Cortés. lo que no significa menor control o vigilancia. la línea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga. En estos escenarios. Adicionalmente. en torno al cual se definen los otros asuntos de la enseñanza y el aprendizaje. sus huellas se distinguen en la producción académica que han realizado los centros de investigación y las universidades sobre la enseñanza de la historia. algunas tesis como la de Alexis Lombana. donde coinciden discursos de la política y de las disciplinas. teorías. Estos grandes y complejos escenarios. por los balances acerca de la producción académica162. en su relación con los escenarios de política o en desarrollo de su ―función‖. Hemos constatado que la complejidad que hoy manifestamos frente a ―lo que debe saber un maestro para la enseñanza de la historia‖ y el proceso que él hace para tomar las decisiones en torno a ello. pero en algunos casos con rangos importantes de autonomía. 162 Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseñanza de la historia. 252 . En esta perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS. a partir de los años 1960. los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas discursivas distintas: por el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campo161. la manera como se organicen. procede igualmente del abandono paulatino de la acción ―reguladora‖ del Estado. Gualteros y Ospina. con algunas variaciones. sobre el manejo de lo social. Si bien. ya no solamente se transforma el lugar y la función del Estado (y su relación con la academia) sino además la concepción de educación y por lo tanto sus dispositivos de control. se han configurado históricamente de diferente manera y sus formas de relación también han cambiado. Estándares Básicos. a través de los cuales ponen a disposición propósitos. la visibilidad o el ocultamiento que obtengan. Tradicionalmente.

Por lo tanto. tanto en sus posturas teóricas. para su enseñanza. que nos proponga otros diálogos y debates. y tal vez la novedad sería plantear sus posibles relaciones y vínculos entre ellas para avanzar en la comprensión sobre la manera cómo se organiza como saber. que avance en la identificación de configuraciones diferentes. a las tensiones internas que lo atraviesan. como es la formación de docentes.‖ (Zuluaga. podríamos arriesgarnos a asegurar. intentar describir las formas que toma este saber pedagógico hoy. propósitos. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el saber adjetivado como pedagógico lo definimos como ―(…) el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico. formaciones y trayectorias. ha interpelado críticamente lo que le era sustancial. entre muchos otros elementos. Este trabajo estaría por hacer. las fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera como desde otros escenarios (de política.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñanza de la historia en el país. para tratar de develar las diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseñanza de la historia en la escuela. y por último. sentidos. que la historia es la ―autobiografía de la modernidad‖. de formación. 1999:148 y149) Por lo tanto metodológicamente se deberá proceder a identificar los discursos. hemos venido constatando que tal complejidad no solo está asociada a la amplia dispersión de su discurso. para visibilizar el Estado de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica. En pequeños ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia Universidad Javeriana.) 253 . que conforman un domino de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en la sociedad. que un docente debe conocer. teorías. sería necesario. académicos. en particular en sus propósitos éticos y políticos en la escuela. de evaluación. contextos. con otro campo que también inciden en la configuración de la práctica pedagógica. tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis también ha interpelado su saber. que para aquellos sujetos que soportan el saber pedagógico de la enseñanza de la historia. relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera. didácticas. sus opciones metodológicas. pero también. cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes‖. saberes. la indagación en estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos. faltaría relacionar esta producción con un trabajo etnográfico con docentes de diferentes niveles. Si bien esta exigencia podría ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad. Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer más franqueables las rupturas. como por sus demandas políticas y sociales. o de las ciencias sociales. sino fundamentalmente. Estamos pensando en el saber como ―el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensiones de teóricos). tanto la escuela como el maestro. Si entendemos. etc. podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual. unir. como lo plantea Zermeño (2002:16). sujetos y prácticas que atraviesan el saber pedagógico sobre la enseñanza de la historia en la actualidad. avanzar en el establecimiento de posibles diálogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados. en tanto la ―crisis‖ del proyecto moderno que políticamente giraba en torno a esa ―comunidad imaginada‖ llamada ―nación‖.

a la centralidad de la enseñanza de la historia en la Escuela. pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación. 2007). cuyo propósito ha sido el de crear vínculos.1960). que en lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la inamovilidad de los docentes. nación. el poco compromiso y su ―resistencia‖ al cambio. estuvieron al servicio de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización (Álvarez.Memorias ISSN: 2256-1951 se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. Así como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podría recoger la complejidad de lo que ha significado la enseñanza. así como un amplio debate sobre la elaboración de los textos escolares. en el que la enseñanza de la historia transita por el ―Reino‖ de la ciencia y del desarrollo (1960-1990). periodo que comprende desde 1990 hasta hoy. casi completamente. ante la envergadura de lo propuesto. identidad o 254 . vemos que el sentido de la enseñanza de la historia hasta hoy se ha movido por dos causes: el primero. en particular. estado. pertenencia. se le requiere como un agente para la productividad y la competitividad? CONCLUSIONES De manera general. sea en clave de patria. donde la Enseñanza de la historia será parte de la crisis de los discursos sobre el saber. tampoco con la democracia y la ciudadanía. Un segundo momento. Y un tercer momento. Al terminar el periodo. por ahora. solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera cómo se ha configurado históricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la enseñanza de la historia: ¿Qué constituye el saber pedagógico de un maestro hoy para la enseñanza de la historia? ¿Cómo se ha configurado? y ¿Qué formas toma ese saber pedagógico hoy para la enseñanza de la historia? Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez (2007) y Martínez (2007) identificamos tres momentos de la Enseñanza de la historia en la contemporaneidad: el primero. y ahora. es decir hacia finales de los años 1980. de la formación inicial de docentes. compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió. en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de control sobre la enseñanza de la historia: dirigió y decidió sobre sus contenidos y metodologías a través de la formulación de planes de estudio o marcos generales. en el que la institucionalización de los estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la población y. la escuela y por supuesto la historia como saber escolar. su función moral. encontramos una gran preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio. entre la patria y la nación (1870. los sujetos y las instituciones. la educación. seguramente complejizará la mirada a través de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy. donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar como la historia para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional. pretendiendo cada vez más tener un control sobre el quehacer del docente. democracia o ciudadanía. sentimental y afectiva asociada con la manera cómo se narran los sujetos. Abordar cada uno de los campos antes relacionados.

difícilmente se ha podido desmarcar de las convenciones que le señalan lo ―científico‖ del conocimiento. competitividad o productividad. En relación con el contenido de la historia que se enseña. se reconfigura en la escuela por cuanto allí lo social tiene otras connotaciones. por competencias y por estándares. por cuanto en ella se ha privilegiado la función social de su discurso antes que la científica. donde no necesariamente el referente es la nación o la ciudadanía. donde la escuela. y del segundo. en torno a sus ideas de civilización. donde la historia permite su comprensión ―profunda‖. Un tercer cause toma forma desde los años 60´s relacionado con las posibilidades transformadoras de las sociedad. educación ambiental y competencias ciudadanas. constitución política. No obstante. Pero la configuración del saber de la historia para su enseñanza se juega no solamente en su propio terreno. con respecto al cómo enseñar. este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar sentimientos y valores a través de otras narraciones sobre otros sujetos. actualizándose en la pedagogía activa y en el constructivismo. orientada a fines propositivos de denuncia o de militancia. la sistematicidad. están ancladas en la verdad. especialmente diríamos. la neutralidad y el método. de unos contenidos de historia a unos historiográficos. desarrollo. progreso. y por último de unas temáticas históricas a unas problemáticas sociales. a través de los estándares básicos se han conciliado las dos discursividades. o de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado. se relaciona con su función científica. son el dispositivo ya sea para la adquisición de conocimientos sobre la nación. por mencionar algunas. por indicadores de logros. hemos insistido en ella. Este saber pedagógico. Aunque los avances y las nuevas orientaciones teóricas de las ciencias sociales llaman la atención sobre la inconveniencia de la visión disciplinar. de por sí ya complejo. y en consecuencia. racional y de formación de pensamiento relacionada con los ―mandatos‖ que los Estados y las sociedades han construido. El segundo cause. recoge su convicción por el rigor. la ―prisión pedagógica‖ sigue vigente. también 255 . discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la enseñanza de la historia: han transitado de unos héroes. para su enseñanza. la subjetividad.Memorias ISSN: 2256-1951 identidades. a pesar de la sofisticación que en algunos momentos alcanzaron los diseños temáticos y luego los instruccionales por objetivos. por esta vía. que para la escuela en particular. sino también en el de las ciencias sociales. de unos contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo. igualdad y solidaridad. la forma que toma el saber pedagógico para la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales hoy. justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad anclada en torno a la nación. esta vez. acontecimientos y fechas a unos procesos históricos. es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de la pedagogía racional sobre ―lo natural en la forma de conocer‖. el maestro y la historia. Y. el manejo de fuentes y las perspectivas críticas de la historia. recordemos que se amplía significativamente con las otras áreas de lo social que se han formalizado para el currículo escolar: cátedra de estudios afrocolombianos. en claves de justicia. Ahora. la escuela y la historia.

o el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza. o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. pero también se juegan estratégicamente en los diferentes espacios por los que transita. o expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento ―lógico‖ a los contenidos de la historia. los investigadores universitarios. los medios de comunicación. sitúan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver con otro asuntos: los problemas de convivencia. la paliación de traumas (familiares. La pregunta. otros saberes relacionados con ―querer su oficio‖ nombrados como la vocación. entre muchos otros. El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos. Bibliografía Alvarez Gallego.Memorias ISSN: 2256-1951 la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. en su experiencia. o para otros se trata del amor por lo que se hace. será desde la escuela. o trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia ―científica‖ y la historia ―popular‖. aunque también la política educativa. implica reconocer que los maestros requieren del dominio de más saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela. y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia. o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las preguntas poblematizadoras para administrar un currículo. sobre lo que se le pide al maestro hoy —la cual podría formularse interrogando ¿qué tipo de maestro se necesita para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales?—. Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen síntesis en él. Alejandro (2003) Los medios de comunicación y la sociedad educadora. descifrar sus lógicas y los sentidos presentes en ella y definir el qué y cómo insertar los saberes ―propios del área‖. el área y los sujetos que la soportan. a un saber institucional asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela. Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. entonces. Bogotá 256 . El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza. como los departamentos de historia. los empresarios y las universidades. en los que se habla de la especialización disciplinar. también hace buen uso de ellos. la actitud. entendiéndolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad. comunitarios). ¿Ya no es necesaria la Escuela? Editorial Magisterio Colección Pedagogía e historia Universidad Pedagógica Nacional. que los maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo. de una parte a través de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores que hablan de una especialización de la enseñanza o de otros escenarios. o el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento.

Convenio Andrés Bello. Trabajo de Grado. Librería Colombiana y Librería Nueva.. Co. (1985) IV Seminario Nacional de Educción y Sociedad. Octubre de 2010 Cortés.. Elizabeth (2010). Bogotá Ospina de F. 22.Corredor CEPECS. 1910. (s. Alejandro y León Palencia. Ana Cristina (2008). Ponencia X Congreso Colombiano de Historia. Bogotá Lander. Ruth Amanda. González Lara. Mireya y Ospina de F.f) Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. Paradojas en la Formación Docente. Alexander (2007) Historia y nación. Universidad del Cauca. Edición No. Medellín – Colombia Castillo. Universidad Javeriana. Consuelo (2001). Mireya (Compiladora). La Carreta Histórica. Editorial. ¿una cuestión de la historia. Periódico de Pensamiento Universitario para la Sociedad. Héctor Alexis (2007) Ciencias Sociales y Reforma curricular: análisis comparativo de los diseños curriculares de 1984 y 2002.. Gobierno de Aragón. Documento Versión Digital.(2007). ¿Para qué formar maestros? En: González Lara. (1997). tentativas de la escritura de la historia en Colombia. 19301960. Bogotá Colombia Cuesta Fernández. Bogotá Betancourt Mendieta. Sociogénesis de una disciplina escolar: La Historia. Raimundo. La enseñanza de la historia. o una historia cuestionada? Balance de una década.Memorias ISSN: 2256-1951 -----------------------------------. Alberto (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva: modos de modernización en América latina. Martínez. Bogotá. Edgardo. Gualteros María Isabel. Carrera de Historia.memorando otro Bicentenario.. Segunda edición completamente refundida. Tesis Doctoral. (2005) El texto escolar Historia de Colombia de Henao y Arrubla y su relación con el método pedagógico utilizado en Colombia entre 1800-1910. Consuelo (2007) Análisis del texto de Vergara y Velasco. Organización de Estados Iberoamericanos –OEI. Tesis de Grado para optar por el título de Magíster en Sociología de la Educación. Ciencias sociales y proyecto pedagógico alternativo. Caracas Lombana B. Novísimo texto de Historia de Colombia (Historia Patria). 257 . Barcelona: Pomares . Madrid Alvarez Gallego. CEPECS. Francisco Javier. Las ciencias sociales en el currículo escolar. Universidad Central de Venezuela. Editorial Santa María. Universidad Distrital Francis José de Caldas.

Madrid. Sandra Patricia y Acosta. Guillermo (2002). Una aproximación teórica e historiográfica.) (2001).Memorias ISSN: 2256-1951 Ossenbach Gabriela. XV No..Siglo del Hombre Editores. Ponencia X Jornada Nacional y I Encuentro internacional sobre la Enseñanza de la Historia. Olga Lucía. problemas y debates en la investigación sobre la enseñanza de la historia: 1990-2006. (2003) Del oficio de maestro. Bogotá Zapata. Revista Educación y Pedagogía Vol. Rodríguez. Wilson. Corporación Editorial Magisterio. Zuluaga G. México. (2008) Autores. Somoza Miguel (Eds. Universidad Nacional de Rio Cuarto Saldarriaga V. Editorial Universidad de AntioquiaAnthropos.. 37 Universidad de Antioquia Zermeño. (1999) Pedagogía e historia. Los Manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. Medellín 258 . Prácticas y teoría de la pedagogía moderna en Colombia. Vladimir (2003) La evolución del concepto de saber pedagógico: su ruita de transformación. El Colegio de México. La cultura moderna de la historia. Oscar. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*. Programas a distancia y virtuales. Este documento presenta. diagnóstico * MEN. ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación. De igual forma se describe las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formación. en los procesos de educación a distancia. para dar respuesta a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. 259 . virtualidad. es un reto y una necesidad asumida por las Universidades. en cuanto a la oferta y desarrollo de programas académicos de la educación superior a distancia y virtual. un análisis conceptual y de algunas consideraciones claves para la incorporación del Elearning en la educación superior. al mismo tiempo que se brinda oportunidades de educación a quienes por causas geográficas. de manera tal que se facilita el proceso de aprendizaje. ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa. de acuerdo a las condiciones sociales y pedagógicas en las que fueron diseñadas los modelos pedagógicos tradicionales actuales en las universidades del contexto colombiano. dificultades de desplazamiento o acomodación de horarios. Palabras claves: Elearning. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. El aprovechamiento de las tecnologías en la educación a distancia.Investigador Licenciada en Informática Educativa – Magíster en Elearning Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen La incorporación de las TIC. educación superior. incorporación de TIC. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010). eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para adelantar su proceso de formación superior. interactividad y acceso a recursos de estudio. Capitulo VI.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INCORPORACIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA Docente . Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestión del Elearning dentro de un contexto educativo.

displacement difficulties or accommodation of schedules. they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior formation.MEN. offers the possibility to improve the communication. Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional . Estas potencializan diversas maneras de interacción y comunicación entre los actores del proceso educativo. The use of the technologies in the education at distance. is a challenge and a necessity assumed by the Universities. in such way that the learning process is facilitated. chords to the requirements that it treats the Colombian Law.TIC. desarrollando procesos de cambio y transición de forma progresiva. diagnostic 1. offering levels of quality and educational relevancy. Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia. en la oferta y desarrollo de programas a académicos de educación superior a distancia. propiciando el acceso a la información y la cobertura de la educación con altos niveles de calidad. This document presents. mediante el 260 . as for the offer and development of academic programs of the superior education at distance and virtual. INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación . to give answer to the demands of the current society of the knowledge. Finally summary the processes and elements that determine the administration of the Elearning in the institutions of superior education. education superior. virtualidad. according to the social and pedagogic conditions in those that the current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian context. incorporation of TIC. in the education processes at distance. que permitan la incursión de la tecnología en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa. se hace necesario el estudio de las condiciones Elearning. a conceptual analysis and of some key considerations for the incorporation of the Elearning in the Superior Education. Of equal he/she is formed it describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of superior formation. at the same time that you offers education opportunities to who for geographical causes. Key words: Elearning. interactivity and access to study resources. ha permitido la identificación de nuevas formas de aprendizaje en la educación superior.Memorias ISSN: 2256-1951 Abstract The incorporation of the TIC.

en los procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento. para la consolidación y pertinencia del proceso de diagnóstico de las instituciones de educación superior. permitió identificar tres contextos claves a analizar. de tal forma que se adapten desde las tres dimensiones ya mencionadas. El presente documento contiene de manera resumida. de tal manera que dio soporte teórico a la puesta en marcha de la investigación. Finalmente se consideran circunstancias dentro del proceso de transformación hacia la virtualidad. que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formación superior. para llevar de manera exitosa la incorporación y el uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. y constituyen la estructura para la recolección de información del modelo. sin embargo una revisión crítica de éste.Memorias ISSN: 2256-1951 establecimiento de programas de implementación. 2. como herramientas mediadoras del aprendizaje. establecida en la relación estudiante – aprendizaje – docente. Por consiguiente el resultado de esta actividad fue la consolidación de un Estado de Arte. se hace necesaria la realización de un estado del arte. se tiene que para proyectar la incursión del Elearning en los procesos de educación superior. de acuerdo a las exigencias y requerimientos del MEN. Una vez establecido un diagnóstico inicial de la incursión del Elearning en la educación superior en Colombia. cambios y gestiones del Elearning en la administración del aprendizaje y prácticas docentes. la modernización y cambio de la interacción educativa. en la construcción del Estado del Ate. las cuales fueron los ejes de la determinación de condiciones para la transición al Elearning en las instituciones IES. en la educación superior. que deja ver los posibles elementos. construido en la primera etapa del proceso investigativo. que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales. los procesos. atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. DEL PROCESO METODOLÓGICO Del proceso metodológico llevado a cabo. cuando se pretende transitar al Elearning. articulando el tema en estudio. se reconocen tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. 261 . Fueron muchas las variables que se consideraron. Así. condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de educación superior. de acuerdo a las adaptaciones que conlleve el contexto y modelo establecido para ello. Lo que conlleva a un aporte pedagógico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prácticas docentes y de aprendizaje apoyadas en las TIC. en el desarrollo de los procesos de educación superior soportados en herramientas tecnológicas. se determinan cuáles deben ser las condiciones y características particulares a cumplir las IES. algunos de los resultados obtenidos de un proceso de investigación adelantado para determinar las condiciones del Elearning.

Memorias ISSN: 2256-1951 3. Así la educación a distancia. donde se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio. a partir del empoderamiento de los procesos de autorregulación. 262 . en este sentido Ángel H. Facundo menciona que las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didácticos que rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases tradicionales. ya que los estudios para el desarrollo de software que permitieran facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes a través del computador tomó gran fuerza. y las instituciones que lo conforman han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las innovaciones tecnológicas‖ [2]. institución social por excelencia. como ―La educación virtual es una experiencia reciente. no son la clave de las experiencias exitosas. El acelerado avance de las TIC de los últimos años. con los apoyos electrónicos. de tal forma de se desarrolle una ―educación a distancia sin distancias‖[1] aprovechando la comunicación a través de la Web. reemplazado los tradicionales envíos por correspondencia. desde las facultades de ingeniería especialmente. da sus primeros inicios de utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de información. manteniendo mayores niveles de comunicación con los estudiantes. en Colombia se comienza por la utilización de la tecnología para dar apoyo a las clases presenciales. el acceso a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interacción con los actores del proceso educativo. y sugieren la transformación de los modelos educativos que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante. pero al ser incorporadas de manera efectiva con el modelo pedagógico. Es así. pero que ha tenido una expansión vertiginosa en el mundo entero‖[3]. por esta razón hay quienes afirman que ―el sistema educativo. ha generado nuevas formas de relación social. dejando de lado la separación geográfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educación a distancia y posibilitando el paso a la educación virtual. llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos acceden a la información desde la red. haciendo que el proceso de aprendizaje fuese más rápido y con mayores componentes de interacción. autogestión y autoaprendizaje. dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales. DE LA INCURSIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Es de señalar que el uso de las TIC en los procesos de formación superior a distancia. pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de interacción y aprendizaje individual y colaborativo.

la dimensión organizacional. para la determinación de un modelo educativo Elearning. constituye la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. mediante la conformación de equipos insterdisciplinares. para consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte desde la dirección de la institución. que conlleva a la capacitación del talento humano. de tal forma que se consiga establecer los lineamientos pedagógicos y la estructura curricular del Elearning en la institución. La dimensión Pedagógica. con posibilidades de éxito y vinculación a las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto colombiano. se expone a continuación algunos aspectos puntuales de cada una: La dimensión organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe adoptar la institución. Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de incorporación de la tecnología en los procesos de formación. buscando la calidad en los procesos y la cobertura de los mismos. El Ministerio de Educación Nacional y el Convenio de Asociación Elearning 2. adopten procesos de virtualización de manera exitosa. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las experiencias de incorporación de la tecnología en los modelo formativos. es decir la visión. al tiempo que han incursionado en la virtualización alcanzando grandes resultados. causando el menor traumatismo posible dentro de las instituciones y logrando la estandarización y éxito de la virtualidad educativa. ellos proponen un modelo de transformación a programas virtuales. atienda a los sistemas de gestión de la calidad y permita la mejora continua. permiten vislumbrar oportunidades de transición hacia el Elearning. En este sentido.Memorias ISSN: 2256-1951 4. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. proponen una guía metodológica para que las instituciones de Educación Superior. debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratégico de la universidad. involucrado en el proceso educativo. entorno a tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. 263 . para que la incorporación e implementación del Elearning transcienda a todos los espacios de la institución. han hecho que se intensifique la investigación en este campo de tal forma que se generen políticas educativas que propendan por la buenas prácticas. Con base en la experiencia de estos casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados. que permita el diseño y producción de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos. las cuales deben dar respuesta a las exigencias del Elearning. comenzando desde la misión y lo que se quiere para el futuro. Dada la importancia de estas dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de investigación.0 Colombia [3]. Son seis las universidades Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta.

análisis de las necesidades del entorno. se manifiesta a través de la disponibilidad de recursos tecnológicos con los que cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone. entre otras. adicionalmente. la organización de un documento que describa claramente las particularidades del contexto en función de un modelo Elearning. se dice. el planeamiento de un plan táctico. disponibilidad de un LSM164. tales como software especifico para el diseño y producción de recursos educativos. Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educación Superior [6] Las tres dimensiones. son los puntos claves para afrontar procesos de transición o transformación de programas en la modalidad Elearning. entre otros aspectos significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso. organizacional. en las cuales se fundamenta esta propuesta. 164 Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje) 264 . instalaciones físicas de centros de computo y telecomunicaciones. y estudio de los requerimientos reales de infraestructura tecnológica necesaria para la incorporación del Elearning. se plantean algunos procedimientos previos a la virtualización de los programas en cada institución como: el diagnóstico. ya que esta última. pedagógica y tecnológica (Figura 1).Memorias ISSN: 2256-1951 Esta dimensión esta estrechamente ligada con la dimensión tecnológica.

la formulación de estrategias evaluativas en línea. participación de actores. acompañando al proceso de incursión y transición de la oferta de los programas de las IES ―como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios‖ [7] y el desarrollo de la académica a partir de la autonomía institucional. la selección de medios y tecnologías. estrategas. En síntesis y visto desde una visión crítica. este documento presenta lineamientos para realizar un diagnóstico profundo a nivel interno y externo de la institución que pretenda incorporar las TIC en sus procesos educativos. el planeamiento estratégico y la formulación de metas claves que permitan generar dinámicas al interior de las instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos escenarios educativos. procesos de enseñanza y aprendizaje.1. en donde enmarcan aspectos importantes para la incorporación de la tecnología en las Instituciones de Educación Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratégico para incorporar las TIC en los procesos educativos (Visón. Análisis del entorno. el Ministerio de Educación Nacional en convenio con algunas instituciones de educación colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de los Andes. estrategias y prácticas evaluativas apoyadas con TIC. implementadores. Adicionalmente. Políticas institucionales. en una segunda etapa se exponen lineamientos para el diseño y gestión de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional.Memorias ISSN: 2256-1951 En una segunda parte.). la reformulación de la estructura curricular. etc. y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente descrito. la planeación y gestión del Elearning. Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran. la identificación de agentes educativos propios para el Elearning. pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos académicos. gestores. plantea el desarrollo de tres grandes etapas. Este proyecto. Misión. a través del proyecto denominado ‗Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‘. estrategias frente a las TIC. recursos tecnológicos. el documento describe un proceso para lograr la transformación de un programa presencial en uno virtual. etc. presenta de manera muy detallada cuales 165 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 166 Centro de Investigación y Formación en Educación 265 .) en la tercera y última etapa de la propuesta se habla de plan de acción y el presupuesto y fuentes de financiación. basado en el proceso de referencia propuesto por la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032. herramientas de apoyo a los procesos educativos. importante a utilizar como referente para diseñar un modelo propio de transición al Elearning en un contexto particular de estudio. apoyo desde la dirección. desarrollo del recurso humano.

y conlleve a evaluar la dimensión tecnológica que permita facilitar e incorporar las TIC en los procesos académicos y administrativos. el análisis del modelo pedagógico (estilos de enseñanza . los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educación Nacional.aprendizaje. para la búsqueda del Elearning en los programas de educación superior. abre muchas posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. puede tomarse como en una oportunidad novedosa de aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusión y apoyo tutorial. vistos desde la experiencia e investigación de otras universidades del contexto Colombiano. Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning. Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan. pedagógico y tecnológico que deben cumplir los Instituciones de Educación Superior para responder a la exigencias actuales y guía de manera sistemática la incorporación de la tecnología en todos los estamentos institucionales. innovación de la enseñanza – aprendizaje. haciendo más eficientes los canales de comunicación ya sean sincrónicos o asincrónicos. teniendo presente que la cobertura de la educación es importante pero lo es aún más. generando formas de interacción diversas y útiles que mantienen la motivación y el interés del estudiante aun cuando se encuentre aislado geográficamente de sus compañeros. 266 . Así. que dicha cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad. el alcance de las TIC. por otra parte se logrará la actualización de materiales de estudio de manera rápida y a menor costo. de igual forma se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y colaborativo entre los actores del proceso. implica comenzar a plantear un cambio en la dimensión organizativa que propenda por condiciones favorables para que dicha transición sea exitosa. es la posibilidad de reducir el tiempo de respuesta y retroalimentación al estudiante durante su proceso de formación. es importante considerar para el desarrollo de un diagnóstico institucional.Memorias ISSN: 2256-1951 deben ser las condiciones a nivel organizativo. la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades particulares de una población. se ofrecen para la incorporación de las tecnologías en los procesos educativos. Así. didácticas). del profesor y la institución. gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos. la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje. De acuerdo con esto. Los estudios mencionados anteriormente. hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos. se ha convertido en una necesidad y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y por diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formación. la evaluación y monitoreo de las prácticas educativas apoyadas con TIC y aspectos más puntuales de infraestructura y conectividad. el desarrollo de habilidades en los actores involucrados. mientras se desarrollan procesos de acceso a recursos educativos y generación de competencias comunicaciones en escenarios virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. plantear un modelo Elearning. metodologías. el apoyo y soporte para los participantes.

Como se trata de transformar un escenario que ya ha sido formulado en otros términos es esencial hacer una reformulación de competencias y perfil profesional. para el desarrollo y transformación de los procesos de foramión y gestión educativa. Así. de producción de contenidos y recursos digitales. limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseño de un modelo Elearning en un contexto particular. SOBRE LA GESTIÓN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formación no es tarea fácil. implementación y evaluación se atiende a la metodología adoptada por la institución. se hace necesario determinar las condiciones que afectan la situación.Se establece un Estado del Arte. teniendo claros los lineamientos pedagógicos. el rediseño de la estructura curricular y adecuaciones metodológicas. 6. 267 .Memorias ISSN: 2256-1951 5. de análisis académico. haciendo estudios de prefactibilidad. de acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangrá ―El paso a la virtualidad que muchas Universidades están llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las universidades” [8]. identificando agentes educativos. el ambiente virtual de aprendizaje. RESULTADOS Y CONCLUSIONES . que responda a las expectativas y necesidades reales de la comunidad y ámbito educativo. con el valor agregado en el uso de las TIC. de algunas institucione en Colombia. sobre las condiciones actuales. En las fases de producción. seleccionando medios y tecnologías y formulando nuevas estrategias evaluativas en línea para así lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeación institucional. así como el talento humano que llevará a cabo el desarrollo de este proceso. así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. lo que obliga a la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad. rompiendo los esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio – temporales para conseguir la construcción de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa. financiero y administrativo. inmersa en un mundo cambiante y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta. este proceso implica un cambio o creación de condiciones organizacionales. se determinan algunos alcances. hacia el Elearning. del análisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en este documento sobre la incursión de las TIC en los procesos de formación e incorporación de modelos Elearning en la educación superior a distancia.

por ello antes de proponer un modelo Elearning. durante el proceso de formación específica.El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos de comunicación e interacción en los actores del proceso educativo.org/recensiones/Miriam441. procesos de comunicación y análisis de contextos educativos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] GARCÍA. . para la transición al Elearning. . M. que se ajuste a las necesidades y particularidades de una institución. en las instituciones de educación superior. [Consultado 09 Junio 2010] disponible en < http://www. . promoviendo la transformación de la gestión pedagógica y mediadora a través del uso masivo de las TIC como herramientas útiles para el acceso a la información. adelantada en la educación superior.El Elearning en los procesos educativos. Aretio. lo que conlleva a definir planes de incorporación institucional que permitan la mejora del servicio educativo en las instituciones de educación superior.Las prácticas docentes. las condiciones organizaciones. 2007. desde la realidad. Domínguez Figaredo.Se permiten identificar algunas condiciones claves para el éxito del Elearning en las instituciones de educación superior. Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. 6. conllevan a determinar cambios significativos en la interacción. desde el Elearning. . combina la didáctica y la tecnología de manera tal que se construya comunidad educativa desde la virtualidad. ya que son muchos los factores que intervienen en el este cambio. N.La pedagogía.º 44.Se identifican como elementos fundamentales. gestionados desde el Elearning.La incorporación del Elearning. tecnológicas e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporación de TIC a los escenarios de formación superior. pedagógicas y tecnológicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestión de procesos académicos y administrativos para llevar la incorporación de la virtualidad hacia una experiencia exitosa.Memorias ISSN: 2256-1951 .pdf > 268 . . los cuales pueden tomarse como puntos de referencia para la transformación de los modelos tradiciones de formación. no es tarea fácil. adaptados al contexto colombiano. tales como la dimensión pedagógica. sin embargo la incorporación de las TIC en la labor docente. ha generado impactos y estudios serios de investigación que permiten establecer algunas características pedagógicas. Ruiz Corbella y D. tecnológica y la renovación institucional. De la educación a distancia a la educación virtual. cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante. es necesario identificar factores de riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos. . con la pretensión de éxito.rieoei. lleva a replantear prácticas pedagógicas tradiciones.

Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito [5] BATES. [4] Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–. [Consultado 1 junio 2010] Disponible en <http://www. La Educación virtual o en línea. Tony. Universidad de la Sábana. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.uoc. [Consutado 17 Julio de 2010] Disponible en <http://www. Grupo de Tecnología Educativa. Barcelona: Gedisa.org/edutecNo5.MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Lineamientos Para La Formulación De Planes Estratégicos De Incorporación De Tecnologías De Información Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De Instituciones De Educación Superior. Joseph M.unisabana.Memorias ISSN: 2256-1951 [2] CHIAPPE LAVERDE.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones. 2007. 2001.ciedhumano. y SANGRÁ Albert.pdf> [3] COLOMBIA. Cómo Gestionar el Cambio Tecnológico. Universidad Autónoma de Occidente –UAO–. estrategias para los responsables de centros universitarios.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp.pdf> [7] COLOMBIA. Aprender en la Virtualidad. 2008 [8] DUART. Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra. Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–. Análisis De Los Componentes De Modelos Didácticos En La Educación Superior Mediante Entornos Virtuales. Antonio. algunas reflexiones. Bogotá: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en < http://sabanet. Fundación Universitaria CEIPA. 135 p. Andrés. Propuesta De Metodología Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning.edu. Universitat de les Illes Balears. Universidad Tecnológica de Bolívar –UTB–. 2000 269 .html> [6] GALLARDO PÉREZ.

los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2000. 2) la programación legislativa y reglamentaria de la intervención pública. citado por Correia (s. 3) implementación a través de planes de acción y los actos formales que resulten de ello y la 4) evaluación de los efectos generados (Subirats. a continuación se realiza una revisión acerca de la formulación. fueron los programas para educación superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como actor principal. universidad. relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la información de 2003. 168 El desarrollo del presente documento se realizó bajo el ciclo de una política pública en función de cuatro etapas principales: 1) Inclusión del problema público a resolver en la agenda gubernamental. políticas educativas. junto con la globalización. 270 . 169 Como ejemplos se destacan la Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (1998). ha llevado a los organismos internacionales a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el 167 Las políticas en TIC ―están encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de la sociedad con la vinculación de diferentes actores y la formulación de metas.f) ―no sería posible sin la infraestructura tecnológica que disponemos‖. que según Castells. El Banco de objetos de aprendizaje.com ÁNGELA MARCELA SOLER FONSECA anmasofo@hotmail. 2000). 2008). Por tanto. la Declaración de Quito. Knoepfel Larrue y Varone. la Red Virtual de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA). que se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. implementación y evaluación168 de la política pública ―Agenda de conectividad‖ (CONPES 3072. 2008).Memorias ISSN: 2256-1951 POLÍTICAS PÚBLICAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008) FREDY YESID MESA JIMÉNEZ fredy.mesa2@gmail. programación. con respecto a sus efectos en la universidad colombiana. Introducción La acelerada revolución tecnológica y su impacto en todos ámbitos.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC Grupo de investigación HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina Resumen Las políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)167 han contribuido en la transición hacia la sociedad de la información y a la construcción de lo que son el presente de estas tecnologías en las universidades. Palabras clave: TIC. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. principios y planes‖ (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC). citado por Guerrero.

Memorias ISSN: 2256-1951 planteamiento de políticas públicas y marcos regulatorios en TIC. presentaba un rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura computacional y social170. la política gubernamental trazó algunos programas. según la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. Éstas. La acción del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI. el Banco de Proyectos en diversas disciplinas del conocimiento y la conexión de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual). social y político del país (CONPES 3080). 171 271 . propuso crear ambientes favorables que incentiven la apropiación de éstas tecnologías. con el fin de cerrar la brecha digital. el aumento de la brecha digital con respecto a los países desarrollados. surge la primera política de Estado a largo plazo. lo que hizo que se reconociera como un problema colectivo y cuya no intervención traería como una de sus consecuencias. para el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información en el desarrollo económico. En Colombia. En el CONPES 3072 con referencia a la educación universitaria se resaltaban esfuerzos como las redes Mutis y Red de Ciencia. pero según Chantal (2006). a comienzos del 2000. la cual. planteando 30 programas. Fue coordinada inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir sus funciones. donde se reconoció la necesidad de inversiones y políticas públicas para que la información y la comunicación estén al servicio de toda la ciudadanía. entre otras iniciativas. denominada ―Agenda de conectividad: El Salto a Internet‖ (CONPES 3072). que sean más eficientes y acceder a nuevos mercados. fueron la Red Nacional Universitaria. La situación de Colombia para ese entonces. Esta disparidad se hacía menos notoria para el caso de la infraestructura de información171. 170 Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC. enmarcados en seis estrategias. el sector privado y la sociedad aprovechen las TIC‖ (CONPES 3080). Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) efectuada en dos fases: Ginebra en 2003 y Túnez en 2005. según el CONPES 3072. texto y video. la responsabilidad de reducir la brecha digital volvió a manos de los gobiernos de los países pobres y sólo se alientan iniciativas ―voluntarias‖ para construir una aldea global más equitativa. se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones. El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulación de una política pública. ―con el fin de crear las condiciones favorables para que el sector académico. con el fin de propiciar su utilización dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector productivo. Educación y Tecnología de Colombia (CETCOL). comprometieron a Colombia a emprender acciones en este ámbito. Otros programas liderados por Colciencias. era un conjunto de estrategias articuladas entre sí. capacidad de recibir y enviar información en formatos de voz. De acuerdo con lo anterior.

el Programa Agenda de Conectividad coordinó el desarrollo de un gran número de programas y proyectos. al. realizó acciones a través del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. conservando los objetivos y estrategias de la Agenda. La implementación de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad. hubo interés por descentralizar el trabajo a partir de alianzas con entes regionales.Agosto 8 de 2002). siendo calificado para ese entonces como uno de los gobiernos que más habían avanzado en este tema (Hilbert. 2004). 2010). et. 272 . se ratificó su continuidad como una política de Estado. impulsó un marco regulatorio en temas de TIC. En general. y las cuales se describen a continuación: 172 Su objetivo es contribuir con la construcción de un Estado más eficiente. 31 en el mundo en el índice de e-Gobierno. sumado a la comprensión del rezago en el tema de las TIC (problema público para ese entonces en Colombia). se le asigna a Colombia el primer lugar en América Latina y El Caribe y el puesto No. las empresas y la administración pública (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC. En la segunda fase: ―Camino a la Sociedad del Conocimiento‖ (Agosto 9 de 2002.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior. transparente. la Agenda se focaliza exclusivamente en la estrategia de ―Gobierno En Línea‖172. por parte del Estado. lo que fue positivo para su institucionalización y tras el cambio de gobierno en 2002. resaltando algunas de sus estrategias con influencia en la educación superior. Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologías. se plasma como objeto de acción formal en la que el Estado asume el papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. mediante el aprovechamiento de las TIC. Bustos y Ferraz. desarrollo profesional del recurso humano (formación de tutores para ambientes virtuales de aprendizaje). algunos de los cuales se consolidaron y hoy se mantienen. quedando así: uso y apropiación de Medios y TIC (redes y comunidades virtuales). La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su primera fase: ―El Salto a Internet‖ (Abril 4 de 2001 . Dentro del lineamiento ―Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitación‖. participativo y que preste mejores servicios a los ciudadanos. Para el período 2007 – 2010 este programa reformuló sus componentes. se logró una mayor difusión de la Agenda y se evidenció un interés mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz. lo que evidenció el avance logrado en país en este aspecto (MINTIC. se diseñaron y empezaron a ejecutar proyectos nuevos. demuestra que la presión de organismos internacionales. a las empresas y al mismo Estado. teniendo en cuenta que la apropiación de las TIC. 2010). gestión de contenidos (Portal Educativo Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestión de infraestructura tecnológica (RENATA). la Agenda de conectividad contó con respaldo por parte de la Presidencia de la República durante la etapa de formulación de políticas. A partir de octubre del año 2006. 2005) y en el informe de 2010 de las Naciones Unidas sobre e-Government.Mayo 31 de 2003). En el aspecto de gobierno electrónico se aprecian importantes avances durante los años 2003 y 2004. Durante el periodo 2000-2006. jalona la apropiación por parte de los demás sectores (MINTIC. el MEN.

Memorias ISSN: 2256-1951 1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se originó en 2005. se planteó el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. fue la modernización tecnológica del sector educativo.co). compuesto por trece instituciones. Algunos indicadores de Gestión de RENATA (2010) 2009 101 156 08/2010 140 208 Para mayo de 2008 se publicó el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC).Estrategia de Gobierno en Línea‖. La evaluación de la Agenda de Conectividad Los resultados de esta política se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel internacional. con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitación ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. Otro efecto del CONPES 3072. permitiendo la continuación del ―Programa Agenda de Conectividad . especialmente de la administración y gestión del MEN mediante sistemas de información. al cual se le asigna importancia estratégica mediante el CONPES 3650 de 2010. 3) Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA): es la red que conecta. La participación en ésta es voluntaria y está abierta a nivel nacional e internacional. trabajo que culminó con la realización del banco de objetos de aprendizaje nacional. comunica y propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional y los centros de investigación más desarrollados del mundo (www. convocado por el MEN. producidos en estas instituciones. 2009). Eventos de RENATA. reformulando la política y acciones en este tema. con más de 3. como se evidencia a continuación: 173 Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas 273 . Tabla 1. A continuación se evidencia la evolución de su acogida: Indicadores Unidad de 2006 2007 2008 RENATA: medida Total de Instituciones No. 46 66 76 conectadas a la red Instituciones Eventos transmitidos y divulgados a través No.000 objetos catalogados (Tibaná.2010). En 2006 y 2007 el MEN financió y suscribió convenios con universidades para publicar objetos informativos y de aprendizaje. 2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de Educación Superior (IES). mediante un concurso nacional dirigido a la Educación Superior. ya que dentro del marco de la ―Revolución educativa‖ (2002. De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 ésta firmó un acuerdo de cooperación con la Red Académica Mexicana CUDI y gestionó la participación de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173).renata.edu.

frente a otros países de la región. entorno social y cultura (15%). sino hacerlo a una 174 Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un país o comunidad. entorno de negocios (15%). ganando 21 puestos a nivel mundial en los últimos dos años. la disposición de los principales actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores. entorno legal (10%). la Tendencia del NRI en Colombia. en la estrategia ―Gobierno en Línea‖ en Latinoamérica. Índice e-readiness: evalúa la preparación para el uso de tecnologías176. Año Posición en el Ranking Número de países 2004 66 104 2005 62 115 2006.Memorias ISSN: 2256-1951 Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad174.2007 64 122 2007. 177 Compilado de los informes anuales.2008 69 127 2008 -2009 64 134 2009 -2010 60 133 Tabla 2. 175 Compilado de los informes anuales 176 Se realiza a través de las variables: infraestructura de conectividad y tecnología (20%). 2011). otros analizados en el Documento del programa ―Vive Digital Colombia‖. sin embargo. visión y política gubernamental (15%) y adopción de empresas y consumidores (25%). No sólo es importante mejorar. Colombia es líder. se deduce que Colombia tiene un importante rezago en penetración de Internet y de computadores. de acuerdo con el Documento ―Vive Digital‖. Posición de Colombia en Networked Readiness Index175 Aunque hay que tener en cuenta que varía la cantidad de países. 274 . ―De éstos indicadores comparativos entre Colombia y otros países podemos concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos. Posición de Colombia en el Índice e-readiness 2006-2009177 De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y. ha mejorado su ranking a una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia. siendo mayor cuando se le compara con países desarrollados. La inversión porcentual en TIC es inferior a la de otros países de la región. Año Posición en el Ranking Número de países 2001 38 60 2002 38 60 2003 37 60 2004 41 64 2005 48 65 2006 51 68 2007 53 69 2008 58 70 2009 52 70 Tabla 3. aún queda mucho camino por recorrer.

sus docentes podrían acceder a formación en ambientes virtuales de aprendizaje. contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras universidades a nivel nacional e internacional. mediante el cual. Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las siguientes fechas: Objetivo Fecha de inicio o lanzamiento Lanzamiento en enero 2006 (MEN. se puede decir. RENATA De acuerdo con lo anterior. planteó sus esfuerzos hacia la creación de una Red Nacional Universitaria. que asumen funciones de tutoría en programas que hacen uso de ambientes virtuales de aprendizaje. 2011). Otras estrategias que contribuyeron a crear un ambiente propicio para las TIC en la educación superior. el diagnóstico inicial del CONPES 3072. s.Memorias ISSN: 2256-1951 velocidad superior a la que lo están haciendo otros países para poder aumentar nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de servicios digitales‖ (Vive Digital Colombia. Conclusiones Después de analizar la dimensión sustantiva y operativa de la política pública del CONPES 3072. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana. 2006) Inicio de labores en agosto de 2006 (RVT. es posterior al CONPES 3072. entre los años 2006 y 2007 la intervención del Estado generó un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. Principales programas en TIC orientados a Educación Superior 2000-2008. fueron el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje y en cualificación. que ésta surge de la presión de organismos 275 . se ha dado en el programa Gobierno en Línea. se puede dilucidar que el principal impacto del proceso de masificar las TIC. y que influyeron en el crecimiento de infraestructura tecnológica para fomentar contenidos y la investigación en las universidades. Ministerio de comunicaciones.f) Gestores y/o líderes de los programas MEN. especialmente la RVT. Aunque el diagnóstico anterior. Banco Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN y Nacional de material educativo digital con la Junio de universidades que Objetos de comunidad académica nacional. para aquellas universidades que asumen sus costos mediante su vinculación con redes para obtener acceso a RENATA. la cual se concretó en RENATA. convenio 2007) Tabla 4. RVT Promover la continuidad del proceso de formación de los docentes de Educación Superior. Universidad Tecnológica de Pereira y Metacurs os Propiciar la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional. 2007 participan en Aprendizaje (Botero. acciones en donde uno de sus protagonistas relevantes fue el MEN. Redes regionales y Colciencias MEN.

generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. con respecto al contexto internacional.co/carobotero/index. (2007). (2006) ―La CMSI y la lucha contra la brecha digital‖ en Revista del sur Nº 163 enero/febrero. Así mismo. Disponible en la web: http://old. las cuales se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. El país continúa con una problemática en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a una situación deseable dentro de la sociedad de la información y el conocimiento.php?id=2964 178 Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes. Peyer. Con su implementación.uy/revista_del_sur/texto_completo.redtercermundo.org. se han llevaron a cabo mediante políticas institucionales178. en los que se ha venido avanzado. Carolina. 276 . una iniciativa entre el acceso público y el acceso abierto‖. ―El repositorio de objetos de aprendizaje del MEN. También se cuenta con los ―Lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas‖ (2008) documento que propende por la incorporación de TIC en procesos educativos.karisma. las empresas y la administración pública accedan y se apropien de estas tecnologías. se destaca el fomento a la oferta de Educación virtual y el fortalecimiento y consolidación de RENATA. Se destaca la modernización tecnológica del sector educativo y en educación superior a escala nacional. el Banco de objetos de aprendizaje. Colombia continúa comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la información y el conocimiento. por lo que se toman acciones enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC. Disponible en la web: http://www. la RVT y RENATA. vienen desarrollando una estrategia denominada ―Planes TIC en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‖ el cual ha venido implementando en algunas universidades.Memorias ISSN: 2256-1951 internacionales y de la comprensión del rezago en el tema.php/2007/07/23/el-repositorio-de-objetos-deaprendizaje-del-men-una-iniciativa-entre-el-acceso-publico-y-el-acceso-abierto/ CHANTAL. el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC y la promoción de generación de contenidos educativos. exceptuando los logros de estrategia de ―Gobierno en Línea‖. ya que los procesos de implementación y apropiación de las TIC en estas instituciones durante el período 2000-2008. la consolidación de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos (Conectividad y equipamiento). impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal. Queda abierto el análisis de cómo se han beneficiado las universidades con dichos programas. lo que se sigue evidenciado en la política nacional formalizada en el PNTIC de 2008. con el fin de cerrar la brecha digital en el país. REFERENCIAS BOTERO CABRERA. y en donde se proyecta para el ámbito educativo. pero no significativamente. el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía.org.

gov. Disponible en la web: http://spi.dnp. Junio 28 de 2000.f) ―Manuel Castells: La globalización actual favorece a ciertos grupos y valores". Departamento Nacional de Planeación.blogspot. Catalina.gov.co/apc-aafiles/5854534aee4eee4102f0bd5ca294791f/El_Gobierno_en_linea_en_Colombia_2009. Febrero 9 de 2000. (s.pdf COLOMBIA. Elio. Maestría Andina en 277 .0.pdf PAZ MARTÍNEZ. (2009) ―Informe de gestión 2008‖.co/cvn/1665/printer-92864. Publicación de las Naciones Unidas. (2006) ―Lanzamiento de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada -RENATA-‖. Versión 1.asp?idnoticia=01 29122005021X0020004 GUERRERO.html?start=3 la web: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. João Carlos.edicionesespeciales. Resumen ejecutivo‖. (2005): Estrategias nacionales para la sociedad de la información en América Latina y el Caribe. (2011) Vive Digital Colombia. al. (2008) ―Políticas de Tecnologías de Información y Comunicación‖. Disponible en la web: http://www. Disponible en la web: http://programa. (2010). (2010) ―Implementación y desarrollo Agenda de Conectividad.co/files/Vivo_Vive_Digital. CONPES 3080. FERRAZ. COLOMBIA. Martin. et. BUSTOS.Memorias ISSN: 2256-1951 COLCIENCIAS. Disponible en la web: http://vivedigital. (2010): El Gobierno en Línea en Colombia 2009.co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjecutivo/0012052130 000.gobiernoenlinea.php/quienes-somos-identidad-y-objetivos-derenata.com/destacadas/detalle/index. Disponible en la web: http://exploraciondigital.pdf MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. (2004) ―Política de gestión del conocimiento y usos sociales de nuevas tecnologías de información y comunicación.co/sites/default/files/ckeditor_files/files/Informes/Informes_Gesti on/informe_gestion2008. Disponible en http://www.edu.gov.html MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.mineducacion. CORREIA.colciencias.gov. Disponible en la web: http://www. INDICADORES DE GESTIÓN RENATA. Disponible en la web: http://www.elmercurio.com/ HILBERT.gov. TIC‖. Olga Patricia. Departamento Nacional de Planeación.pd f MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.co/index. Sebastián.renata. CONPES 3072.

Memorias ISSN: 2256-1951 Comunicación y Sociedad con mención en Políticas Pública para Internet. KNOEPFEL Peter. Pontificia Universidad Javeriana. FLACSO Sede Ecuador. (2009): Gestión de contenidos educativos en educación superior. Joan.f). LARRUE Corinne y VARONE Frédéric. en Objetos de Aprendizaje: prácticas y perspectivas educativas. Disponible en la web: http://www. Quito.edu.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/343 RED VIRTUAL DE TUTORES (s.co/comunidadtutores/course/view. 278 . TIBANÁ HERRERA. Editorial Ariel. (2008): Análisis y gestión de políticas públicas. Gerardo.php?id=55 en la web: SUBIRATS.utp. Disponible http://tutorvirtual.

y dando inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. Resolución de problemas. INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la captación. Cognición. apoyados en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificación de las estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento específico. jugando un papel importante en la educación debido a que en muchos de los casos la información está dispersa y el conocimiento que se genera no se aprovecha de la mejor manera. ARACELY FORERO ROMERO aracellyforero@gmail. que permiten a optimizar y gestionar la utilización de recursos. abordando la caracterización de estrategias cognitivas y metacognitivas representadas por estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos diferentes: lingüístico. esquemático en la resolución de problemas. Palabras claves: Estrategias. Gestión del conocimiento.com Docente Escuela de Matemáticas y Estadística UPTC.) que permita la realimentación automatizada al estudiante de acuerdo al tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la resolución de problemas. DORYS JEANNETTE MORALES JAIME dojemoja@yahoo. Metacognición. semántico. Los resultados obtenidos. Tipos de conocimiento. 279 .com Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educación Resumen – Este artículo presenta una investigación desde la implementación de la gestión del conocimiento (SGC) en la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementación de un sistema de gestión del conocimiento contribuyendo a la identificación y caracterización de estrategias aplicadas en los procesos de comprensión y solución empleados en la resolución de problemas matemáticos.Memorias ISSN: 2256-1951 IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mg. permitió una tipificación de estrategias correspondientes a cada tipo de conocimiento aportando a la Teoría de Mayer ―basada en procesos y conocimientos específicos‖.A. Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes. estructuración y transmisión de conocimiento. Estudiante Doctorado Ciencias de la Educación Dra.

Según Muñoz-Seca y Riverola (1997). varía en función de la variación de quien tiene el conocimiento. frutos de una experiencia personal. Se desarrolla a través del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje adquieren conocimientos. es también lo que la organización sabe. contribuyendo al fortalecimiento de estrategias según el tipo de conocimiento especifico. Es así. de un contexto. La metodología aborda en primera instancia la descripción del ambiente virtual y los cinco momentos donde se desarrolla la investigación. El presente artículo presenta en su marco teórico algunos conceptos básicos sobre el conocimiento. 280 - . semántico. Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede codificar de una o de otra manera. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de conocimiento se clasifican en tácito y explicito. Por último enseña los resultados obtenidos como es la caracterización de estrategias empleadas en la resolución de problemas en tres tipos de conocimiento lingüístico. luego muestra gráficamente la interacción entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el desarrollo de estrategias empleadas en la resolución de problemas. que los docentes de esta área están llamados a indagar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan la articulación entre la gestión del conocimiento y los ambientes virtuales con los procesos de representación del conocimiento. Conocimiento Tácito: es aquél que posee la personas. y por lo tanto difícilmente transmisible. como también a la inclusión digital en la educación superior del país. gestión del conocimiento. se puede hablar de cuatro propiedades del conocimiento: Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas. MARCO TEÓRICO Conocimiento: es más de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe. esquemático. como pueden ser normas o códigos de conductas y normalmente se expresa con palabras.Memorias ISSN: 2256-1951 Siendo la matemática considerada como un lenguaje universal. que hace parte de las ciencias básicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios académicos. procesos y estrategias en la resolución de problemas. pero que es difícilmente materializable. representación. posteriormente se presenta una correlación de las etapas en la implementación de un sistema de gestión. es decir. hace que sea un activo muy impalpable. Con el desarrollo de esta investigación se presenta una innovación pedagógica que permite la articulación de la implementación de un sistema de gestión del conocimiento con las tecnologías de la información y los procesos cognitivos aplicados en la resolución de problemas contextuales.

Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de decisiones rigen el curso de un individuo o una organización. o implantando el sistema en su conjunto. Gestión del Conocimiento: (Barragán Ocaña 2009) es la identificación. saber dónde se encuentra y cómo se puede acceder a él. como son. que depende del portador. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. . clasificar. poseído por personas o comunidades. Para facilitar esa búsqueda. se establecerán mecanismos para recopilar el conocimiento relevante. como en forma de conocimiento tácito. y entre todos aportan los elementos necesarios para configurar un sistema de gestión integral del conocimiento. Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas. . por tanto la aplicación de cualquier conocimiento va a depender de la estimulación de las personas para compartirlo y aplicarlo.Recoger. la información. almacenar y difundir el conocimiento: para poder compartir la información y el conocimiento.). generando un aumento del mismo. conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite.Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarán unos medios (herramientas informáticas.Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: en este módulo se procederá a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. sino que incluso se podría decir que se enriquece. . es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. Implantación de la gestión de conocimiento (Librería Zaintek) presenta una metodología modular donde cada uno tiene sentido por sí mismo. se deberá clasificar y codificar el conocimiento. primero es necesario conocerlo. Resolución de Problemas: según Dijkstra (1991). En la toma de decisiones intervienen varios elementos. y también unas medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la práctica. tanto en forma de conocimiento explícito contenido en sistemas organizados. La Resolución de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y - 281 . optimización y gestión dinámica de los activos intelectuales. . Los módulos son: Elaboración del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento. se deberá hacer accesible dicho conocimiento. . el conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de decisiones. significa que se posee unas características diferenciales basadas en lo que se denomina competencias esenciales.Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. Posteriormente. . lo que requiere establecer criterios de codificación.Memorias ISSN: 2256-1951 - - La motivación como impulsadora del conocimiento: es algo personal. no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda.Identificación de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda competir en el mercado. recursos humanos. entre otros.

estratégico y operatorio. la cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés. que a la vez implica también factores de naturaleza cognoscitiva. (Poggioli. Estrategias metacognitivas: Pintrich. ―(Derry y Murphy. conceptos y relaciones. en los que intervienen tipos específicos del conocimiento: lingüístico. las estrategias son todas las actividades y operaciones mentales‖. Smith. organización y pensamiento crítico. En la figura1 se representa la estructura de los procesos y conocimientos específicos. basado en los procesos de comprensión y solución. elaboración. organizar la información relevante en una representación mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. implicados en la resolución de problemas matemáticos. e incluye la identificación de las metas y los datos. busca como objetivo codificar. considera que la representación también ha sido denominada espacio del problema para referirse a las escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos. 1983) ―Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven Problemas. 1983. esquemático. Estrategias cognitivas: Pintrich y García (1993) dentro de este proceso se distinguen: estrategias de repaso. 1985 y 1987). Mayer (1982. 1986). pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de Resolución de Problemas. 1986). el control y la regulación. semántico. aclarar. según modelo de Mayer. presenta un modelo del procesamiento de la información. afectiva y motivacional. McKeachie (1991) sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento.Memorias ISSN: 2256-1951 conductuales. luego. Estos autores. Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) señalan que una adecuada estrategia para resolver Problemas consiste en traducir cada oración del enunciado del problema a una representación mental interna y. y entender la información que da el problema. donde propone la resolución de problemas matemáticos. Para ―(Weinstein y Mayer. establecen en las estrategias metacognitivas la regulación del esfuerzo. P. ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje. García y W. cognitivamente se puede establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisición de conocimiento. (Poggioli. 282 . tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. D. en un lenguaje fácil de almacenar en el sistema de la memoria. especialmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de información‖ Representación en la Resolución de Problemas consiste en la transformación de la información problemica. establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo‖. 1983). T..

B. conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemáticos por medio de wikis. el conocimiento semántico se presenta cuando el estudiante aplica los conceptos específicos de cada tema y el conocimiento esquemático se demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras gráficas y/o conceptuales que le facilitan resolver el problema.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 1. El ambiente consta de tres ventanas A. donde se encontraba problemas resueltos aplicados de Razón de cambio en volúmenes y áreas. considera que el conocimiento lingüístico se evidencia cuando el estudiante comprende el problema planteado.  Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de resolución del problema desde su conocimiento. esquemático respectivamente. El desarrollo de esta investigación está compuesto de cinco momentos:  Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para abordar la resolución. con características propias del tipo de conocimiento lingüístico. este es llamado estrategia de resolución uno ER1. El estudiante navega libremente y explora el software en plataforma.  Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en el wiki individual en línea. 283 . manejando la red conceptual y un significado en cada tema. Los tipos de conocimiento son lingüísticos.  Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el estudiante en la resolución del problema. semánticos o esquemáticos que en forma implícita trae el estudiante en el momento de abordar el problema. se aplico a una muestra de 15 estudiantes que interactuaron con un ambiente digital. semántico. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es de tipo cualitativo. C donde se encuentran modelos resueltos aplicando estrategias generales de resolución de problemas. este momento es llamado estrategia uno E1. Resolución de problemas matemáticos según Mayer (1983) Mayer en su teoría.

Tipo de conocimiento). la competencia argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento matemático) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias cognitivas (solución del problema). cuatro M4 y cinco M5. M3. M3 y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolución empleadas por los estudiantes. en este modulo se desarrollan los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos automatizados y protocolos escritos. difundir el conocimiento (tipificación: Estrategias Vs. M4 y M5. almacenar (segmentación de la codificación protocolos). Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigación M3 que corresponde a la navegación en el ambiente digital modulo Razón de cambio. este momento es llamado estrategia de resolución dos ER2. clasificar. Toma de decisiones se demuestran en la investigación en los momentos M2. M2. tres M3. Recoger (estrategias – protocolos escritos y automatizados). La competencia interpretativa es representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento). Competencias esenciales: corresponde en la investigación a los momentos M1 y M4. Recoger.Memorias ISSN: 2256-1951  Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la resolución del problema elegido. correspondientes a las competencias básicas matemáticas que se desarrollan en la resolución de problemas (E1-E2). así: 1. aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo de la investigación. 5. recursos humanos (ambiente digital – modulo razón de cambio) pertenece al momento M3. 2. clasificar (codificación de protocolos). wikis individual y colectivo que permiten la validación de la información. 6. M2. Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: estos medios se registran en las herramientas informáticas (plataforma Moodle). Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: se recogen todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. Se toma como punto de partida los módulos propuestos en la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. protocolos escritos y automatizados. correspondientes al ambiente digital. 4. relacionados con los momentos M1. almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los momentos M1. 3. 284 .

285 . como se muestra en la figura 3. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. transmisión y propiedades del mismo. tipos. Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: Esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores.Memorias ISSN: 2256-1951 7. como se evidencia en la Figura 2. A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegación. o implantando el sistema en su conjunto. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de gestión del conocimiento Fuente: resultados de la investigación Para facilitar el entendimiento del sistema de gestión de conocimiento es necesario abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento. el estudiante experimenta los tipos de conocimiento tácito (habilidades) y explicito (competencias) que se evidencian en las estrategias empleadas en la resolución. Figura 2.

Fuente: resultados de la investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 3. Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las herramientas ofrecidas por el modulo. se 286 . generando implícitamente el fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4. Figura 4. Transmisión del conocimiento tácito y explicito. El estudiante al interactuar con el ambiente digital. permite evidenciar los cambios de conocimientos individuales a colectivos (wikis). para abordar la resolución de problemas. Tipos de conocimiento Fuente: resultados de la investigación.

Figura 5. C. semántico. Figura 5.  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático  Muestra un manejo claro del vocabulario del problema en un lenguaje matemático apropiado. luego de realizar un tratamiento sobre la información por medio de los protocolos retrospectivos y concurrentes.C.  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático 287 .  Representa el planteamiento del problema en un lenguaje simbólico. según la representación del tipo de conocimiento lingüístico. permite en primera instancia la descripción y caracterización de las estrategias de resolución de problemas.  Identifica modelo matemático a trabajar. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO T. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital Fuente: resultados de la investigación.  Codifica los datos iníciales a representaciones simbólicas. ESQUEMÁTICO T.  Transcribe los datos de un lenguaje natural a una representación simbólico  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de  Realiza una representación grafica del problema. Aplicada la metodología de implementación de gestión de conocimiento en el ambiente digital.Memorias ISSN: 2256-1951 evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los estudiantes para obtener la solución de los problemas. esquemático.  Representa los datos iníciales en un lenguaje natural al problema. CARACTERÍSTICAS T. SEMÁNTICO CARACTERÍSTICAS C.

siendo notoria la interpretación de forma individual enmarcada a la representación al tipo de conocimiento lingüístico. es decir en la representación del análisis de la información. R (1992). así:      288 .Memorias ISSN: 2256-1951 derivación apropiadas al modelo matemático Fuente: Resultados del estudio. la infraestructura y las aplicaciones tecnológicas del ambiente digital permite evidenciar los módulos en la implementación de soluciones para la gestión del conocimiento. La caracterización de las estrategias frente al tipo de conocimiento específico se diferencian en el primer proceso de resolución. semántico. El diseño y aplicación de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios pedagógicos. los estudiantes activan estrategias con diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento. Realizada la caracterización como la codificación y segmentación de las estrategias se generan estructuras según el tipo de conocimiento específico. CONCLUSIONES  La articulación de las tecnologías y específicamente el desarrollo de ambientes digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki individual y colectivo donde los estudiantes actúan de manera libre y a su vez evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fácil de evidenciar. donde el estudiante articula el conocimiento de manera más espontánea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolución de problemas. esquemático expuesto por Mayer. A través del desarrollo en los cinco momentos de la investigación se observa que al resolucionar problemas matemáticos. Los niveles tecnológicos.

Contrastar y mejorar el sistema de Gestión del Conocimiento con la realimentación recogida en la implantación del modulo razón de cambio. admite la puesta en práctica de los resultados establecidos de forma parcial.A. orientado al desarrollo de ambientes adaptativos redes neuronales.) que permita identificar las características del estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompañamiento pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la resolución de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del cálculo diferencial.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECCIONES  Esta tipificación permite identificar las variables de acuerdo al tipo de conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolución de problemas de razón de cambio para dar inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. implantando cada módulo individualmente o implantando el sistema en su conjunto.  289 .

Journal of experimental Psychology: Human Learning an Memory.  COTEC (1999): Temaguide. Aproximación a una taxonomía de modelos de gestión del conocimiento.pntic. (1996): Gestión de la Innovación tecnológica. Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM (México). E. y Riverola. Pautas metodológicas en gestión. Processes of Scene Recognition Memory in Young Children ad Adults. (1991). Ed. & ANDERSON. Animations need narrations: An experimental test of a dual-coding hypothesis.  MUÑOZ-SECA. Revista Iberoamericana de Educación. Lo fundamental y lo Más Efectivo acerca de la Gerencia del Conocimiento. Proyecto de Investigación Internacional. M. Santa fe de Bogota. Resolución de Problemas. Rafael y otros. Bilbao: Professional Management Publications.A.  BARROS. (2005) Gestión Creativa e Innovación como fórmula en la Economía del Conocimiento: Centros de Desarrollo Tecnológico. Rosemberg. David P. Librería Zaintek. & RITCHEY. V.  DOCUMENTOS SOBRE ―GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO‖. Jesús. Barcelona. (1997): Gestión del Conocimiento. R. Alejandro. Clásicos. 2009. En: Acto de presentación del libro La gestió del Conocimiento. Ed. (2002) Adquisición y retención del conocimiento.  CANALS.Memorias ISSN: 2256-1951 BIBLIOGRAFÍA  AUSUBEL. 3. Long-term memory for picture. Introducción a la ingeniería.  DAVENPORT Y PRUSAK.htm  FABRICIUS. En: http://platea. 2005 Bogotá. & HODGE.  MAYER. William. 1999. Cognitive . R. Editorial Mc Graw Hill. 343-360  FONTCUBERTA.. Universidad Pontificia de Salamanca.B. (2003). (1999) ―Working Knowledge: How organizations manage what they know‖. Virtualización de universidades y programas tradicionales a distancia en Iberoámerica.  CLUSTER CONOCIMIENTO (2001): Entorno empresarial del siglo XXI y Gestión del Conocimiento. Carl. G.  BARRAGÁN OCAÑA.  MAYER.  MARC J. resolución de problemas y Cognición. La gestión del conocimiento. Bizkaiko Foru  ESCUDERO MARTIN. Ediciones Paidós Ibérica S. 386-395. y SAIZ. 8. (1983). Massachussets.A. Thomas M y FRAPPAOLO. Biblioteca IESE de Gestión de Empresas. Colombia.  KOULOPOULOS. Richard E. 83(4).mec.  MANDLER.‖Hardvard Business Scholl Press. 484-490. Enríquez Juan Manuel. Pensamiento. (1977). Bilbao: Professional Management Publications. J.es/~jescuder/prob_int. Documento de Trabajo. S. Milton H (1993). (2002). Álvarez José Manuel.  LOMBARDO. Boston. Journal of Educational Psychology. 2002.. M. 290 . (2003). E.  CLUSTER CONOCIMIENTO (1998): Tendencias de Gestión en el nuevo milenio II: hacia la empresa del conocimiento. L. Madrid. A.. Centro de investigaciones Escuela de Administración de Negocios EAN.M. (En línea).H. Medios de comunicación y gestión del conocimiento. J. E-learning: estrategias para transmitir conocimiento en la era digital 2001. Mac Graw Hill. (32).  CASAS A. B. ROBERTS. Barcelona: Ediciones Folio.

educalibre.htm http://blogs.com/conceptos_diferenciaentredato.cl/node/610 http://dnxgroup. Estrategias de Resolución de Problemas. ARTECHE Gestión del conocimiento: más allá de la tecnología informática.edu/dt/20133/index. 291 . 1986. New York: Macmillan. Oxford: Oxford University Press. en CLUSTER CONOCIMIENTO (1999): Casos de empresas avanzadas en gestión. metacognition and sense making in mathematics. Combined Edition. Barcelona: Labor. http://www. (1995): The knowledge creating company.uoc. George (1981) Mathematical Discovery.uoc. On understanding.htm.creamoselfuturo.com/industria-y-servicios/category/gestion-del-conocimiento/ http://www.S. y TAKEUCHI.edu/dt/20251/index.org.  SCHOENFELD.  POGGIOLI Lisette . I. Bilbao: Professional Management Publications. Capítulo X: capacidad de resolución de problemas  ZARRABEITIA.fpolar. In Handbook for Research on Matematics Teaching and Learning.ve/poggioli/poggio1ref.Memorias ISSN: 2256-1951  NONAKA.  Tomado de: STERNBERG. el desarrollo personal. http://www.  POLYA.com/ideas/articulos/experiencia_usuario_en_gestion_conocimiento. (Coord.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/1106.html http://www. Inc. New York: Wiley & Sons. INFOGRAFÍA http://www.html http://www.) (1999): ELECTR.gestiondelconocimiento.htm.pdf.virtualeduca. (1985) Las capacidades humanas: un enfoque desde el procesamiento de la información. learning and teaching problem solving. J. R. Serie Enseñando a Aprender. Alan (1992) Learning to think mathematically: problem solving.

Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua. hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras.com Universidad Tecnológica de Bolívar Investigador independiente Educación y Bilinguísmo Resumen El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la psicolingüística y la sociolingüística. tales como la personal e interior de cada persona.Memorias ISSN: 2256-1951 MÁS ALLÁ DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA CÉSAR ARENAS Cesararenas103@hotmail. existen diferentes guías acerca de cómo hacer una clase efectiva. y se discute sobre las creencias (otro aspecto de las diferencias individuales del aprendizaje). a partir de las que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado. Introducción: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. filtro afectivo. a pesar de la existencia de dicha cantidad de ―soluciones‖. creencias. los cuales tienen guías y sugerencias para el profesor acerca de cómo desarrollar la clase. entrevistas semi-estructuradas focales e individuales. e inclusive. Infortunadamente. como elementos pueden tener alguna relación con la existencia de filtro afectivo alto. Luego se establece que el filtro afectivo puede también pertenecer al campo de estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. ya que éstas dimensiones se co-construyen entre sí y forman al sujeto (al estudiante). haciendo caso omiso de otras dimensiones igualmente relevantes. Beliefs About Language Learning Inventory BALLI. existen muchas recomendaciones: es fácil encontrar referencia sobre métodos de enseñanza y estrategias. causando problemas en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de Stephen Krashen (1985). dónde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias. y específicamente dentro de éste. Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recolección de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera. al igual que algunas de las implicaciones que la presencia de dichas creencias tiene para el campo de la educación y la investigación. A través de este ejercicio se dan cuenta de que para la mayoría de los problemas que pueden surgir en el aula de clase. se han diseñado libros por parte de las editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseñanza. el ―filtro afectivo‖. y reflexiones de investigación. En éste estudio se abordan los constructos que forman la base general de la investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. y las relaciones existentes entre creencia y filtro afectivo. diferencias individuales del aprendizaje. todo ello está formulado por 292 .

pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. Antecedentes De acuerdo con Krashen (1985). Por otro lado. en efecto. Si bien Krashen (1985) expone la aparición de éste elemento dentro de su teoría. o tan sólo por un momento. y a partir de esta clasificación. del orden natural. y no presenta argumentos de fondo sobre qué puede generarlo e incrementarlo. enseñar lenguas extranjeras (inglés en el caso específico de este estudio) he encontrado. el incremento del filtro afectivo en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera afecta. del monitor. en su modelo del monitor. si se da un vistazo al tipo de actividades y contenidos. haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un problema de tipo personal.Memorias ISSN: 2256-1951 parte de personas (o grupos de personas). si éste filtro se presentara en un solo sujeto. podría ser identificado y solucionado el problema a través de una intervención directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado. algunos de los aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus creencias (Geertz. de la clase. Además de que también existe una comprensión unificada del aprendiz de lengua en la que todos son iguales. 293 . del ―input‖ (lo que está disponible para aprender) y del filtro afectivo. 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la comunicación entre sujetos sociales. en esta última hipótesis. motivacional. y a los textos y currículos en los que estos son aplicados. cognitivo o social que lo ausente. que si bien son expertas. sin importar que lo que crean sea cierto o no) construidas a través de la interacción entre personas dentro y fuera del aula de clase. si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teoría sobre al aprendizaje de lenguas. pero este es un fenómeno que se presenta en más de una persona al mismo tiempo en el aula de clases. De acuerdo a varios autores (no relacionados con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera). puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que sí quiere estar en el salón de clase. pueden ser relacionadas como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los estudiantes. En general. así sea mental o emocionalmente. parecieran considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de inglés como lengua extranjera. lo hace por motivación propia. su aprendiz tiende a ser una entidad abstracta. Igualmente. estudiantes que tienen dificultades cognitivas. tal vez mucho más que cualquier otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales. a los estudiantes.LAD) funcionen correctamente. que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se ―desgaste‖ en ello. y aquellos que tienen dificultades de orden social – para coincidir con los autores como Gass y Selinker (2008). A groso modo. podrían ser introducidas dentro del estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. y que su experiencia previa con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron a esa clase. en el cual establece cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: hipótesis de la adquisición de la lengua. ya que la presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de información que pueda llegar a su cerebro. sienten lo mismo y viven lo mismo. a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisición de la lengua (Language Acquisition Device .

En 1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas extranjeras tenían y los comentarios pesimistas que hacían. y que a través de ellas se generan. que bloquean cualquier tipo de información que pueda llegar al cerebro del estudiante. quien estableció cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: (1) la hipótesis de la adquisición de la lengua. así que me adhiero a esta nueva corriente integracionista en la que el estudiante. Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias. para tal propósito. no solamente las dos primeras. y el espíritu (el hombre y sus creencias y concepciones de su propia realidad). impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. Según esta última hipótesis (la del filtro afectivo). (4) la hipótesis del ―input‖ (lo que está disponible para aprender. al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del hombre. la auto-confianza. y la ansiedad. que desde la vista de expertos en el tema son el arraigo de muchos de los aspectos del carácter de una persona. El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el término ―filtro afectivo‖. parte del ambiente (o identidad) en la aula. cuerpo (la persona y su importancia como ser que interactúa con otros).Memorias ISSN: 2256-1951 Ahora. A la luz de ésta área de conocimiento. Romaine (1996) concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que manifiestan. a fin de ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las generalizaciones pertinentes. por ejemplo) mencionan la necesidad de profundizar en investigación que provea más datos sobre tan complejo tema. se debe tener presente que estas se vuelven. Varios autores (Gass & Selinker 2008. la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual. también. intercambian y fortalecen creencias. ella 294 . es visto más allá de lo que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua. debido a variables como la motivación. De acuerdo a ella. pueden dar una luz al respecto. sino también la tercera de estas dimensiones deben ser consideradas en la enseñanza de una lengua extranjera. fruto de dicha interacción. el ser humano tiene mente (el ser cognitivo). De cara al reto de dar respuesta empírica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes. además de las de tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes. estaríamos mutilando la personalidad (en términos antropológicos: personeidad) de este. Desde esa visión. al menos en el sentido de que hay algo más. que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones. algunos lingüistas han apelado a la antropología como medio de estudio complementario a la psicolingüística y la sociolingüística. ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos (como seres sociales) asuman decisiones lingüísticas. como ser humano. el cual tiempo después seria retomado por Stephen Krashen en el año 1985. que a pesar de no tener como objeto de estudio la ASL. inherente al ser humano. teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante está rodeado de otros estudiantes. (3) la hipótesis del monitor. Desde mi punto de vista. BALLI: Uno de los autores que más se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. (2) la hipótesis del orden natural. según la RAE: la información) y (5) la hipótesis del filtro afectivo. que se encuentra más allá de los aspectos y elementos contemplados en las visiones clásicas.

las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos los estudiantes. 2. Esta decisión obedeció a la necesidad de implementar la parte cuantitativa a fin de obtener la información necesaria para la obtención de las fuentes de información para la parte cualitativa. a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento. dado que la necesidad de triangular datos de forma cuantitativa y cualitativa. flexibilidad que se ajustaba a este paradigma investigativo. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida para otro estudio en el que refinaría su instrumento inicial y lo llevaría a una segunda etapa. y relacionó la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen Krashen. Horwitz llegó a la conclusión de que cuando los estudiantes dicen algo es porque lo creen. (2003) y por Mertens (2005). Cundinamarca. en el marco contextual del estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad. ella estableció que las expresiones de ansiedad de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. Es decir. y la capital del país. Meta. Dificultad para el aprendizaje de lenguas. ella dio inicio a una serie de entrevistas.Memorias ISSN: 2256-1951 realizó un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad (y por tanto. éstas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas que. En el caso de las de fuentes ricas. Valle. En 1988 Horwitz estableció una escala cuyo propósito específico era ―sintetizar para los profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las posibles consecuencias para el aprendizaje y la instrucción de segunda lengua― (Horwitz. Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Texas en Austin. de acuerdo a los diseños presentados por Tashakkori & Teddlie. y 5. p. del filtro afectivo). se enmarcó dentro de un paradigma pragmático. Estrategias de aprendizaje y comunicación. Contexto: El estudio se llevó a cabo en diferentes ciudades del país. A su vez Horwitz agrupó estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1. El instrumento diseñado se llamó Inventario de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas – BALLI – Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a detectar la presencia de filtro afectivo elevado a través de una escala establecida para las creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras.284). Boyocá. fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigación. 3. Metodología: Para llevar a cabo estudio se seleccionó un diseño mixto Cuan-CUAL secuencial. dado su interés por lo que los estudiantes expresaban. Horwitz llamó estos parámetros generales the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera]. en departamentos como Guajira. Nariño. Luego de su primer estudio. Huila. aspecto que se facilita en el pragmatismo. De igual forma. Además.Motivaciones y experiencias. 295 . La naturaleza del aprendizaje. 1988. Aptitud para las lenguas extranjeras. ella dio inició al desarrollo de un instrumento que permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas. 4. De esta forma. podrían proveer más información para dar cuenta de las preguntas de investigación.

tal como lo aseveran Dörney & Skehan (2003). entre otros. que pueden alimentar esta creencia de dificultad. se hizo análisis con pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio. No se consideró la participación de otro tipo de miembros de la comunidad. Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar que se encontraban cursando su primer año de formación en el ciclo básico de tecnología. se manejó la información de menara privada y sin algún tipo de perjuicio para los estudiantes. Esto da mucho que pensar frente a la existencia de un currículo estático. Los participantes creen que en inglés ―siempre se ve lo mismo‖. 1985). Se puede decir que la dificultad no viene sola. un mito más viable (Harri-Augstein.Memorias ISSN: 2256-1951 Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes: en la primera todos los estudiantes de la universidad podían responder a una encuesta. A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender inglés como lengua extranjera. tales como el motivacional y contextual. y en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y eran fuentes ricas de información. y se hizo todo voluntariamente dentro del estudio Conclusiones A partir del análisis y contraste de la información obtenida de los datos cuantitativos. A continuación se presentan las respuestas que se obtuvieron para una de ellas. muchos factores de diferentes órdenes. aunque es necesario encontrar evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real. Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto. no algún otro aspecto que fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma. Según los datos. Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones. las entrevistas. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jóvenes y adultos. sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia. y dadas las características del estudio y la extensión territorial en las que se encontraban los participantes. o una excusa para dilatar un proceso con el que no están a gusto. Se firmaron consentimientos informados. que al final hacen que los estudiantes asuman decisiones lingüísticas. frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Validez y ética: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recolección y análisis de los datos. Para los participantes los niños son mejores que los adultos (jóvenes) para aprender inglés. Las conclusiones a las que se llega son las que se presentan a continuación: ―El inglés es muy difícil‖: esta creencia es una de las más reiterativas. el tiempo es una limitante para hacerlo. dado que el objeto de estudio de la investigación eran las creencias que los estudiantes tenían frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. los grupos focales. sugiere un 296 . y las notas de investigación hechos en el capítulo anterior. También es notable que el inglés es un idioma importante en diferentes medidas y en muchos contextos dentro de la sociedad colombiana. es contundente que ellos ven en la población infantil una facilidad que ellos no tienen para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de investigación que guiaron éste estudio.

Los participantes son conscientes de la necesidad de la práctica para mejorar su desempeño en la lengua extranjera. y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona. sino una herramienta que ayuda y trae beneficio en general. que las creencias se esparcen rápidamente entre personas. al igual que es necesario entender primero en castellano para poder saber qué es lo que dice en inglés. La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y a otros no. no obstante. tal como lo destacó Laine (1988). sino parte del inventario de creencias de un país entero. que lleven a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a practicar la lengua. de tal manera que no olviden lo aprendido. Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del país. Romaine (1996). Para los participantes del estudio. Además existen carencias en factores que incidan en aspecto motivacional. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del docente (KOC. parece que existen serios problemas de disciplina en el estudio. y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la lengua (Doyle. Para los participantes sería bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en inglés. La aparición del filtro afectivo puede ser influenciada por el propósito de aprendizaje que las personas tienen. hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos sean eficaces en la comunicación en esta lengua extranjera. de tal suerte que se puedan innovar e implementar metodologías que sean más fáciles para los estudiantes de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el castellano.Memorias ISSN: 2256-1951 gran peligro latente para la educación en el país. 1995). Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposición a diferentes lenguas de los estudiantes. según existiese) de los estudiantes para aprender el inglés como lengua extranjera. que propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detracción o la burla. 2005) y a evaluar las prácticas que se adoptan dentro del aula de clase. es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carácter de los estudiantes y la convicción para alcanzar metas. Esto se podría mejorar articulando diferentes aprendizajes. Esto obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no son del todo positivas. de tal forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes. así no estén seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. de tal forma que sean ambientes seguros. sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad académica o círculo social. Los participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente). además de lo que esto implica en el futuro inmediato y a largo plazo. Los participantes del estudio esperan que el inglés se parezca al castellano. Doyle (1995). los profesores no son los mejores referentes en el momento de solicitar ayuda. evaluando las razones que hacen que exista este tipo de pensamiento entre ellos. Como lo sugiere Nitta (2006). reforzando las auto-competencias presentadas por Rodríguez (1999). sino que deja un campo de reflexión abierto para analizar en qué manera se puede potencializar la capacidad (mucha o poca. Es importante el control de los ambientes de aprendizaje. además las creencias pueden no ser solamente regionales. 297 . sin embargo. Esto no desvirtuaría la existencia de diferentes tipos de inteligencia. El papel de la corrección de los errores es determinante en muchos casos.

al igual que lo elevan. Estos pensamientos iniciales se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas. la ciudad y más allá. intercambio y fortalecimiento de las creencias. En este sentido. hasta que llega a construirse una creencia fuerte. conocidos. porque todo se encuentra en un círculo o ciclo constante en el que una persona puede ingresar en cualquier momento. sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la existencia del filtro. Esto hace que el flujo de informaciones que se manejan sea bastante variado y elevado en volumen. no se puede hablar de un orden específico entre los elementos que componen ese círculo. La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada grupo. Consecuentemente. como parte de una sociedad y una cultura. Lo anterior. el barrio. construcción. y en diferentes medidas está expuesto o es agente en las interacciones en las que las creencias se gestan. y difícilmente salir. La relación entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego de las respuestas a las preguntas de investigación brindadas en las conclusiones anteriores. De igual manera. 2002) constantemente interactúa con otros individuos. que cíclicamente alimentarán éste círculo. y otros). construyen. sino que se puede hablar de los elementos mismos. parientes. son inalienables del existir de cada uno de nosotros. Consecuentemente. 1996). pasando por el vecindario. llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. que a su vez están en contacto con otras comunidades (familiares. miembro de una o varias comunidades (Machida et ál. de acuerdo a los datos son: La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la dificultad que cada uno enfrente.. Estos tres elementos. 2008). Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a través de la interacción hasta llegar a ser una creencia. o toma de decisiones (Romaine. Segundo. 1996). y así sucesivamente. amigos. Estos. y ello hace que se construya un pensamiento compartido. y luego trascender a otras personas. especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron un filtro afectivo elevado. colegas. se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algún pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. está la complejidad del ser humano: como individuo. a través de la triangulación de instrumentos es posible evidenciar que hay un conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo. una creencia 298 . dejan ver que las creencias son ―reinventadas‖ todo el tiempo entre los estudiantes. desde la familia misma. intercambian y fortalecen (Cárdenas.Memorias ISSN: 2256-1951 El nacimiento. lo que facilita en gran manera que un comentario llegue a oídos de otra persona. Tercero. más allá de la co-construcción entre creencias y la influencia que estas tienen en los sujetos como aprendices. Primero. y la forma en que se contemplen las soluciones a esta. los datos. ofrecen información que permite ver que las creencias no existen por sí mismas. Los datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. Los círculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social. Cada estudiante de inglés como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de cada uno de ellos. En ese círculo viven las creencias de todos (Atkin.

Memorias ISSN: 2256-1951 definitivamente siempre trascenderá más allá del individuo mismo. Visto de esta manera. 299 . ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la enseñanza carece de sentido. la relación que tienen las creencias con el filtro afectivo puede trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. sino para los docentes del área y muchos miembros que hacen parte de la comunidad académica en general. el filtro afectivo elevado no aparecerá en una sola persona dentro del aula de clase. sino que trascenderá a varios. antes de lograr algo. como resultado de la esencia del ser de cada estudiante. El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera puede llegar a ser un gran limitante. y como resultado. no solo para los estudiantes mismos. o muchos esfuerzos serán en vano.

aprendizaje. estrategia didáctica. En la tercera parte. Introducción Los enfoques futuristas en educación matemática. a partir de los sistemas iterados de funciones (IFS‘s) y de algunos aspectos teóricos de la didáctica de la geometría. la geometría diferencial. en un ámbito más general. específicamente en los 300 . la geometría proyectiva. la geometría de coordenadas y la teoría de grafos. en los aspectos prácticos. al currículo de la educación superior y a las asignaturas de geometría y análisis numérico en la carrera de licenciatura en matemáticas e ingenierías de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). integrándola con la amplia variedad de tipos de geometría como.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación Pirámide Estudiante Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA CADE TUNJA Resumen La ponencia presenta el desarrollo de una visión didáctica de la geometría a través de una estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista.Memorias ISSN: 2256-1951 EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA FRACTAL PUBLIO SUÁREZ SOTOMONTE psuarez2002@hotmail. adopta dicha directriz. La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones básicas de la teoría fractal de la naturaleza. aún no se ha descubierto…‖. las geometrías no euclidianas. han propiciado la inclusión en la formación matemática de nuestros estudiantes. este nuevo tipo de geometría. sistemas iterados de funciones (IFS‘s). Tal es la dinámica en el desarrollo de la matemática. 2006). Se pretendió sistematizar algunas experiencias. y sus diversos modelos hiperbólico y esférico. la geometría plana absoluta y sintética. Palabras Clave: Geometría fractal de la naturaleza. En la primera parte se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza y se resalta su campo de aplicación. Se introduce una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad) de la geometría fractal de la naturaleza. se presenta una breve descripción de las actividades experimentadas y los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didáctica. la geometría fractal y su relación con la teoría del caos. representación. Dichas actividades han sido trabajadas por los estudiantes de la asignatura de geometría del programa de licenciatura en matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). Se pretende estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geométricos y el desarrollo del pensamiento espacial en este tipo de geometría. que algunos han llegado a afirmar ―…la matemática que se aprenderá y enseñará dentro de veinte años. ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias. al incorporar la teoría fractal de la naturaleza. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI (Vasco. tecnológicos y formales introductorios.

correspondientes a la geometría euclidea y hacen parte del objeto de estudio de la geometría diferencial (Vasco. las órbitas de los sistemas dinámicos. que sirven de soporte para la geometría de las transformaciones. merecen ser integrados hasta en la geometría elemental. a cualquier escala de observación. se estudian con la ayuda de una amplia familia de objetos geométricos que hasta ahora habían sido considerados esotéricos e inutilizables. y debido a los aspectos de su desarrollo histórico. la astronomía y la teoría de la turbulencia. modelos y estructuras matemáticas necesarias para formalizar la teoría de los fractales. Referentes Teóricos Siguiendo a Font V. conceptúa al respecto: ―[…] Objetos naturales muy diversos. propio de la relativamente nueva geometría fractal de la naturaleza. La formación geométrica recibida tradicionalmente. Es difícil encontrar estas formas tan regulares en nuestro medio. y a lo infinitamente fragmentado. he concebido.. muchos de los cuales no son familiares. en álgebra lineal el estudio formal de las transformaciones afines. desde las propuestas combinadas del cognitivismo. pero que. según el tipo de formación y el propósito que se establezca al abordarlo. de las formas bien formadas. en variable real y compleja. 1992). con referentes teóricos para la naturaleza epistemológica de las matemáticas. solamente se debe escoger el camino más apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometría. las concepciones de aprendizaje y enseñanza. Al iniciar el estudio en el mundo fascinante de la geometría fractal. puesto a punto y utilizado extensamente una nueva geometría de la naturaleza. conceptos. en dinámica no lineal. en teoría de la medida abordando el problema de la dimensión . 1980) . y la extensión extraordinarias de sus nuevas aplicaciones. los objetos naturales en cuestión tienen en común el hecho de poseer una forma sumamente irregular o interrumpida .Memorias ISSN: 2256-1951 elementos teóricos. tales como la tierra. más explicables desde la teoría del caos. 1. a fin de estudiarlos. el cielo y el océano. entre otras. haciendo especial énfasis en procesos iterativos y recursividad). por la simplicidad. abarca el mundo del orden. 2002). también se han tenido en cuenta algunos aspectos combinados de las tendencias en educación geométrica. la geomorfología. especialmente la corriente de Ausubel y Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font. se tienen opciones alternas. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias. en análisis numérico los métodos de solución de ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas). precursor de la teoría fractal. especialmente en 301 . obedecen con mayor énfasis a leyes caóticas. la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de investigación en educación matemática. indeterminadas y propias del azar.‖ (Mandelbrot. complementado con las nociones de programación de computadoras. 1983) Frente a tan precursora invitación es difícil resistirse. Si el interés es de carácter formal. y las formas se asemejan a lo irregular. Tendencias en educación geométrica en Colombia Como referentes teóricos de la propuesta. la diversidad. se puede llegar a los conceptos fractales con el estudio en topología de los espacios métricos (Barnsley. como herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza. El matemático francés Benoit Mandelbrot. pues parece ser que los fenómenos de la naturaleza.

La noción y la estructura que subyace en este objeto. de la concepción epistemológica tanto del docente como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento científico y su relación con el conocimiento cotidiano. serían pues secundarias y extrínsecas a la aprehensión conceptual de los objetos. Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval. en la cual las representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de comunicación sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma. 2. 302 . en la presentación en modelo axiomático de los Elementos de Euclides. Denis 1989). Representaciones semióticas y mentales Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometría fractal es el papel que juegan las representaciones gráficas en la comprensión y construcción conceptuales. Un mismo objeto puede darse a través de representaciones muy diferentes. Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales. por más de dos veinte siglos. 1999). La posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. ―[…] la pluralidad de los sistemas semióticos permite una diversificación tal de las representaciones de un mismo objeto. Respecto al trabajo con diversos sistemas de representación semiótica. 1985. como soporte fundamental de las operaciones mentales y la construcción de esquemas mentales. Duval conceptúa. que aumenta las capacidad cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste. en los enfoques o tendencias en educación matemática referentes a las formas de aprender y enseñar. Las diversas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación.Memorias ISSN: 2256-1951 Colombia. La utilización de dichos sistemas es primordial en la actividad matemática y parece serle intrínseca. sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto. ―[…] desde el punto de vista genético. Dicha confusión provoca perdida de aprendizaje. los diversos sistemas de representación han estado relegados a la verificación y comprobación de algunas de las propiedades. Al respecto Duval manifiesta. Respecto a la relación entre representaciones semióticas y representaciones semióticas. El aprendizaje de la matemática ha tenido a través de los años varios enfoques dependientes entre otros aspectos. las representaciones mentales y las representaciones semióticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes. Duval manifiesta. (Duval. 1974. suele confundirse el fractal con su representación. respecto a la concepción sobre la naturaleza de la matemática y por último. Tradicionalmente la formación geométrica ha estado centrada. El desarrollo de las imágenes mentales se efectúa como una interiorización de las representaciones semióticos de la misma manera que las imágenes mentales son una interiorización de los preceptos (Vigotski.‖. Bresson 1987)… Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas. Piaget 1968.‖ Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representación. es el concepto matemático de fractal.

ó en sentido inverso. sólo existen en la mente. Hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático. Este proceso puede repetirse más y más veces. Al respecto D‘Amore. La representación en educación matemática Uno de los problemas de investigación en educación matemática que mayor desarrollo ha tenido en las últimas tres décadas es el papel de la representación. Intencionalmente. de la actividad matemática. y por tanto. que en dicha concepción no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una imagen mental ―mejor elaborada o más extensa‖. la imagen mental se forma por simple asociación verbal o icónico. en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. la experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero también su capacidad especifica de construirse imágenes: y esto podría ser objeto de atención del maestro). y D‘Amore B. se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje se llaman objetos fractales). su representación a través de atractores.‖ Respecto al concepto de fractal. son simples aproximaciones de dicho concepto. Es común en el aprendizaje de las matemáticas. si bien. determinada por el estímulo (por ejemplo del docente).Memorias ISSN: 2256-1951 Los fractales. su diversidad y naturaleza. Desde el enfoque ontosemiotico. de acuerdo a la indicación de Duval. la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar. los modelos externos e internos y las estructuras. Bruno expresa: ―[…] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un concepto matemático da una información que toma en cuenta la cultura individual. tanto internas como externas. sus ―producciones‖ culturales y cognitivas. representación mental. imágenes. hablar de representaciones externas ó internas a nuestra mente. Font V. A sucesivos estímulos. siempre se tendrá presente no confundir el concepto matemático con su representación. o por otra cosa. modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la elaboración de los conceptos. en la representación se evidencian conceptos matemáticos. claro está. la complejidad del tema. que sirva de símil al atractor. puede suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontáneamente y la solicitación misma. Una cosa es el concepto de fractal y su 303 . Se llega así a una nueva imagen que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es más extensa que la anterior. sus tipos y el significado que tiene respecto a la construcción de los conceptos matemáticos. siendo al menos en primera instancia involuntaria. Esta concepción de imagen mental evoca una analogía con el proceso de generación de imágenes fractales por niveles. tal vez sea una simple coincidencia. conceptúan sobre la dificultad de la investigación en el tema de las representaciones: ―[…] En nuestra opinión. así como de las relaciones con el mundo que nos rodea. obteniendo así una sucesión de imágenes mentales que acompañan los estímulos producidos alrededor de un concepto‖ . al estudiar las representaciones no se pueden aislar de su significado. desde el punto de vista estricto. Entonces le corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situación. 3. Godino J. pues se han tratado de responder preguntas respecto a su naturaleza. como evidencia de la existencia de un concepto o idea. sus representaciones.

es que los procesos representaciones y modelos de la naturaleza. detectar sus características y propiedades. también llamadas dibujos-dinámicos. En cualquier actividad de aprendizaje de la geometría. También es abordado el estudio topológico de los fractales. como expresión artística. y otra. no pueden existir representaciones externas totalmente fieles al concepto de fractal. (correspondientes a un esquema clásico) para el aprendizaje de la geometría fractal: Exploración: como actividad de identificación y clasificación de objetos y fenómenos con características fractales subyacentes. La propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal Se proponen las siguientes cuatro etapas. problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones de matemática simbólica y gráfica. Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometría fractal de la naturaleza. Construcción Formal: de los conceptos fractales claves. o son escasas. se representan en espacios discretos. Representación-modelación: como espacio para conocer y dibujar los fractales más famosos. El rescate del dibujo en lápiz y papel. la relación entre 304 . casi nunca se realizan.Memorias ISSN: 2256-1951 representación. y se han estudiado sus implicaciones. la representación tridimensional (3D) de objetos. nuestra mente percibe procesos continuos. y también para que los estudiantes creen sus propios fractales en computador. En la literatura de fractales ya se han hecho distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFS‘s) discretos y continuos. pero no se considera que puedan constituirse en obstáculo para la posterior formalización matemática de la teoría fractal. soportados en las estructuras algebraicas de espacio vectorial. espacio euclideos y espacio afín. Al analizar los fenómenos y objetos del ecosistema son diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser posteriormente modelizados. por ejemplo las curvas que llenan el espacio. Desde el punto de vista matemático formal. Las representaciones de pizarras electrónicas. iterativos sirvan para construir Los dibujos generados en aplicaciones de geometría dinámica. son considerados como representaciones externas (no ostensivas. las prácticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno. Los fractales no solo se pueden representar de manera aproximada usando el ordenador. la modelación de terrenos. Cuando la resolución de la pantalla es buena. Las representaciones gráficas son extensamente trabajadas. Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solución de diversos problemas de la vida cotidiana. entre otros. en áreas como la visualización y modelización de ecosistemas de plantas. es importante para representar algunos fractales. así realmente no lo sean. curva de Koch. fractal de Sierpinski. desde los espacios métricos completos. en el sentido del enfoque ontosemiótico). Es por ello. que muchos autores han dicho. los fractales solo se pueden ver con ―los ojos de la mente‖.

El propósito de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los fractales. usando lupas. mediante la observación y recorrido por algún parque natural. El principal propósito es explorar los parques naturales más reconocidos de Colombia. tanto dentro de la matemática. se deben observar las formas de las nubes. explorando situaciones problemáticas en donde subyace el proceso de retroalimentación. permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la autosemejanza. Así mismo se familiariza con el cálculo de sucesiones clásicas. son principalmente la ramificación sucesiva y la autosemejanza. La gran cantidad de aplicaciones que tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayoría de ellas. cámaras fotográficas y filmadora. Las nociones presentes en la estructura común de un árbol. tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo énfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo. trabajados por los griegos. Resultados de la experiencia En la etapa de Exploración se pretende con la primera actividad. en reuniones plenarias. como por ejemplo los números figurados. vertientes de ríos o riachuelos. las nervaduras de una hoja. formas ramificadas de ríos o riachuelos. flores. Además de admirar el paisaje de nuestro entorno. Se busca descubrir las propiedades de distintas clases de plantas. o de cilantro. La actividad orientadora del docente. como en problemas generados fuera de su ámbito. de las montañas. Lógicamente. se va a observar y no a destruir. algunas de estas actividades. espigas de trigo. una rama de trigo. que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales. identificar y clasificar objetos del medio en los que está inmersa la propiedad de autosemejanza. hojas de distintas formas y colores. se puede enriquecer el trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1. base para la lógica recursiva.0 elaboradas en el lenguaje de programación Visual Basic con librerías de Opengl. flores. hojas (como los helechos de distintos tipos). formaciones rocosas y fósiles. un helecho. un sistema fluvial. piedras. En matemáticas y programación de computadores este procedimiento de generación de una sucesión se le conoce como proceso iterativo. plantas. como árboles de distintas clases. hortalizas (como un coliflor o un brócoli). Respecto a la etapa de Representación-modelación se pretende identificar los componentes y las características de los procesos iterativos y recursivos. para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza. en la solución de problemas. Si se disponen de los recursos informáticos.Memorias ISSN: 2256-1951 arte y geometría y los fractales y el cuerpo humano. paisajes. hojas. Cada año se lleva a cabo una práctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas e Ingenierías de Tunja. es necesario diseñar e implementar estrategias para comprender la composición de transformaciones afines en el 305 . fósiles. binóculos. montanas. Una vez analizadas. para detectar objetos de la naturaleza con característica fractal. árboles grandes y pequeños. todo esto en su medio natural. los estudiantes detectan una estructura común subyacente que introduce el concepto de retroalimentación.

Memorias ISSN: 2256-1951 plano y espacio. Newton. usando los elementos de construcción geométrica. estableciendo su relación con las estructuras de grupo del espacio vectorial. 1984) Referente a la etapa de las aplicaciones. Así mismo. hallando los coeficientes de las transformaciones afines que lo componen. componer traslaciones es matemáticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma. Las relaciones también se pueden establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto. Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temática de aplicación a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio. son el contexto natural para los fractales autosemejantes. aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de funciones (contractivas). En cuanto a construcción formal. las raíces de una ecuación no lineal. El estudiante debe construir el modelo del fractal. 306 . áreas y volúmenes. diseñe los fractales en lápiz y papel. del grupo de investigación Pirámide. sin el uso de sus gráficos asociados. cuyo modelo converge a un atractor. Consideraciones finales Esta investigación se realizó con estudiantes de la asignatura geometría fractal. Muller. en la línea de investigación en educación matemática. para luego utilizar programas especializados para la representación de los fractales. Al dibujar las órbitas que las sucesiones generan. las estructuras algebraicas. teoría del caos y relación arte . se constituye en una forma de deducir propiedades matemáticas de las series y sucesiones. que se clasifican en modelación de plantas y ecosistemas. debe hallar la dimensión del fractal. Para mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones. su interpretación gráfica. generados por sistemas iterados de funciones (IFS‘s). El segundo ejemplo. (Alsina. el grupo abeliano de composición de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial).geometría. solucionando los problemas que surgen al considerar aspectos métricos como perímetros. Derive o Matlab). bosqueje. es detectar las estructuras de grupo de las transformaciones que han sido trabajadas. Es primordial que el estudiante dibuje. modelación de terrenos. un aspecto importante. Los métodos iterativos de Picard. de manera aproximada. estudiar y analizar los ámbitos de utilización más conocidos de la teoría fractal de la naturaleza. pueden ser usados para evidenciar procesos de naturaleza iterativa. que son empleados para calcular. Inicialmente. componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de composición de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). Secante. se pretende recopilar. Los límites de las sucesiones que generan estas fórmulas iteradas. en el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigación acerca de la didáctica de la geometría fractal de la naturaleza. La gran cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometría permite describir sólo algunas aplicaciones. entre otros. pueden ser aproximados. cuando son consideradas las operaciones suma de vectores y producto de un escalar por un vector. usando sencillos programas de calculadoras o software de matemática simbólica (tipo.

constituye un factor de motivación que le permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de su imaginación. 307 . además de sentir admiración y potenciar su capacidad de asombro por los creadores de ésta teoría. constituyen una herramienta ideal para modelizar de manera realista los objetos de la naturaleza. así mismo. se pueden implementar en cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometría. básicamente por trabajo colectivo e interacción social. muchas veces desapercibidos.modelación. Abordar de manera intuitiva los conceptos básicos de autosemejanza. para oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. retroalimentación. con miras a lograr un aprendizaje significativo de estas nociones básicas de la geometría fractal.Memorias ISSN: 2256-1951 Respecto a la propuesta didáctica. • Los sistemas iterados de funciones. usando el espacio discreto proporcionado por los ambientes de geometría dinámica en computador. manejados sintónicamente (corporizados) y de manera activa. Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didáctica. es importante resaltar que el hecho de acercar al estudiante con su realidad próxima. No necesariamente se deben desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. a la luz del enfoque epistemológico constructivista para la matemática. se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. particularizados al espacio tridimensional (3D). representación . hasta lograr una serie de representaciones mentales. construcción formal y aplicación. Esta visión permite intuir que en muchos fenómenos y objetos de la naturaleza. dimensión y atractor. Las etapas de exploración. para cimentar la construcción formal de los conceptos geométricos. generando una permanente reestructuración conceptual. sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida. • La propuesta metodológica para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza planteada en este trabajo. como internos (mente). al contemplar su obra. le brinda otros enfoques. cada vez mejor estructuradas. se pueden mencionar los siguientes aspectos relevantes. tanto externos (ej: computador). base para la construcción de conceptos geométricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolución. en el contexto de las estructuras matemáticas. solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos. • Es posible implementar estrategias didácticas de corte cognitivista para el aprendizaje y la enseñanza de la geometría. característicos de los sistemas iterados de funciones y sus diversos tipos. es el motor que los impulsa por descubrir los secretos de la naturaleza. conforman sistemas semióticos de representación propicios para desarrollar el pensamiento espacial. la evolución de sus estructuras y el desarrollo de la computación gráfica. prepara el terreno para explorar los distintos sistemas de representación. partiendo de las ideas y experiencias previas del estudiante. subyacen los conceptos matemáticos. La etapa de exploración no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometría. si bien corresponde a un esquema tradicional. al plano (2D) y a la recta (1D). • Los ambientes de geometría estática en lápiz y papel y de geometría dinámica.

San Diego: Academic Press. Barcelona: Universidades de Barcelona Granada y Bolonia. El espejo mágico de M. Claudi y Trilla. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento científico socializado (conocimiento de frontera) y tecnología de punta. Michael (1980). Bruno (1994). Raymond (1999). Hutchinson John E. Canberra: Australian National University. Cali: Universidad del Valle. Se pretende en esta etapa: explotar los sistemas semióticos de representación estáticos y dinámicos para rescatar la imaginación tridimensional. and Stenflo Orjan (2003). fractal tops and colour stealing. cimentadas en estructuras matemáticas y unificadas a través de un lenguaje universal. Escher. Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. (2002). La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teoría con la práctica. corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales. curso para estudiantes de arquitectura. Barnsley Michael (2003). Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. Vicenç. Canberra: Australian National University. el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales básicos. Lecciones de álgebra y geometría. buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solución de problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alsina. potenciar las capacidades para el dibujo. V –variable fractals and superfractals. Ergodic theory. Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento académico • La etapa de construcción formal. C.modelación es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geométricas básicas. Barnsley Michael. Duval. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Ernst. con el conocimiento académico. Godino Juan D. Fractals everywhere.A. Enfoque ontosemiótico de las representaciones en educación matemática. Semiosis y pensamiento humano. Font. Vicenç (2006). para lo cual se adopta una heurística de resolución de problemas que pretende desarrollar el pensamiento matemático. Font. D‘amore Bruno (2006). Barcelona: Departamento de Didáctica de las CCEE y la Matemática de la Universidad de Barcelona. consolidar nuevas estructuras conceptuales. el diseño y modelación computarizada de objetos naturales abstraídos de nuestra realidad observada. V. Enric (1984). Font. Una organización de los programas de investigación en didáctica 308 . permite la aprehensión de los conceptos claves. Barnsley. Es el momento para afrontar los problemas matemáticos que afloran del análisis de dichas situaciones. Bruno (2007). formalizar ideas contextualizadas en teorías. Didáctica de la matemática. y D‘amore. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio.Memorias ISSN: 2256-1951 • La fase de representación . Alemania: Taschen.

Bogota: Tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas. Grenoble: Universidad Joseph Fourier. Hutchinson. Freeman and Company. Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias en matemáticas. Laborde Colette (1998). Sabogal Sonia (1998). Escuela de Matemáticas. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Volumen I y II Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.Memorias ISSN: 2256-1951 de las Matemáticas. Armella Luis (2002). García. Bogotá: Revolución Educativa. Mandelbrot. Fractals and self-similarity. Benoit (1983). Gloria y otros (2006). A (1990). Fractals. part one. Lauwerier. Colombia Aprende. P. H. Carlos E (1992). Guzmán Miguel. J. Hans (1987). Revista EMA. 30 713–749. introduction to fractals and chaos. MEN. New Jersey: Princeton University Press. Moreno. E (1981). J. New York: Springer-Verlang. 309 . Autosemejanza en Topología. New York: W. Argumentación y formalización mediadas por Cabri Geometry. Math. Prusinkiewicz. 127-170. Heinz-Otto y otros (1992).. Cabri Geometry: una nueva relación con la geometría. Barcelona: Editorial Labor. Indiana: Univ. The fractal geometry of nature. MEN. Estructuras fractales y sus aplicaciones. Vasco. The algorithmic beauty of plants. and Lindenmayer. y otros (1993). 7 (2). Fractals for the classroom. IUFM. Peitgen. New York: Springer-Verlag.

se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento a partir de las teorías del filósofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo. con pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razón logopática. Sin embargo. Se asiste a otra concepción de las áreas humanísticas en las universidades. sobre todo las tecnológicas. una necesidad esencial para la educación actual. respecto de la inclusión de las disciplinas humanísticas dentro de la formación de los estudiantes universitarios ha sido pensada dentro de los parámetros de autonomía. que al decir de Freire. que tenga un valor cognitivo. lo que se hace es adiestrarlos en el desempeño de destrezas. caracterizada por concentrar grupos numerosos de estudiantes en nombre de la cobertura. También se propone la creación de blogs en la red de Internet.Memorias ISSN: 2256-1951 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES NANA RODRÍGUEZ ROMERO luzmarinanana@gmail. como herramientas didácticas y pedagógicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicación. pues las políticas educativas están más interesadas en formar técnicos y tecnólogos que sean 310 .concepto-imagen. de la naturaleza. marcados por fuertes tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes específicos de las diversas áreas. blog Introducción La problemática de la educación actual en Colombia. pero que afectan la calidad de la educación. del ser humano. En consecuencia. cine.com UPTC Grupo de Investigación Filosofía sociedad y educación Línea de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía Resumen Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen las humanidades dentro del proceso de formación integral. es notorio que en las últimas dos décadas las políticas educativas hacen énfasis en la especificidad de los saberes cientificos y tecnológicos y sobre todo. de lectura y escritura. más que formar a los estudiantes. en la aplicación de las competencias laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad. enseñanza. persuasivo y argumentativo. dentro de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo. Palabras clave: Humanidades. Se analizan los modelos pedagógicos tradicionales que han prevalecido en la enseñanza de las humanidades.

en especial. que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante. UPTC. obedeciendo a políticas que se identifican con la tecnologización y la mercantilización. Bogotá 2007. El capitalismo cognitivo. una educación anclada en el desarrollo de facultades a través de la disciplina. como una defensa contra el pensamiento". Como resultado.180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una nueva forma de capitalismo. más aún. Págs: 86-97 180 Mejía.Memorias ISSN: 2256-1951 productivos. Estanislao. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento. de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante. en la construcción de sujeto del conocimiento. señala: ―adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros. Bogotá 2007. rupturas y cambios en los métodos. Marco Raúl. con capacidad de pensar por sí mismos. con mayor cobertura. Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender. y el conocimiento. en la que el conocimiento y la tecnología se convierten en factores básicos de producción generadores de otra forma de riqueza. en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber. las clases se despersonalizan. es decir. notable pensador colombiano. E: Revista Nómadas Nº 27. rupturas frente a las prácticas pedagógicas relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias. afectar el mundo de la vida. como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen un uso productivo al aumentar día a día su valor. Tunja. por lo que éstos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. a través de la tecnología. si se tiene en cuenta que las actuales políticas educativas. por qué la educación no enseña a pensar.pgs 23-24 181 311 . Universidad Central. 2009 Zuleta. Elogio de la dificultad y otros ensayos. desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional. que en cada salón el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo. con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera. las estrategias comunicativas. casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza. las didácticas y los materiales que se utilizan 179 Galcerat Huguet. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. y si ese saber es de otros.181 En consecuencia. Hombre nuevo editores. en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y control. individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento. Además. consiste precisamente en transmitir un saber de otros. Lecturas de la Maestría en Educación. se propone buscar alternativas que puedan provocar rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educación. octubre. respecto de la educación era precisamente. en el ámbito que convoca a los docentes de universidad. las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta. del instrumentalismo. Monserrat. en metodologías basadas en la transmisión. los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y más estudiantes. la memoria y la repetición. es decir. Ante la problemática expuesta. no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y. provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad.

aunque también reconocen que hay profesores que hacen más dinámicas y atractivas estas clases cuando hay prácticas y salidas de campo. sino sólo por conveniencias de horarios. además si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la temática. la comunicación. Cuerpo textual de la ponencia El lugar de las prácticas El ejercicio de la docencia durante algo más de diez años. Para iniciar este trabajo de indagación a través de un proyecto de aula. escritura. son consideradas como ―relleno‖. se pudo observar varias tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro del currículo y la formación integral universitaria. otros confunden las humanidades con la ciencia y con la técnica. afinar la sensibilidad y las emociones. Respecto del sentido o significado de éstas en la formación profesional. enseñar a pensar a través de las distintas expresiones de la cultura. elaboré una especie de diagnóstico. acompaño cursos de identidad cultural latinoamericana a través del cine y la literatura. de llenar créditos y de subir el promedio al ser considerada ―una costura‖. son aburridas y de poco interés. conocimiento de las 312 . significan una pérdida de tiempo. el avance de la tecnología. con los estudiantes de cinco cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad. los métodos y las prácticas que cada vez se hacen más complejos si se tiene en cuenta los grupos numerosos. de las problematicas sociales y del ser humano. El sentido de la formación humanística en las universidades es entonces. En este momento. Otros expresan que son tediosas por las metodologías que se reducen a leer y presentar informes. de narrativas postmodernas. expresión oral. y de ética y política. También reconocen la importancia de esta área puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura. de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales. y que ha negado las emociones como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento. es decir. algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan de estudio pues quitan tiempo a las áreas disciplinares y de profundización. Se pidió a los estudiantes escribir algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formación como personas y como profesionales. Una vez leídos y analizados los textos de los estudiantes. me ha permitido reflexionar acerca de la problemática que surge en cada semestre en relación con las didácticas. las nuevas formas de pensar. son grupos heterogéneos entre 40 y 45 integrantes. desarrollo de pensamiento crítico. Muchos de ellos acudieron a la información en la Internet acerca del concepto y definición de las humanidades.Memorias ISSN: 2256-1951 para el desempeño cotidiano. con el propósito de ejercer ese derecho y esa necesidad en la formación universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar. en un mundo y una cultura que ha sido signada por el imperio de la razón instrumental. las disciplinas que las conforman. dentro del área general denominada socio-humanística.

8 313 . me han confirmado que hay cierto desinterés por parte de algunos de ellos. En sus comienzos el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas. Aquí debo aclarar que recomendé a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de su postura frente a esta problemática. Paidós. Con estos resultados. que a su vez generan cambios en la estructura social. Sin embargo. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber expresa Martín Barbero182. un debate para la educación en democracia. Primero la imprenta. Jesus Martin. El cine. 1993. la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona. En Comunicación. teniendo en cuenta que mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación. Elementos para una reflexión que está por comenzar. presenté los programas y la metodología que se iba a trabajar en el semestre. fueron invenciones que han provocado cambios culturales. que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me interesaba desarrollar. Video y educación. Octaedro. del filósofo Julio Cabrera. medios y educación. España. Barcelona. 2003. de la sociedad y sus problemas. los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a través del conocimiento de la cultura. soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos.pg. sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenierías. el cine y el arte. Roxana Murdowichz. lo lejano y lo cercano. los medios electrónicos. expresa el autor. expresa Joan Ferrés 183. Retos culturales de la comunicación en la educación. y pensando en los desafíos pedagógicos que representa en la actualidad ser docente de humanidades. después el cine y por último. la música.Memorias ISSN: 2256-1951 problemáticas sociales de la actualidad y de la historia.Para este autor. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. la gran mayoría de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad. pues contribuyen a formar mejores seres humanos a través de la ética. el uso de los blog en la red de Internet. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como una herramienta pedagógica que desarrolla el pensamiento a partir de la teoría sobre el Concepto-imagen. la velocidad y la lentitud. la práctica cotidiana en el salón de clases y a través de los blog. que se modifica o cambia de manera 182 Barbero. compiladora. que sus opiniones no tenían que ver con el resultado de las calificaciones. expresiones de la cultura a través de la literatura. de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan nuevas formas de conocer y de sentir a través de una gran empatía con las formas audiovisuales. la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. de las reflexiones de Joan Ferrés acerca de la época de la imagen y. y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio. Joan. En general. pg 24 183 Ferrés..

de abrir canales de comunicación más asertivos mediante los conversatorios y los análisis a través del modelo del concepto-imagen. la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. Por lo tanto. en tanto que una imagen produce un impacto global. Los conceptos-imagen. de afinar la sensibilidad y las emociones. pasa de una palabra a otra y finalmente a lo global. pgs. se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener. desde este punto de vista. más allá de la experiencia estética. a través de esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional. Se podría llamar a todo un film macro- 185 Ibid. sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. p53 Ibid. del ser humano. lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario. 1999. leer educa en la paciencia ante una gratificación posterior y ver imágenes educa en la impaciencia. de desarrollar pensamiento crítico. Barcelona. de la naturaleza. Gedida. p20 186 187 188 314 . a procesos mentales y a gustos 184.23-24 Ibid. se incluyeron dentro de los programas algunas películas alusivas a las temáticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas.187 Los conceptos imagen del cine. que tenga un valor cognitivo. comporta la capacidad de ir más allá del significante. mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal. secuencial. le diga algo acerca del mundo. En la lectura el ojo está situado por encima de la hoja de papel. para poder entender y utilizar ese concepto. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes. Es decir. no se trata de un concepto exterior a algo. una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film. sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática. No se trata de tener informaciones. sintético. se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. que al mismo tiempo. dice Cabrera. es decir. sino de dejarse afectar. Por otra parte. La imagen se rige por el pensamiento global. puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad. la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. es decir. dice el autor. leer para Ferrés. por las sensaciones185. Cine: Cien años de filosofía. por la búsqueda de una gratificación inmediata186. mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico. p60 Cabrera Julio. el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. Un concepto-imagen. persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional188 Además los conceptos-imagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad. la lógica y la emoción.Memorias ISSN: 2256-1951 significativa en cuanto a hábitos perceptivos. De esta manera. Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que sobre los jóvenes ha ejercido. sintético. señala Julio Cabrera.

no pueden ser puntuales. y Blade Runner. Éstas no son categorías estéticas. pues se pudo observar que la gran mayoría de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del análisis y del desarrollo del pensamiento que exige este trabajo con el cine. como ejemplos de cine clásico y moderno. pero también puede desarrollarse en un nivel abstracto. procesado a través de imágenes que suscitan emociones. se eligió otra película para aplicar el modelo propuesto y permitir que los estudiantes experimentaran el ejercicio. y la expresión de las emociones . se observaron las películas La misión. p 24 190 315 . se trabajaron las películas Ladrón de bicicletas y Mulholland Drive. Respecto del curso sobre Ética y política se observaron las películas Troya. del realismo mágico. Los otros. las dimensiones de comprensión. Luego. La metodología consistió en observar una primera película y a partir de ésta. un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen. Amelie. 189 Ibid. El abogado del diablo y Matchpoint.190 A partir de estos conceptos. la enunciación de los concepto-imagen. metafórico o connotativo. sino que necesita una expansividad. El lado oscuro del corazón. para el programa denominado La identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento. es lo que las convierte en concepto-imagen. compuesto por otros conceptos-imagen menores. sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador. a través de la argumentación. lo fantástico. un tiempo para desarrollarse. y para desarrollar el tema de la postmodernidad. el carnaval y la identidad nacional. las películas Abre los ojos. 189 Otra característica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes. la contextualización y el posicionamiento que emergieron de los textos elaborados por los estudiantes. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse. integra el desarrollo del pensamiento a través de las imágenes cinematográficas y el lenguaje. Para el curso denominado Narrativas postmodernas. categorías que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana. p 22 Ibid. no determinan si las películas son buenas o malas. la relación. la interpretación. explicar la teoría del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de análisis en conjunción con los estudiantes. La lista de Schindler.Memorias ISSN: 2256-1951 concepto-imagen. Como agua para chocolate. pues este modelo propuesto por Cabrera. Relaciones peligrosas. Avatar. lo real maravilloso. en aspectos como diferenciar lo universal de lo particular. por medio del ejercicio de escritura y argumentación. aclarando dudas y dificultades. en las que se identifican elementos del indigenismo. mediante un conversatorio o un texto escrito en el que se identificaron los concepto-imagen. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. Madeinusa y La estrategia del caracol. el ejercicio del análisis.

316 . se presentaron algunas resistencias pues aducían la dificultad para entenderlas por la estructura. en relación con los finales no esperados o el lugar común de los ―happy end‖. De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su gusto o disgusto por las películas. los estudiantes y la profesora. de narrativas cinematográficas. El blog y sus vicisitudes Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeño docente y para la formación de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didáctica. la ruptura con la forma tradicional de observar la película como mera diversión o reconstrucción de la anécdota. el uso de símbolos y metáforas. En consecuencia. y Blade Runner. que las exigencias de la escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el diálogo.Memorias ISSN: 2256-1951 De esta manera. La expresión de sentimientos y emociones bajo el amparo de la sala oscura. se continuó la práctica con las otras películas y se notó un avance en la forma de identificar. la identificación o la posición de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que presenta la película. la construcción misma del texto y. se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento. y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras. de construcción de pensamiento crítico. aunque en películas más complejas y exigentes como El lado oscuro del corazón. de relacionar las problemáticas del cine con las de la realidad en su contexto. el tiempo narrativo no lineal. Mulholland Drive. enunciar y argumentar los concepto-imagen. para referirse a un diario personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. Otra de las bondades de ésta práctica es cómo a partir de los momentos de la experiencia. una segunda etapa en la que se ejercita también el pensamiento y la emoción al re-elaborar la película mediante la identificación de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito en los que la argumentación. al ser humano y a la naturaleza en su complejidad a través de la argumentación y socialización como un ejercicio que permite la reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia. de comprender al mundo. El término Web-log proviene de Jorn Barger en 1997. y de comunicación. de la sensibilidad y del pensamiento. por último. en este caso. el momento para compartir y socializar los concepto-imagen. Un blog se considera como un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas o posts y permite a los lectores la posibilidad de retroalimentación al autor mediante comentarios. en el que seguramente afloran otros elementos de la percepción. sino también los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepción. el análisis. desde. la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento en las clases de socio-humanística en la UPTC. para ascender a un nivel analítico. y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas. la contextualización con la realidad. de visualización y lectura de imágenes en movimiento. se constituye en una experiencia con.

textos.. entrevistas. En los espacios de conversación con ellos. la solución de problemas. etc. al ser las socio-humanidades un área general para dos semestres de los 10 del plan de estudios. música. fotografías. que la gran mayoría de ellos no conocían este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso. ni un trabajo sostenido que permita explorar y ver un avance en el tiempo. Para este caso. pues no es fácil hacer cambios inmediatos. también como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la indagación. si se tiene en cuenta que apenas se está implementando la cultura de las TIC en el campo educativo. en muy pocas ocasiones y por iniciativa propia. se explicó a los estudiantes la manera de abrir un blog en Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. El objetivo inicial era enriquecer las temáticas de los cursos a través de videos. aparte de algunas experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle. pues les cuesta hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicación. para los estudiantes y para muchos docentes. sin referentes bibliográficos o infografía que respalde la producción textual. muchos ejercieron la práctica común a la que nos vemos enfrentados los docentes en este momento. De entrada. Sin embargo. Además la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada. se les pidió a los estudiantes la elaboración de textos de una página o dos. Sin embargo muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas. para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo experimentaban. como una forma de salir del aula de clase y expandir la información y el conocimiento a través de la red de Internet. subieron al blog elementos distintos al simple cumplimiento de lo requerido. pues es la única clase en donde se desarrolla. y el saber aprender. las áreas disciplinares y de profundización son más importantes que las socio-humanidades. Una de las ventajas que ofrece el blog es la síntesis textual. estas dificultades no son razón suficiente para que en mi trabajo profesional no continúe indagando y buscando soluciones para asumir estas problemáticas. o que significara el reconocimiento por medio de una nota. también esta ha sido mi primera experiencia. se propuso a los estudiantes abrir y diseñar sus propios blogs en grupos de cinco personas. Para algunos trabajos de reflexión y de análisis. la investigación. en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades pues como se dijo con anterioridad. el problema del plagio. la exploración. expresaron que era muy complicado y enredado este sistema.Memorias ISSN: 2256-1951 El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedagógico. Con el supuesto de que los estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnológicas en el manejo de estos sistemas electrónicos. Como todo proceso educativo y de aprendizaje. si se tiene en cuenta que como los estudiantes. la idea era construir el blog como una especie de bitácora a través del semestre. es apenas normal que el inicio se presenten este tipo de dificultades. sin embargo. de ―cortar y pegar‖. no hay una continuidad. 317 . se pudo observar paradójicamente. enlaces de otras páginas.

pg.blogspot. Universidad Central. un debate para la educación en democracia. Barcelona. E: Revista Nómadas Nº 27.com http://colordeculturaesvivir. Hombre nuevo editores. pg 24 Cabrera Julio.com http://culturahumanidadesuptc.com http://identidaduptc. Paidós. Cine: Cien años de filosofía. Joan. Bogotá 2007. pgs. Elementos para una reflexión que está por comenzar.blogspot. Identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento http://comomeidentifico. Octaedro. Monserrat. Elogio de la dificultad y otros ensayos.pgs 23-24 Anexos Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados.com http://pentamusicos. El capitalismo cognitivo. Roxana Murdowichz.com http://ellenguajecultural.blogspot.blogspot. 2009 Zuleta. Video y educación. Bogotá 2007.blogspot.blogspot. España. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. compiladora.blogspot.com http://valachumanidades. 2003.com 318 . Gedida. 1999.com http://unamiradaanuestrasraices. 1993.. En Comunicación.blogspot.blogspot. Retos culturales de la comunicación en la educación. Estanislao.8 Galcerat Huguet.com http://pepitahumanistica.com http://basessocioculturalesdelapersonalidad. Barcelona. octubre.blogspot.blogspot.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Barbero.blogspot.com http://esenciacultural. medios y educación. Págs: 86-97 Mejía. Marco Raúl. Jesus Martin. Tunja.23-24 Ferrés.com http://mmatematicao. UPTC. Lecturas de la Maestría en Educación.

blogspot.com http://ambientalica.com 319 .com Etica y política http://shikamaro-himeko.blogspot.blogspot.com http://metalhumanistica.com http://arquitectasdellenguajecultural.blogspot.blogspot.blogspot.com http://hduptc.blogspot.com http://literatospostmodernos.com http://elcuentodelaidentidad.blogspot.blogspot.com http://conociendoculturalatina.blogspot.com http://humanidadesmodernas.blogspot.blogspot.com http://economistasformandounenfoqueetico.com http://humanidadespostmodernas.com http://sociohumsnisticaii.com Narrativas postmodernas http://cinedelapostmodernidad.com http://humanidadesylecutura.arcyy.blogspot.blogspot.blogspot.com http://humananda2.blogspot.Memorias ISSN: 2256-1951 http://librepensamientolatinoamericano.com http://postmodernidad.com http://humanisticando.blogspot.com http://polisexperience.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.com http://narrativapostmoderna.blogspot.com http://polietica.blogspot.com http://humanidadesmd.blogspot.com http://postficcion.com http://narrarenlapostmodernidad.

edu. uno de los ciclos formativos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología. EDELSY BENJUMEA LIÑÁN edelsybenjumea@unicesar.Universidad Popular del Cesar Valledupar. se realizo un estudio cualitativo fenomenológico con método etnográfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a desarrollar cultura investigativa. Palabras claves: innovación educativa. Las categorías matriciales son: Significado de enseñanza . cuya aproximación general es que los docentes reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud enfermedad. pero el sistema de organización de los créditos académicos y distribución del tiempo laboral docente no da los respectivos créditos que amerita para motivar e inducir al estudiante a la investigación y al desarrollo del pensamiento crítico . existe desmotivación en los estudiantes relacionados al valor de los créditos frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompañamiento del docente en el trabajo independiente del estudiante. coadyuvando en la solución de los problemas existentes. educación superior Introducción La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009) expresó de manera enfática la necesidad de actualizar la Educación Superior y reclama al Sistema Universitario su contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial. Estrategias pedagógicas y didácticas. recomienda la ampliación del acceso de los estudiantes a programas de investigación 320 .Memorias ISSN: 2256-1951 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. igualmente los docentes dan mayor peso a la enseñanza instructiva. Para indagar sobre el significado que les representa la enseñanza aprendizaje de la investigación formativa. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes.co Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano (SUE CARIBE).edu. pero los estudiantes dan poca importancia. Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo de formación por programa. analítico y propositivo. los docentes de la facultad de salud apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica. investigación formativa.co MARINA SÁNCHEZ SANABRIA marinasanchez@unicesar. El estudio está en proceso de síntesis .aprendizaje de la investigación formativa. En la Universidad Popular del Cesar.

pasantía) es un requisito para poder graduarse. para la identificación. direcciona la investigacion en todas las áreas del saber para la formación del docente y estudiante en las disciplinas sociales. como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las actividades de investigación en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnología. humanas y artísticas. sin embargo por la misma globalización de la educación se han dado diversas estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovación con distintos resultados en el desarrollo de la investigación para la solución de los problemas sociales de su entorno. 321 . políticas y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnología de cada región.Memorias ISSN: 2256-1951 para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formación en investigación de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y habilidades que se necesitan en el siglo XXI‖ La investigación en los diferentes países del tercer mundo ha sido liderada por las universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas económicas. cada currículo está organizado por ciclos de formación uno de ellos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología de investigación. La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratégico del Sistema de Investigación institucional. la investigación y la proyección social. se asume como estrategia que promueve la búsqueda. La investigación formativa orientada a formar en y para la investigación a través de actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo en un programa. pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de grado (modalidad de investigación. mediante la docencia. La investigación formativa es un tema pedagógico que necesariamente se debe abordar mediante el proceso enseñanza aprendizaje para aprender a investigar investigando con metodologías que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento crítico analítico y reflexivo que le permita ser autónomo y propositivo Descripción Del Problema La investigación formativa en los programas de formación en salud de la Universidad Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misión institucional frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología se han caracterizado por el esfuerzo incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica para contextualizar contenidos programáticos en el plan de estudios. Otra situación evidenciada es el desempeño docente cuya función da mayor peso es la docencia pero ésta es centrada en la enseñanza instructiva y los estudiantes no desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigación formativa. La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para que de ésta manera los docentes y estudiantes eleven el nivel académico y permita reflexionar sobre sus inquietudes intelectuales y científicas. ensayo . interpretación y solución de las problemas locales regionales y nacionales. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administración y gestión de los programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad. su principal objetivo es la formación integral y la búsqueda del desarrollo del ser humano.

administrativa que otorgue a la investigación un papel articulador entre la docencia.Memorias ISSN: 2256-1951 organización y construcción del conocimiento. se asumen las siguientes teorías de entrada: Educación Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo. asumiendo sus responsabilidades sociales Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flórez Montiel ( 2009 ). la política de la Universidad se ha de expresar en una organización académica. iniciando la investigación con un estudio exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de investigación. privilegiando la docencia en la formación de los profesionales. La investigación se convierte en un simple requisito. asistencia y la proyección social. El aporte para esta investigación se centra en el objetivo de mejorar la calidad del proceso de formación en el cuidado de enfermería mediante la aplicación de estrategias que orientan procesos de investigación como herramientas de estudio en las diferentes áreas del conocimiento de enfermería. no hay integración de la teoría con la práctica. por descubrimiento. en el análisis de resultados los estudiantes no fundamentan los hallazgos con las teorías referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales frente a los problemas encontrados. esto para que los profesionales asistenciales en el campo de la salud despierten el espíritu indagador. los estudiantes no orientan el aprendizaje a desarrollar la capacidad interpretativa. descuidando la enseñanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. realizo en el año 2006 una investigación titulada: Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases de la cultura investigativa. Según la investigadora la cultura académica predominante está centrada en el desempeño profesional. Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien formados y profundamente motivados. vigencia de modelo pedagógico trasmisionistas y activistas basados en la instrucción y la reproducción de conocimientos. dotados de un sentido crítico capaces de analizar los problemas. Por lo anterior se propone la siguiente formulación del problema: ¿Qué estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigación formativa del profesional de Salud en la Universidad Popular Del César 2010 Referentes Teóricos: Para fines del estudio y abordaje del problema de investigación. buscar soluciones y aplicarlas. y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el 322 . De esta manera. haciendo de su profesión y específicamente de la atención un acto permanente de reflexión investigativa Romero ( 2007 citado por Flórez 2009). crítica. se desarrollan actividades de las áreas específicas atravez del currículo organizado por asignaturas. Entre los hallazgos de las investigadoras en mención se estima que en la construcción de los trabajos de grado. El grupo de investigación Control De Calidad De Los Procesos.

Como teorías sustantivas: La innovación educativa frente a la cultura investigativa en la formación de profesionales de la salud. oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la ética y bioética misma de la atención. analítico. La Investigación formativa y las teorías constructivistas frente a las estrategias pedagógicas que orientan la cultura investigativa. construyan individual y socialmente. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un método de investigación y otros como una técnica activa de la enseñanza aprendizaje. La investigación formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad. no es posible alcanzar un descubrimiento sino por la vía de la investigación específicamente indagatoria. posturas y proposiciones que maneja además el grado de estabilidad. es un atributo inseparable de la investigación‖ por tal se considera el descubrimiento como estrategia de investigación. reflexivo. docentes e instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento crítico. se utilizan los métodos inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigación científica estas dos categorías hacen parte de los procedimientos propios del diseño y análisis del trabajo investigativo. La educación Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos. de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser cuidador de manera eficiente. La investigación formativa permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el pensamiento crítico. según él. que se relaciona con la nueva información. en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. dicho conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educación Problemica es a la vez una postura pedagógica una concepción educativa y una postura epistemológica. sino también los conceptos. El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la investigación. su experiencia y los recursos a su alcance. 323 . creativo y propositivo. Para Bruner (1988) ―el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un conocimiento que se ignoraba. existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso. entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ el conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento. David Ausubel ( 1983) en su teoría sobre aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa. analítico y la solución de los problemas de la salud siendo de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos para dar cuenta de cómo se está interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigación formativa en la facultad Ciencias de la salud. no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos.

Merten (2005) mediante el uso de notas de campo. el deseo de búsqueda permanente.. que el autor afirma que la investigación sistemática no florece sin estados de disposición positiva hacia la duda metódica. actitudes. Población constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermería 52 docentes y 818 estudiantes. Instrumentación quirúrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y Microbiología: 38 docentes y 818 estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 En el mismo orden de ideas. son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del fenómeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos. métodos y técnicas. toda vez que se tenga suficiencia y profundidad de los datos. Corresponde a los propósitos de la investigación. todo en relación con la investigación. comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad y que conforman las organizaciones. el espíritu de curiosidad. instrumentación y Enfermería 324 . El autor refiere que la cultura de la investigación es iniciada por los profesores en forma individual. promueven una cultura de investigación. Fase Elaboración del constructo teórico y propuesta de mediaciones pedagógicas para la investigación formativa. creencias significados. la información se obtiene de las personas que han experimentado el fenómeno. Metodología El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa de la investigación formativa en los programas de enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la Universidad popular del Cesar. con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad. correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiología. El estudio se realizará en tres fases: Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situación del fenómeno tal y como se vive la investigación formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de Enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la facultad ciencias de la salud. entre los pares docentes. la lectura y la conversación sobre novedades científicas. Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como organizaciones. a partir de las percepciones. entre otras actitudes y hábitos. entrevistas en profundidad y guías de observación aplicadas durante la vida académica cotidiana. vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia las experiencias individuales subjetivas de los participantes. grupos. así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. el manejo de hipótesis. Fase Analítica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los actores educativos en la investigación formativa para obtener el sentido de las mismas . valores. el trabajo intelectual en equipo. pero que poco a poco se integran equipos. El tamaño de la muestra intencional acogiéndose a los criterios de selección e inclusión. objetos. La muestra fue tomada intencionalmente. El planteamiento de problemas. Es necesario destacar.

descripciones.aprendizaje de la investigación formativa. profundización y profesional. Su concordancia se obtuvo en la indagación continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la vida académica y en su interpretación obtener la relación entre cultura e innovación educativa. compartiendo el proceso de interpretación para tener la validez interpretativa o retroalimentación participante (Lincoln y Guba. Categorías Del Estudio: Significado de enseñanza. (2002). (Strauss y Corbin. La validez teórica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de educación centrada en el aprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo y que concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes. El grupo focal como diseño de la muestra se hizo intencional y teórico. capacitando para ver diferencias y develar subcategorias. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. Pág. Es de considerar que el informe debió ser clara en la redacción y con soporte argumentativo basado en la reflexión de cada etapa. tomados tal y como fueron reportados por los participantes. Estrategias pedagógicas y didácticas. La triangulación de los datos permitió tener validez descriptiva por la revisión entre datos de cada instrumento. Estudiantes Docentes Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Programas Profundizació Profundizació Básic Profesiona Básic Profesiona n n o l o l 2 2 2 2 2 Microbiología 2 Instrumentació n Quirúrgica Enfermería 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 La técnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre otros) que reúnan los criterios de inclusión para ser partícipes en la muestra. Esta técnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996. 86-98) cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podrían ir emergiendo. analizando todas las posibilidades de fuentes de información tanto en tipo de personas y tipo de datos (opiniones. en total 6 grupos focales correspondientes a 36 participantes. 325 . (2002) según Bonilla y Rodríguez (2005). a estos se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una vez obtenidos los datos más amplios se incluyeron también como fuentes de información en total 70 participantes.1985). identificación de modos de enseñar y aprehender) para asegurar la ―suficiencia del dato‖ que permitiera describir en detalle el objeto de estudio. que ayuda a generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de análisis el muestreo teórico para entender validez y refinar el conocimiento producido.Memorias ISSN: 2256-1951 de los ciclos formativos básicos. considerando adecuación y suficiencia Fossey.

En las asignaturas que orientan la investigación se presenta dificultades en su implementación.2009 Lincoln. Naturalistic Inguiry. se tuvo en cuenta las preguntas de investigación relacionados con los propósitos respectivos e ir organizando toda la información obtenida de los participantes para realizar la codificación axial. En las asignatura de seminario profundización I y II se emplea con frecuencia la estrategia de clase magistral en temáticas relacionados con la teoría sobre metodología de la investigación. Ethnograpy : Step by step. Universidad Popular del Cesar . Parra. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en 326 . J. D.. (1996). ¿Cómo usted podría estar equivocado? Capitulo VI Págs. La validez. S.TRILLAS México 1983.. y Sánchez S. Londres: Sag publications Herrera. Bruner. 2007.. Mariemma .Memorias ISSN: 2256-1951 Antes de proceder a codificar. Socarras. Marina. 135. Resultados Preliminares: Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigación es un proceso muy complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar Los docentes piensan que la investigación es de mucha responsabilidad. Referentes Bibliográficos Ausubel-Novak-Hanesian . muestran disposición pero que las condiciones que brinda la institución no los motiva a continuar. qualitative.. M. Pág. (1989). and mixed methods. Y. relacionado con factores de índole personal como debilidades de los estudiantes en lectoescritura poca motivación y responsabilidad con el trabajo Y tareas relacionadas con la investigación. Francia E. 86-98.. Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. En: Investigación cualitativa: diseños. Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative. E. sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretación. Guba (1985). Anselm Strauss y Julieth Corbin. Mertens. D. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg. España: Gedisa. . Bonilla y Rodríguez (2005). Ana C. Grupo de investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. D. Salgado L. Thousand Oaks: Sage. piensan que el objetivo es realizar un proyecto de investigación como requisito para graduarse. Beverly Hills.. Lago De Vergara. J. California: Sage Maxwell. Universidad De San Martín De Porres.1988 Fetterman. Ed. (2003).. V. Realidad mental y mundos posibles. (2005). evaluación del rigor metodológico y retos. El proceso de la investigación cualitativa En: Más allá de dilema de los métodos. también se utiliza con frecuencia la exposición por los estudiantes y las asesorías de los proyectos.

Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto.Memorias ISSN: 2256-1951 estudiantes universitarios.Editorial Contus. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. ed. (2a. J. 1998. a una actualización de su Proyecto Educativo Institucional . Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del magisterio núcleo académico Táchira. Universidad de Antioquia.). N. PEI 2006 UNESCO. 2003 Restrepo (2001). Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. y Corbin. 135-155 ISBN: 958-655-6247. Primer Congreso Latinoamericano de Educación. La cultura investigativa en las funciones universitarias. Revista Cubana de Educación Médica Superior. Índex Enfermería. 2010 Romero. La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos. Pág. (2003) Bases de la investigación cualitativa. A. 327 . 2007 Strauss. 50-54. Jóvenes investigadores. Colombia. Universidad Popular del Cesar. 16. Bogotá.

sociedad y educación Línea de investigación Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía Resumen: Política. Palabras clave: Política. transformar) y lo aplican a la investigación educación para intervenirla. bajo la estrategia del desarrollo. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo XX la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial toda vez que ha sido centro de interés investigativo intervencionista por parte de organismos internacionales como la ONU. investigación. lo históricamente relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos político-educativos que se apropian del modelo teórico de investigación de la ciencia de occidente (observar. Introducción ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖. Independientemente de si tal objetivo se logró a cabalidad. sistematización. Al respecto Latinoamérica se configura como centro de resistencia intelectual a ese modo de intervención política en educación a través de la investigación y a los métodos mismos de tal investigación. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. educación. diagnosticar. Se 191 Martín Emilio Camargo Palencia. La sistematización es una de las formas de resistencia. los países industrializados con representación en la Organización de la Naciones Unidas (ONU). esto es. 328 . Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Aquí la proponemos como una opción metodológica innovadora en el marco de una crítica a la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional.Memorias ISSN: 2256-1951 LA SISTEMATIZACIÓN: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA INNOVADORA PARA SER USADA EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA MARTÍN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191 martincamargo88@yahoo. Profesor de la Escuela de Filosofía de esta misma universidad. Durante este período.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Filosofía. la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial. evaluar. Albert Einstein Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX). vieron en la educación el medio a través del cual se propiciaría la reconstrucción social. son conceptos en estrecho vínculo histórico. ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista. educación e investigación.

en el seno de estos organismos internacionales hacen su aparición unos discursos político-educativos que penetran la sociedad haciendo visible sus problemas más graves y categorizándolos en atención a los intereses productivos del sistema capitalista. que en su conjunto constituyen una compleja episteme. Organización Mundial de la salud) y cultural (Organización de las Naciones Unidas para la Educación. En la búsqueda de una episteme de las prácticas La ciencia occidental está construida sobre paradigmas filosóficos. Para ello se crearon al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). la economía. Sin embargo durante el período de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a dichos nexos un vigor determinante. Nuestro objetivo es el de pincelar una crítica acerca de la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional y proponer pensarla como una actividad cotidiana. la educación. 1. Al respecto lo solicito en esta ponencia es describir cómo emerge la sistematización y cuál es su divergencia fundamental en relación con el modelo teórico de investigación. FAO. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. continua. A la base de ésta se encuentra la teoría como fundamento de toda investigación que aspire a falsear y superar un paradigma. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica innovadora. físicos. organismos internacionales de carácter económico (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. La cooperación internacional para la solución de problemas fue el principio matriz para llevar a cabo tal reconstrucción. El acontecimiento más significativo fue la implementación de una estrategia de desarrollo por parte de los países industrializados la cual tenía como propósito la reconstrucción social. FMI). Nos referimos a la sistematización como un proceso de investigación en el que la teoría ya no es el agente rector de la investigación sino la práctica. matemáticos. A esta intervención política en la educación sobrevino un movimiento intelectual de resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepción que desde América Latina se gestó en torno a la teoría y la práctica y sus relaciones. de minucia de laboratorio. Fondo Monetario Internacional. Independientemente de si la estrategia de desarrollo logró su objetivo a cabalidad. la política. los elevados índices de natalidad y desempleo.Memorias ISSN: 2256-1951 trató sucintamente de una intervención política en la educación a través de la investigación. A la teoría en occidente no sólo se le puede dar el calificativo de hegemónica sino también de trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la cultura. más exactamente de una intervención del poder sobre el saber. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). lo históricamente relevante es que. el analfabetismo y la exclusión social son algunos de esos problemas a los que se les 329 . La historia muestra que la teoría ha sido el soporte de las grandes revoluciones científicas en occidente. BIRF. etc. Sobre los nexos de esta última con la teoría. La pobreza. etc. astronómicos. El paso de un paradigma geocéntrico a un paradigma heliocéntrico es uno de los múltiples ejemplos que podríamos mencionar. las evidencias apuntan a que tienen un carácter histórico y universal. social (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación.

tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. 1962. spi. De ahí que en adelante. es decir. que suele usarse cuando se descubre algo que se había estado buscando con afán. entonces. y la historia reciente ha mostrado que la educación es determinante para el progreso de los pueblos. eficacia. y por lo tanto del bienestar social y económico que deriva de niveles de vida superiores. del desarrollo industrial y agrícola. son indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en continuo cambio de una sociedad moderna. ponerla a tono con la estrategia de desarrollo. Se sabe así mismo que la educación para todos a los niveles más altos posibles. así como la formación especializada en los diversos campos teóricos y prácticos de la actividad humana. evaluar. Por otra parte. nos parece adecuada para referenciar la conclusión a la que llega la UNESCO después de intervenir la educación a nivel mundial: si tenemos un atavismo social como consecuencia de la guerra. entraran a formar parte integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino también en lo pedagógico y en la investigación propiamente dicha sobre estos aspectos. los términos más técnicos de ese aparato productivo (planeación. En el caso de América Latina. de una mayor producción y de un mayor ingreso por habitante. en particular la UNESCO. situación demográfica. diagnosticar. la intervención y transformación por parte de los organismos internacionales antes mencionados. de la participación efectiva del pueblo en los asuntos nacionales. hay que transformar la educación. eficiencia. He aquí una caracterización del discurso político de la UNESCO como ejemplo de la problemática descrita: ―Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable de una democracia auténtica. al servicio del aparato productivo. social y educativa de América Latina. en lo que atañe a la administración y organización de los sistemas educativos. Se trata en términos generales de un atavismo del orden social que los discursos político-educativos develan soportados en la teoría proveniente de la ciencia en sus aspectos más metódicos (observar. p. y que las condiciones que afectan a los dos elementos de la relación pueden cambiar de manera considerable en unas pocas décadas por obra de esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la opinión pública‖. la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma estrecha y dinámica. transformar) al tiempo que erigen la educación como el dispositivo propicio para dar solución al atavismo social develado. 330 . Así lo evidencian acontecimientos como la IX sesión de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el mes de noviembre de 1956. provenientes principalmente de la teoría de la organización científica del trabajo (Taylorismo).7. en la cual se aprobó la ejecución del ―Proyecto sobre 192 Unesco.Memorias ISSN: 2256-1951 sintetizó con el nombre de subdesarrollo. económica.192 ¡Eureka! Esta expresión. etc).

revisión de los planes y programas de estudio. 36. mejoramiento de los sistemas de formación y perfeccionamiento del magisterio.193 Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagogía son ampliamente conocidas. Buenos Aires. p. RAMA. Educación. 7. a las comunidades mismas y sus formas de organización política. Edit. Cooperativa Editorial Magisterio. Germán. Entre los objetivos más generales de este proyecto figuraban: ―planeamiento sistemático de la educación. MEN. 19. y preparación. Decreto 1955 de 1963. en América Latina ―El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagógicas imperantes hasta el decenio de 1940 (…) a las llamadas orientaciones economicistas. Kapelusz. La crisis Mundial de la Educación. p. Dicha crítica consistía fundamentalmente en la manera como el modelo de intervención europeo negaba los procesos culturales. Más exactamente se trata de un análisis de la relación entre el conocimiento del técnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno desarrollo. En suma. 1985. Península. cultural y económica. participación y estilos de desarrollo. El discurso (libro) se denomina Extensión o comunicación (1969). Alberto. El problema en la educación rural no sería sustancialmente el de la extensión sino principalmente el de la comunicación: 193 MARTÍNEZ BOOM. 194 COOMBS.Memorias ISSN: 2256-1951 extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe‖. social. de un núcleo de dirigentes especialistas en la educación‖. en cada país. Philip. 1978. Para Freire esta relación es incompatible en tanto se plantee en los términos de una imposición del conocimiento del técnico que anula el saber del campesino. expansión de la educación primaria. Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. En él Freire analiza la relación entre extensión. con los problemas del desarrollo y con algunos aspectos específicos del mismo. Entre ellas destacamos la instrucción (―aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje‖)194 y la instrumentalización de la enseñanza (―intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje‖)195. educación y comunicación en el medio rural. En este sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia es la de Paulo Freire. P. denominación que vinculaba la educación con la sociedad global. La práctica de la libertad como fundamento canon de una educación rural sería el lugar estratégico en el que la relación planteada no se reduciría a un simple apoyo técnico sino que implicaría el reconocimiento de unas prácticas agrícolas campesinas y por tanto el reconocimiento de un saber agrícola campesino a partir del cual podría construirse conocimiento. como la formación de recursos humanos‖. 2003. 195 196 331 . Barcelona.196 En estas condiciones surge en América Latina una crítica al modelo de intervencionismo europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de educación en cada nación.

Marco Raúl. Marco Raúl. […] Para hacer efectiva la 197 http://www. es su contraposición al modelo euro-céntrico de intervención en educación en el sentido de que reconoce la existencia de un saber propio de las prácticas de las comunidades y. a su vez. Lo que está en fuerte transformación es el mismo concepto de investigación pues más allá de dar cuenta de los antecedentes.Memorias ISSN: 2256-1951 ―La comunicación implica una reciprocidad.inventati. Al respecto Marco Raúl Mejía200 aclara que: ―Como en cualquier actividad humana. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas. radica la divergencia fundamental de la sistematización con respecto al modelo teórico de investigación. así como el dialogo es comunicativo‖.pdf. p.33 junio-julio de 2008. En: Revista Internacional Magisterio. que también reconocemos en el socialismo indoamericano propuesto por Carlos Mariátegui. no es la mera extensión del contenido significante del significado. No es posible. al hacerlo. referentes teóricos. ―Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable‖. comprender el pensamiento. la sistematización es considerada desde algunas perspectivas como un método de construcción de conocimiento y de saber en investigación cualitativa. no hay sujetos pasivos. en la comunicación. saber sentir. Lo que caracteriza a la comunicación es que ella s dialogo. de saber hacer. objeto del pensar y del conocer. J. MEJÍA.199 En esto. Junio-julio 2007. No. Bogotá. como lo expresa João Francisco de Souza198.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion. Página 10. de lo que se trata es de la búsqueda de una episteme de las prácticas y la posibilidad de construir teorías a partir de ellas. y la investigación acción-participante (Fals Borda). fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa. Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. etc. la sistematización requiere de una serie e instrumentos para hacer posible la recolección de la información que se necesita para hacer efectiva la producción de saber. por lo tanto. 199 Véase. 55. Bogotá. que no puede romperse.33. la condición fundamental que posibilita no sólo la emergencia de la sistematización como proceso de investigación sino la transformación de las maneras de hacer proyectos investigación en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la práctica se le concibe como un lugar dinámicamente complejo y particular. La sistematización empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica. la teología de la liberación (Gutiérrez). Ediciones desde abajo. Los sujetos. En: Revista internacional Magisterio. y saber pensar. En nuestro criterio es esta crítica a la forma en que hasta entonces en occidente se había concebido la teoría y la práctica y sus relaciones. 200 MEJÍA. co-intencionados al objeto de su pensar. Esta función. 332 . creemos. intereses y sentidos de los proyectos de investigación. se comunican su contenido. la comunicación popular (Kaplún). Bogotá.197 Lo vital en el análisis de Freire. No. En ese sentido. F. 198 DE SOUZA. cuestiona la preferencia histórica que en occidente se le ha dado a la práctica como lugar en que se aplican la teoría. De esta forma.

consideramos que ésta. la institución nos remite al Estado. no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los efectos devastadores de la guerra. en síntesis. En efecto. Se trataría. visible en el proyecto universitario del alemán Von Humboldt. una propuesta así implica la revisión de esa manera sistemática y teóricamente rigurosa con que históricamente se ha hecho investigación pedagógica en la universidad colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa. de proponer pensar dicha investigación como una actividad cotidiana. del que a fin de cuentas depende. Buenos Aires. continua. a su vez. algunas concepciones dicen que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder . 2. 37. institución y Estado constituyen un todo‖. de minucia de laboratorio. la sistematización dialéctica. es decir. caracterizada por su sistematicidad y rigor teórico. sino a unas reglas de invención y de condiciones de 201 BONVECCHIO. la sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida. quien los usa debe tener el control no sólo de aquello que se sistematiza sino de la concepción de sistematización en que se está moviendo. de la que se erige en su sede ideal. Claudio. así como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla y va a ser sistematizada. Pero. Por ello.Memorias ISSN: 2256-1951 relación con las prácticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a sistematizar (…) se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado. es una opción metodológica para ser usada en la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. en términos generales. teoría fundada. cuyo centro de interés sea el aula de clase. así correspondan a enfoques de investigación específicos y particulares (etnografía. como obtención de conocimiento a partir de la práctica. investigación-acción Participante. entre otras). idea. […] Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros. para quien ―El lugar institucional de la universidad es el que estimula la investigación perenne de la ciencia. 12ª edición. la práctica pedagógica misma. Solamente en su ámbito es posible alcanzar los mejores resultados científicos: los estímulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propósito común. El mito de la universidad. hermenéutica. se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la vida espiritual y social de la universidad. La sistematización y la investigación pedagógica universitaria Por todo lo hasta aquí expresado e independientemente de las distintas concepciones existentes sobre la sistematización (fotografía de la experiencia. Y este último en el proyecto de Von Humboldt.201 Lo anterior muestra que los discursos político-educativos emergentes durante la segunda postguerra. De esta manera. etc). 333 . experimental. p. Siglo XXI editores. ya éstos están implícitos en su acción‖. Por ello.

ciencia. en la que el recurso de las fuentes pasadas del saber pedagógico no obedece a un prurito de erudición académica. […] Tengo que recordar acá que nuestra problematización de la pedagogía se apoya en dos ejes. Es innegable que una intervención excesiva del Estado en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigación en todos sus campos. por un lado fuese un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos subalternizados en la escuela –estudiantes y maestros. No es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia. […] Nos sostenemos en un segundo eje. Uno. el de la historia epistemológica de los saberes. le conferimos a la sistematización el estatuto de opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. De ahí que no resulta extraño que en la universidad colombiana sea el Estado. El temor de Humboldt con respecto a la relación universidad. ha optado por elaborar una problematización de dicho campo desde la ―esquina‖ de la pedagogía o. a través de instituciones como Colciencias y de figuras de autoridad como los pares evaluadores. grupos de investigación interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prácticas pedagógicas hay un saber susceptible de convertirse en teoría. Sobre esta filosofía y sobre este temor se ha construido la universidad investigativa en América Latina. riguroso sí. Estado. quién decida formalmente qué sea ciencia y por tanto que sea investigación científica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento en la teoría y su aplicación en la práctica). En contraposición a lo anterior. nos permite construir una batería de conceptos y de instrumentos para esa reconstrucción actual deseada de la pedagogía como saber que.y por tanto un pensamiento menor. sino a la certeza de que la historia es un laboratorio que. la redefinición polémica de pedagogía como práctica pedagógica. un saber de las ―cosas pequeñas‖. dicho de modo más técnico. es decir. son los mismos que aparecieron en América Latina en los discursos de resistencia a propósito del fenómeno de intervención en educación por parte los organismos internacionales. y bajo la consideración de que el profesor universitario ha de ser idealmente un investigador. esto es. desde la perspectiva de que el saber pedagógico puede convertirse en un saber producido por los propios maestros. Así se evidencia en sus posturas metodológicas: ―Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo de la educación colombiana de los últimos treinta años. frene a la permanente exigencia de novedad y actualización con que se acosa sin tregua a los maestros.Memorias ISSN: 2256-1951 posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se habían configurado en la universidad europea. no como sinónimo del quehacer empírico del maestro en el día tras día. relaciones que metodológicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: instituciónsujeto. nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica. pero 334 .discurso-estrategia. aproximadamente desde finales de la década del setenta del siglo pasado. sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura.

Tunja. Facultad de Ciencias de la Educación.204 Y tres. Oscar. ―… porque aún en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente ocurre en este espacio pedagógico. y los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones críticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos‖. recursos de observación. Bogotá. psicólogos. Ibid. la producción y reproducción de las relaciones de clase. Una.Memorias ISSN: 2256-1951 sin pretensión hegemónica. sin embargo. En este orden de ideas proponemos pensar la investigación pedagógica universitaria nacional como una actividad cotidiana. Las relaciones de poder y control constituyen un elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los aprendizajes. de minucia de laboratorio. continua. De la pedagogía al saber pedagógico: notas para (un) saber del currículo. sencillamente porque ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖ (Albert Einstein). videos. 203 Dos. En: Pedagogía y currículo. Cooperativa Editorial Magisterio. p. 204 335 . cámaras. más cercano al as artes del vivir que a las artes del gobernar‖. Año 2-No.para pedagogos. 2005. 3. la distribución selectiva y desigual del conocimiento. el surgimiento de relaciones de resistencia. entre otros‖. En las últimas décadas. Este supuesto. en la cita anterior pervive una filiación metodológica del grupo Historia de la Práctica pedagógica con la sistematización en la medida en que hay un reconocimiento de las prácticas pedagógicas históricas como un foco de saber evidentemente no teórico sino práctico de la pedagogía a partir del cual se construye una perspectiva teórica de la pedagogía en la que las relaciones sociales son motivo de descripción y análisis. Poder y práctica pedagógica. En este sentido lo que se propone no es una separación de la teoría con la práctica sino una inversión de su relación en la que la práctica aparece como campo propicio para construir teoría. 19. ya no cuenta con apoyo solvente en el plano de la investigación social y pedagógica. sociólogos. José. 202 SALDARRIAGA VÉLEZ. registros etnográficos. las relaciones interpersonales. Seminario permanente de pedagogía. semiólogos y antropólogos. lingüistas. ―Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido. 203 OLMEDO ORTEGA. la construcción de las identidades disciplinarias y profesionales. Conclusión ¿Por qué el aula como centro de interés de la investigación pedagógica universitaria? Por varias razones. 202 Aunque no abiertamente. septiembre de 2010. el clima de trabajo. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica.un ámbito de preocupación hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de menor importancia. el aula empieza a ser un importante filón de análisis en el que se penetra con un conjunto heterogéneo de posiciones teóricas.

Representaciones sociales. se mueven estructuras que configuran la representación de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con las Representaciones Sociales de Género. a la historia de grupo y por otro a la memoria colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de género. el ideal de hombres y mujeres. Dr.Rudecolombia Tutora. género Introducción Dentro del contexto nacional e internacional. donde el papel de la educación dentro del ámbito de la formación iberoamericana. identidad. se le está dando. 336 . Palabras clave: Formación docente.com Docente Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD-UPTC Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educación . Además no se puede desconocer que sus representaciones tendrán una connotación dentro de la profesión de formación docente. puede constituirse en punto de encuentro prácticas. las prácticas sociales de género. Avizorando con este análisis el papel interviniente que pueden llegar a liderar. alrededor de los factores sociales ligados. Por lo tanto al develar las prácticas sociales de género. a cada persona la posibilidad de agenciar. quienes están formando educadores. por un lado. Celina Trimiño Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación Formadores-Proyecto. mas tarde en lo regional y nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de países iberoamericanos. análisis que se hace desde un abordaje hermenéutico interpretativo. Representaciones de Género en Formadores Resumen La ponencia busca visualizar el análisis de discursos sobre. En donde el proceso de las interrelaciones resulta decisivo en la internalización de sus identidades de género tanto temporal como históricamente.Memorias ISSN: 2256-1951 PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIÓN DE REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN FUTUROS FORMADORES RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO rubyespejo@gmail. proporcionados por docentes en formación del programa de Educación Básica en la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD. sino de aquella que es representativa primero en lo local. Concluyendo que no se trata de cualquier formación. hasta el punto de constituirse en la serie de generaciones que en su momento harán historia dentro de lo que constituye la cultura y rol de formación. que en su momento harán parte de la historia cultural formadora de educadores y por ende legado de Representaciones Sociales de género.

Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la ―formación‖ desde el interiorizar en función de los resultados configurados desde la interacción entre los mismos y sus estudiantes. (2003) entiende que las instituciones educativas . Entendiendo que en el escenario del debate se han venido generando algunas maneras de comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de género.Memorias ISSN: 2256-1951 para revisar teorías. provista por el principio de orden social que se divulga desde los actores formados. Lo cual lleva a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de género estás se constituyen. 1.entre otras. Universidades e instituciones educativas. al hacer una revisión de algunos formadores. avances. inicialmente se extraen las perspectivas teóricas que permiten dilucidar lo que constituye la formación. Sin embargo. y como punto de referencia el resultado del análisis de algunos discursos proporcionados por docentes en formación pertenecientes al programa de Educación Básica de la FESAD-UPTC. En este punto. no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento institucional propio del contexto local. a tal punto que se toman como referencia para incursionar en los demás elementos que pueden estar contribuyendo en la configuración de dichas Representaciones. En concordancia Bleichmar. mecanicismo y repetición de matrices culturales de género. ―formación‖ es construcción de ―Identidades Pedagógicas‖. De esta manera. y. quienes entraran a ser parte de la divulgación a colegios. el género. moralidad y localidad contextual. A continuación se toman los discursos proporcionados por docentes en formación. donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de 337 . alrededor de un proceso. FORMACIÓN Para entender el significado que encierra el término se acude a Bernstein (1997). que infiere no dejar de lado la observación de aquello que constituye ―esa base colectiva” que en su momento hace parte de la carrera que se proyecta. la carrera es el resultado de conocimientos.1. en las Instituciones Educativas. y se les hace un análisis desde un abordaje metodológico que para este caso hermenéutico interpretativo. los discursos por ellos manifiestos salta a la vista. y las Representaciones Sociales. quien manifiesta. término que el autor utiliza para referirse al resultado del anclaje de una carrera desde una base colectiva de formación.son productoras de subjetividad y son lugares de construcción de filiación histórica. 1997). llevado a cabo desde una ―propuesta de formación‖ (Guilles. Constituyéndose en este orden. Donde para una mayor comprensión. PRESUPUESTOS TEORICOS 1. formas de comprender el fenómeno en fin elementos de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer. donde juegan un papel importante las prácticas sociales. el estado de opacidad. sin que estas lleguen a ser las mismas identidades que antiguamente se establecían y así provocar desde esta connotación una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este proceso.

algo acontece entre las generaciones.e instalarse para procesar a partir de eso. a la medida de nuestros deseos y posibilidades. que existe un ―sujeto pedagógico‖. el destino de la transmisión es inasible. La enseñanza debe pensarse como un ―acto de transmisión‖. a partir del cual se pueden hacer análisis. Es así como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su categoría de alumno es ―excluible‖. Por lo tanto.en la serie de las generaciones de la cultura del oficio. construcción de un libreto propio a partir de aquello que ha sido transmitido. En otras palabras. esto es. imponderable. sino más bien en el horizonte de la filiación‖ (Frigerio & Diker. de aquello que consideramos nuestra herencia. es reconocerse en los antecedentes teóricos –de la teoría pedagógica. como un acto que. alumno de la ilusión.en la historia de las prácticas –de enseñanza o formación. Acorde con el autor puede entenderse que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones.Memorias ISSN: 2256-1951 la nación y específicamente -en el caso de los sujetos de la formación. es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostén y de cuidado para los sujetos en formación. a través del pasaje de un conocimiento. debido a que la transmisión en tanto legado de ―los viejos‖ (los formadores) permitirá a ―los nuevos‖ (los sujetos en formación). sujeto genérico. En esta tensión se construyen nuestras identidades profesionales y es bajo esta reflexión y perspectiva que se quiere enfatizar y 338 . cuando se lo descarta. p. que en tal caso son las nuevas generaciones de docentes. Los centros de formación son ámbitos de encuentro intergeneracional. La enseñanza también debe pensarse como ―política de transmisión implicando el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión . novedad que paradójicamente abreva en la tradición. Estas reflexiones crean un desafió dentro de las instituciones que forman docentes. Sin embargo a pesar de la teoría pedagógica y lo que esta ha evolucionado en las últimas décadas. se lo rechaza o se le niega posibilidades de participación. es esencialmente diferenciación. encadenarse en una tradición. se excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar. una inscripción) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. Para este caso las prácticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones Sociales de Género. por tanto. Pero la transmisión no debe pensarse como transferencia ni copia fiel. pueden contemplarse como elemento excluyente.exclusión. puede ser excluido. Como formadores no podemos ignorar que ―lo que se transmite en una experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de saberes disponibles en la cultura. la formación de educadores constituye un motivo. reflexiones y acciones que permitan avizorar la formación para las prácticas de enseñanza sobre la suposición. si no se persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la construcción de identidad de género. 230). 2004. Por el contrario. Algo distinto. de la profesión. ofrezca un soporte (una filiación. sino en la posibilidad de participar de modo creciente y diverso en las prácticas que la cultura propone y recrea‖. podemos advertir en las prácticas una fuerte presencia de las tradiciones más ortodoxas. porque.

2 REPRESENTACIONES SOCIALES Cuando se emprenden estudios sobre la representación de un objeto social. Pero. de qué forma esos esquemas ya constituidos intervienen en la formación de nuevas representaciones. por tanto. ―lo social no estriba en el hecho de que cierta característica sea compartida por diversas personas. Ibañez (1988:41) Es preciso también expresar el porqué del calificativo ―social‖ de una Representación. 1. grupos o entidades de más amplio abasto…‖. cuando menciona que algo es social en la medida como va posibilitando la producción de procesos claramente inter-actuantes. la ―objetivación‖. y. especialmente interesados en la identidad. por eso es que al abordarlo se parte de aquello que: 339 . En síntesis. 1. está directamente relacionado con las modalidades diversas de comunicación social. donde valdría la pena mencionar la influencia capital que las comunicaciones interpersonales ejercitan. como es el caso de las relaciones entre mujeres y hombres. El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto más o menos amplio de personas. toma en cuenta ―la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas‖. el discurso y la práctica se reproducen mutuamente. anclaje y prácticas sociales‖. ambientan y anclan. pues la representación. debe mirar en qué forma las estructuras sociales van influyendo en la formación de Representaciones sociales. En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el concepto ―género‖.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO. para referirse a la configuración y conformación de grupos sociales. Incluso otras fuentes de determinación aún más específicas en la dinámica propia e interna de la Representación Social.Memorias ISSN: 2256-1951 generar una discusión que trascienda las prácticas de género a partir de los propios sujetos en formación. Y un tercer aspecto. sobre todo aquellas conversaciones efectuadas en el transcurrir de un día de la vida cotidiana de las personas. por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. El segundo. constituido por ―las prácticas sociales‖. nos aproxima a la ―visión de mundo‖ que las personas o grupos tienen. El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita. se puede reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social. ―anclaje‖. entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales. se condensan. El primero. Ibáñez lo resume en tres aspectos: El primero. en estos tres mecanismos: ―objetivación. y es precisamente la naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social‖ Ibañez (1988:43).Abric (1994). . Es necesario ver como ―…lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la relación que se establece con ellos. además. El tercero. según Ibáñez.

69). los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo‖ (PNUD. p ..Memorias ISSN: 2256-1951 Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre.69). así como observar las asimetrías. raza. necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una Cultura de Género. obliga a revisar lo que se entiende por ―equidad de género‖ desde la base de un proceso justo tanto con hombres como con mujeres. se puede llegar a reconocer las dinámicas que dan lugar a las desigualdades. es una definición culturalmente específica de la feminidad y la masculinidad que. por tanto. Asimismo. Además. para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las mujeres en una sociedad. es decir. que a partir del sexo. varía en el tiempo y en el espacio. Kottak (1994:94) Lo anterior lleva a examinar lo que a través de los tiempos se ha construido alrededor de la Feminidad. desde el deber ser y hacer femenino. es decir. Este marco de análisis sitúa las relaciones de mujeres y hombres en un ―contexto‖ que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las desigualdades entre ambos y hace visible la cuestión del poder que subyace en las relaciones de género (PNUD. con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia. las relaciones de poder y las inequidades (PNUD. para llegar a insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e históricas que han impedido a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa. entre otras. determina los roles. sin olvidarnos de lograr justicia. sus sentimientos y pensamientos. más allá de sus características anatómicas de la mujer. Otro elemento. De esta forma. El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de género que suponga ―una forma de observar la realidad que implica una mirada más profunda. p . haciendo alusión con ello a: …que en toda cultura existen ciertos órdenes respecto a qué es lo masculino y qué lo femenino. p . la identidad y espacios de acción de manera diferencial para hombres y mujeres.69). El género está basado en un sistema de creencias y prácticas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres en relación a su comportamiento. El género se refiere a una construcción cultural. y se cruza con otras categorías 340 . de las oportunidades. etnia. se hace una revisión de lo que constituye una igualdad de género como aquello que ―permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos. buscar la equidad como medio y la igualdad como resultado. 2005-2009. de los bienes que la sociedad valora. 2005-2009. Es relacional y construida por oposición a la masculinidad. generación. y con la pertenencia de clase. 2005-2009. para poder así formular mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos géneros. concepto elaborado a partir de: Un conjunto de características atribuidas por cada cultura. El hecho de la maternidad ha sido determinante en la construcción cultural de lo femenino.

lo que da origen a numerosas masculinidades. al interpretar a Goffman con respecto a: los individuos no poseen un sí mismo antes de la interacción. Es así como producto de este intercambio se hace un análisis hermenéutico interpretativo de sus discursos. es decir. segundo. lo que da origen a numerosas formas de construcción de la feminidad. Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construcción socio-cultural de género permite adentrarse en lo que sostiene –Collins (1998). por ejemplo. las etapas del ciclo de vida. Es una ideología de la vida cotidiana empleada para atribuir causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. adultez o vejez. la raza. No hay una única masculinidad. En ésta dirección es preciso cuestionar la reflexión que se está haciendo sobre las interacciones de los estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propósitos de identidad dentro de la sociedad y por ende como representación ante la nación que ostentamos. a la etapa del ciclo de vida. 341 . ya que sólo existe en contraste con la feminidad. es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo que hacen otros. sino una construcción sociocultural. Es un concepto relacional. obedeció a la equidad el hecho de escuchar tanto a mujeres como hombres en formación para así extraer el proceso de género del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta. Olavarría (1998: 99). Fue necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formación. y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado. permite pensarla también como un aspecto que varía en el tiempo. Para hablar del proceso de configuración de Representaciones sociales de género dentro de lo que puede llegar a constituir la formación de educadores en Iberoamérica. las etapas del ciclo de vida. juventud. La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de sí mismo. no existe un modelo masculino universal. acorde con aquellas categorías. que se define como: Las maneras de ser hombre en cada cultura. Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de Educación básica de la FESAD. el trabajo y la pareja cambian de valoración para los varones de acuerdo.Memorias ISSN: 2256-1951 sociales como la clase. los cuales dan lugar a una categoría emergente. 2. y se halla en relación con la clase. válido para cualquier lugar y en cualquier momento. La masculinidad no constituye una esencia sino una construcción que la sociedad hace acerca de cómo deben ser y comportarse los hombres. la raza. si no que la interacción impele a los individuos a tener un sí mismo a actuar como si lo tuvieran. Al considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye. La sexualidad. circunscrita bajo la denominación de “practica social”. A partir de este substracto es que se encuentran elementos. lo cual no es un resultado biológico. p. Sus formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. Sí mismo que solo es real como símbolo. 97 Y la Masculinidad. ABORDAJE METODOLÓGICO.

Porque en expresiones como la antes citada por los docentes en formación. debido a que éste oculta el papel determinante de las relaciones de interacción que conllevan a la producción. Esto debido a que dentro de la interacción social que mantiene el individuo. se ve enfrentado a un conjunto de amenazas. PRÁCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS El análisis a continuación presentado busca esclarecer la manera como la estructuración de las Representaciones obedece en un primer momento donde las prácticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuración de estas Representaciones Sociales de Género. que en algún momento comenzaron a tomar vida. no era que a uno no le gustara. 342 . que llevan a desencadenar la reflexión y análisis de la cual a continuación se quiere hacer una visualización. y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto producía frente a los compañeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo‖. Esto permite apreciar. sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. pues para mí era un juego de niñas. y así llegar a establecer el papel y responsabilidad que le compete a quienes están llamados a formar educadores. es así como las Representaciones responden a algo engendrado por las ―prácticas sociales‖. Porque de algún modo. relaciono con los planteamientos de Beavois & Joule. Todo esto para inferir lo profundo del fenómeno y en esa dirección emprender una investigación que permita avizorar explicaciones de aquello que acompaña el proceso de formación de la realidad en este caso la de género. Ibáñez (1989) erige como concepción privilegiada ―la base material‖ de la Representación. De algún modo. muestra la forma en que estas ―prácticas sociales” empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Género. menciona además que ―existía un temor a ser juzgado. y que en su entramado hacen evidencia de las “prácticas sociales”. de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente. que de algún modo no se refiere a un saber. No sin antes acudir a lo expuesto por Pecheux (1975).Memorias ISSN: 2256-1951 significados y lenguajes. Este sustento teórico de Pecheux tiene una mayor visualización desde los ejemplos expresados por hombre y mujer hoy en formación. la forma como las Representaciones se van generando mediante un proceso de racionalización. Frente a esto. quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de interpretarlo a través de un disfraz ideológico. ésta se va definiendo como un proceso de adaptación cognitiva de los agentes sociales a sus condiciones prácticas de existencia. lo que pasaba era que sentía vergüenza hacerlo‖. conductas obligadas –no jugar stop. como lo manifiesta en el discurso un participante: ―Cuando niño me parecía raro jugar stop. desde lo dicho por Beavois y Joule (1989). 2. consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado a ocasionar la producción de su conducta. siendo entonces las Representaciones el reflejo del modo de producción en que están insertos los individuos. este ejemplo. Relaciones. en cierta forma.que las relaciones sociales instituidas les exigen en el transcurso de su vida cotidiana. se ve la manera como van objetivando.

a la historia de grupo. ―Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que teníamos más carga no me había casado‖. y uno cree hasta ahí: mi papá como exagera‖. llega a ser el modo en que interpreta hoy en día sus prácticas. ―se da cuenta que toca jugar a hacer los deberes. permite observar el proceso que da curso a la formación de las Representaciones Sociales de Identidad de Género. Vergés & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso generan las llamadas ―matrices culturales de interpretación” que son las que le dan el contenido social a una Representación. pero además se ejemplifica aún mas. esas eran actividades exclusivas de los hombres. Explican estos autores que de algún modo son estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos anclados en lo colectivo. la iglesia. para entender ―prácticas‖ como las anteriores es indispensable visualizar. la ―Práctica social‖ antes expresada desde el discurso del estudiante. intervienen en la formación las Representaciones Sociales. ―uno no hacía nada de eso‖. por un lado. tiene uno tantas cosas… El cambio es brusco‖. y ―ahí‖ ―no‖ ―participaban la niñas‖. en la adolescencia los papás le dan responsabilidades caseras. Y concluye: ―cuando se organizaban actividades por la noche.escuela. entonces uno buscaba compañeros para boxear. La participante agrega: ―Como me gusta que todo esté en orden. ―como soy de la costa y si a uno le gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara‖. ―casi siempre les regalaban. Es en el marco de este proceso en donde adquiere significación cada expresión contenida en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo cuando manifiestan: ―Cuando era joven tenía menos responsabilidades que hoy día‖. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formación dice ―eso fue como marcándonos‖. cosas para hacer de comer y así pero uno de hombre ―no se iba a jugar que hice el café. pero transmitido a la vez por mecanismos como la . un poquito… mucho‖. ir a estudiar. En este discurso se avizora la forma como los factores sociales ligados. que hice el no sé qué. bueno esto como que me pertenece a mí y lo otro como que le pertenece a las niñas‖. La explicación de este cambio. Esto porque 343 . Como se advierte. Según Grize. expresión que apunta a una recomposición social que. interrelacionándolas de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histórico. según ella es que ―en la niñez uno se la pasa jugando. no‖. entonces mi esposo es un poquito desordenado. ―me toca además lavar la loza. entre otros-. toca ir a trabajar. Mientras que a las niñas. dice: ‗fresca descanse y más tarde la lava‘‖. ―Al estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades‖. pero en lugar de esto. cuando comenta otro participante: ―En época de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los niños‖ y precisa ―a los hombres nos regalaban carros‖. la familia. pero el cargo de la casa siempre le toca a uno de mujer‖. aclara: ―no es que no colabore. su dimensión socio-cultural. porque el desorden se ve más y le digo a mi esposo voy a lavar la loza por si me ayuda. en la dependencia de las mismas. eso fue como marcándonos a nosotros a hacer una diferencia entre.Memorias ISSN: 2256-1951 Así pues. la sopita no. y por el otro. Además. en un grupo determinado. ―Pero cuando uno se casa‖. a su memoria colectiva. haga sus deberes que tiene que tender la cama. y por lo tanto.

―Es así como hoy día. en cuanto a que el sujeto ―sumiso‖ de sus ―prácticas‖. puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas ―prácticas” surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. desde su separación y pasado un tiempo. de un modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales. señalan como factores ligados a la actividad del sujeto. enmarcados por las practicas de enseñanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura. no en uno. el papá a pesar de todo es un apoyo. y pues ahorita que soy papá. fue ―más bien no (he vuelto a verla) porque me duele. Frente a esta alarmante realidad. cabe preguntarse si ¿en los procesos pedagógicos. porque la sociedad. En los ejemplos citados. pone en escena sus representaciones aceptando la situación. su decisión. entonces me pongo a analizar de qué manera me hizo falta mi papá‖. El participante dice: ―Tengo una hija y desde que me separé. como hombre. Con relación a esto. como lo hace la docente. vemos que el oficio de la casa se asume como una práctica lícita y admisible. Abric. que en un momento fueron asimiladas a través de interacciones con ―agentes primarios‖ o ―secundarios” de socialización.21). La situación planteada corresponde a lo que Beavois. En este mismo sentido. por orgullo y evitar también ver a mi esposa con otro‖. la acepta sin llegar a cuestionarla. p. citando a Moscovicci (1989. Esta situación provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciación: ―Entonces uno abandona a sus hijos. Beavois & Joule (1989) sostienen que cuando la sumisión de las personas es consentida por ellas mismas. Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los procesos de construcción. tuve a mi mamá no más y mi papá no vivió conmigo y eso pues…. se ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la ―prácticas sociales‖ de género? y desde este referente ¿existe algún tipo de concienciación de lo que estas prácticas representan para su profesión y proyección de las generaciones en algún momento recepcionistas de sus aprendizajes? Otras situaciones que ejemplifican la forma como las ―prácticas‖ determinan las Representaciones Sociales. En cierta forma la conciben como un compromiso. es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales. cuando estaba pequeña. prefiero no ir a verla. a su papá de pronto dándoles un abrazo de cariño. de la cual somos resultado.Memorias ISSN: 2256-1951 este tipo de ―prácticas” son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y valores. Continúa el relato manifestando: ―detrás de mi historia hay cosas‖… ―Por ejemplo. de pronto si su hija no 344 . hay que pensar en los hijos y su bienestar y. expresándole que lo quieren. la verdad.como hija abandonada por su padre. la padece. no debe ser así. tanto a nivel de la toma de posición asumida por la docente como también por la de su esposo. no la he vuelto a ver‖. y por el otro una participante. o de reapropiación de la realidad que justamente los estudios sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. a mí también me pasó lo mismo. en este caso como las de Identidad de Género. pues para mí es traumático ver a mi hija y tener que dejarla después de unas horas‖. et al. pero. a su vez. ―Entonces es mejor arrancar con el problema y evitar verla para hacerlo menos duro‖. las encontramos en experiencias por un lado de un participante ―separado‖. pensar cómo se sentirán si no ven a sus padres.. con mi hija.

constitutivos. a su vez. así no lo esté. porque puede que mucha gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no más. de pronto con quien ahora es mi pareja. en este tipo de situaciones. por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era niño.. con base a un hecho común: ―el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niñez‖ que sin lugar a dudas siempre está presente en la vida de cada uno de ellos. y entonces concluye: ―No quiero repetir mi historia con mis hijos‖.Memorias ISSN: 2256-1951 lo ha visto que va a sentir que ella fue un error. eso fue muy triste‖. dónde está y para mí está muerto. 345 . Así. su vida y forma de ser toman un sentido que termina convirtiéndose en una función organizadora –llamada núcleo central-. actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intención explícita. vemos que las expresiones dadas por él y la docente en formación cumplen una función generadora de lo que hoy en día él y ella son. yo. hace poco. lo necesité como papá y no. de pronto haga lo mismo que mi papá hizo con mi mamá y que mis hijos lleguen a sufrir eso del abandono. observamos que el docente. como en el docente. del pensamiento social. un individuo percibe su entorno social. Aunque no se perciba con claridad. mediante procesos de percepción social donde aparecen elementos centrales. porque ‗yo‘ lo viví y no quiero que mis hijos lo vivan. entonces para mí está muerto y ya‖. y cómo. lo que le pasó a mi mamá y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga inconvenientes con él que ahora es mi compañero. para escucharme. entonces para uno como hija es más frustrante‖. de pronto eso pasa y no siempre es así‖. De esta forma. Según lo anterior. para mí. en diciembre. como lo señala Heider (1927). Por eso me da miedo . al menos estar ahí para hablarme. La docente continúa reflexionando: ―He ahí el dolor que ‗yo‘ tengo y también la inseguridad. porque tanto hombre como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios –familia. a mi me da miedo que de pronto me pase. Porque él en ningún momento me dio el apoyo que necesitaba. En estos procesos. Los discursos expresados por él y la docente en formación dan cuenta de la manera como en manifestaciones de esta naturaleza. ―porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un padre. ‗yo‘ por ejemplo. para entenderme. a mi me preguntan por mi papá. aunque esto no significa que sus representaciones. en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de separación. la naturaleza de sus experiencias a través de sus prácticas familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. no lo tuve. está muerto. más no interiorizada.en un momento dado significaron para ellos. el elemento central será el que más se resistirá al cambio. se culpa de la inseguridad que hoy en día siente con relación a su pareja por la experiencia del abandono de su padre. podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cómo a través de estas ―prácticas sociales‖ se da la perennidad de una situación vivida en contextos movibles y evolutivos. no tengo papá. y desde este aspecto generador. los pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la configuración y organización y de las Representaciones de Identidad de Género. existe una estabilidad marcada tanto en la docente. La docente. En consecuencia. La participante aclara: ―Por ejemplo. ni al menos.

Lo cual es de resaltar porque queramos o no su identidad enmarcará la práctica educativa que dejará un legado para otras generaciones de docentes. conocimiento académico correcto o ideológicamente pertinente. que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que enseñan. a crear identidad personal. en sus propias aulas. Para los docentes la pedagogía se teoriza a menudo como lo que queda después de haber terminado el contenido del currículo. se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de género que además va imprimiendo determinados valores. Se constituyen en teóricos educacionales que soslayan en gran medida la cuestión de cómo un docente puede trabajar a partir de principios éticos y teóricos sólidos y. El primer ámbito.Memorias ISSN: 2256-1951 4. La necesidad de productividad y rendimiento. porque solo así existirán practicas que conlleven enseñanzas favorables en dirección a la configuración de las identidades de quienes estamos formando. Ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas. pero además se evidencia como dentro de dichas prácticas se proyecta la identidad de género. CONCLUSIONES Si al revisar las Representaciones sociales de género en docentes en formación se encuentra las prácticas sociales como escenario propicio para el proceso de interacción donde se ancla y da el encuadre de las representaciones. porque si se parte de no aceptar que se está incurriendo en formas de violencia simbólica dentro de sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. sin embargo. son capacitados y también incapacitados. es insuficiente. donde se dan los ritos de las prácticas sociales junto con los procesos de socialización alrededor de: 1. Desprendiéndose en esta dirección la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que esto proyecta. 5. Sucede entonces que los docentes guiados por la urgencia de producir. DESVELAR O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO. 346 . 2. que en determinado momento hará parte de las generaciones de formadores. y la enseñanza consiste a menudo en proporcionar una ocasión para que el texto se revele así mismo. nunca se llegará a comprender adecuadamente los modos en que los estudiantes. acaban silenciando pedagógicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). Frente a este abordaje vale la pena preguntarnos ¿se está a diario haciendo reflexión de lo que transmitimos a nuestros estudiantes y nos reconocemos dentro de esta estructura de poder que representamos?. Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuración. 3. ¿De qué manera estamos revisando la exteriorización de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y legitimidad de los estudiantes que educamos?. social y cultural en estudiantes que desde ya representan agentes dinamizadores de la construcción y encuadre de representaciones?. En estas condiciones. Entonces es apenas lógico que en el proceso la figura del docente se quiera o no. circunscribiente del hombre o mujer. Entonces los educadores deben reconocer. como el conocimiento habla por sí solo. donde los individuos experimentan la competitividad. ¿Se está o no contribuyendo.

Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prácticas sociales de género. 79-93. como un aprendizaje social dinámico‖. Representations et processus cognitifs. se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras que Componen La expresión de la persona y las Macro-Estructuras que componen la expresión de La Cultura?.FESAD-UPTC – mediante los cuales. se debe acudir a procesos tanto implícitos como explícitos. BIBLIOGRAFIA ABRIC. BEAUVOIS J L. R. J. Prácticas Sociales y Representaciones Sociales. Revista-Quaestiones Disputatae. Barcelona. Colombia. Novedades Educativas.83. en los rituales de Interacción.M. JOULE R:V Monteil J.pues no se puede desconocer que es allí donde se suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado. Cousset. Tesis de grado obtenido Maestría. Sin embargo para entender estos procesos se necesita. Joule.. . pp.Propos. Necesidades y demandas que se materializan. Buenos Aires. In J. A partir del cual se espera encontrar una explicación dentro de lo que constituirá la tesis de estudios mayores. Ferry: (1987) El Trayecto de la Formación. ESPEJO L. Editorial Popular. 347 . Nª 21. Avant. 67-72. se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisión con un nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se establecen los códigos de significación de género de los estudiantes en formación en la Licenciatura en Educación básica . BERGER. Buenos Aires. Revista IICE año XI. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001). Paidos. Bleimarch. En Practiques sociales et Représentations.V. Buenos Aires: Amorrurtu editores. Ediciones Coyoacán: México. lo permitido y lo prohibido. Delval. Metodología de recolección de las representaciones sociales. Noveduc. Temas en debate. Bogotá. (1989). Jean–Claude (1994).Memorias ISSN: 2256-1951 Cuando se da la posibilidad de develar los mundos relacionados con Representaciones Sociales de identidad de género. (1997): Conocimiento oficial e identidades pedagógicas. En Ensayos de Pedagogía Crítica. (2004): La transmisión en las sociedades.M. Silvia (2003) La educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones. Bernstein y otros. 1(4). sobre todo a la luz de ―La socialización. en docentes en formación como Licenciados en educación básica. Universidad Pedagógica Nacional (inédito). P y LUCKMAN. 2. Frigerio & Diker. B. Ruby L. Madrid. p.. Representaciones Sociales de género en docentes en formación. Bernstein. entrevista realizada por Sandra Carli. (1983) La construcción Social de la Realidad. revisar el papel que juegan las interacciones en la búsqueda de equilibrio entre necesidades personales y demandas del ambiente.L Beauvois. se aprenden. ( 2008). Representaciones Sociales sobre identidad de género. las instituciones y los sujetos. __________________ (2009). Monteil (Eds): Perspectives cognitive et conduits socials. GILLES. 9-16). refuerzan y sancionan dentro de las prácticas sociales necesarias hoy de revisar .

97 KOTTAK.A. Impreso en España. Río Gallegos. Masculinidades populares.69). Madrid Editorial MacGraw-Hill. 2005-2009.99. Mocovici. S. Les vèritès de la Palice. S. 121 -132. PLON.1-325 INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005.. University Press./Sendai Ediciones. (1988). Henry (1997) Cruzando límites. Instituciones educativas en contextos adversos. Secretaría de Ciencia y Técnica – UNPA. p . PÈCHEÙX M. PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD. Marta (2004). Santiago de Chile. (1975) (Col. P. Ideologías de la vida cotidiana. The phenomenon of social representations. y Mellado . Tomas. Francia: Cambridge. MOSCOVICI. R. PNUD. Carto-tec. (1998). pp. Benavente. OLAVARRÍA. (1994). París.p. Trabajadores culturales y políticas educativas. Terre Humaine). Antropología. Varones adultos jóvenes en Santiago. S/f Marco Estratégico Regional de Género del PNUD en América Latina y Caribe. En Farr.Memorias ISSN: 2256-1951 GIROUX. Barcelona. 348 . Ed. (1992). C. Gracia.C. Maspèro. Una exploración de la diversidad humana. (2005-2009) REINOSO. p. 45-54 y pp. IBAÑEZ.. Paidos. M. París.P. p.FLACSO. Ensayos y reflexiones. (1975). Informe Final Código 29/C007. S. Leo Simmons aparece corno coautor. Paris.European Studies in Social Psychology. J.

se concluyó que no se puede desconocer el impacto de la deserción como fenómeno social en los individuos. tienen el propósito de generar un análisis reflexivo frente al fenómeno de la deserción. la libertad y la dignidad humana (Gómez. económicas y productivas de un país.Memorias ISSN: 2256-1951 ANÁLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DORIS A. pero éstas no podrán desarrollarse. por lo que se sugieren medidas estratégicas que logren incidir en la reducción de la misma en el ámbito universitario. permanencia.com Fundación Universitaria INPAHU Línea de investigación Fortalecimiento de la Calidad Académica Resumen Los actuales retos de la educación superior a partir de conceptos como: la calidad. . Magister en docencia Universidad de la Salle 349 . las características de los sujetos: estudiantes . que para este estudio se interpreta como un fenómeno social que impacta de manera significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la sociedad.docentes y las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones de educación superior. y deserción Introducción La educación es condición de la cultura. si los gobiernos no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones. BABATIVA N205. en una sociedad globalizada centrada en la gestión del conocimiento y altamente dependiente de los avances tecnológicos. por ello educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad. son las categorías de análisis que el presente estudió abordó. Condiciones como el rendimiento académico. es así que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nación. 205 Psicóloga egresada de la universidad Católica de Colombia. dorisampbab@gmail. pertinencia. la pertinencia y la permanencia. calidad. 1998). Palabras clave: educación superior. históricamente está demostrado que la educación por sí misma no cambiará las dinámicas políticas. para responder la pregunta ¿cuáles son los factores de riesgo de la deserción estudiantil en la Educación Superior? La revisión documental permitió una contextualización de los retos que el sistema de educación superior debe asumir frente a estos tres componentes. Finalmente. las naciones y la sociedad en general. si en ella no se brindan las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen.

las problemáticas que surgen de las dinámicas sociales. el ejercicio de la ciudadanía. cuando se quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y la manera como aborda también. solo permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje teórico para la comprensión de la deserción. 2005). donde la sociedad del conocimiento. desde las tendencias actuales que se encuentran en la literatura sobre el tema. A partir de lo anterior. el desarrollo humano individual y colectivo. pero también se toma la postura de la UNESCO. Por ello las reflexiones en torno a la calidad. la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar. debe asumirse como núcleo de generación del conocimiento a través de la investigación y su incidencia en la identificación de problemas que deben ser atendidos desde lo teórico. lleva a plantearse la pregunta: ¿cuáles son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes de educación superior a desertar del sistema? Las respuestas absolutas. La Educación Superior en la Constitución de 1991. Este contexto. con respuestas prácticas e innovadoras. IESALC. afirma que es en la era de la globalización. la competitividad. se reconocen como factores indispensable para el impulso del progreso social. la pertinencia y la permanencia. como Organización que da lineamientos a nivel global en materia de política educativa. económico y productivo donde se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a los actores que participan en sus estructuras. Finalmente. la universidad en el siglo XXI. y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio. entre otros.Memorias ISSN: 2256-1951 Lemus (2005). y es en el mundo político. El informe de la educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO. 2006). la empleabilidad. Se reflejan las síntesis de algunos autores colombianos. políticas y económicas de la época. aun no las hay y si bien es cierto. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En términos generales la Calidad en la educación superior se ha planteado como un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratización de un país (UNESCO. y el óptimo que corresponde a su naturaleza. fundamentadas en el conocimiento científico y tecnológico. se considera un derecho público y son la calidad. como la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución. los avances de la ciencia y la tecnología y de las telecomunicaciones. para 350 . con respuestas concretas en su oferta académica para la satisfacción de necesidades del saber. no logran aún garantizar la permanencia de sus estudiantes desde el momento en que ingresan. hasta que gradúan. que las instituciones de educación superior con sus políticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la calidad y la pertinencia. afirma que el concepto de calidad es una construcción social que varía según los contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como las unas corresponden a las otras. como es el caso de la deserción. concluye que la calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser. según Serrano (1999) en la educación superior se asume.

la calidad incide de manera directa en la forma como se logra incentivar el aprendizaje y la investigación. En dicho sentido. sino también en lo regional y lo universal. se convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas académicas innovadoras que no solo preparan para la empleabilidad y la competitividad. 2008. Gibbons206 afirmaba que durante los últimos 500 años no había existido institución más resistente al cambio que la Universidad. propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación del sistema educativo y el mercado laboral. desde una perspectiva de desarrollo sostenible local. En esta condición. 207 Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010. a la ciencia y a la tecnología. media y superior. Bogotá. todo lo contrario. sino también para la vida. que hoy. Para lograr lo anterior. 206 Gibbons. se tomará como referente al Ministerio de Educación Nacional (MEN)207 de Colombia. 8. esto necesariamente lleva a plantearse. sino que además será juzgada en términos de las contribuciones que haga al desarrollo de la economía nacional y del mejoramiento a la calidad de vida. De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica‖ (2008) En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los currículos. de tal forma que sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. básica. quien estableció como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la calificación. el MEN concibe "la política de pertinencia para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país. LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADÉMICA En 1998. no solo en lo local. la educación superior no solo tendrá que ser pertinente. el razonamiento y la argumentación. Para ello. la autonomía. nacional y global.Memorias ISSN: 2256-1951 posicionarse en el marco de la innovación y el desarrollo. es así como propuso articular al sector educativo. productivo y social en alianzas que contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos. Ahora bien. mediante el fortalecimiento de la capacidad de análisis. regional. integrando la educación preescolar. Paris. ¿qué significa el concepto de pertinencia? En este caso. Documento No.8 351 . Misterio de Educación Nacional. la educación superior debe comprender la importancia de transformar el pensamiento enciclopédico al creativo. en torno al desarrollo de las competencias laborales. la calidad. en el logro de la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. no puede ser un concepto estático. En el Plan Sectorial 2006-2016. la libertad y la creatividad. Pág. M (1998). Pertinencia de la educación superior para el siglo XX!. con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atención del sector educativo.

con el fomento de la cobertura e implementación y uso de la conectividad. Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas académicas y laborales. la exclusión. articulando currículos flexibles con la educación básica y media vocacional. la vinculación de los campos del saber a una formación que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la subjetividad humana hacia la construcción de una sociedad más participativa y democrática. los acompañamientos académicos. como en América Latina han ido aumentando significativamente. UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER: El MEN. Factores como la desigualdad. hacia las Instituciones de Educación Superior. considera la deserción como un fenómeno social. elementos complejos que deben ser abordados por las Instituciones. proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema educativo y permanecer en él hasta culminar sus estudios (Boado. Es así como el ingreso a la Institución educativa. a la infraestructura física y tecnológica. mediante la articulación del sector productivo con el educativo para resolver necesidades de desarrollo local y regional. O EFICIENCIA TERMINAL La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el periodo de tiempo que proyecta terminar su formación. a los procesos enseñanza – aprendizaje. al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales. LA DESERCIÓN. consecuencia del accionar del sistema educativo. Lo anterior tiene como propósito movilizar recursos desde el Estado. la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la educación y supera el ámbito de la institución superior. Una educación pertinente a lo largo del ciclo escolar.2005). superando así la brecha creada entre el número de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qué terminan. la pertinencia y la calidad de la educación. con el fin de reducir de manera significativa los umbrales de deserción que tanto en Colombia. Adicionalmente. la cualificación docente y una variada oferta interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral. del condicionamiento de factores sociales y características propias del 352 . situación que empieza a poner en la discusión de la política pública los mecanismos que permitan reducir la deserción LA PERMANENCIA. entre los que se puede enunciar los de orden financiero. entre ellos: la adaptación al medio universitario. donde se aproveche la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC‘s).Memorias ISSN: 2256-1951 Con base a lo anterior. en tanto tiene consecuencias directas en la sociedad. resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. existen otros aspectos críticos que ponen en riesgo la permanencia del estudiante en sus primeros semestres de formación. con el propósito de brindar una amplia gama de servicios. inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la educación superior. aumenta las posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las exigencias de la globalización y los retos de competitividad del país.

sus expectativas sociales. la ausencia de apoyo familiar y los conflictos mismos que se viven en ella. es el ser humano que ingresa a la educación superior con el propósito de formalizar un proyecto de vida. Frente a los factores de tipo académico. Cuando el estudiante. y las socioeconómicas. los altos costos del programa académico. deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algún requisito académico. Álvarez (1997). validar el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeño laboral mediante un título. entre ellas están: por razones académicas. que se expresa en el abandono del proyecto de formación académica al cual el estudiante se ha matriculado. entre otras. establece algunas causas que se deben tener en cuenta. los cambios en la jornada laboral. el trabajo y la universidad. los estudios realizados por Tinto V. la edad. ingresan a los programas sin 353 . (1986. no se ven satisfechas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. es aceptado por ella pero el aspirante. presentan tres áreas o aspectos de cómo observar el fenómeno: en lo individual. se han realizado diversos análisis a los diferentes aspectos que se deben considerar con respecto a la deserción. y Las del Estado. decide no matricularse allí. se encuentran las siguientes condiciones: los estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario. tampoco registre matrícula en otra. los problemas de orden financiero y de desempleo. y registre matrícula en una nueva Institución. frente a las expectativas de vinculación laboral. el contexto social. cuando se inscribe en la IES. que además de abandonarla donde inició estudios. el contexto familiar. las de tipo personal. Y la deserción tardía. que terminan evidenciándose en el abandono de su proyecto de formación profesional. Bajo esta interpretación. entonces se considera desertor del sistema educativo. Es así como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal. También se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisión de abandonar sus estudios. los horarios de estudio y de trabajo se cruzan. Quien no logre cumplir esta meta. abandona sus estudios. relacionadas con la organización del sistema educativo del país.Memorias ISSN: 2256-1951 sujeto. De manera complementaria.). abandona sus estudios en los semestres superiores. no logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo llevan a retirarse de la misma. se observan factores de tipo motivacional. es así como lo primero que se identifica a la forma de caracterizarla. se considera como desertor. La segunda. adaptación al entorno universitario. un concepto negativo de sí mismo frente a su rendimiento académico. antes de terminar sus primeros tres semestres. Con respecto a sus condiciones económicas. o. ellos son: la deserción Precoz. esta clasificación permite tener tres estadios. es posible que abandone sus estudios. es el caso del estudiante que abandona por más de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrícula en la IES. generan desequilibrios económicos. La tercera. está relacionado con su conceptualización: Existen tres formas de entenderla: la primera. el no lograr ajustarse a las normas. La deserción temprana. el lugar de trabajo y las distancias entre el sitio de vivienda.

En la investigación realizada por Sánchez. frente a indagar. A lo anterior se suman aspectos institucionales. unas creencias. Se toman factores intrínsecos y extrínsecos (Arancibia.Memorias ISSN: 2256-1951 tener claridad en su orientación vocacional. contribuyendo así a aumentar los índices de abandono durante las últimas décadas. que puede o no favorecer su permanencia en la educación superior. no logran dar respuesta a las exigencias académicas de la educación superior. la falta de disciplina y de métodos de estudio. respecto al perfil socio demográfico de los estudiantes. requiere un análisis que permita caracterizar las condiciones del individuo. docente e Institución de educación superior. el del docente frente a su desempeño y la manera como se autoevalúa frente a sus pares. entre otros. ello puede contribuir a mitigar el impacto que la deserción deja tanto en los estudiantes. seguimiento al bajo rendimiento académico y la repitencia. la violencia. que pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del educando. 354 . respecto a los factores de riesgo que determinan la toma de decisión de abandono del proyecto académico. el desempleo entre otras. el estudiante y el docente. el ausentismo. la repitencia. Navarro y García (2007). A continuación se presenta una síntesis como resultado de la revisión de las categorías de análisis: rendimiento académico. está altamente relacionado con el concepto que el estudiante tiene de sí mismo. requiere de dos miradas: la primera. estudiante. que permitan tener mayor información. en términos generales una historia de vida. las IES no logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y terminan abandonando sus aulas. RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico. Es así como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres factores de manera oportuna. independientemente del nivel de formación en el que se encuentre. se presentan problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante. estos son: el rendimiento académico. ya que éste es un ser humano que trae consigo una cultura. Por su parte. inadecuados espacios locativos y tecnológicos. como en las instituciones. 1996). tales como una docencia que no logra llenar las expectativas de aprendizaje. respecto a los factores académicos de deserción en la Universidad Surcolombiana. son considerados como deficiencias universitarias que tienen que ver con las formas tradicionales de la enseñanza y el déficit de espacios pedagógicos adecuados para el estudio. Y el Estado con su ausencia de políticas públicas aun no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza. En dicho sentido. las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la deserción. procesos administrativos rígidos que dificultan la respuesta oportuna a sus requerimientos. En consecuencia. la deserción por su condición multifactorial. la falta de orientación profesional al momento de asumir el programa académico y una aptitud que no favorece sus procesos de aprendizaje. y por otro lado generar estrategias de retención académica.

son factores comunes que desencadenan en la deserción estudiantil. 1996). son cada vez más jóvenes. que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus expectativas de éxito académico y social. que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas independientemente de su raza. comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus capacidades físicas. mayores o menores de su rango de edad. reflejo de la ausencia de una orientación vocacional. la movilidad entre el sitio de vivienda. sus creencias religiosas. condiciones que intervienen en su ejercicio pedagógico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus condiscípulos. igualmente se suma la baja calidad académica. con quienes compartirá expectativas. donde se encontrará con pares. cultural. la violencia. trabajo y estudio. establecer diversas formas de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje. respetar y orientar los diferentes 355 . Con lo anterior. Juega un rol protagónico en esta red educativa. y una nueva red social que deberá empezar a construir. deberá cumplir con su propósito de formación. En el docente priman algunas condiciones de carácter intrínseco como lo es la correlación que él hace entre la percepción que tiene del éxito académico. el derecho a la igualdad. los conflictos familiares entre otros. factores socio afectivos que lo predisponen al abandono escolar. ideológicas o políticas o de sus limitaciones físicas. EL ESTUDIANTE Es un sujeto con una historia de vida. socio-afectivo. pues es en él. 1997. redujo considerablemente las brechas de exclusión por lo que al estudiante como sujeto de derecho se le debe reconocer. el dominio de contenidos. el desplazamiento. profesionales que lo llevaron a tomar una decisión y que independientemente de su origen. sus interacciones en el aula. su capacidad discursiva. la vocación. donde se soporta el accionar académico de las instituciones. social y moral de sus estudiantes. En dicho sentido. sensoriales y cognitivas. El uso de estrategias adecuadas en el aula para los procesos enseñanza-aprendizaje. su auto-percepción de éxito y su postura frente a los estudiantes (Arancibia. 2007). representada en los contenidos del programa (Álvarez. económicas. intereses de orden socioeconómico. Los aspirantes del siglo XXI a la educación superior. afectivo. que le permite interactuar en el contexto universitario. EL DOCENTE El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones intelectual. sin contar con la pobreza. tales como: mantener una secuencia lógica en los contenidos. Sánchez et al. como individuo trae un potencial intelectual. entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales. se establecen algunos factores que influyen en el desempeño del docente.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior incide significativamente en su desempeño. con unas expectativas sociales. a lo que se le puede agregar la capacidad de inclusión que brindó la Constitución Política de 1991. su prestigio. y también la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de camaradería y rigor académico.

activa y participativa. el conocimiento científico y la innovación. Esto es posible si se logra: a) transformar sus currículos de enfoques centradas en la enseñanza. Sus planes de acción. d) brindar una oferta académica pertinente. pertinencia de la oferta educativa. el manejo de tiempo en el aula. en el tiempo que se proyecta el programa de formación profesional. Deben contar con una infraestructura adecuada que facilite espacios de aprendizaje. se defina el perfil de ingreso. políticas de permanencia y retención estudiantil. la nación y de otros países (Salas. deben promover la cualificación de la docencia en la disciplina. tanto en la creación de conocimiento. 356 . que dan sentido a su quehacer académico. junto con sus avances en la producción intelectual y científica de aplicación. la didáctica y generar un clima académico de interacciones respetuosas que incentiven el desarrollo del aprendizaje autónomo. como en las académicas que posibiliten el normal proceso de adaptación y permanencia en la formación profesional que el estudiante ha elegido. acordes con las necesidades de sus actuales usuarios. con mediaciones para el aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la tecnología. capacidad para mantener al curso integrado en actividades. c) brindar servicios multidisciplinarios. Para ello se requiere una transformación en su direccionamiento estratégico donde. cuyo propósito sea fortalecer la formación integral de los estudiantes. no se puede desconocer que también la universidad debe contar con un capital humano tanto en las áreas administrativas. como en la forma de establecer relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales de la región. para responder con programas de apoyo que permitirán la permanencia hasta su graduación. son algunas condiciones. por lo que su preocupación. Por ello y aunque se afirme que acceder a la universidad es un privilegio. entre otras. ya que a sus aulas llegan estudiantes de diversas regiones y/o localidades urbanas que complejizan la interculturalidad que se vive en el ambiente universitario. hacia los de aprendizajes significativos. no solo debe reducirse a llenar sus aulas en primer semestre.Memorias ISSN: 2256-1951 estilos de aprendizaje de sus estudiantes. con una docencia de alta calidad humana y académica. y e) fortalecer alianzas entre Estado – IES – Sector Real. b) dejar de ver a sus estudiantes. como sujetos pasivos. para asumirlos como una audiencia colaboradora. CONCLUSIONES Las IES deben identificar las condiciones socio-afectivas. la pedagogía. 2000). permiten que los estudiantes estén atentos y participativos. para el logro de sus objetivos. cognitivas y económicas de sus aspirantes. y fortalecer su infraestructura física y tecnológica. sino lograr mantenerlas ocupadas. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR La Universidad del siglo XXI busca la creatividad y la flexibilidad curricular.

Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. No. Edición Alfaomega. Bogotá. Hacia un desarrollo Humano. M (1998). Navarro Y García. Bogotá. Bogotá -Colombia IESALC & UNESCO (2005). Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 al 2005. Gibbons. Factores de deserción estudiantil en la universidad Surcolombiana sede Neiva 2002 – 2005.Memorias ISSN: 2256-1951 BIBLIOGRAFÍA Álvarez J (197). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. (1999) Psicología de la educación. 2da. Educación Superior y Acreditación en los Países del Convenio Andrés Bello. Lemus C. La agenda del siglo XXI. Paris. 357 . Publishers.8 Salas R (2000). Universidad de la Guajira. PNUD – TM Ediciones. Boado M. TINTO V. Serrano (1999. Arancibia V. Documento No. Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 2010. Universidad Autónoma de Colombia. Sánchez. Informe mundial. et al. 14 V. (Traducción de Carlos María de Allende) UNESCO (2005). (2007). Pertinencia de la educación superior para el siglo XXI. Revista Cubana Educación Media Superior. Etio