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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011 Tít. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Número 01 – Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951

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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Tunja 2011

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Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP es una publicación bianual que recoge las conferencias, ponencias de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre organizado por la Maestría en Educación de la UPTC. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en la investigación educativa y pedagógica.

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP /Maestría en Educación/ Facultad de Ciencias de la Educación. – Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951 Bianual 1. Educación.-- 2. Pedagogía.-Investigación. CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la Educación María Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Editor Oscar Pulido Cortés Directora Leonor Gómez Gómez Comité Editorial Leonor Gómez Gómez Oscar Pulido Cortés Aurora Gordo Contreras Gloria Leonor Gutiérrez Alfonso Jiménez Espinosa Carlos Arturo Londoño Comité Científico Jorge Tomás Uribe Rosalba Sánchez Matamoros Nubia Agudelo Cely Elsa Aponte Sierra Yamile Pedraza Jiménez Edgar Nelson López

Sonia Romero Alfonso Edilberto Rincón Castro Wilson Valenzuela Pérez María Mercedes Callejas

Grupos de Investigación Maestría en Educación
       Grupo pirámide. Innovaciones pedagógicas y educativas Grupo de estudios en ecología, etología, educación y conservación. Gecos Creación y pedagogía Rizoma Educación rural Historia de la universidad latinoamericana. Hisula Filosofía, sociedad y educación

Diseño Carátula: Pedro Alexander Sosa G. Diseño electrónico Roberto Mariño Se permite la reproducción total o parcial, citando siempre la fuente Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co Página Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/

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CONTENIDO Capítulo I
Pedagogía y Currículo
Pág. Visionando la evaluación pedagógica desde el proceso de aprender y enseñar. Heidy Lorena Cabra García Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes. Luz Stella García Carrillo, Fabio Moncada Pinzón El problema de la evaluación: un reto actual. Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas La evaluación en matemáticas: análisis desde la teoría y contrastación con la práctica. Magaly Corredor de Porras Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de fisiología médica de la Universidad de Boyacá. Martha Cecilia Bernal, Nubia González Jiménez, Efraín Riveros Pérez Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia. Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo Educación, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico. Sonia Yalily Prieto Muñoz Motivación en la Evaluación Educativa. Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos Giro lingüístico y práctico en la filosofía de la educación. Carlos Arturo Londoño Ramos El derecho a una educación de calidad. Carmen Beatriz Cuervo Arias Educación y proyecto de individualización en una sociedad de consumo. Oscar Orlando Espinel Bernal La educación como experiencia y posibilidad. Liliana Andrea Mariño Díaz La investigación y la práctica como dinamizadores de integración del plan de estudios de los programas de formación docente para la educación infantil. María Esther Tobos Valderrama Para la comprensión de un dilema: confusión entre técnicas e instrumentos evaluativos. Martha Cecilia Guzmán, Sandra Esperanza Cely Ramírez 15

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Pág. Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educación física en el programa de educación básica-facultad de estudios a distancia. Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzón Pedagogía, disciplinas psi y la formación del sujeto moral contemporáneo. Ruth Amanda Cortés Salcedo Édouard Clararède, el Instituto Jean – Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada. Análisis de los casos de Brasil y Colombia. Carlos Jilmar Díaz Soler El concepto de competencia científica en el marco de la política educativa colombiana. Gina Calderón Rodríguez El currículo entendido como construcción histórica. Jaime Ricardo Cristancho Chinome Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Amadeo Clavijo Ramírez Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo. Diana Milena Peñuela Contreras Rizoma curricular. Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero Enseñanza socrática y defensa de la educación liberal en Martha Nussbaum. Eduardo Geovo Almanza La historia de la enseñanza de la historia: Un saber escolar en construcción. Mireya González Lara

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Capítulo II
Educación Superior
La incorporación del e-learling en la educación superior. Derly Francedy Poveda Pineda Políticas públicas en tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en la universidad colombiana. Fredy Yesid Mesa Jiménez, Ángela Marcela Soler Fonseca E-learning como estrategia pedagógica en la implementación de la Gestión. Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero Aprendizaje de las lenguas Extranjeras. César Augusto Arenas Reyes 259

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Pág. El aprendizaje de la geometría fractal. Publio Suárez Sotomonte Narrativas Pedagógicas. Luz Marina Nana Rodríguez Romero La Investigación formativa en Educación Superior. Edelsy Benjumea Liñán, Marina Sánchez Sanabria La sistematización: una opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Martín Emilio Camargo Palencia Prácticas asociadas a la configuración de representaciones de género en futuros formadores. Ruby Lisbeth Espejo Lozano Análisis, interpretación e intervención para la identificación de factores de riesgo de la deserción en estudiantes de educación superior. Doris Amparo Babativa Novoa Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI. Yeimy Andrea Huertas De la publicidad a la educación en publicidad. Nancy Patricia García Pacheco La elección de carrera e ingreso a la educación superior. Rafael Enrique Hernández Royet 300

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Capítulo III
Formación de Maestros
Aplicaciones de la teoría de Eduard Claparede en la formación de licenciados en psicopedagogía de la uptc 1991-2010. Jorge Enrique Duarte Acero Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las ciencias sociales. Juan Carlos Ramos Pérez y Sandra Marcela Ríos Rincón Lineamientos para la construcción de una teoría sobre currículum en los programas de licenciatura. Omaira Elizabeth González Giraldo Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares. Marien Lucía Pava Guerrero

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Pág. Conocimiento del profesor y la formación de futuros docentes. Carlos Julio Vargas Velandia Monitorías de investigación en la universidad pedagógica nacional: un espacio para la formación de docentes investigadores. Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra Las voces de los profesores de proyectos pedagógicos e investigativos de la escuela de idiomas en la formación pedagógica y hacia la formación crítico-reflexiva para los futuros docentes. Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barón Pereira Aprender a enseñar inglés, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo. Formación de maestros normalistas. Flor Lucia Pedroza Arias La formación en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning américa latina, en el programa de educación física, recreación y deporte de la facultad de educación de la Universidad del Atlántico de barranquilla. Feliciano Burgos Mancilla Estrategia metodológica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseñanza de la química. Nohora Consuelo Aldana Espitia Reingeniería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario. Alexander Mojica Ruiz La sistematización, una auto narrativa que crea comunidades de memoria. Gloria María Bustamante Morales 418

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Capítulo IV
Didácticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informática educativa una estrategia didáctica en la práctica docente. Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Sáenz Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing. Erika María Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibáñez Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un campus virtual. Leonardo Bernal Zamora Memoria de la formación de maestros en tic de la especialización de informática educativa. Alfredo Rojas Calderón, Aracely Forero Romero

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Pág. La Consejería Académica en Educación a Distancia: acompañamiento en el entorno digital. Diana Paola Sáenz Las TIC en la educación desde diferentes perspectivas. Sandra Patricia García Ávila, Olga Najar Técnicas de representación del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologías de la información y las comunicaciones. Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Sánchez, Diana Carolina Cabra D. Caracterización del aprendizaje en un ambiente virtual. Sandra Lucía Guerra Gómez La implementación de la robótica como estrategia didáctica en la educación en tecnología. Iván Fernando Fuya, José Vladimir Lozano, Guillermo Niño, Marco Mendoza Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales. Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodríguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Roberto Edgardo Mariño Estepa Estudio de la interacción social mediada por TIC en asesorías de proyectos escolares. Carlos Alberto Castellanos Niño En Boyacá, nativos digitales. Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle La demostración en la geometría escolar con la mediación de un ambiente de geometría dinámica. Fernando Angulo Díaz Relación entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebráicos. José Vicente Samacá Ramírez, Claudia Uribe Reflexiones sobre formación de educadores, elementos de una Didáctica de la Estadística y de la Probabilidad. Víctor Miguel Ángel Burbano Pantoja Estrategia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Zagalo Enrique Suárez Aguilar Omaida Sepúlveda Delgado Influencias del contrato didáctico en el aprendizaje del concepto de límite. Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca Ochoa Concepciones de los docentes de matemáticas acerca de los medios educativos. Olga Yanneth Patiño Porras, Francisco Leguizamón Romero 521

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Pág. La docencia b-learning en educación superior. Karolina González Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincón Aprendizaje en ambientes b-learning. Yamile Pedraza Jiménez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson López Incidencia de la plataforma tecnológica de aprendizaje moodle en las prácticas pedagógicas para la formación de licenciados. Jaime Andrés Torres Ortiz, Celina Gallo Díaz Menú de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte técnico y académico realizado en el servicio de consejería virtual de la UNAD. Pilar Alexandra Moreno Las TIC en la formación docente en zonas rurales de Sucre y Bolívar. Ana Carolina Daza Sánchez Impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la inclusión de las comunidades vulnerables en las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyacá. María Aurora Carrillo Gullo El b- learning y la educación a distancia a través de proyectos. Dora Yanneth Roberto Duarte Educación en la nube “Cloud Education” un nuevo entorno para la educación a distancia del siglo XXI. Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Percepciones de los estudiantes frente a la enseñanza y aprendizaje de la anatomía. Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M. Radiografía Centro de Aprendizaje ER. Alexander Mojica Ruiz Investigación dirigida como modelo didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de la educación básica. Andrés Felipe Velasco Capacho, María Helena Quijano Hernández Aproximación al estado del arte sobre los trabajos prácticos en la enseñanza de la biología (2004-2006). Mónica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa 646

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Capítulo V
Investigación en Artes
Familia y escuela: contextos de mediación pedagógica y social en la primera infancia. Solaida Contreras Barragán 762

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Pág. Acción, Atención…Juego dramático. Carlos E. Sánchez Sánchez ¿Karaoke en mi clase de educación auditiva? Mónica María Tobo Mendivelso De las prácticas artísticas contemporáneas en la educación. Leidy Johana Albarracín C. La práctica reflexiva del docente durante la planeación de la enseñanza musical. Pilar Jovanna Holguín Tovar Investigación-Creación en Artes Plásticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la Transdisciplinariedad. Oscar Quintero Puentes El arte dramático como recurso pedagógico. Hacia una perspectiva de la investigación Social. Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona Habitar los laboratorios de investigación-creación. Apuntes desde la experiencia. Mónica Marcell Romero Sánchez La investigación Creación en los trabajos de pregrado y postgrado en educación artística. Martha Barriga Monroy Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, público. Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega. 771

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Capítulo VI
Educación, Cultura y Sociedad
La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión. Lilian Lucía Caicedo Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educación intercultural en el ámbito universitario. Clara Inés Villamil Guzmán, Claudia Inés Bohórquez Olaya, Carmenza Montañés Torres Somos chibchas: proyecto de historia y pedagogía otra hacia la re-construcción de la identidad intercultural. Ángela Vanessa Redondo Otálora Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia. Leydy Carolina Muñoz Mediación de conflictos escolares entre pares. Luz Mireya Hernández Pineda, Nelson Javier Correa Romero

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Pág. La pre escolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 – 1994). Marcela Contreras, Oscar Leonardo Cárdenas, Dora Lilia Navarro Emprendimiento social y su relación con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda. Andrea Paola Barrera Cárdenas Pertinencia del currículo en contextos multiculturales. Lina Haydee Montes La formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas de Barranquilla. Álvaro Ramón García La escuela, escenario de formación política. Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisión. Diana Maritza Espitia, Marina Sánchez Sanabria 896

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Capítulo VII
Educación, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educación dialógica en estudiantes de básica primaria. Doris Teresa Dávila Sanabria El páramo y su conservación: perspectivas teóricas y actitudinales. Inés Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutiérrez Gómez Conservación de ecosistemas y reflexiones medioambientales. Rodrigo Alfonso López Casallas Educación y la acción ambiental. Gustavo Adolfo Flórez Restrepo Estrategias metodológicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental. Amanda Lucía Quiroga González Aportes de los héroes del planeta a la conservación del parque nacional natural El Cocuy. Alexander Mojica Ruiz La educación ambiental en los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Nelson Augusto Medina Peña 953

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Capítulo VIII
Experiencias Pedagógicas Innovadoras
Del tablero al contexto...una experiencia para la construcción de conceptos. Beatriz Eugenia Mosquera Machado Desarrollo del pensamiento del niño a partir del aprendizaje. Paola Andrea Reyes Parra Ser antes que hacer, un reto de la educación superior para la formación integral de profesionales en carreras proyectuales. Edgar Saavedra Torres Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedagógica para fomentar la motivación intrínseca en la participación de aulas virtuales. Andrés Ricardo Ordóñez Pérez La robótica educativa como alternativa lúdica en niveles de educación básica, media y superior. Nelson Barrera Lombana Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad. Diana Carolina Granados Robles Gestión del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos académicos en la institución educativa distrital fundación pies descalzos. Néstor Martínez Muñoz Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educación de jóvenes y adultos: sistematización de la experiencia ITEDRIS. Milton Adolfo Bautista Roa Jóvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconómico. Lydia Yaneth Gutiérrez López Hogar San Jerónimo una esperanza de vida para niños en situación de calle. Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Víctor Ariel Granados Pérez Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando. Claudia Avendaño Morales Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos en estudiantes de Viracachá. Julio César Ávila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano Influencia de la comunidad de investigación en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyacá. Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas Pág.

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Pág. Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numéricos: experiencia de trabajo con mapas conceptuales. José Francisco Leguizamón Romero Diseño de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de 7º grado. Jaime Alberto Mestra Martínez Aplicación de la metodología “clil – aicle” para el mejoramiento de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en el grado quinto de básica primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Cañas Jaimes El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en el desarrollo de la expresión oral. Carol Yohana Suescún Pinilla Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y cooperativo en la Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio de Toca. Alirio Severo Hernández Buitrago Jardín de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia. María Teresa Suárez Vaca Noticiero estudiantil virtual de Boyacá. José Edilson Soler Rocha La música, camino pedagógico alternativo para integrar y fortalecer las áreas cognitivas en adolescentes rurales. Adriana Elvira Gómez Castañeda Retos de la educación en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectáculo, al cortometraje filosófico. José Manuel Alba Maldonado

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Capítulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporáneas de la Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Carlos Javier Mosquera Suárez La Articulación entre Modelos Pedagógicos y Modelos Didácticos: Una Distinción Necesaria para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes Carlos Javier Mosquera Suárez 1191

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VISIONANDO LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO DINÁMICA QUE FLEXIBILIZA EL ACTO DE APRENDER Y ENSEÑAR HEIDY LORENA CABRA GARCIA lorean0318@gmail.com Resumen Esta es una invitación a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la cotidianidad se dibuja desde actos pedagógicos castradores, que al ser traducidos en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolución educativa de nuestra sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en este documento que está lleno de exploraciones conceptuales y re- significación de teorías sobre evaluación, en donde la epistemología de la evaluación , sus orígenes y evolución, nos han permitido redimensionar la visión de ese supuesto social con respecto a lo que hasta el momento sea concebido como evaluación, enseguida se desarrollara la evaluación con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura, se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la teoría de las inteligencias múltiples y se orientara finalmente una reflexión sobre la evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza. Palabras claves: Evaluación, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, educación Introducción: Desarrollar un proceso de investigación educativa permitió un repensar el hacer pedagógico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje, reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crítica, reflexiva y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y se respeta la pedagogía como ejercicio de nuestro accionar docente, de ahí que se construye y reconstruye en esa interacción y comunicación con quienes nos acompañan y a quienes acompañamos en un proceso de aprendizaje mutuo. Estamos caminando hacia una pedagogía que se preocupa por las circunstancias mínimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagogía que rompe con las imposiciones, una pedagogía libre que cada uno construye y que se deja reinventar, una pedagogía que nos enseña a acompañarnos desde la diversidad y los aprendizajes que ello trae. Cuerpo textual de la ponencia La evaluación debería ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin… Pedro Ahumada Acevedo. La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por más de 40 semanas durante un año escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio de lo que es la educación y la evaluación, seria pertinente dirigirnos por caminos en donde la pedagogía se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,

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en donde el acto de aprender sea la traducción de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad. Retomar la misión de la epistemología como un elemento que está en constante movimiento, crítico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ahí que la pedagogía se convertiría en un modo de vida, donde el aprender es un fenómeno trascendente que permite la reflexión en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificación y a unos exámenes escritos para responder a un currículo que se ha implementado y el que se debe cumplir. Julián de Zubiria1 en una descripción de los modelos pedagógicos, producto de su ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluación, que considero, es aplicable a nuestro quehacer pedagógico, de manera tal que redefine la finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de ahí, que como maestros críticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad de establecer con claridad criterios de evaluación que respondan a las capacidades, necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje desde la significación, que se desarrolla finalmente en una dinámica de aprendizajeenseñanza. Teóricamente el concepto de evaluación ha evolucionado en la práctica, pasando de ser un instrumento de selección extraescolar (sea ésa una de sus funciones dominantes) a un acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currículo, siendo hoy concebida como una pedagogía que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante, de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en relación con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla. La evaluación entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los estudiantes aprendan mejor. Ginemo Sacrista2 plantea que ―Si la educación y los programas de enseñanza, los métodos, la atención del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formación cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar números tipos de conocimientos sobre cómo funcionan todos esos procesos‖ es ahí, cuando se hace necesario que el maestro deje de actuar como un agente único de conocimiento, en donde, es el que tiene la última palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedagógicos, 2002, pág.58-63

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SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseñanza. 2002, Pag, 388

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generar innovación en el campo de la evaluación, de manera tal que nos atrevamos a cambiar nuestras metodologías y a trasformar el escenario del aula en epicentros pedagógicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se convierta en el elemento principal para hacer de la evaluación una ayuda de aprendizaje. Bajo la perspectiva de Sacristán3 ―Una pedagogía total que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.” Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo holístico, para dejar de aplicar pruebas y más bien orientar el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta la evaluación. ―El ideal pedagógico humanista de atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad es una inspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones” (Sacristán, 2002) BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluación no tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicación con el alumno y de considerar la discusión y negociación de la misma, pues se trata a veces de evaluar cualidades de difícil acceso. Si bien es cierto la evaluación tradicional se vuelve mecánica y repetitiva siendo un desempeño modelo, que se toma como medida estándar a cumplir por parte de los estudiantes; de ahí que la evaluación tradicional lo que está generando es un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debería estar desarrollando es la dinámica grupal en donde se pueda disminuir la tensión y se empiece a considerar como una instancia mas del aprendizaje significativo. La evaluación, debe ser más que un procedimiento rígido en donde se constata el rendimiento educativo, debería ser un principio de coherencia pedagógica en donde el estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema educativo; en donde la evaluación no sea concebida, como un elemento que si no se aplica, no logra despertar el interés del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin optimo de la educación y la evaluación sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la realidad. Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen básico de nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la realidad que se concentrarían en dinámicas flexibles de evaluación. Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino como algo que se sumerge en tareas cíclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere Tomislav Gastelo ―el desarrollo es un individuo en sí mismo como persona, es por ello que
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el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel frente al desarrollo‖. Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que ya no dependen solamente de lo económico sino que ahora se hace urgente relacionarlo con la educación como dinámica de relación social, para que deje de ser un hemisferio que limita los aprendizajes y las búsquedas de los individuos, es necesario reconocer y valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interacción con otros, los aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a veces se impiden socialmente. Es así como urge hablar de las necesidades básicas de aprendizaje es decir de la oferta y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad, sino también deben formar, ese ser que sabe ―ser y hacer‖ que se convierte en holístico y que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra. Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonomía del aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice que “los estudiantes no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender”. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar pensar, no completamente desvinculados sino en la compañía asertiva que actúa en el momento justo y también abandona en apariencia, para continuar acompañando en el afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y así nos ligan a la imposibilidad del desarrollo. Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a través de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad circundante. Ello está directamente relacionado con la visión del conocimiento, pues desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido; por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento ―opera‖ desde un self (que representa la capacidad del individuo para pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido. El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Tanto las realidades contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las experiencias de aprendizaje y los procesos de educación y formación, pues ello en su

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calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte para una transformación social. En toda evaluación debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya auténtico significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades educativas evitando evaluar más los aspectos negativos en fin, es un error evaluar solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres áreas sobre los que la evaluación toma decisiones ―el material de instrucción, el individuo y la regulación administrativa‖ . El proceso de evaluación es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda acción debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos está bien o está mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es bueno que miremos la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora realizándola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formación, los logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades individuales. La evaluación debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza haciéndolo con ética, evitando la amenaza, la venganza y la manipulación de la evaluación por intereses propios donde se puede perder el interés y el aprovechamiento del aprendizaje, el frágil, derrocado y único perdedor es el estudiante y es está la oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicación acerca de la nota obtenida; cuando nos señala Stuffelbeam que ―la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión” pues la evaluación perderá el interés en el estudiante ya que siente un gran interés de evaluar sobre lo evaluado, en qué fallaron sus capacidades y cuál puede ser su debilidad. Somos los docentes los únicos que podemos y tenemos capacidad para diseñar diferentes métodos de evaluación porque estamos en contacto con nuestros estudiantes, conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene la clave del éxito o del fracaso de su estudiante. Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompañan una idea de educación y evaluación, en donde el aprendizaje y la enseñanza deben empezar a ser vivenciados de una manera menos rígida, en la cual se respeten los aprendizajes de los seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan. Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinónimo de educado y lo que somos capaces de proyectar y traducir en la práctica lo que hemos aprendido. Cuántas veces hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medición, el compararnos; ¿el sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?

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La evaluación a través del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como simulador de castración, en pleno siglo XXI en donde se han diseñado y adoptado un sin número de modelos pedagógicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte solamente del discurso aprendido que es difícilmente traducido en la realidad de nuestras escuelas, que hoy hacen una analogía a la casa del terror, pues para el estudiante es desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela como sinónimo de lo aprendido, como diría FRANK SMITH “la educación se nos ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difícil que el cerebro preferiría no hacer…” El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos, que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que desde la utopía es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith “los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegiría si pudiera…la reticencia a aprender no se le puede atribuir al cerebro”. Sin embargo tendríamos que preguntarnos como evaluar el aprendizaje y más cuando tenemos que obedecer a un sistema evaluativo que por más que pretenda ser autónomo en cada institución, tiene que dar cuenta de una serie de políticas educativas marcadas por números que nos proyecta hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus prioridades, capacidades y necesidades de aprender. Repensar el sistema educativo desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje recuperándolo como parámetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el carácter dialectico de la relación entre aprender y enseñar sin tener que fracasar con el arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las áreas que se consideran básicas , pues como nos plantea Flórez Ochoa “no debemos olvidar que hay algunas experiencias más formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos‖. En consecuencia no todo merece enseñarse y mucho menos evaluarse. El acto de aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos, sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar; es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de sí mismo y de lo que lo rodea con una intención cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto he hecho, he aprendido y cambiado, aquí puede llegar a arrojar un porcentaje de su actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte de reflexión y buena comunicación con el mundo que lo rodea. De esta manera el 20

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hombre llega a crear estrategias de evaluación propiamente dichas y vistas desde los diferentes modelos pedagógicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que no hay una intención pedagógica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedagógico que le permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexión, otro de ciencia para enseñar y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio, cultura, raza y hasta cualquier idioma. Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la evaluación bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedagógico pasa de ser un juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseñanza, dándonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el mundo de la diversidad. Aquí también se nos ilustra que la evaluación no es únicamente para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso permanente y formativo. La evaluación y la enseñanza son dos procesos que van de la mano en la orientación pedagógica que desempeñamos cada día; si no es así estaríamos atropellando a la comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la pérdida de valores y a la violación de los derechos humanos, de libertad y educación creando una frustración en el conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y perderíamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interacción y la buena convivencia. Finalmente es necesario que repensemos la educación, esta es una invitación a repensar la evaluación para poder generar innovación, cambiando metodologías y trasformando las aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se conviertan en el elemento importante para la evaluación. Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógico siendo más humanistas; olvidándose de lo tradicional con una evaluación mecánica y repetitiva; esto implica, como nos diría Pedro Ahumada “aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debería conducir a su reconocimiento y sanción”. En si la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos no solo de una cultura o contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propósito e intencionalidad para trasformar nuestras realidades. Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en segundo lugar con procesos de evaluación que respondan a la diversidad poblacional y para reflexionar sobre la practica pedagógica; este proceso de evaluación debe ayudar al docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las barreras para el aprendizaje y a propiciar la participación de todos a partir de las características de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un

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ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.

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APUNTES PARA UNA CRÍTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS APRENDIZAJES

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO FABIO MONCADA PINZÓN Docentes investigadores – Facultad Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Integrantes del grupo de Investigación “Devenir Evaluativo UT” Resumen Responder a los interrogantes ¿para qué evaluamos?, o ¿con qué propósito o finalidad?, termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el núcleo de las prácticas evaluativas, conduciéndolas hacia el terreno de la reflexión y el análisis crítico. Ello nos inquieta al constatar no sólo que en el campo teórico se adolece de una fuerte construcción conceptual sobre la finalidad de la evaluación sino además que en las prácticas de aula los maestros aplican técnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diversas clases de evaluación que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluación arroja sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones válidas y oportunas frente al quehacer del ejercicio pedagógico. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué, desde la mirada de sus protagonistas‖llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué, durante el año 2010 por los docentes Luz Stella García Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón, pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Así, finalmente, se plantearán los retos que una finalidad de la evaluación de aprendizajes, claramente establecida, podrá asumir de cara a favorecer desde su ejercicio habitual, aprendizajes más válidos y aplicables en los entornos cotidianos de los estudiantes. Palabras clave: evaluación educativa, formación, finalidad de la evaluación, evaluación del aprendizaje Introducción Responder sobre ¿cuál es la finalidad de la evaluación aplicada por los docentes a sus estudiantes? supone también responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos en nuestros procesos de enseñanza: estos dos procesos, aunque se encuentran fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con más frecuencia de lo usual, no son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Enseñar y evaluar, más

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que teorías o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedagógicas no siempre conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prácticas realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educación básica y media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia. Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseñanza lleve implícita también la del proceso evaluativo, con una sincronía que permita trascender los resultados del proceso de aprendizaje, más allá de resolver o responder a técnicas e instrumentos evaluativos y reportar resultados que no alimentan el proceso sino sólo a las estadísticas de la administración escolar. Como lo plantea Díaz Barriga (2004): ―vivimos un período en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación solo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo‖ ( p.1) De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prácticas evaluativas de los docentes que se realizan en muchos casos diacrónicamente al aprendizaje, sin una planeación clara y justificada, como una obligación institucional que será exigida por las directivas y los padres de familia. También se cumplen por costumbre, como prácticas operativas e instrumentales que no requieren una reflexión o análisis con miras a trascender un resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos referentes teóricos y su relación con un proceso de investigación realizado en la ciudad de Ibagué, que permitan una crítica de la finalidad de la evaluación, entendiendo la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una evaluación concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la enseñanza como el aprendizaje perderían una herramienta fundamental para buscar la pertinencia de los fines educativos. Referentes Teóricos Es necesario establecer la importancia que la evaluación ha adquirido en el sistema educativo de nuestro país. Ella está determinando todos los procesos propios de la educación. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy procesos de revisión curricular, de planes de estudios, de modelos pedagógicos y de didácticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte del gobierno actual, que desde las políticas de globalización y los resultados de las pruebas de estado, define y políticas públicas, orientaciones y criterios para construir una educación que nos ubique en el contexto mundial. Así terminamos percibiendo una cadena de rendición de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los docentes y padres de familia, convirtiéndose así estos últimos en la parte más afectada del proceso. Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluación aunque todos se encuentran inmersos en la rendición de cuentas, muy de moda en los 24

que los docentes realicen evaluaciones sin tener en cuenta si son oportunas. y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen‖ (Sanmarti. continúan los mismos maestros. De otra parte. la evaluación. reflejan no sólo una preocupación creciente por el tema sino además se dejan ver sus implicaciones en el orden económico. en detrimento de la difusa ―calidad educativa‖. como finalidad de su quehacer formativo. Se justifica así. que terminan puestos en la picota pública como los factores de cambio para un nuevo país. 9). Se establece así una relación simétrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currículo total. que enfatizan en la preparación para las pruebas estatales. Decreto 0230 del año 2002 (derogado) y Decreto 1290 del 2009. se refleja en la actividad de enseñanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. p.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha frecuencia. se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas de Básica y Media. Podría hablarse entonces de una política pública de calidad educativa que está descargando en la evaluación de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificación docente y los recursos educativos. (Álvarez Méndez. si realmente están llegando en el momento justo del 25 . 2001. Es pertinente. para permitir mostrar estadísticamente el esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial. consecuente y simultáneamente. aunque al interior de muchas instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes. y pagados con los mismos recursos de siempre. al colocar la evaluación al servicio del aprendizaje. es de cobertura. se debe tener en cuenta que ―el aprendizaje.34) Con respecto a la finalidad de la evaluación es válido expresar que habitualmente. permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros. lo que se refleja en el quehacer de las instituciones educativas. por articular coherentemente los elementos que componen el currículo institucional. presentando a la opinión pública del país más que un interés por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando. Allí la evaluación de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las políticas del sistema de evaluación y promoción de los estudiantes. La evaluación ―condiciona qué se enseña y cómo. a los cuales se sumaron los recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278.Memorias ISSN: 2256-1951 procesos de modernización del Estado colombiano. p. como lo solicita el Decreto 1290 de 2009. Ahora bien. 2008. descuidando así otros aspectos esenciales. solo sirve para medir y entregar unos resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. se separan los procesos de enseñanza y aprendizaje. de la evaluación. Por tanto: Debemos reconocer que una pertinente evaluación. porque la evaluación aparentemente. planteando su ubicación dentro del entramado educativo institucional. Las políticas evaluativas del gobierno. deben estar orientados y dirigidos por el curriculum…y por la enseñanza que debe inspirarse en él‖. Con la misma inversión se busca ampliar los cupos. p. trabajar por integrar. la cual se aplica como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciación del conocimiento. (Álvarez Méndez. está pendiente. 2001. considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares. cual ―cajas de bocadillos‖.

respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por él profesor. un conformismo como expresión de un sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar. Al respecto es necesario afirmar. pero evaluar es una opción poco clara y que no todos están dispuestos a realizar. Uno que. sale a conseguir ―la nota‖ a como dé lugar. despreciado en la escuela. de decidir sobre los modos y maneras. El estudiante se limita a cumplir así con lo exigido por sus docentes en los procesos de enseñanza. Así. de su función normalmente calificadora. es esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseñanza. la única. 10). los contenidos y los objetivos. que el papel de los estudiantes se caracteriza por una gran pasividad. Además de lo anterior. la cantidad de estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un número grande de estándares. de autoevaluar su propio proceso. en algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar algunos de los aspectos que debe mejorar‖ (Sanmarti. sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados: Lo que tal imposición consigue en la mayoría de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. p. de construcción de propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. La evaluación no es una actividad más dentro de la vida escolar. 35). Se encuentra inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. muy poco se podrá cambiar de la cultura escolar donde los exámenes y la calificación son una obligación perentoria. a ello le ha acostumbrado el sistema y por ―supervivencia escolar‖ se someterá a dichas condiciones de calificación. porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo éxito en sus 26 .Memorias ISSN: 2256-1951 proceso de aprendizaje para servir al mismo. por el contrario. competencias y temáticas. desprovisto de herramientas de análisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje. 2008. En función de la información que se recoge. tiempos flexibles para el proceso evaluativo. p. es una brújula necesaria para saber hacia dónde se dirigen los esfuerzos. incluso. hace que la función calificadora de la evaluación sea considerada la más necesaria y en no pocas ocasiones. para indicar los avances y las dificultades. bancos de pruebas. los estándares y las competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar. Las razones esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo. 2008. ―La evaluación final. participación activa de los estudiantes. se reconoce que ―las actividades de evaluación deben tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación. la pertinencia y el alcance los mismos. entre otras. Si a esto se suma que los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas adecuadas: comités de evaluación. sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana. de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas‖ (Sanmarti. las metodologías. además. también puede tener una función formativa – reguladora. de valorar su aprendizaje no tanto en términos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido. permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligación establecida institucionalmente en un cronograma de actividades.

cargadas de una sospechosa inercia de la enseñanza. como una fase o momento previo al proceso. como un lastre del que muchos docentes desearían desamarrarse. p. seleccionar. diagnosticar las condiciones previas al aprendizaje. se compromete a realizar cambios profundos. a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos. se confirma que la finalidad de la evaluación. (Pérez Gómez. contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular‖. ofrecer un apoyo o estímulo en la medida en que van progresando. cómo y para qué del proceso evaluativo mismo. servir como medida y comparación frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. se debe evaluar con frecuencia. en los niveles de Básica y Media. como en el caso de las pruebas de admisión. 42) Esto es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos críticos. y otro que. los siguientes son algunos de los síntomas que arroja la evaluación de aprendizajes en las instituciones estudiadas: 1. en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. 2003. ―se propone convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y análisis de la práctica. 40) Según Miguel Ángel Santos Guerra. Aporta al análisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la evaluación el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante. le sirve en este contexto peculiar para resolver con éxito las pruebas que allí se le requieren. (Santos Guerra. adolece de total claridad. además. servir de motivación y.Memorias ISSN: 2256-1951 intercambios diarios. con una mirada que. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las expectativas de la construcción del conocimiento. Basta con tener una calificación aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiación o la construcción y aplicación del conocimiento. un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por notas. y finalmente. por tanto. o bien. 2010. 27 . títulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. Porque la evaluación es una fuente en si misma de interrogantes pero. p. a permitirse airear los quehaceres cotidianos de la escuela. De acuerdo con lo analizado. El reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensión del alcance mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar. valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida. adherida . RELACIÓN REFERENTES TEÓRICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN A partir de una investigación realizada tomando una muestra de docentes oficiales. se encuentra indeterminada o finalmente termina obedeciendo a unas prácticas irreflexivas. Se agregan también por parte del autor. capaz de iluminar y determinar hacia dónde. además. dejándose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos.

Estos son los ―casos‖ que serán atendidos en comisiones de evaluación o que estarán sujetos a actividades de nivelación con las cuales se espera que puedan demostrar la adquisición del conocimiento. por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que esté centrada exclusivamente en el conocimiento y que sea más calificativa y finalista que diagnóstica y procesual. Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluación. obtendrán las mejores calificaciones y los que no las expresen serán parte de los estudiantes con problemas académicos. se convierte en una verificación de contenidos aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cuáles fueron los pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos que dificultades y qué se habría podido hacer para resolverlas. Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa.Memorias ISSN: 2256-1951 2. se programa a destiempo. lo que significa que para el docente la evaluación es la manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje. de manera que aquellos en quienes más se evidencia lo enseñado por el docente (a través de la evocación). Reafirma que la evaluación no es un acto formativo en cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la información que quedó en las mentes de los estudiantes. no sirve el esfuerzo de aprender si no hay una recompensa representada en la calificación. 3. la pretensión o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca verificar el conocimiento adquirido. Es decir. De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y observados. se ha comprendido que la evaluación es la suma de actividades que conducirán a un resultado final. con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a conocer por parte de dicha institución y que aparecen a la opinión pública como una medida de la calidad institucional. incorporándolos dentro de los procesos de evaluación de los aprendizajes. mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada estudiante. se fracciona la evaluación sumativa final. desconociendo que ella debe ser orientada por políticas evaluativas diseñadas con claridad y pertinencia. Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber. Diacronía: al no ser la evaluación un proceso simultáneo con el aprendizaje. es decir. Hay una creciente preocupación de las instituciones y sus maestros por aprender a diseñar o aplicar test lo más similares posible a los diseñados por el ICFES para tales pruebas. por varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de contenidos. La finalidad de la evaluación crea una consonancia entre las intenciones de los educadores y las de sus alumnos. En cuanto procesual. sacar ―buenas notas‖. su intencionalidad es prioritariamente cognitiva. 4. finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o reprobar. estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus 28 . lo esencial es aprobar las pruebas o exámenes. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un quehacer disciplinar que se desconecta de las demás acciones.

etc. orientado por la enseñanza. ni aprende el alumno porque desconoce la utilidad de los resultados que se presentan. descubrir. La búsqueda de referentes teóricos nos ha permitido reconocer que no hay mucha reflexión elaborada: ¿puede ser esta una razón del por qué hay poca literatura al respecto? Los maestros.Memorias ISSN: 2256-1951 dificultades. 86) Con lo cual. carpetas de evidencias. los afectos. ¿sabemos evaluar o sólo calificar?. consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones. Por ello hay docentes que no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres. para asumir una responsabilidad ciudadana. el cual debe convertirse simultáneamente en una oportunidad de evaluación‖. en tiempo y lugar de aprendizaje…tiempo de aprendizaje facilitado. el tiempo de clase. En estos pareciera ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones. o no le interesa utilizarlos porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada más. disfrutar. debido a la falta de pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes. se establece una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje. enriquecerse con los bienes culturales y prepararse no sólo para el mundo del trabajo (lo cual es una finalidad cada vez más apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida. comprender. a través de la misma. si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados. no se necesitaría reflexionar sobre la misma para realizarse. test. ni tampoco aprende el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en sí mismas. química y física. si no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: ¿hacia dónde estamos dirigiendo los mismos? Es necesario afirmar que la práctica evaluativa actual. o los niveles de inglés. planos. ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar 29 . reflexionar. a través de la evaluación formativa en cuanto que esta permite que tanto profesores como estudiantes. no sólo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida humana. dialogar. 2001. también se terminan pagando cursos de matemáticas. proyectos. planchas de dibujo. exámenes. logren aprender. Al respecto sugiere Álvarez Méndez que ―un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase. los valores.) Lo anterior se refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las instituciones sino además en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es el campo de las actitudes. los sentimientos. proyectos. CONCLUSIONES Si se percibe la evaluación simplemente como una técnica. estimulado. p. también por falta de recursos y de un planeamiento que busque intencionalmente atender a dichas necesidades. frente a lo anteriormente expuesto. o se mandan a hacer ensayos. para conseguir una realización personal a través de la participación en los proyectos de la sociedad. contrastar. (Álvarez Méndez. sin darles una trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. ayudado. recrear. o cursos preuniversitarios. Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluación tendría mucho qué decir. (Ya no son únicamente los llamados ―cursos de Pre Icfes‖.

organismos internacionales. la respuesta acostumbrada es una cifra. profundamente crítica y reflexiva. desde una enseñanza más cercana a los estudiantes. Buenos Aires: Bonum. J. Evaluar para aprender. donde el papel jugado por la evaluación sea factor de esa dinamización de la enseñanza del maestro. A. Madrid: Morata. a la pregunta frecuente entre estudiantes de: ¿cómo le fue?.Memorias ISSN: 2256-1951 las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que ocurrió en el proceso. SanmartiNeus (2008). Una flecha en la diana. descentrándose del exclusivo eje del alumno para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto tiempo hemos estado esperando. Bibliografía Álvarez Méndez. Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas. I. Es el peso de la ―normalidad‖ de nuestras prácticas evaluativas. Santos Guerra. La construcción del sujeto en la era global. (2003) Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. C. De la misma forma. Barcelona: Editorial Grao. (2004). (2003). Evaluar lo académico. nuevas reglas y desafíos. E. M. investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación.A. capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar. 10 ideas clave. Wragg. especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluación respecta. (2010). La evaluación como aprendizaje. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Díaz Barriga. M. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. realizadas desde hace mucho tiempo y bajo condiciones y características como las anteriormente descritas. examinar para excluir. Evaluar para conocer. un duro obstáculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta. Pérez Gómez. lo cual permita establecer un mejor aprendizaje. un número que hace parte de una escala de aprobación o no aprobación del curso. A. 30 . Barcelona: Paidós. Bogotá: Revista Opciones Pedagógicas N°29. (2001). realmente centrada en ellos.

como oportunidad de mejoramiento. una evaluación cualitativa. en la institución educativa ecológico San Francisco de Cómbita. solicitudes de padres de familia y docentes. un espacio donde el estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye. ( Ley 115 de 1992) y la Ley 715 de 2001. Norma. así lo mostraban.. el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009. campos deportivos insuficientes.6 de la ley 715 de 2001. en cuanto planta física. La reglamentación educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los últimos años. basado en la Constitución Política de Colombia. una estrategia de evaluación diferente para los estudiantes. paneles. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA. Desde hace algún tiempo se viene promoviendo. la Ley General de educación. Palabras clave: Evaluación. Estudiante. Los aspectos analizados uno a uno muestran. superpoblación estudiantil. Diálogo. Este análisis se realiza a partir de la Ley General de Educación. las cuales determinan que ―es función del Ministerio de Educación Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación‖ (MEN. el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo consideraciones establecidas en los artículos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992. que puede llegar a ser una alternativa a la solución de esta encrucijada que convoca día a día la labor docente en las instituciones educativas. es 31 . en el año 2002. y otros aspectos que han conducido al detrimento de la calidad de la educación.Memorias ISSN: 2256-1951 EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN: UN RETO ACTUAL GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS Profesor Institución Ecológico San Francisco de Cómbita Grupo de Investigación: Pirámide Resumen El presente texto pretende desarrollar un diálogo en tres asuntos de vital importancia a la hora de hablar de evaluación: el marco legal. relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los días. en el año 2008.5 y 5. verificar sus aplicaciones en el contexto y así evidenciar un progreso en el proyecto de vida. ubicándolo al servicio de su comunidad educativa. el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos. ―En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado. año de la evaluación. Alternativa. algunas concepciones de la evaluación desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluación. foros. Luego de muchas discusiones. Tanto en el Decreto 230 como en el 1290. puesto que los objetivos de la evaluación y la escala determinada para tal fin. falta de cualificación docente. medios didácticos. la Ley 115 de 1992 y con ella el Decreto reglamentario 1860 que causó mucho malestar entre directivos y docentes. 2002). y el artículo quinto numerales 5. encuestas. aparentemente. medios tecnológicos obsoletos.

ciudadanas y laborales‖ (Ramirez Castellanos. 31). Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la actualidad es la evaluación por competencias. Es decir. del método de la instrucción y de la acción que resulte de la relación docente estudiante y de las metas o logros propuestos. El uso de los logros en evaluación permite cambiar la manera de relacionar la enseñanza y el aprendizaje. la participación. […] con las mismas razones se explican las problemáticas como la desmotivación por el estudio. Otra forma de evaluación. La evaluación por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluación realizada de manera tradicional por una evaluación pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte de un plan de estudios en la Institución Educativa. las clases de evaluación. persigue resaltar los errores (que se constituyen en oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas. el acompañamiento. el pandillismo. no tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes. el profesor es quien establece los parámetros de la evaluación. 23). el objeto de la evaluación. entre otros factores. romanticismo pedagógico. 23-42).Memorias ISSN: 2256-1951 frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones locativas del plantel. pág. la enseñanza o la experiencia. las oportunidades que se le brindan al estudiante son mínimas. (De Zubiria Samper. pág. desarrollismo pedagógico y pedagogía socialista. 1989). 121). tales como. excesivo número de estudiantes. (Batista. ―En Colombia la evaluación por competencias constituye una directriz central de la política educativa en esta materia. en tanto que el aprendizaje se puede definir como una acción o proceso que se emplea en la adquisición del conocimiento favoreciendo el estudio. lo emotivo.‖ (Ramirez Castellanos. (o al menos de la enseñanza)‖ (Lucio. Al respecto el MEN ha asumido como definición general de competencia el ―saber hacer en contexto‖ y las ha clasificado en básicas. sino que la deriva del modelo pedagógico. etc. las decisiones y las implicaciones. pág. y por el otro. la enseñanza como práctica social específica. el origen de la evaluación. desde diferentes aspectos: el estudiante. el liderazgo. el docente. en donde toma posición el concepto de evaluación. págs. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de la enseñanza –aprendizaje. 2009. la observa no como una característica del modelo pedagógico. 2006. 32 . Batista y Flores realizan un análisis de los modelos de evaluación tradicional. transmisionismo conductista. el entusiasmo. se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico. ―La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa […]. la nota se aplica de acuerdo con algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los más justos. LA FORMA DE EVALUAR En la actualidad la evaluación en las instituciones se toma desde lo tradicional. supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo. 1989. la falta de voluntad de los jóvenes por aprender. la evaluación tiene un fin aprobatorio o desaprobatorio. poca dotación de recursos didácticos o la pobreza en que viven muchos niños y niñas y jóvenes matriculados. la motivación en la evaluación. 2009.

formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se constituyan en parámetros para verificar la eficacia de la evaluación. seguimiento de estudiantes sobresalientes en el área y acompañamiento a los no sobresalientes. en torno a la educación matemática incluye no solo a los docentes que están desarrollando la asignatura y a los estudiantes. Hoy se requiere de una enseñanza que permita a los estudiantes el 33 . que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura pedagógica en el aprendizaje de la matemática. estas no deben ser utilizadas para señalar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e investigar temáticas que no están muy claras en la mente del estudiante y que requieren ser tratadas con opciones innovadoras diferentes. la propuesta que se viene implementando desde el año 2006. intercambio de experiencias. en las nuevas generaciones. tal pensamiento debe pasar de una práctica pedagógica instrumental a una práctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones problemáticas. permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender sus propias búsquedas. formas de evaluación.Memorias ISSN: 2256-1951 PROPUESTA IMPLEMENTADA Con las limitaciones y obstáculos existentes. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos que aseguren la construcción y práctica de una regeneración. desafiantes y pertinentes para que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el guía y el orientador dentro de unas relaciones dialógicas. padres de familia y comunidad en general. de las matemáticas. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo matemático que se promueve a través de la conformación de clubes matemáticos. En el desarrollo de la clase surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes. del trabajo colectivo de análisis de las prácticas pedagógicas de investigación en el aula y elaboración de proyectos de innovación que lleven a la aplicación de lo aprendido en el salón de clase. La propuesta promueve el desarrollo de la pedagogía desde la investigación durante la enseñanza de las matemáticas. Por esta razón. Este proceso requiere formularse preguntas impactantes. sino desde el currículo y desde el profesor. Se propone un espacio de encuentro. La reflexión de la enseñanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y cuantitativos que permitan elaborar una información objetiva y verificable sobre los avances cognitivos. sino a las directivas. mediante la implementación de una evaluación alternativa. basada en la investigación acción-participación y la toma de decisiones. contemplando la inter y la transdisciplinariedad. estrategias didácticas utilizadas y establecidas. convirtiéndose en instrumentos de apoyo a la docencia y a la institución en la reestructuración de los planes de mejoramiento. Los cambios para la educación en el pensamiento matemático no solamente deben darse desde las estrategias didácticas. planificación de estrategias y materiales utilizados. busca el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes y en los maestros.

EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La mayoría de los pedagogos. cascara de árboles. triángulos. esto lleva al educador creativo a desarrollar la capacidad de investigación de los jóvenes. el fortalecimiento de talentos y de las creencias en nuestra comunidad educativa. polígonos regulares e irregulares. se pretende suscitar en los estudiantes expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemáticas integradas a las demás ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluación. De esta maneta el maestro cambia la posición de "enseñar a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren". esas son competencias. lúdica matemática. traslación. mediante la utilización de recursos del medio. Busca desarrollar día a día las actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal. sus elementos y sus clases. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TANGRAMAS. CALENDARIO MATEMÁTICO El proyecto Colombia aprende. asesor y guía. TROQUELADOS CON LA MEDIACION DE Algunas temáticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de Pitágoras. los cambios conceptuales frente a la evaluación se están logrando a través de la utilización de mediaciones. mapas conceptuales. Adicionalmente se desarrollan actividades que permitan la utilización de tangramas y plegados y que apunten al aprendizaje de una manera significativa. reflexión de figuras. Vygotsky. contextualizados en un enfoque de resolución de problemas y proyectos de investigación. Así. interpretación de gráficas. permitiéndole conocer la realidad del mundo que lo rodea. Frobel. rotación. demostración. despertar su imaginación y desarrollar su inteligencia. incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra lengua para poderse comunicar. cartón. material de trazado. social. Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras geométricas y sus sistemas de representación. Bruner. mediador. tales como: calendarios matemáticos. asume el papel del facilitador.Memorias ISSN: 2256-1951 desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los ámbitos cultural. animador. enriquecer su personalidad. colección de noticias. como Piaget. Mediante la asesoría del maestro construirá las figuras usando la composición de diversas piezas que en las guías mencionadas se muestran. y otros. estimular su ingenio. tijeras. y otras que permiten la transformación del pensamiento. él pondrá a su alcance los materiales que se piden: papel. labor que requiere bastante 34 . En el año 2007 se implementó el Calendario Matemático en Ingles con el fin de trabajar en la correlación de las áreas. periódico mural. utilización de tangramas (disecciones) y plegados (origami). exposiciones. juego didácticos para el aprendizaje de las diversas áreas. cálculo de áreas. representación y construcción de sólidos. se viene desarrollando en esta Institución desde el año 2006 con la participación de todo el estudiantado. coinciden en que la práctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante. PLEGADOS. El Calendario matemático es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de trabajarlo en el hogar y en las lúdicas matemáticas. laboral y personal.

razonamiento espacial. pág. así el estudiante hace uso de prácticas en el desarrollo de sus habilidades motrices y mentales. aplicación del razonamiento abstracto. Los mapas conceptuales son elementos metodológicos cuyo objetivo es en gran parte ser alternativa de solución el problema del aprendizaje. MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por el estudiante. pero su mayor relevancia radica en el hecho de permitir resolver simbólicamente problemas y poner en práctica diferentes procesos mentales‖ (Alsina y Planas. p. en el portafolio. La utilización de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educación cognitivista. buscar diferentes aplicaciones matemáticas que con la noticia se puedan realizar. SOLUCION DE PROBLEMAS Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementación de problemas del contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo lúdico mental del estudiante. convirtiéndose en una estrategia para organizar el aprendizaje. 82). ―el juego es un placer en sí mismo. COLECCIÓN DE NOTICIAS Semanalmente el docente buscará una noticia en la que pueda destacar la aplicación matemática. la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito a el aprendizaje. Se orientan actividades como desarrollo de problemas numéricos. destacar conceptos que tengan relación con la matemática y realizar un análisis matemático de la misma. favorece el desarrollo del autoestima‖.Memorias ISSN: 2256-1951 habilidad. sino. 35 . Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera del aula de clase. a inferir a partir de ciertas actividades. de manera particular la constructivista. Posteriormente presentará un informe de estas aplicaciones al docente e irá archivando las mismas. conceptos que le sirvan como punto de partida a la construcción de esquemas matemáticos. imaginación y recursividad de cada docente. 33) ―el uso de mapas conceptuales como técnica de enseñanza aprendizaje tienen importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona. en un método para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un recurso esquemático. observación. Así el estudiante desarrolla facultades especiales que lo ayuden a la percepción mental. ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura. ya que el protagonismo que se otorga al alumno. que busca conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del niño. problemas de lógica matemática. 2008. En nuestro medio es natural concebir la resolución de problemas no sólo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales. a fin de observar cómo la matemática está estrechamente relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria. como la forma más común en las actividades de evaluación en todos los niveles. Según Ontoria (1994. es decir.

y su valor radica en su capacidad para estimular la experimentación. La evaluación debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe. mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad. se pretende utilizar instrumentos de evaluación que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del aprendiz. Bajo estas perspectivas Quaas.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECTOS Consiste en asignar a los estudiantes la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la misma. se pueden evidenciar las siguientes opiniones: Acerca del desarrollo de los calendarios matemáticos en inglés. trabajos. la investigación y la reflexión. no tanto desde el punto de vista del profesor. más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo. seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo también con sus necesidades. progresos y dificultades. debido a los significados que con ellas se han construido. La evaluación debe diferenciarse para dar cuenta de las múltiples características de los estudiantes. notas. si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente. El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos.) consideradas de interés para ser conservadas. Para esta autora. habilidades e intereses. Se establece como una forma de romper paradigmas en torno a una evaluación de corte tradicional que ha estado sumida en una educación tradicional. ensayos. así los docentes debemos buscar procesos de enseñanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses. para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje. Por tal razón las estrategias de enseñanza y por ende las de evaluación varían dentro de una misma aula y están a la par con el desempeño del maestro. PORTAFOLIO Es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas. desarrollan el pensamiento mental. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación. es una oportunidad 36 . sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante. cómo es que lo sabe y en qué lo puede utilizar. permiten un análisis detenido de los ejercicios. los estudiantes opinan: ―se desarrollan aprendiendo matemáticas e inglés simultáneamente. (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la evaluación. diarios. artículos. debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso. aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos. RESULTADOS Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases. sin descuidar el desarrollo propio de los grupos.

El desarrollo del pensamiento matemático a partir de una noticia de actualidad. Frente al juego los estudiantes opinan: ―es un medio que les permite desarrollar la concentración. resumo conceptos de matemáticas y física de manera corta y efectiva. nos enseña a administrar nuestras propias cosas‖. con ese nuevo vocabulario se desempeña mejor en las clases de inglés y de paso aprende matemáticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos‖. uno va aprendiendo a medida que va traduciendo. la construcción y posterior observación de lo que han construido les llama la atención y les hace retener lo que han elaborado con su propio esfuerzo. Son opiniones que deben ser tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relación que tienen en su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el que viven. asunto que concuerda con la definición del portafolio. nos ayuda a sintetizar la información que tenemos y resumirla solo con palabras claves‖. nos ayuda a volvernos lectores. se observa que las matemáticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento. a través de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto. Referente a los mapas conceptuales manifiestan: ―sirven para explicar una idea grande con pocas palabras pero que se entienden. ayuda a fortalecer los conocimientos. se pueden guardar los trabajos y evaluaciones. ayuda a extraer datos de un texto y a crear problemas matemáticos. los estudiantes opinan: ―me gusta porque es una forma efectiva de archivar. sin correr el riesgo de que se dañen. esto lo hace a uno pensar y a analizar más detenidamente sobre los sucesos del mundo. es no quedarnos con lo que escuchamos. por que se ven obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos. al respecto conceptúan: ―es una manera de entender lo que está pasando en el mundo. es una oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. De todas estas opiniones se puede concluir que gusta la técnica por las habilidades que desarrollan en la ejecución del ejercicio. Estos aspectos son fortalezas que muestran un deseo de reflexión del estudiante sobre las actividades que desarrollan. nos mantienen informados de los sucesos del mundo. sienten la necesidad de aprender otra lengua. Por ejemplo. desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos‖.Memorias ISSN: 2256-1951 de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan. 37 . mantener evidencias. descubrir la lógica y la capacidad que poseen para comprender las pistas que otorga el problema. Se destaca el interés que disponen por realizar esta clase de actividades. Al respecto del portafolio. se analizan diversas situaciones de asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos. es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de entenderlo extrayendo las ideas más importantes. pero que les llame la atención y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta asignatura. ayudan a crear temas de opinión frente a lago que tenga relación‖. sino investigar dónde y por qué sucedió lo que estamos analizando.

utilizando múltiples estrategias que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes. como práctica más extendida para regular la calidad educativa. prueba de esto. En la actualidad. de fácil adquisición en el medio. Estas deben llamar la atención del estudiante. Esto. investigación guiada. Ensayos. actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer. desarrollo humano pertinente. Ante estos nuevos retos. la evaluación de los estudiantes. no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación en los procesos de aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 Como reflexión final. se considera que la evaluación alternativa que se viene aplicando en la institución como práctica pedagógica. la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cómbita desde hace ya algunos años y con las cuales se han logrado buenos resultados. hacer. dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras de expresión de los estudiantes. pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las pruebas saber 2010. esta debe poseer significatividad y funcionalidad en los aprendizajes. que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural propicio en el contexto de su desenvolvimiento. con asesoría del docente. El énfasis en la evaluación alternativa 38 . cada vez más se requiere que la inserción del individuo en el contexto. participación activa del estudiantado. de las muchas que existen. en la sociedad se produzca equipada con una educación de calidad. en la que el conocimiento no sea el único activo importante. Conclusiones En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando. desarrollo de proyectos. deben ser propias de su contexto. destaca medios de comunicación óptimos. lo que muestra. pero se ha hecho especial énfasis en la evaluación alternativa. debe reflejar las necesidades del mundo real. creatividad. análisis de fuentes. críticas a una producción. es que se hace necesario inventar y reinventar técnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a través de la creatividad o del potencial creativo del estudiante. Este tipo de evaluación es entendido como un conjunto de actividades donde el estudiante. Es una forma de ver todo el potencial que puede expresar el estudiante a través de diversas técnicas. convivir y ser). sino que contemple también la formación en otras capacidades. capacidad de síntesis. respeto y ética. esto permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos apropiados. nuevas técnicas en evaluación. o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina. representaciones. se deben incluir en la evaluación aquellas habilidades. especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). resolución de casos. sus construcciones cognitivas. aumentando las habilidades de resolución de problemas y construcción de significados. motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. competencias y actitudes de reconocido valor. busca el reconocimiento de distintas maneras de representación en los que se pueden expresar formas de elaboración del conocimiento.

2. A. a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros contextos. Bogotá: ECOE. Revista de la Universidad de la Salle. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. por el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con más de una manera de hacer las cosas. (1997). Camilloni.2. Bogotá. DC. (2006). E. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. I. Antioquia: Universidad de Antioquia. Los modelos pedagógicos. Revista Enfoques Educacionales Vol. Delors. Fundamentos y orientaciones para la implementación del drecreto 1290 de 2009. (1999-2000). MEN. M. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Guillermo. La evaluación como incertidumbre pedagógica y posibilidad formativa. (2009). México: UNESCO De Zubiria Samper. Á. (1994).No..Memorias ISSN: 2256-1951 sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes. Bibliografía Batista. (2009). Ontoria. Ramírez. enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. d. Una técnica para aprender. 35-46. Tunja: UPTC. (1996). QUAAS F. Ramirez Castellanos. Bogotá: Magisterio. la evaluación alternativa no se limita a la ejecución individual. no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. En la educación encierra un tesoro. R. (1998). Cecilia. 111-126). (p. Decreto 230. Madrid: Paidos. 39 . Universidad de Chile. M. (2002). Escuela y promoción escolar. Mapas Conceptuales. MEN. Madrid: Narcea. La educación a lo largo de la vida. J. J. (1989). Lucio. El reto está en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto. Una estrategia de capacitación para docentes de básica primaria. Bogotá: MEN. Tesis de especialización. d. A. Se requiere mostrar cómo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la comunidad intelectual. (1989). Educación y pedagogia.

Competencia Introducción Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluación Educativa en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC. Aprendizaje. la investigación se llevó a cabo en un lapso de dieciocho meses. el problema de deserción y retención estudiantil sigue siendo tema de análisis en los comités curriculares y en reuniones de estudiantes y de profesores. y los diferentes aspectos que se deben evaluar en matemáticas. Formulación del Problema El análisis conduce a responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Para responder al interrogante de la investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA Y CONTRASTACIÓN CON LA PRÁCTICA MAGALY CORREDOR DE PORRAS magaly_corredor@yahoo. lapso posterior a la acreditación previa. conclusiones y algunas sugerencias de este estudio. Currículo. se encuentran contempladas las características de un buen proceso de evaluación. en el período comprendido entre el primer semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive. tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa de la licenciatura en matemáticas. Palabras Clave: Evaluación. en el análisis realizado se intenta responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Se presentan los resultados. Enseñanza. la meta trazada fue 40 . abriendo en estos temas espacios de discusión y exploración. Cronológicamente.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Grupo de Investigación: Pirámide Línea de investigación: Educación matemática Resumen Pese a que en la UPTC están debidamente reglamentados los sistemas de evaluación y en la licenciatura de matemáticas tanto como en la carrera de matemáticas. Resulta útil e interesante conocer por qué el proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados.

se diseñaron las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la licenciatura. Identificar los tipos de evaluación practicados por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas Metodología Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propósitos la revisión de la normatividad que sobre Evaluación ha regido en la UPTC. Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. Establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil. Objetivo General Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC desde el año 2004 hasta el año 2008. En esta investigación. indagar las teorías sobre evaluación asumidas por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas y los tipos de evaluación practicados por los mismos. una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo que tiene que ver con las matemáticas. estudiar algunas innovaciones en evaluación en especial las que tienen que ver con el enfoque de competencias.Memorias ISSN: 2256-1951 analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas a partir del año 2004 a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. Objetivos específicos Realizar una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo referente a las matemáticas. a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. Revisar los puntajes de los exámenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y determinar si la selección practicada incide en el bajo rendimiento. se analizaron y codificaron los datos estadísticos y los archivos suministrados por el SIRA (Sistema de Información y Registro Académico de la UPTC) así como también. 41 . las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar algunas sugerencias. establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica.

según Gloria García4 las tres reformas curriculares del siglo XX en educación básica y media. la evaluación permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. A finales de los noventa se suma a la visión anterior el impacto de las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge ―la cultura de la evaluación‖ en la cual la evaluación en matemáticas se asume como tema de investigación. En la vida cotidiana. En el caso de Colombia. Un tema que marca nuevos hitos en la evaluación es el de las competencias. entre estos el de evaluación. donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor. Frecuentemente se hacen valoraciones que contribuyen a la elaboración de pequeños y grandes proyectos. a la construcción del conocimiento acerca del mundo. 2005 42 . en las escuelas y colegios donde lleguen los futuros licenciados. claramente. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. rediseñar carreras. Gloria et al. De ahí la importancia de la concepción del profesor como investigador de los procesos educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 Desarrollo del Tema La evaluación busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad que se proponga obtener un resultado de calidad. situaron en una posición relevante a la evaluación en el aula. en los años setenta se pasó de la evaluación sumativa a una evaluación por procesos o formativa. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. Se intenta con ellas. Es así. crítico y constructivo de la información y de la solución de problemas. adecuar los procesos de evaluación. para favorecer un ejercicio reflexivo. se favorece la construcción de un conocimiento significativo y maduro. repercutirá en el mejoramiento de los procesos de evaluación. que se traslada a diferentes contextos de aplicación. superar los antiguos métodos de ejercitación de la memoria. acumulación y repetición de ideas o datos. realizada en torno a dominios o componentes específicos de la matemática. Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es ―formador de formadores‖. En la actualidad la mayor preocupación gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que les permitan ser efectivos. lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluación y su estrecha relación con las nuevas tendencias educativas en la universidad. e implementar procesos de capacitación de docentes. la política de educación con base en competencias surgió en la educación superior en los 90 en torno al tema de la evaluación de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educación. eficaces y eficientes en su quehacer profesional. se pretende con dicha 4 GARCÍA. esto implica transformar los currículos. A partir de los años setenta se inició un proceso de renovación y surgió una concepción cualitativa de la evaluación. como los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias en el aula. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa.

se mide en gran parte la memorización. conformándola como un proceso continuo. aclarando las dudas. por lo tanto. mayor número de créditos. Figura 1. A pesar de lo anterior. de los cuales se puede resaltar razones como: el profesor mira resultados no procedimientos. para ello requieren cambios en algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitación. Los docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas practican diferentes tipos de evaluación. se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes. integral. En los resultados se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluación. de menos memoria y más proposición. PAEFE y PAE. a pesar de que los proyectos institucionales. Evaluación Licenciatura en Matemáticas 5 HUERTA. Macias.9 43 . donde falta participación de la comunidad estudiantil en los procesos de construcción de estos documentos. así queda la evaluación y los resultados a criterio único del docente. Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte evaluaciones escritas. menor número de estudiantes por grupo. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. Al hacer una comparación con el tipo de evaluación que se practica en áreas diferentes a matemáticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de formas de evaluar que en materias propias. consideran que no se evalúan todas las habilidades matemáticas (75%). emplear diversas formas de evaluar así como de enseñar. puesto que se da importancia tanto a las formas escritas como a las orales. un buen número de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores (63%). realizar seguimiento a la asistencia a clase.5 Teniendo en cuenta las bases teóricas y analizando los datos obtenidos. las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la evaluación que se les aplica y un 46% no. incluir un examen final. Para los docentes es importante mejorar las prácticas de evaluación. falta planificar las evaluaciones. suprimir la habilitación e incrementar la nota aprobatoria. corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades. igualmente ocurre con el PUI. la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el análisis y argumentación de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas. con el estudio se puede concluir que lo contemplado no surgió de la participación efectiva de la comunidad o se carece de socialización de los contenidos. las normas y acuerdos deben ser la expresión del pensamiento y de las prácticas de evaluación del común de los docentes.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación principalmente recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. 1995 p.

De acuerdo a la información suministrada por el SIRA. el interés. es decir. la metodología o el proceso evaluativo. a media que el semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y los grupos se van haciendo más pequeños pues aumenta el nivel de deserción. la aptitud y el esfuerzo del estudiante. quizá porque el proceso de enseñanza se hace en forma personalizada aunque existen excepciones como es el caso de Tópicos de Profundización I: Algebra Lineal del sexto semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4 estudiantes pierden el 75%. es así como la materia más perdida es Pre-cálculo. al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluación. se puede concluir que entre más pequeño el grupo es más factible pasar la materia. para ellos la evaluación tiene carácter formativo e integral. quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la forma de enseñanza. el estudiante tiene opciones de recuperar y se acostumbra a esto. se observa mayor mortalidad en el grupo 01 donde hay dos o más grupos. donde el número de estudiantes es mayor. Asignaturas con mayor mortalidad académica 44 . La forma de evaluación en la educación básica y media es diferente. correspondiente al primer semestre. tales como la asistencia a clase.Memorias ISSN: 2256-1951 ¿Considera que todas las habilidades matemáticas están siendo evaluadas? 25% 75% No ¿En la valoración de una prueba el profesor hace explícitas sus fallas o errores? Si 63% 37% Si No Fuente: Encuesta estudiantes Llama la atención que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros aspectos en la evaluación. Figura 2. por tanto. por esta razón se observa mayor mortalidad en los primeros semestres.

el SIRA Pre-cálculo. en los semestres primero y segundo del año 2004 la permanencia de estudiantes es del 62%. es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de diferente semestre. Permanencia de Estudiantes M ANALISIS REAL 45 .. al revisar los resultados obtenidos en el análisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si L TOPOLOGIA II esta selección es la adecuada.Memorias ISSN: 2256-1951 A B C D E F PRECALCULO LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS GEOMETRIA ANALITICA LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO CALCULO II G GEOMETRIA EUCLIDEA H LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III ALGEBRA I TOPOLOGIA I Fuente: La autora I J Actualmente la selección de aspirantes se realiza por medio de la ponderación del puntaje K EEIES (examen de Estado para IngresoALGEBRA II a la Educación Superior). siendo el porcentaje más bajo. según los estudiantes las tres materias más REAL y Algebra I. Algebra I y Topología I. Al realizar una comparación entre la información de la encuesta de estudiantes y la del N VARIABLE pérdidas fueron: Topología I. según la información del SIRA fueron: Pre-cálculo. Figura 3. le hayan dado mayor prioridad a Cálculo I. los estudiantes responden Cálculo I. El más alto porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y segundo de 2007. los O VARIABLE COMPLEJA resultados fueron muy similares. Cálculo I SIRA. Como se observa en la figura 3.

52.44. se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en Matemáticas o en la UPTC.37 (3 estudiantes) 45.00 (4 estudiantes) 47.05 (3 estudiantes) BUENAS NOTAS 1 EEIES 1 2004 2 48.25 51.65 (5 estudiantes) 49.00 .19 (6 estudiantes) 53.36 como lo muestra el cuadro 1.56 8 0 1 2005 2 1 2006 2 8 1 448 2 5 5 1 1 1 43.42.48 (2 estudiantes) 45.99 (1 estudiante) 43. el puntaje más bajo es de 43.94 .41.71 .00 (1 estudiante) 43.09 (3 estudiantes) 43.Memorias ISSN: 2256-1951 Fuente: La autora (Datos del SIRA) De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es relativamente bueno.77 .72 2007 1 6 0 46 .85 .66 .39.08 .44.54 .38.91(1 estudiante) 44. AÑO SEMESTRE MALAS NOTAS 9 EEIES 45..00 49.25 y el más alto de 56.35 (1 estudiante) 50.20 (6 estudiantes) 54.40.47.44 .05 (7 estudiantes) 52.

Comité Curricular y grupo de profesores. Con respecto a los estudiantes vale la pena también. las materias más perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como cálculo. geometría y estadística entre otras.48. ciudadanos y finalmente como matemáticos competentes.59 2 56. Su papel al respecto está en impulsar una política de evaluación coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluación por competencias y la implementación de las TIC. en la cual el espíritu de legalidad sea 47 . motivando su responsabilidad y mayor interés en la evaluación. Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados. Resultaría muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visión de la evaluación como elemento de formación. Calificaciones estudiantes retirados . también se cree estar implementando procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados. conferencias. es el caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52. generalmente porque la actitud es pasiva. los resultados en el rendimiento académico no mejoran. abrir espacios de discusión y análisis frente a la posición asumida por el común de ellos. talleres. álgebra. foros y jornadas para apoyar el análisis del papel del docente como evaluador y líder de la evaluación. Se recomienda impulsar una capacitación de tipo pedagógico que permita cualificar los docentes de la Licenciatura en Matemáticas.42. sin embargo.38 Cuadro 1. en temas afines con la evaluación e impulsar acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. algunos tienen un EEIES alto. y de calificaciones que no trascienden su proceso formativo. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto número por grupo.EEIES Fuente: La autora Dentro de los estudiantes retirados con malas notas. cual es el simple cumplimiento. esto conlleva a practicar una evaluación que no explora todas las habilidades matemáticas por falta de concretar actividades. el estudiante es en muchas ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institución deciden por él. ejecución de actividades. sino como profesionales. no sólo como personas.Memorias ISSN: 2256-1951 2 2 44.94 y 52.12 .36 48. que juegan un papel importante en la elaboración de orientaciones y políticas sobre lo que deben ser los procesos valorativos. lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de dedicación y atención. Otro estamento que se debe involucrar en éste análisis y sugerencias son los cuerpos académicos: Consejo Académico. Una capacitación mediante diferentes actividades.

La evaluación en el aula de matemáticas. se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluación que practican los estudiantes semestralmente a sus docentes. jalonando alternativas de innovación y diversidad en evaluación. 2002.Memorias ISSN: 2256-1951 superado por un criterio de valoración con proyección pedagógica y social. sino también las observaciones más relevantes que el grupo de alumnos hace. Universidad Católica. Finalmente. María Giovanna y VERGEL C. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. como medio para detectar aspectos positivos y negativos de los procesos de evaluación que practican los profesores. CERDA. sería provechoso un semestre de nivelación para los recién ingresados o por lo menos incluir en el primer semestre cursos de nivelación. Evaluación y competencias. EN: Trazas y miradas. GARCÍA. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2005. se requieren tareas de exploración e investigación para el desarrollo de una evaluación acorde con éste enfoque. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Gloria. Frida y HERNÁNDEZ Gerardo. Con respecto al análisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisión de los porcentajes de ponderación para la selección de los estudiantes de la Licenciatura. 48 . La nivelación de los estudiantes es una de las sugerencias que insinuaron los profesores en las encuestas. frente a las competencias. DÍAZ BARRIGA. Por lo cual. en la sección correspondiente a Análisis y Resultados. 2003. además se sugiere la realización de entrevistas a los aspirantes o un examen específico donde se perciban sus habilidades y expectativas. De igual forma. Esta sugerencia se puede extender a las demás escuelas y programas donde los docentes de la escuela de matemáticas prestan sus servicios. Bibliografía ACEVEDO CAYCEDO. Rodolfo. Manizales: Cooperativa Editorial Magisterio. CASTIBLANCO. Hugo. Se requiere establecer una relación clara y más directa entre las competencias básicas en matemáticas. los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los resultados. el comité de currículo y director del programa. La evaluación como experiencia total.. México: MacGraw Hill. claro que esta relación implica cambios en los métodos y estrategias pedagógicas para adecuarlos al trabajo con competencias. 2000. Una interpretación constructivista. se observó la importancia y utilidad que los docentes conceden a estas pruebas. 1ª. puesto que la selección debe garantizar que los escogidos son los más idóneos para el programa. cabe al respecto una reflexión sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen acostumbrados de la educación secundaria frente a la exigencia y abstracción propias de la matemática que se imparte en los cursos universitarios. En síntesis. Bogotá. pueden hacer llegar al docente no sólo el resultado de ésta. Compilación de Daniel Bogoya de la Universidad Nacional. Edición. Myriam.

TOBÓN.Memorias ISSN: 2256-1951 HUERTA. Macías. Competencias en la Educación Superior.com/trabajos62/ Instrumentos de Evaluación Educativa. 2006. 1995. Sergio. Políticas hacia la calidad. Reimpresión 2007. 49 .monografias. Bogotá: ECOE ediciones Ltda. Técnicas e www.

Se determinaron los enfoques. Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigación de aula fue útil para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo. Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basado en problema (ABP) fundamentado en proyectos de investigación de aula. necesita contextualizar los procesos de estudio que los educandos universitarios desempeñan en su aprendizaje académico. sobre la prevalencia de los enfoques de aprendizaje. a una población de 104 estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá al final del semestre. en el marco de proyectos de investigación de aula. Este trabajo considera los enfoques de aprendizaje y la apropiación de conocimiento en el área básica de la Fisiología Médica.Aprendizaje de la Morfología y la Fisiología Humana Resumen Introducción: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificación curricular que sobrelleva nuestro país. Metodología: Se administró el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores). predominantemente de intensidad baja (54%). la intensidad del enfoque es aún baja y requiere más trabajo en todo el Departamento de Ciencias Básicas a nivel de desarrollo curricular 50 .6%). motivos y estrategias de aprendizaje para cada estudiante y se correlacionó la información con las notas en escala numérica al finalizar el curso. reflejándose en el rendimiento por escala numérica al final del curso.co Grupo de Investigación: BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Línea de investigación: Estrategias y Didácticas para la Enseñanza. Resultados: La mayoría de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86.Memorias ISSN: 2256-1951 PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA MARTHA BERNAL GARCÍA NUBIA GONZÁLEZ JIMÉNEZ EFRAÍN RIVEROS PÉREZ mibernal@uniboyaca.edu. Se halló correlación entre el enfoque y la calificación numérica al final del curso. tras la implementación de la estrategia de ABP.

De la misma manera. La aproximación al aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. El programa de medicina de la Universidad de Boyacá. La meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar modelos generales lógicos.1993). es tarea del docente desestimular la adopción de aproximaciones superficiales al aprendizaje. Aprendizaje basado en problemas. para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción formativa del estudiante. Alcanzando adopción en una gran multiplicidad de instituciones y especialidades del mundo. Introducción La educación superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad. Entre los cambios encaminados a la utilización de metodologías de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman. A partir de 1969. América latina y Asia.Memorias ISSN: 2256-1951 Palabras clave Enfoques de aprendizaje. en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de 51 . como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseñanza de cátedra magistral. Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina y diferentes Universidades de prestigio de Europa. se fundamenta en la forma de aprender ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes. En ese contexto la intervención de este trabajo. generar hipótesis y resolver problemas en situaciones clínicas hipotéticas.3. se emplea el enfoque pedagógico metodológico y didáctico del ABP. con peculiar teoría constructivista. educación médica. basadas en la memorización de contenidos. En los tres últimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en numerosas escuelas de medicina. Se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano. utilizando la estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP) Referentes teóricos Desde la década de 1960. Una de las herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la integración de los conceptos de ciencias básicas y clínicas.4. ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha integración en las asignaturas básicas en general y la fisiología humana en particular. pues debe estimular aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lógica de los argumentos y desarrollar un espíritu crítico para desempeñarse en un ambiente clínico que impone retos de manera continua 2. El compromiso del docente es fundamental. Australia. las cuales se caracterizan por la incapacidad de transformar el conocimiento. Cuestionario de proceso de estudio. Estados Unidos.

sino por la de los enfoques de aprendizaje que 52 . esta postura se ha generalizado en la literatura (Paul. Algunos autores confrontan la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje. comprometiéndolos en la búsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos. Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podrían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información . también subrayó la importancia de integrar la educación científica y práctica. buscando una identificación efectiva con los contenidos de la materia. en la declaración de Edimburgo.Memorias ISSN: 2256-1951 McMaster. Biggs consistieron en desarrollar. el aprendizaje autodirigido. el trabajo en grupo y la integración de los conocimientos básicos. un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo.1974. al que se incorporó en 1971 el paradigma del ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows. 2002). podría estar correspondida con el uso de determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje utilizado por el estudiante El término enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Saljo para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes.Barrows y Taamblyn. Es así como han surgido corrientes de investigación educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo. observando con fuerza la identificación de los tipos de enfoques de aprendizaje. estudio independiente. se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en pequeños grupos. A partir de las dos últimas décadas. el razonamiento clínico. igualmente el tipo de motivación preponderante. aprendizaje autodirigido y métodos tutoriales. 1997). tratando de comprender qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. Elder y Bartell. centrado en el estudiante. a través de una extensa revisión de literatura (Jones. relacionándolos de manera más conveniente con la realidad. los primeros trabajos de J.1980). en los contextos educativos se acrecienta el interés por saber cómo aprende el estudiante. la conferencia Mundial de Educación Médica destacó la necesidad de asegurar la educación a lo largo de la vida con énfasis en métodos activos.5 El ABP se convierte en un desafío para los estudiantes. clínicos y psicosociales. Ya desde 1988. el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida. Los enfoques de aprendizaje fueron ―el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la ―teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes‖ (Student Aproaches to learnin SAL)‖ (Biggs y otros 134) Por otro lado. A lo largo del tiempo. La virtud del ABP es que explícitamente está enfocado a desarrollar el juicio crítico. usando la solución de problemas como base del aprendizaje. B.

2005. El motivo profundo (MP) supone un La estrategia interés intrínseco en lo que se está profunda (EP) sirve aprendiendo. Olmedo y González. o manifestar las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más alta posible. 1999. Buendía. Kember y Leung. Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial. actualizar los propios intereses. y Entwistle. 2001. Biggs. 2005. interrelacionándolos con los conocimientos relevantes previos EP: Profundo Tesis doctoral 7 53 . significados mediante una lectura amplia. 2001). reproduciéndolo mediante el aprendizaje mecánico. se resumen en la siguiente tabla: ENFOQUE ES: Superficial MOTIVO El motivo superficial (MS) sirve para cubrir requisitos mínimos. Sirve para desarrollar para descubrir competencias en materias concretas.Memorias ISSN: 2256-1951 se perfilaba con Marton . Biggs. 2004) Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los tipos de enfoques. profundo y de alto rendimiento. 2002. y otros. Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una calificación con mínimo esfuerzo. Hernandez Pina. u ―organizar‖ el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. A cada una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: ―reproducir‖ lo que perciben como datos esenciales. según Biggs. Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distinción de los enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por constituir una mezcla de los otros dos. y otros. Hernández pina y otros. Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ. y otros ( Bigs . ―comprender‖ el significado de la tarea. A partir de entonces se refieren solo a los enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs. Es un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar más de lo necesario ESTRATEGIA La estrategia superficial (ES) Sirve para limitar el objetivo a lo básico. Cuestionario de Procesos de estudio)6.

basados en el instrumento final elaborado por Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F. Tabla 3. Durante el semestre académico se implementó el modelo de aprendizaje basado en problemas por medio de los proyectos de investigación de aula. Metodología Los estudiantes del curso de fisiología humana de tercer semestre de medicina (n=104). cuestinario revisado de procesos de estudio). Tabla 1. Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Tabla 2. Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-SPQ-2F. se correlacionó el enfoque de cada estudiante con la escala numérica de notas al final de semestre. También se aplicó la escala para evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3). se aplicó el protocolo para la obtención de los puntajes para escalas principales del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda (Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2). Fuente: Biggs y otros (2001). fueron incluidos en el estudio. del cual partimos para encaminar esta investigación. Clasificación de Intensidad de Enfoque Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque: puntajes de entre: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta 54 .9. De acuerdo con los criterios establecidos por Biggs.Memorias ISSN: 2256-1951 Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento y satisfacción en la asignatura de Fisiología de la formación profesional de la Medicina. A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs8. La participación fue voluntaria y se aseguró confidencialidad. Obtención de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20 t.10 al final del semestre académico (Anexo). Adicionalmente.

Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque. mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura 2.) 55 . nos hizo aplicar la escala de intensidad del enfoque. estrategias y motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1). la mayoría de estudiantes presentaron un enfoque profundo de aprendizaje (86.6%).Memorias ISSN: 2256-1951 Resultados Luego del análisis e interpretación de los resultados de aplicación del cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques.

existiendo algunos hechos importantes. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje gradual por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos de la asignatura propuesta como justificación por competencias en el syllabus. como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos. pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. para darles mayor significado y uso. El desempeño y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de Fisiología.0/5.0 y como nota promedio 3.0) Obteniéndose como nota máxima 4. permite comprobar un proceso formativo más allá del manejo superficial de la información. La mayoría de los alumnos con este enfoque muestran una intensidad baja. otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las evaluaciones académicas del semestre. encontramos que no todos son autónomos pese a la misma orientación metodológica hacia resolución de problemas. acorde con lo establecido institucionalmente en reglamento estudiantil vigente. como el tipo de estudiante y su nivel de estudio.4 (figura 4) 56 . pues según las teorías del aprendizaje en cuanto a sus características como aprendices. fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala numérica (Nota aprobatoria 3. en una escala del 100%.4 como nota mínima 2. La muestra estudio puntuó en el enfoque profundo y la intensidad obtenida.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. oscilando la motivaciones para aprender y avanzar.

5 48 58 91 4. el enfoque y el rendimiento (nota numérica al final del curso).5 2. (Figura 5) 5.784.Memorias ISSN: 2256-1951 La calificación numérica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los estudiantes con enfoque superficial.5 3. Se demostró la correlación con índice de Pearson de 0. Relación entre calificación numérica y enfoque de aprendizaje.0 4. su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva y académicamente significativa.0 1.5 N= 85 45 14 Profundo Superfic TIPO ENFOQUE Figura 5.0 3. 57 . como relación existente entre las dos variables. Conclusiones Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje.0 CALIFICACION 2.

93 – 115. En: Tesis doctoral. Referencias 1. la fundamentación de los estudiantes durante la educación media es deficiente. 2007 6. British Journal of Educational Psychology. UNAM. De cualquier modo. lo que se ha traducido en puntajes ―no tan buenos‖ en las pruebas de estado. 1999 5. en un marco de investigación formativa está dando resultados (aunque no los esperados aún). Saljo R. y por otro lado. Prosser N. 1987 2. 1976 4. Octubre 2008. Trigwell K. este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el diseño curricular y el papel de la investigación en los procesos formativos. No. es posible que aún los estudiantes estén siendo estimulados a reproducir contenidos memorísticos (enfoque superficial) en algunas asignaturas. Universidad de Granada. Camberwell. 2005 pag. Michelle. Revista Pixel-Bit. lo que puede estar reflejando dos causas. 46:4-11. 7. Por una parte. Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la medicina y las ciencias de la salud. rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales‖ En. es llamativo que la intensidad del enfoque profundo es baja en la mayoría de estudiantes. Saljo R. Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos de la carrera de ingeniería en Mecanizacion Agropecuaria de la Universidad de Ciego de Avila a partir de la disciplina física. Student approaches to learning and studying. Marlon F. 25. Magaly. Recio. Adicionalmente. Gutierrez Avila J. 46:115-127. Martinez Gonzalez Adrián. British Journal of Educational Psychology. Sin embargo. 1976 3. Hector. On qualitative differences in learning-I: Outcome as a function of the learner‘s conception of the task. y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones pedagógicas. Esta situación es positiva y se puede atribuir a la implementación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de investigación de aula.Memorias ISSN: 2256-1951 el cual se correlaciona con el rendimiento académico en términos de calificación numérica al final del semestre. Cabero. Buckingham. es positivo observar que la intervención de aprendizaje basado en problemas. Finalmente. si se compara con información de estudiantes antes de la intervención pedagógica (datos no publicados). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. puesto que es necesario incluir el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del día a día.Mexico. On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. Rodriguez. 58 . SRHE and Open University Press. Biggs JB. Piña Garza Enrique. la información de este estudio es valiosa para la programación de los cursos de ciencias básicas. Marlon F. Julio. ―Enfoques de aprendizaje. Esperamos que los resultados estimulen a la comunidad académica a fortalecer la relación entre docencia e investigación. Vic: Australian Council for Educational Research.

Reconsidering the dimensions of approaches to learning. British Journal of Educational Psychology. Biggs JB. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. Scott V. Kember D. Kember D. Wong A. British Journal of Educational Psychology. The dimensionality of approaches to learning: An investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. Vic. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. 1987 10.Memorias ISSN: 2256-1951 8. 71:133-149. London: Kogan Page. Differentiation of learning processes within ability groups. 1998 12. 23(2): 141-157. 1999 13. 2001 9. Biggs JB. Kember D. 1984 59 . Leung DY. Leung DY. Davies H. 68: 395-407. Leung DY. Charlesworth M. 1986 11. Biggs JB. Australian Council for Educational Research. The study process questionnaire (SPQ): manual. 4: 21-39. Dimensions of study behaviour: Another look at ATI. 2000 15. Educational Psychology. 46: 68-80. Biggs JB. McKay J. Hawthorne. 69: 323-343. Kember D. Kember D. Kirby J. Studies in Educational Evaluation. Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs. British Journal of Educational Psychology. 1997 14. British Journal of Educational Psychology.

caracterizado por aprender mejor a través de la experiencia (Reid. se concluyó que el rendimiento académico bueno y excelente están estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje. Rendimiento Académico y Lengua Extranjera Introducción Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso enseñanza. Por lo tanto.com FESAD . ya que éstos permiten comprender las diferencias entre individuos para aprender. El presente estudio se sustenta en el modelo teórico de Reid (1995) y sigue una metodología de investigación cuantitativa de tipo correlacional y descriptiva. este estudio tuvo como finalidad determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua 60 . se encontró que el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes es el kinestésico. Palabras claves Estilos de Aprendizaje. 1995).es RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR rubye71@hotmail.Memorias ISSN: 2256-1951 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO nellyestellap@yahoo. en consecuencia muchos investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de aprendizaje.aprendizaje de una lengua extranjera. el cual fue aplicado a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de los cursos de conversación del Inglés I y II. El análisis se basa en la aplicación de instrumentos como una encuesta inicial y el cuestionario de Reid. Entre los resultados del cuestionario de Reid.UPTC Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación: Cultura investigativa y procesos de formación y representaciones sociales Resumen Esta ponencia describe la relación entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. igualmente.

Por lo tanto. Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigación y de acuerdo con la clasificación de Joy M Reid se consideraron únicamente los perceptivos y los sociológicos. igualmente Reid (1995) señala que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas. en el desarrollo de esta investigación se decidió medir esos cuatro estilos perceptivos básicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociológicos (el grupal y el individual). Para lograr lo anterior. kinestésico y táctil). por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Capítulo Tercero de la Evaluación. Articulo 68. Modelos de estilos de aprendizaje Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. La presente investigación se fundamentó en la teoría de Joy M Reid. 2003) con el fin de identificar los estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociológicos). fisiológicas y afectivas. quien considera que cada persona. el presente estudio permitió llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid (1995). citado por Alonso y 61 . denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una versión en Español. En este contexto. Dichas calificaciones fueron clasificadas según la escala cualitativa y cuantitativa postulada en el Acuerdo No. fue necesario identificar los estilos de aprendizaje predominantes.Memorias ISSN: 2256-1951 extranjera en la población objeto de estudio. que sirven como indicadores relativamente estables. la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. establecer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y determinar el grado de relación y significancia entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. 1984) y de Reinert (1976). A continuación se da a conocer una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje actuales más importantes que existe en la literatura especializada. los sensoriales y los afectivos. sea estudiante o maestro. de cómo perciben los discentes. citado por Alonso y otros. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖.Serrano. Dunn y Price. Para Dunn. y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn (1983. (1994:48) los estilos de aprendizaje son ―los rasgos cognitivos. las cuales han demostrado que los estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizajes (visual. para lo cual para se tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversación del inglés I y II. afectivos y fisiológicos. Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento académico. entre las cuales se destacan las siguientes: para Keefe. por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los cognoscitivos. México (www. 097 de 2006. tiene un estilo de aprendizaje predominante. ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. auditivo.

el analítico-global y el reflexivo-impulsivo. los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos: visual. racional-afectivo y reflexivo-perceptivo. los afectivos. Finalmente. los sensoriales. Kolb (1984) citado por Alonso y otros. temperatura. Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas. Por consiguiente. se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en consecuencia hace más efectiva la selección de estrategias didácticas y estilos de enseñanza. Por ùltimo. De igual forma. b) los sociológicos: grupal. optimizar su método de aprendizaje. equipos y parejas y c) del medio ambiente: sonido. horario y movilidad. luz. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características sicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a largo de un periodo o semestre que se sintetiza en una calificación definitiva. tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento académico como un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos. 62 . De otra parte. ingesta de alimentos. Así mismo. b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral.Memorias ISSN: 2256-1951 otros. de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios. que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva. entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido. Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna. los estilos de aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje. individual. Asimismo. Rendimiento académico Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento académico. (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son ―las maneras en la que elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener‖. conocer en qué condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje. cenestésico y táctil. Reid (1995) establece la clasificación de los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente de campo. diseño del salón de clase. maestro como autoridad. auditivo. sensorial-perceptivo. individualiza la instrucción y enseña a aprender ayudando al alumno a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. valorar sus puntos fuertes y débiles como estudiantes. logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un estudiante. experiencias previas y exigencias del ambiente actual‖.

Por lo tanto. ―el nivel de asimilación de conocimientos durante su proceso de aprendizaje en relación con los objetivos. El conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo. integral y secuencial. la evaluación es parte integrante del proceso de Enseñanza Aprendizaje y. trabajos debidamente sustentados. por consiguiente. De otra parte. los cuales han sido asimilados. que se realiza mediante ejercicios. informes de laboratorio. y demás modalidades que establezca cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes según la naturaleza del curso‖. por lo tanto. el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. el profesor de la asignatura es quien ―evaluará los procesos académicos valiéndose de diferentes medios. simulaciones y elaboración de ensayos. operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante. el rendimiento académico es el fruto. igualmente. es un proceso continuo. Por consiguiente. Art 63 Capítulo tercero. Generalmente. en el temático objeto de estudio‖. ejercicios prácticos de taller. el rendimiento académico es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los alumnos. se entiende por rendimiento académico del estudiante. para medir el grado de relación que existe entre dos variables que son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en una lengua extranjera. las cuales determinan la consecución de objetivos o de logros y metas preestablecidos. El propósito principal 63 . tanto los cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Según Enríquez (1998). deberes. viéndose reflejado en los juicios de valoración y calificaciones. el rendimiento académico establece en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos. logros y fines de la educación propuestos en el Currículo y en el Plan de Estudios‖. estudio de caso. está ligado con el producto generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento. Por otra parte. Diseño metodológico La investigación es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las propiedades o características más importantes de los estudiantes objeto de estudio. Es importante tener en cuenta que el rendimiento académico está asociado con una calificación tanto cuantitativa como cualitativa. lecciones.Memorias ISSN: 2256-1951 En consecuencia. En el contexto de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. en el Acuerdo 097 de 2006 del reglamento estudiantil. el sistema de calificaciones que se aplica en el Programa en Educación Básica se fundamenta en la evaluación Educativa como la ―actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización. el rendimiento académico está evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia. trabajos y otros. tales como: pruebas orales o escritas. el rendimiento académico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y esfuerzo que hace el estudiante al aprender. Art 62 Capítulo tercero.

Así mismo. El social. pocos son recién egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores. son de Fusagasugá. Según el modelo de Reid (1995) se encontró que el estilo de aprendizaje predominante en la población fue el kinestésico. seguido del auditivo y táctil. la mayoría de estudiantes provienen de los colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo. 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogotá. ya que un alto porcentaje de ellos se desempeñan como docentes. En su mayoría son personas que oscilan entre los 21 y 25 años. y el 4% restante (7 participantes) pertenecen a Gachetá. 17% (27 participantes) pertenecen a Tunja. el visual y el individual son los de menor preferencia.Memorias ISSN: 2256-1951 de este estudio fue el de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. así como la información que brindó la población participante en el estudio Estilos de Aprendizaje Predominantes Para alcanzar el primer objetivo de la investigación. Resultados En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y la información suministrada por las diferentes fuentes de recolección de datos. pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la siguiente gráfica: 64 . 15% (24 participantes) son de Chiquinquirá. 12% (20 participantes) son de Duitama. como lo muestra la siguiente gráfica: Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigación habitan en municipios y veredas cercanos a los CREAD. fue importante determinar los estilos de aprendizaje predominantes. el 21% (34 participantes) pertenecen a Sogamoso. Contexto socio demográfico de la población en estudio La investigación se llevó a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educación Básica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. sin embargo. el 10% (17 participantes). De los Cread que participaron en el estudio.

Estilo de aprendizaje kinestésico El estilo Kinestésico fue predominante en la población objeto de estudio con un 43. con la finalidad de recordar la información. 34% caracterizado por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través del oído (escuchando). es necesario explicar los diferentes estilos de aprendizaje del modelo de Reid. Para el caso de la enseñanza de una lengua extranjera. se encuentra el estilo auditivo con un 41. foros enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor. que equivale a una nota promedio de 3. el nivel del rendimiento académico que presentaron los estudiantes en los cursos de inglés del programa en educación básica. discusiones en clase como los chats. En este sentido. sacan mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. seguido de un nivel bueno que equivale a una nota 65 . CD-ROM.15%. Estilo de aprendizaje auditivo En segundo lugar. Estilo de aprendizaje táctil En tercer lugar se encuentra el estilo táctil con un 41. Nivel de Rendimiento Académico de la Población objeto de estudio De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigación fue relevante establecer el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. cintas electromagnéticas. Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece poner ‗manos a la obra‘. brochures. brainstorning etc. a este tipo de estudiante le gusta participar en actividades como dramatización de role-plays o diálogos. 49 %. frisos. igualmente en la participación de concursos de karaoke entre otros. Su participación activa en las diferentes tareas. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. Según Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través de la experiencia. podcast. la creación de sus propios libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base en los resultados obtenidos anteriormente. Puede beneficiarse al escuchar audio CD. mind maps. flashcards. posters. Este tipo de estudiante se beneficia al elaborar videos. viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información. video clips. fue suficiente. conferencias.5 y representa el 66% de la población.

auditivo (0. Las personas con rendimiento académico excelente presentan una correlación fuerte con el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje.01) e individual (0.2 y representa el 20%. En las personas con rendimiento académico suficiente el estilo de aprendizaje visual correlaciona con táctil (0.05. un nivel excelente que equivale a una nota promedio de 4. fue necesario determinar cuáles son los estadísticos de prueba pertinentes. Para esto se hizo la prueba de hipótesis de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test. Pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 promedio de 4. A partir de estos resultados se estableció el estadístico para realizar el análisis correlacional de las variables asociadas a los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes en los cursos básicos de inglés del programa en educación básica. pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de significancia de 0.05).05. El estilo de aprendizaje táctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0. presentan una fuerte correlación con el estilo de aprendizaje kinestésico a un nivel de significancia de 0. y por último. 66 .5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente gráfica: Correlación entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico Para dar cumplimiento al tercer objetivo.01) y auditivo (0.5 nota promedio y representa el 8%. El estilo de aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y táctil con un nivel de significancia de 0.01). en las personas con rendimiento académico bueno.01.01. un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2. Los participantes con rendimiento académico insuficiente presentaron un estilo de aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo táctil (0. teniendo en cuenta la distribución de las puntuaciones en cada una de las variables objeto de estudio.05). Según las pruebas no paramétricas de Pearson.

el grupal. 1. en los cursos de Conversación del Inglés I y II se ubica en la categoría de suficiente con una nota promedio de 3.Memorias ISSN: 2256-1951 Conclusiones Con respecto al primer objetivo sobre la identificación de los estilo de aprendizaje. 28 de Noviembre). Vol. Por el cual se adopta El reglamento estudiantil para los estudiantes a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Learning style: State of the scene. No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor preferencia. 097 (2006. De acuerdo con el segundo objetivo se determinó que el rendimiento académico. audios entre otros que requieren un acompañamiento docente tanto sincrónico como asincrónico. 49. Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestésico. Theory Into Practice. participación en actividades de comprensión auditiva. Exceptional Children. R. rol play. 87-112. Referente al tercer objetivo sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se dedujo que hay una fuerte correlación entre rendimiento académico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestésico. seguido del auditivo y táctil. y elaboración de flash cards. P.. Referencias Acuerdo Nro.5 que representa el 66% de la población. videos. Santiago: Ed. En Reid. el auditivo y el táctil. brouchures. Learning style and its relation to exceptionality at both ends of the spectrum. Tunja: UPTC. Por consiguiente. The Learning Style Preferences of ESL Students. posters. Honey. 496-506.5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo. Tecla. frisos. 21. Chadwick (1979).. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Alonso. Gallego D. Dunn. Teorías del aprendizaje. socio dramas. Bilbao. No. España. auditivo y táctil. lo cual evidencia que es una población heterogénea y que no tienen predominio por un estilo específico. TESOL QUARTERLY. (1987). C. el visual y el individual fueron los de menor preferencia. se encontró que el dominante fue el kinestésico. pero tanto el rendimiento académico insuficiente como el suficiente no correlacionan con los estilos de aprendizaje. 67 . (1994). 23. es importante implementar estrategias encaminadas a la creación de actividades tales como dramatizaciones de sketches. pp. 10-19. los resultados de este estudio conllevan a la reflexión y al replanteamiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. recursos y materiales físicos y virtuales relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo. Joy M. Los estudiantes con rendimiento académico excelente que equivale a una nota promedio de 4. Ediciones Mensajero.

Reid. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Psicología.J.es/scielo. D. 60. Relación entre el auto concepto. U.php?pid=s157518132005000200005&script=sci_arttext Super. Perú. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Joy M.UNNE. (1977). Rendimiento académico y factores psicosociales en los ingresantes a la carrera de medicina . 87-112. Extraído: [04/06/2010] http://www.78:143-167).: Heinle & Heinle Publishers. Extraído [04/06/2010] http://www. (2003). Revista Paraguaya de Sociología. sociabilidad y rendimiento escolar. 160-168.pdf Kolb. No. J.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articulo_ 3. Englewood Cliffs. Reid. (1998): Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Auto concepto. Learning Styles: Issues and Answers. L (1990).isciii. TESOL QUARTERLY. Natale M.: Prentice Hall/ Regents. Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM. The Learning Style Inventory: Technical Manual. R. Spinola H. Joy M. (1987). Madrid: MEC. José Luis (ned). (1976). Tesis de Maestría. Boston. 68 . One picture is worth a thousand words? Not necessarily. Gimeno. García Cue.uned. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. pp. N. The Learning Style Preferences of ESL Students. D (1998). Diccionario de las Ciencias de la Educación. 1. 21.Memorias ISSN: 2256-1951 Enríquez. UNAM. Madrid: Paulinas..S. Extraído: [04/06/2010] http://scielo. la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima.jlgcue. Reinert. Rendimiento Escolar. L. Ma: McBer. (1995). Estilos de aprendizaje. Psicología de la vida profesional. J (1998). 3-34). F. Modern Language Journal. Vol.A. En Reid. H. Lima.(1990. J. México. Madrid: RIALP. D.es/ Hernández.

al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa. su huella es más perceptible en la sintaxis. Ya printié el trabajo. y la interferencia lingüística como resultado de la imposición de una lengua. e implantadas a través del sistema educativo. marcó el inició de una sociedad hispánica. según el interlocutor. La llegada de los españoles a Borinquén. El resultado es el uso del español con palabras y frases tomadas del inglés. en este caso el inglés. ¿Misi. Yo te llamo para atrás. y luego de que el inglés fue la lengua de la enseñanza durante casi medio siglo. para impedir la implantación del idioma inglés. Este wikén estuvimos parisiando. examina la gran resistencia de la nación puertorriqueña. cuya competencia pragmática les permite escoger entre uno u otro código. la situación. han afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriqueña en general. ¡Hello! ¿Qué tú quieres? Estas son algunas de las expresiones que se escuchan en el ámbito educativo y dentro de la sociedad puertorriqueña. podría explicar de nuevo la asignación? Está todo rédy míster. Sin embargo. y especialmente.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN. el cambio de código. ha tomado algunos préstamos léxicos y frases que utiliza de forma alterna con el español en su discurso. Este es un fenómeno natural y común entre individuos que cohabitan con dos lenguas. el territorio hispano-hablante más pequeño de Hispanoamérica. en la situación particular de estas dos culturas. observando tanto las convenciones socioculturales como lingüísticas (Meisel. la comunidad de habla puertorriqueña. Más de cien años de convivencia de las dos lenguas. El idioma inglés con todo su poder cultural. IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL CASO DE PUERTO RICO SONIA YALILY PRIETO MUNOZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Resumen Esta ponencia presenta la forma como las diferentes políticas lingüísticas relacionadas con los idiomas español e inglés. no han convertido a Puerto Rico en un país anglófono.. político y comercial incursionó en la sociedad de la Isla del Encanto. 1990). a través de una orden del 20 de marzo de 69 . etcétera. Estoy daun. Además. Marco teórico El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas (puertorriqueña y estadounidense). el tema. La educación durante el gobierno español. Fernando el Católico. en el léxico del español puertorriqueño. Al establecerse el contacto de lenguas se presenta. janguiendo y preparamos un bar bi quiu. el 19 de noviembre de 1493.

actualmente municipio. geometría. La educación pública no se conoció en la Isla durante los primeros siglos de la colonización. ya que en las leyes de la época se encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste. aritmética. leer. política. En 1813 fue fundada la Sociedad Económica de Amigos del País. publica la Instrucción Metódica sobre lo que debían observar los maestros de primeras letras para la educación y enseñanza de los niños. nombraba los maestros. Esta institución se destaca por el auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y niñas y sus iniciativas en la preparación de maestros puertorriqueños. En 1842 funcionan en San 70 . Historia y Aritmética. les inculcaba la educación cristiana y los instruía en materias como Gramática. Este Cabildo. dialéctica. este Cabildo de San Juan. También se impartían nociones de ciencia. es que mediante el Directorio General se decretó oficialmente la integración racial en las escuelas públicas en Puerto Rico. San Juan. no se registra ningún otro intento educativo por parte del gobierno y la educación estaba ligada a la evangelización. el gobernador Gonzalo Aróstegui (1820 – 1822). fue en una de sus reuniones que se acordó nombrar un maestro para que enseñara a leer. pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educación fuera gratuita y de calidad. con el latín como disciplina básica. En 1779. Se creó la Escuela de Gramática que funcionó por más de doscientos años. decidió que a los niños de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instrucción religiosa. Posteriormente cuando regresó a su ciudad natal. que aunque en la Isla impera la pobreza. En 1810 Miguel Cordero abrió en San Germán una escuela para niños negros. 1970). Según Coll y Toste (1970) para destacar el espíritu democrático del sistema de la época. En 1512 se creó la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso. En este documento se condena el castigo corporal. El contenido curricular consistía de: lógica. abrió una escuela en la calle Luna en el Viejo San Juan. La fama sobre la excelente educación que impartía el maestro Cordero hizo que niños de diferentes clases sociales asistieran a su aula. No se registra nada más sobre la educación primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey. lectura y escritura. escribir y la doctrina a ―los niños de los hijos y los vecinos‖. se aceptaban estudiantes de educación superior. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseñaba gramática y artes liberales. retórica. Se menciona que el maestro debe ser recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela. filosofía y teología. dentro de sus responsabilidades debía impartir algún tipo de educación y comenzó a enseñar la gramática española. encaminó la primera escuela para niñas. además de la historia sagrada. Siglos más tarde.Memorias ISSN: 2256-1951 1503. En 1820. mulatos y pobres. arte. se continúa enseñando a escribir. contar y la doctrina cristiana. considerándolo como un símbolo de la antigua barbarie. En el Directorio General publicado en 1770. En 1812 las escuelas públicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. gobierno. para ese momento. Según aparece en las Actas del Cabildo de 1748. se alude a la reglamentación y organización de la instrucción pública en toda la Isla. Es importante anotar este punto. astronomía y música. Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse. Un dato curioso.

En ellas se obtenía el título de maestra o maestro normal. 26 escuelas de enseñanza secundaria. se fundaron 11 escuelas secundarias para ambos sexos. del sistema 71 . Los establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1. no fueron suficientes. En 1902 la Ley Foraker estableció un gobierno civil en la Isla y creó el Departamento de Instrucción Pública y el puesto de Comisionado de Instrucción. Los estadounidenses trajeron una serie de reformas.9%. Mediante el decreto orgánico de 1865. Los esfuerzos por mejorar la educación en la Isla. los sueldos de los maestros eran bajos y no tenían seguridad en el cobro. completó el Plan de Instrucción Primaria. declarada abiertamente.000 alumnos (Aragunde registra 530. era la americanización de la sociedad puertorriqueña a través de la utilización del idioma inglés. según el U. bajo el amparo jurídico de la Primera Carta Orgánica – Ley Foraker. por parte del gobierno español. Las dos escuelas públicas eran sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. entre otros medios. En 1890 se crearon dos escuelas normales. En 1899 el general Jhon Elton llegó a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. Su misión.442 escuelas públicas) con cerca de 25. según el U. El general Elton dimitió después de un año.Memorias ISSN: 2256-1951 Juan cinco escuelas: dos públicas y tres privadas. del 12 de abril de 1902 -. Census Boreau) y el español era el idioma de enseñanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero. 518 escuelas elementales. a dos años de su mandato. una para mujeres y una para hombres. Diversas comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el sistema militar y el sistema escolar impuesto.S. 231 escuelas en áreas rurales. En esta fecha la Isla tenía alrededor de un millón de habitantes (hasta el 2010 la Isla poseía 3. 204 escuelas elementales. La Carta Constitucional concedida por España le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e independiente. En 1860 se fundó en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la Caridad. Census Borearu de 2010). es decir. El nuevo gobierno duró pocos meses porque las fuerzas armadas estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese año. el gobierno estadounidense comenzó a dar pasos dirigidos a la progresiva americanización de Puerto Rico por conducto. ordenó la reorganización de todo el sistema educativo. En 1880. 1945). Se dividió en educación elemental y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve años. escritura y fe cristiana. solamente el 16% de población escolar asistía a la escuela.010 estudiantes matriculados hasta el año 2008). Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de educación muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente está en 5.S. Según este documento. A partir de 1902.726. con el propósito de instruir a la mujer en lectura. el gobernador Eugenio Despujol y Dusay (1878 – 1881). quien sería el encargado de dirigir la educación puertorriqueña. La historia de la educación en la Isla a partir de 1898. el gobernador Félix María Messina (1862 – 1865).789 habitantes. enseñanza básica. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el régimen autonómico concedido a Puerto Rico por el gobierno español.

Sin embargo. El comisionado de Instrucción Paul G. 72 . una segunda carta. Este bilingüismo oficial teórico tuvo su efecto en la esfera del derecho. En 1905 un nuevo comisionado. 1945). El uso paralelo de estos dos sistemas judiciales. Falkner (1904 – 1907). el comisionado de educación Martín G. al puertorriqueño. 1950). El doctor Padín dio paso a una fase con un mayor criterio pedagógico: la ensenanza primaria se impartiría totalmente en español y se crearía una asignatura en inglés. El inglés es la lengua de nuestra nación‖ (Muñoz.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 – 1945) en carta al nuevo comisionado doctor José M.‖ Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la comunidad puertorriqueña. decretó que la enseñanza en todos los niveles se debía impartir en inglés. es ―a Puerto Rico le toca la amarga distinción de contarse entre los primeros países que crearon el Derecho Absurdo. Esta ley se caracteriza por la paulatina implantación del idioma inglés en todo el sistema educativo. En esta etapa. De esta forma el español sería una simple asignatura. Brumbaugh (1900 – 1902). explicó la necesidad de que se intensificara en Puerto Rico la enseñanza del inglés: ―Quiero expresarle con toda claridad el punto de vista de mi administración con respecto al muy importante asunto de la enseñanza del inglés en esa isla. salvo aquellos casos donde se produjera una intervención federal. Esta gestión no satisfizo a la Asociación de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a la Casa Blanca en Washington. determinó que el español fuera el idioma de la educación elemental. En 1930 se nombró en el cargo de Comisionado de Instrucción. en palabras del ex juez presidente del Tribunal Supremo. Se comenzó a reglamentar y consolidar el uso del inglés como idioma de la enseñanza en Puerto Rico mediante órdenes y circulares del gobierno. en realidad este fue el primer punto de retorno en la política educativa del gobierno estadounidense a la Isla.. la constatación del fracaso del sistema educativo hizo replantearse la situación al gobierno estadounidense y dictó para la Isla. Parte importante de la política americana consiste en que la próxima generación de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un completo dominio de la lengua inglesa. Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurídicos puertorriqueños. doctor José Padín (1930 –1936). no con el fin de preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de inglés para llevar a cabo la enseñanza en este idioma. Miller (1915 – 1921) presenta un nuevo proyecto en el cual hacía copartícipes al inglés y al español. Gallardo (1937 – 1945). Esta estructura pedagógica estuvo en vigor hasta 1934. en todos los niveles y en todas las instancias del gobierno.. y la educación secundaria se ofrecería en inglés (Cebollero. Estas exigencias fueron presentadas como una campaña en defensa del inglés ante aquellos que se oponían a ese idioma en Puerto Rico. conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesión de la ciudadanía estadounidense para los puertorriqueños. paralela al cambio en el sistema pedagógico. No obstante la escasez de maestros con dominio del inglés hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas. proviene la transformación del sistema jurídico puertorriqueño y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902). Ante esta situación. Ronald P. donde el único idioma oficial sería el inglés. don José Trías Monge. Esta ley establecía la igualdad jurídica de los idiomas inglés y español. sin embargo.

y a la ciudad: Guaynabo City. el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. firmó el 5 de abril de 1991 la Ley Nº 4 – Ley del Idioma Oficial – que declaraba como único idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el español. El gobernador de Puerto Rico. Villaronga decretó que todo el sistema educativo público en Puerto Rico utilizara el español como lengua de la enseñanza. Situación en Puerto Rico tras la aprobación de la Ley Nº 1 del 28 de enero de 2003. En 1949 el gobernador Muñoz Marín restableció a Villaronga como Comisionado de Educación (1949 – 1957). Truman (1945 – 1953). la década de 1940 se caracteriza por la pérdida paulatina de preeminencia del inglés y una enseñanza decidida en español. y derogó la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. a los pocos meses de ser creado. los rótulos del Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín se comenzaron a colocar en inglés exclusivamente (en la actualidad están en los dos idiomas). Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identificó los vehículos de la policía en inglés: Guaynabo City Police. Candidato del Partido Nuevo Progresista (PNP).‖ Dos puntos captan de inmediato la atención en esta medida. Pedró Roselló (1993 – 2000). A causa de estas opiniones. En 1946. el Consejo Superior de Enseñanza. el Gobernador recibió de don Felipe de Borbón. conocida como ―Ley que establece el español y el inglés como idiomas oficiales. así como los gobiernos municipales. el Comisionado de Educación de Puerto Rico. A partir de la aprobación de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus agencias. fue elegido gobernador de Puerto Rico. decretó utilizar el español como lengua de la ensenanza pública en el país y el inglés como lengua de enseñanza especial y preferente. Algunos meses después. 73 . concedido ―al pueblo de Puerto Rico por su defensa del español. En primer lugar no tocó la legislación que establece el español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. Mariano Villaronga (1946 – 1947). PPD.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligió por primera vez a su gobernador Luis Muñoz Marín (1949 – 1964). dictó una resolución en la que se ordenaba el uso del español como el vehículo de la enseñanza en las aulas de la Universidad de Puerto Rico. La Ley Nº 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa. El inglés se enseñaría como asignatura.‖ El 3 de noviembre de 1992. Miembro del Partido Popular Democrático. establecieron directrices que de una u otra forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del español por el inglés en sus comunicaciones con el pueblo. En segundo lugar dejó intocada también la decisión judicial que validó el uso exclusivo del español en los procedimientos judiciales en los tribunales del país. Rafael Hernández Colón. Villaronga renunció a su cargo en 1947. Esta nueva política pública terminó con el imperio del inglés en el sistema de educación público del país. (1973 – 1976 y 1985 – 1992). Su primer acto legislativo fue derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitución la Ley Nº 1 del 28 de enero de 1993. En 1952 el gobernador Muñoz Marín consiguió la aprobación de sus conciudadanos y del gobierno estadounidense de la constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado (ELA). manifestó desde el comienzo su intención de utililzar el español como medio de instrucción en todos los niveles y el inglés como una asignatura. nombrado por el presidente Harry S. En 1942.

el 96% prefería las instrucciones como los nombres de las calles en español.Memorias ISSN: 2256-1951 Cabe destacar que a pesar de la declaración de voluntad en la Exposición de Motivos de la Ley en la que se indicaba la permanencia del español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. expresión oral y pensamiento o análisis crítico). entre otras cosas. el doctor Manuel Gómez. Medina (1994). según registra el periódico nacional El Nuevo Día del 17 de junio de 2011.‖ Este proyecto planteaba. indica que los estudiantes puertorriqueños de la escuela secundaria obtuvieron una puntuación media de 390 de 800 en la prueba de inglés. A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el español en Puerto Rico. El promedio de los 27. En este punto Resnick (1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriqueña al impedir la propagación del inglés. en 1997 el Departamento de Educación aprobó un ―Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. existe preocupación respecto al progresivo empobrecimiento del léxico y de las destrezas lingüísticas en español (expresión escrita. En su ponencia presentada por escrito ante la Comisión de Educacion.993 estudiantes que presentaron el examen de College Board en febrero de 2011. El Ateneo Puertorriqueño realizó una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto Rico. hace que un grupo étnico desarrolle de forma inconsciente su oposición para aprenderla. Los resultados reflejaron que el 97% de la muestra prefería que las agencias del gobierno se comunicaran en español. los resultados de fechas recientes. Las preguntas se hicieron en inglés o español. Ciencia y Cultura del Senado de Puerto Rico. el 95% estaba a favor del español en las instrucciones de los formularios oficiales. en contraposición a todas las políticas lingüísticas impuestas para lograr su expansión en la Isla. como la de 1990. Se establecieron dieciséis escuelas bilingües en distintos puntos del país y se comenzó con la compra masiva de textos en inglés. 1999). Vicepresidente para Investigaciones y Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico. el 25% se calificó como bueno o excelente en 74 . afirma que la imposición de una lengua. lo que deja ver los problemas significativos en el manejo de esta lengua (Pousada. la opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada. La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos establecidos por el buró del censo de los Estados Unidos. a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato.‖ La prueba de aprovechamiento del College Board. frecuentemente. Es probable que los puertorriqueños se resistan a aprender inglés como forma de conservar su idioma y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. anota: ―Este fenómeno ha sido reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicación verbal y escrita en ambos idiomas. es de 463 para inglés y 451 para español. El 29% de los puertorriqueños se considera bilingüe. la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en inglés desde los primeros grados y el establecimiento de las escuelas pública bilingües con énfasis en los procesos de inmersión en el inglés. Este puntaje es el más alto que se haya obtenido en los pasados 25 años. Además. según la preferencia del encuestado. demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en inglés como en español. Según López Morales (2001).

Sin embargo. Sin duda los estudiantes y la sociedad en general seguirán utilizando la variedad del español caribeña. los nombres de las medicinas y las instrucciones de los artículos importados en inglés. los estudiantes puertorriqueños que realizan estudios en territorio estadounidense. La falta de un estatus definido y la lucha política constante en la Isla en torno a ese tema. probablemente. el pueblo puertorriqueño ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo colonizado por una de las grandes potencias mundiales. promueven que la discusión sobre el idioma sea indefinida. el aumento de las escuelas privadas que utilizan el inglés como medio de enseñanza. Sin embargo. Según Torres (2002) el fracaso de la educación bilingüe en la Isla y la resistencia lingüística que provocó la implantación de un idioma extranjero se debe a la falta de una investigación objetiva sobre la realidad sociolingüística del país. Las lenguas no son sistemas estáticos. Según Weinreich (1974) la interferencia o transferencia se ha definido como la incorporación que hace una lengua de rasgos de otra con la que está en contacto. es el reflejo de la problemática generalizada en el país. La situación que confronta el sistema educativo. continuar embutiendo a los alumnos con definiciones memorizadas de las categorías gramaticales o perpetuar el impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy faltas de lesa humanidad pedagógica. Las lenguas son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio. la ensenanza del español en Puerto Rico es una historia de equívocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al español en la ensenanza escolar. el pueblo rechazó esta asimilación y se aferró a su idioma como símbolo de identidad. incluyendo los electrónicos en inglés. Uno de los factores que ha influido en el dominio de las destrezas lingüísticas en español podría ser la interferencia lingüística. No obstante. El gobierno estadounidense ha tratado de propiciar una asimilación cultural de la sociedad puertorriqueña a la estadounidense a través del idioma. 75 . y el uso de los dos idiomas estará supeditada a las decisiones del gobierno de turno. reciben múltiples influencias externas. el pueblo puertorriqueño reconoce la conveniencia académica y económica de aprender inglés como segunda lengua. Añade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersión escolar en el inglés ensayados a principios de siglo. la gran cantidad de canales televisivos en inglés. a pesar de que la Isla está dominada políticamente por Estados Unidos. Según Vega (2001). Solo el 15% de los encuestados consideró que la oficialización del inglés conllevaría el progreso económico de la Isla. En la sociedad puertorriqueña se presentan algunos factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas. la difusión de libros en inglés. y por ende en la interferencia lingüística: el tránsito continuo de los puertorriqueños hacia Estados Unidos y Puerto Rico.Memorias ISSN: 2256-1951 inglés. las etiquetas de alimentos. la amplia difusión de los juegos infantiles.

(Esfuerzos de la Asociación de Maestros para alcanzar la solución al problema). Publicación oficial del Gobierno de la Capital. Muñoz Soufront. (págs. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. (2008). Medina.). en El español de Puerto Rico. 1994. Language es a social semiotics. Puerto Rico.htm#n22 López Yustos. San Juan: Tall: Tipograf. (1950). J. 3. Puerto Rican Association for Bilingual Education. Año fiscal 2009 – 2010. The singularly strangle story of the english language in Puerto Rico en Milenio. (1990. 4350. Negrón de Montilla. San Juan. La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años. ed. Baldrich. The teaching of English in Puerto Rico: A cultural and political issue. ―Situación actual del español en Puerto Rico‖ [en línea]. 76 . A. (1999). La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción Pública 1900-1930. Informe de transición: Departamento de Educación de Puerto Rico. 262. San Juan. Morales. In Angela L.Ponencia del presidente del Ateneo Puertorriqueño en las vistas públicas en torno al proyecto de ley que oficializa el idioma inglés en Puerto Rico. 8. Publicaciones Puertorriqueñas. La política lingüístico-escolar en Puerto Rico. El problema del idioma en Puerto Rico. Hollyday. A. M. ed. ESF. Longon: Edward Arnold. Lydia. Meisel. (1993). (1992. 9) López Morales H. Hato Rey. E. Educacion en Puerto Rico/ Bilingual Education in Puerto Rico. R. Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Coll y Toste (1970) Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año de 1898. Compendio de historia de la educación. 33 – 60.cervantes. San Juan. (1978). Baecher (eds. Inc. pág. (1945). 2010. NCSLC. (1966). Aragunde. disponible en: http://cvc. Informe de Resultados. Cebollero. (1990).).es/lengua/anuario/anuario_04/lopez/p09. Code-switching and related phenomena in young bilingual children. San Juan: Impr. Actas del Cabildo de San Juan Baustista de Puerto Rico.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. (2001). Pousada A. Carrasquillo and Richard E. Basilea. P. (1998).). L.

San Juan. Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico. TESOL Quarterly 27:2. Melvin. Reimpreso por Mouton. La crisis del derecho en Puerto Rico. (2001). bilingüismo y nacionalidad: la presencia del inglés en Puerto Rico. (1974). R. Vega. The Hague. Puerto Rico: frontera lingüística y cultural. (1980). J. http://congresosdelalengua.Memorias ISSN: 2256-1951 Resnick.htm Disponible en: Wienreich. U. Idioma. Revista Jurídica de la Universidad de Puerto Rico. Trías Monge J. Torres González. 1993.es/valladolid/ponencias/default. 259-275. (2002). vol LXIX. New York: Linguistics Circle of New York. 77 . ESL and language planning in Puerto Rican education. Languages in Contact: Finding and Problems.

similar al de la fábrica teniendo como dispositivo el currículo y la evaluación. Tunja. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluación en el contexto militar. Introducción Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluación educativa han estado determinados por áreas que no tienen que ver con lo pedagógico. conceptual y reflexiva sobre el fenómeno motivacional presente en la evaluación educativa.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. integra el concepto de monitoreo en la educación.Boyacá-Colombia Escuela de Psicología. la motivación y posteriormente el análisis de la relación que puede existir entre este fenómeno psicológico y proceso educativo.área Psicología Educativa Resumen Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigación ―Motivación en la evaluación educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia‖. 6) afirma que ―La evaluación es esencialmente el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados 78 . El concepto de evaluación ha tenido distintas perspectivas en su consolidación teórica.Memorias ISSN: 2256-1951 MOTIVACIÓN EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALEXANDRA CIFUENTES alexacifu_11@hotmail. Tyler (1950. posteriormente surgen los test psicológicos. por ejemplo Tyler. donde el campo de interés está en elaborar el contraste teórico y crítico desde como se da el proceso motivacional de los estudiantes universitarios en función de la práctica evaluativa. Evaluación. destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de Binet. con la Primera Guerra Mundial y la selección de personal militar. como mecanismos de regulación permanente de los procesos estudiantiles. que se ha llevado desde la revisión teórica. La evaluación es una categoría que está en la vida cotidiana y que por ser culturalmente constituida.com WILSON EDUARDO SANTOS wiles_79@hotmail. Palabras clave: Motivación. pero sin embargo se construyen discursos y teorías pedagógicas sobre el tema evaluativo. p. Primeramente se realizará un análisis de tipo teórico sobre la evaluación. que basado en las teorías Tayloristas de la organización. Esta presentación explora las relaciones entre la evaluación educativa y la motivación. para la obtención del título de pregrado de la Escuela de Psicología de la UPTC. influenciando la constitución de la evaluación en el ámbito académico-educativo. se reconoce no solo en el ámbito educativo sino en diferentes contextos en los cuales se desenvuelve el individuo.

El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo. Planteamientos de la evaluación educativa universitaria La educación ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que han determinado de algún modo los procesos de enseñar y aprender. 2001. invisibilizando de la misma forma. Dentro de este fenómeno existen varios elementos que 79 . lo cual encasilla a la evaluación como una estructura jerárquica determinada por la calificación. los procesos educativos y psicológicos presentes. es quien debe recordar. normalizadora y ritualizada del fenómeno del aprendizaje. estudian con menor frecuencia y de una forma más superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia. hace que en muchas ocasiones. repetir. probablemente el estudiante condicione su motivación en función de la aprobación y certificación dada en la nota. emitir respuestas. define a la evaluación como el ―Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo que se evalúa (de los resultados)‖. La evaluación educativa generalmente esta asociada con la nota. Esta herramienta ―didáctica y pedagógica‖. buscando demostrar ser un buen estudiante y profesional en un futuro. mediados desde la construcción de ambientes educativos. es una condición premeditada. dejando de lado el interés por su aprendizaje al estar motivado por los refuerzos extrínsecos. al criterio del docente y una nota. Dentro de este contexto la condición de evaluar. es quien en últimas asume la responsabilidad evaluativa sin la mediación de su motivación. se concentran menos. así como para obtener algún tipo de reconocimiento por su desempeño. sistemática. el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en obtener resultados positivos para lograr una aprobación dentro del ámbito educativo. por el hecho que desde su intención de calificar y cuantificar el conocimiento. otros aspectos importantes en la relación docente-alumno. el conocimiento como aprendizaje diferenciado. ha estado paquiderma frente a las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario. Los alumnos universitarios que carecen de una motivación adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar. Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeño mediante la evaluación educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. Citado por Álvarez. que de alguna forma constituyen lo que se denomina hoy como educación.Memorias ISSN: 2256-1951 mediante los programas y currículos de enseñanza‖. poco reconoce los objetivos de los estudiantes. limitando la motivación y el aprendizaje del estudiante. tanto en las asignaturas. reguladora. por lo cual el estudiante universitario al hacer dicha relación ve como su principal objetivo la calificación. como también por parte de sus compañeros y docentes. lo cual ubica a la evaluación educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo. Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la evaluación educativa. 2005). entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas del estudiante. Scriven (1972). de esta manera el estudiante está sujeto al concepto que emite el educador sobre sus conocimientos.

toman a la evaluación ya no como un instrumento para determinar consecución de metas sino que se toma como un instrumento que permite. contenidos. en donde se determinaba si se conseguían o no los objetivos preestablecidos. Planteamientos como el anterior evidencian la percepción inicial sobre la evaluación. mediante la recolección de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar medidas para mejorarlo paulatinamente.Memorias ISSN: 2256-1951 conforman y estructuran el aprendizaje. aunque hay diversas maneras de evaluar la más empleada es aquella que es dirigida y aplicada por el docente. Tyler (1950). métodos. Planteamientos de este tipo. Grondlund (1973). siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. fenómeno donde se encuentra la evaluación educativa. teniendo como fin la nota y la calificación. teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario. recursos. La evaluación educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula. con todos sus componentes en general‖. Modelos evaluativos universitarios Dentro del proceso de la evaluación educativa existen distintos modelos pedagógicos que contribuyen a la constitución de la evaluación dentro del fenómeno 80 . Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Lafourcade (1979). De la Orden (1972). estableciendo siempre como primordial la consecución de metas. o valorar cualquier faceta de la estructura. como lo son los profesores. el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos. organización. considera que ―El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza‖. define que Evaluar en la educación significa definir. entiende la evaluación como ―un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación‖. continua e integrada en el proceso educativo. etc. actividades. Así mismo. quien concibe la evaluación como: ―Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje. sino que también afecta todos los factores que influyen el sistema educativo. afirmando que la educación es la totalidad del sistema. cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo. es el medio de representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas áreas. Benedito (1990) plantea que ―Evaluar es una actividad sistemática. determinar. considerando que la evaluación no sólo interviene en determinar el rendimiento de los estudiantes. Coleman (1996). propone una percepción diferente de la evaluación educativa. teniendo en cuenta solo en algunos casos a los alumnos como evaluados. programas. La evaluación desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir desempeño.

1982 y 1986). éste debe tener libertad y al no tener una evaluación estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flórez y Batista.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia. la función del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto. En el modelo evaluativo del Romanticismo pedagógico. que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes. tiene un carácter distinto entre sus actores. pues para determinar el crecimiento autentico del estudiante. Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado Transmisionismo conductista. 1982 y 1986). el estudiante muestra los logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo. los exámenes individuales. la entrega de planillas de notas. en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar respuestas frente a los estímulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente. oído y escrito. es una evaluación global que determina la calificación como elemento motivador. técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas. Según Torres (1997). el cual debe ser imitado por el estudiante. el objetivo de la evaluación es establecer el grado en que el proceso educativo permite el desarrollo personal del estudiante. así como la motivación. la organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos reconocidas y que caracterizan la evaluación tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluación se realiza en tiempos y espacios definidos. modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluación educativa. para relacionar dichos modelos con la acción evaluativa. como las semanas de exámenes finales o los salones especialmente preparados para realizar exámenes. el origen y la clase de evaluación. donde prevalece casi siempre una evaluación con características tradicionales. la evaluación es inexistente. detectar el desarrollo de destrezas para el proceso de instrucción del estudiante (Flórez y Batista. pues además se enfoca mas en aumentar la satisfacción del maestro (Flórez y Batista. definen distintos modelos que abordan la evaluación. es el maestro quien determina. las formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras. estableciendo una motivación negativa y externa frente al aprendizaje. el maestro es la fuente de saber legitimo. según este modelo. el estudiante demuestra de forma espontánea su proceso. 1982 y 1986). siendo el modelo mas utilizado en el ámbito universitario. convirtiéndose solo en un auxiliar del mismo. de esta forma. siendo un obstáculo educativo. pues él es el ejemplo a seguir. que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluación. las pruebas objetivas. En el modelo tradicional evaluativo . las decisiones y las implicaciones pedagógicas basadas en la evaluación. En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedagógico. el objeto. y la intencionalidad y el propósito de la evaluación dependiendo del tipo de institución por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad. donde describen la relación entre estudiantes. en este caso. pues el maestro evita interferir en el crecimiento espontaneo del estudiante. el maestros. siendo el objetivo de la evaluación. Flórez y Batista (1982 y 1986). el 81 . la evaluación tiene su origen en el conocimiento del profesor.

independiente de la manera en que un docente evalúe. 1982 y 1986). Independiente del acto educativo que se desarrolle. en donde se busca conseguir las metas del sistema educativo a través de la evaluación educativa (Flórez y Batista. a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. siempre va a está presente en el ámbito educativo. (Flórez y Batista. las percepciones y la autoestima (Zepeda. debido a que en la relación docente-alumno. estando así vinculada con los valores. la evaluación es creada a partir de los criterios de expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes. como el estudiante aprende y como se le evalúa. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquél que despierta su actividad como estudiante. Lo anterior tiene relevancia. el maestro es alguien que ayuda a la formación de hombres nuevos para la sociedad socialista en construcción y se busca que la actividad educativa se base en una formación cívica y social. es un proceso psicológico que está relacionado con la parte emocional del sujeto. La evaluación educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. al final debe determinar una calificación especifica para sus estudiantes. partiendo desde la intención pedagógica que se le dé a este elemento. interviene en la mayoría de los procesos psicológicos implícitos en la acción educativa. cambios que deben ser medidos . pues en el área educativa y de acuerdo como está definido por el sistema. bajo la influencia del concepto que aprender significa evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento. sin importar el modelo evaluativo en que se enfoque. 1982 y 1986). Motivación en la educación universitaria La motivación en el aula universitaria está determinada en la forma como enseña el maestro. haciendo que el estudiante este enfocado en obtener resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su aprendizaje. De esta manera la evaluación educativa. por lo tanto el objetivo de la evaluación en este modelo es detectar la efectividad de la educación para promover en el estudiante formas superiores de pensamiento. dirigen y sostienen una actividad determinada. por lo tanto la relación existente entre evaluación educativa y nota. ya sea hacer clase o evaluar los aprendizajes. con influencia directa en la motivación del estudiante universitario. como la de inscribirse en un curso o 82 . 1999). La motivación es un componente inherente en los sujetos. pocas veces se tiene en cuenta la motivación que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que le da el estudiante a la calificación.El aprender en la educación se ha calculado y determinado siempre por el instrumento de la evaluación educativa . siempre dará como resultado una calificación. los prejuicios. Finalmente en el modelo evaluativo socialista. La motivación en la educación universitaria puede ser vista como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan.Memorias ISSN: 2256-1951 maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen los logros de cada etapa evaluativa. el estudiante debe ser parte de una ideología y adquirir un aprendizaje con saber científico y técnico.

Las anteriores. en donde se ejerce control sobre la conducta de la otra y está presente el interés en dominar y controlar las situaciones y las personas. Propone que la motivación se basa en la expectativa. que propone que la satisfacción de las necesidades humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo. valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente por la calificación de su desempeño a través de la nota. La motivación de poder.. como lo determina Tolman (1925) en su teoría motivacional. se refiere a la relación entre las personas. consiguiendo buenos resultados académicos y así cumplir o mantener la búsqueda de sus objetivos educativos como forma de autorrealización. llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela González. definido por Maslow. para Gordon (1997). Los universitarios al enfrentarse a situaciones académicas. en donde las personas están impulsadas a vencer cualquier desafío o 83 . el estudiante universitario durante su formación profesional experimenta cambios en el interés por la tarea que realiza dependiendo del valor que le de a la misma. Citado por Montico 2004). es decir la anticipación de lo que espera el individuo y en la valencia de incentivo.Memorias ISSN: 2256-1951 materia determinada. por lo cual la conducta es intencionada. pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas. y sostiene sus estudios en una forma tal que. determinado como la autorrealización. todo aquello en lo que somos capaces de llegar a ser‖. con esfuerzo y persistencia. Así mismo.. Para Rodríguez (1988). McClelland (1979) establece tres tipos de motivación básicas. procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. como lo son las necesidades. Así mismo. En el ámbito educativo universitario existen distintos elementos de gran importancia para la motivación de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje. enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su contexto. al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas. La segunda es la motivación al logro propuesta por Murray (1938). son definiciones que reconocen la motivación como un proceso psicológico que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecución de metas y objetivos. 1999. que condiciona en muchos casos el estudiar y aprender en procura de unos resultados. la motivación en el aula puede ser considerada como una fuerza psicológica que reúne las razones por las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona. que se refiere al valor que representa para el individuo el efecto o resultado obtenido de su acción. la motivación es: ―la gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicológica: abarca las fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo‖. que progresivamente va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicológico total. además de tener en cuenta el contexto social y las relaciones interpersonales del individuo. dirige sus estudios hacia metas concretas. (1943) como: ―el deseo de llegar a ser. Lo anterior concuerda con lo planteado por Maslow (1943). tienen la necesidad de establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio. la motivación universitaria es parte de la construcción del contexto donde el sujeto se desenvuelve en comparación a otros.

uno que parte del interés generado en el interior del individuo para la realización de las tareas y otro en donde el interés está relacionado con los resultados y estímulos externos presentes. 2000). es necesario hacer una relación directa entre el fenómeno psicológico de la motivación y la evaluación educativa. mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su grupo. Finalmente esta la motivación de afiliación. disminuye la motivación intrínseca que tiene el estudiante frente a la 84 . plantea diferentes tipos de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia. relación que es jerarquizada y que al no ser una relación segura. La evaluación educativa esta definida por el tipo de relación que se establece entre los participantes a dicha actividad (docente-alumno). proceso que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante universitario para la consecución de las mismas. establece que la motivación se determina por el interés del individuo por establecer. pasando por los diferentes niveles de motivación extrínseca (regulación extrínseca. de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca.Memorias ISSN: 2256-1951 situación. en la cual McClelland (1979). Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación. el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus objetivos. motivación extrínseca y Amotivación (Deci & Ryan. regulación introyectada y regulación identificada) hasta finalizar con la motivación intrínseca (Deci & Ryan. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. 2000). 1985. en donde este antepone el refuerzo inmediato. dicha distorsión se presenta en el momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenómenos. Una de las características de la evaluación educativa tiene que ver con que el estudiante tiene poca participación en la construcción del acto evaluativo. un punto crítico se constituye desde los efectos del objetivo conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer sus necesidades psicológicas básicas y como ellos consiguen y evalúan sus propios resultados (Decy & Ryan. dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del individuo. Es claro que de acuerdo al modelo pedagógico tradicional en la evaluación universitaria. como la nota por encima de su interés por aprender es decir que el resultado de una evaluación educativa esta por encima de la necesidad de aprendizaje. que desde la teoría de la autodeterminación. Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000). debido a que la motivación en la evaluación educativa es un elemento subjetivo presente. que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba académica. para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente. 2000). 1991. La motivación en la evaluación educativa Para entender la percepción de los estudiantes universitarios frente a la consecución de sus metas y el interés que los mueve a realizar tareas. mostrando una tendencia a buscar el éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño.

que se refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades externas del sí mismo (Deci & Ryan. 2000). sucede cuando los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el sentido de sí sobre la función evaluativa en el aprendizaje. además de generar una búsqueda de mejora continua en el individuo al proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan. en las cuales debe estar presente la elección libre. en ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. son las necesidades de autonomía y competencia. 1985. este planteamiento hace referencia a la regulación externa. lo ha llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido. En el contexto universitario. los estudiantes dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea. Deci & Ryan (2000). proponen otra categoría denominada introyección. cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como recompensas tangibles (Deci & Ryan. En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas. 2000). en el contacto con el otro. pues con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluación educativa. 2000). existen criterios para que la motivación intrínseca sea la adecuada. además de afectar la creatividad. siendo un clásico caso de la motivación extrínseca. y por lo tanto. Deci &Ryan (2000) consideran la motivación intrínseca como una tendencia innata a buscar la novedad y los retos. hipotetizando que la motivación intrínseca debería ser más atractiva y despertar en contextos caracterizados por la sensación de una relación segura. a explorar y aprender. el compromiso por las actividades y el gusto e interés por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios óptimos. como su objetivo final. De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000). se enfocan mas en estímulos externos presentes. hacen que el estudiante se 85 . la flexibilidad cognitiva y la solución de problemas en los estudiantes (Deci & Ryan. mejorar la motivación intrínseca. dando mas importancia a la cuantificación de su desempeño evidenciado en la nota.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación educativa. en el sostenimiento de la motivación intrínseca. llevándolo a desarrollarla de forma mecánica debido a la autoridad que ejerce el docente sobre él y buscando solo una recompensa externa por parte del mismo. condicionando así al universitario a percibir los resultados de la evaluación educativa. sin embargo la intención que se le da al acto evaluativo que predomina. 2000). que disminuyen así el interés que encuentran en hacer la evaluación. dejando de lado su realización personal y motivación intrínseca. porque determina el nivel del proceso académico del estudiante desde el factor de rendimiento. o sea el modelo evaluativo tradicional. basado en cómo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas especificas. que se refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar castigos (Deci y Ryan. De acuerdo a la teoría de la autodeterminación. 1985). la necesidad de relación debe darse en el juego de roles. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. a ampliar y ejercitar las propias capacidades. por lo que la sensación de seguridad hace que la expresión de este innato crecimiento tienda a ser más frecuente. La evaluación educativa desempeña un papel fundamental dentro de la formación profesional de los estudiantes universitarios.

además de la alta distorsión de la motivación intrínseca por los condicionantes externos con los que juega el docente. pues muchos estudiantes muestran un total desinterés frente al acto de ser evaluados. Decy & Ryan (2000). al percibir la evaluación como una obligación y como requisito que deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas. al percibirla de esta manera. que consiste en el reconocimiento y aceptación de la evaluación fundamental de un comportamiento. no poseen ningún propósito con respecto a la actividad y muy poca motivación intrínseca y extrínseca para realizar actividades (Vallerand. condición que permite evidenciar las actitudes. Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el contexto educativo. por lo tanto no reconoce en muchas ocasiones la motivación presente en el estudiante. de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar. denominan este tipo de fenómeno como regulación identificada. es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que es importante y está en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan. se puede determinar que los niveles de amotivación pueden ser altos frente a la evaluación educativa. a su aprendizaje ni a los estímulos externos que están presentes. en donde los estudiantes universitarios asumen que obtener buenos resultados. sin darle importancia a sus propios intereses. está es regulada por la voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergüenza o la culpa (Deci y Ryan. por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivación. elemento que debe ser potencializado en el aula. 1985). 86 . es la aceptación de que los estímulos externos. otra manera de determinar la motivación en la evaluación educativa. 2011. placer y satisfacción que puede despertar estas pruebas académicas universitarias. percepciones. De esta manera se plantea que la evaluación educativa no determina los procesos psicológicos que están presentes en esta práctica pedagógica. elemento que los docentes deben pensar frente a esta práctica educativa (Maquilón. pueden llegar a cubrir las necesidades y lograr la consecución de las metas propuestas por el individuo. Así mismo. expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo. 1997). La motivación en el contexto educativo parte del carácter intencional de la conducta humana.Memorias ISSN: 2256-1951 sienta bien consigo mismo. como la nota o cualquier tipo de reconocimiento. Si se determina que la evaluación educativa de tipo tradicional es consolidada por el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificación. cuando los individuos están amotivados experimentan sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad. este tipo de estímulos externos se perciben como la forma de demostrar sus capacidades ante los demás y evitar ser juzgados dentro del ámbito educativo y evaluativo. ya sea profesional o laborar. p. además en estos casos los individuos internalizan las razones de su acción. es garantía para tener un éxito profesional y como individuos. 108). puede también ser un factor de deserción estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede despertar este elemento del aula. 1985). se sienten presionados por la misma llegando al punto de realizar la actividades sin sentido. además. que tiene su validez en los resultados y el rendimiento. son la condiciones que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito educativo. pero su conducta todavía no está autodeterminada.

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la práctica transformadora de carácter sociocultural y educativo quedó por fuera de la investigación del lenguaje. lo cual significa que. El primero. se abandona la pretensión de describir los ―datos inmanentes de la conciencia‖ y fundamentación del saber en la certeza del pensar o del yo. Palabras claves: giro lingüístico. a una perspectiva en la que la comunicación se torna decisiva. El segundo. el epistemológico.Memorias ISSN: 2256-1951 GIRO LINGÜÍSTICO Y PRÁCTICO EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen A través del siglo XX. el arte en la en la autoevalución del gusto de acuerdo con la libertad de la imaginación. al menos. por otra forma más comunicativa y compartida de modo intersubjetivo. parcialmente. 88 . la filosofía de la praxis y el pragmatismo democrático de Dewey marcaron una dirección en la filosofía contemporánea de la educación con la comunicación y la visión prospectiva de los proyectos que nosotros interpretamos como una función propositiva del lenguaje. consiste en pasar de una filosofía de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva centrada en el lenguaje. Estas formas de fundamentación se convirtieron en los principios de la razón moderna. se ha producido un viraje en la fundamentación filosófica. Sin embargo. radica en investigar los principios racionales y los métodos generados en la misma historia de la ciencia. con el ―giro lingüístico‖ la filosofía aspira a cambiar esta fundamentación individualista y subjetivista. Sin embargo. Filosofía de la educación. así se estaría conformando una neo-modernidad. para quien todo el conocimiento se justifica por la autofundamentación de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del entendimiento de modo similar a como la ética se sustenta en la autolegislación de la razón (―El hombre como fin y no sólo como medio‖) y. lo cual puede ponerse también en relación con la epistemología genética del desarrollo de la inteligencia en el niño. Introducción Quizá los cambios más grandes que ha sufrido la filosofía a lo largo del siglo XX han sido el denominado ―giro lingüístico‖ conjuntamente con el de la epistemología. pues se ha pasado parcialmente de la filosofía de la conciencia planteada en términos mentalistas y basada en el foro interno de sujeto. En este contexto. como lo han hecho Piaget y Vygotski. El punto de vista de la filosofía de la conciencia tiene como uno de sus más grandes representantes a Kant.

la epistemología y la acción comunicativa. para constructivismo (Piaget. a lo largo del siglo. como de la acción intelectual en la que el sujeto vuelve sobre sí mismo para formar su yo y tomar conciencia de sus operaciones. relaciones. de lo interno. En la tradición filosófica de la conciencia. dictó unas conferencias en Colombia. Vigotsky. causalidad. la interacción intersubjetiva (en el lenguaje. ni en el solipsismo de la evidencia interna al pensamiento. a su vez. En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemología inició la investigación de la historia de las ciencias y consideró sus principios y conceptos como generados por la racionalidad de cada época histórica. el saber nace tanto de la acción sensible con los objetos. monológico. Kohlberg. en contra de la comunicación y de la práctica social. Decroly. lo que nos es dado sólo es el contenido de la mente. hay un predominio de lo subjetivo. Dewey) y del constructivismo. como la denomina Habermas. se prolonga en las epistemologías. han debilitado las pretensiones trascendentales. de la inmediatez de lo dado a la conciencia. otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de sí. se ha venido desarrollando la sicogénesis de la pedagogía activa (Pestalozzi. por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto de vista del individuo (ontogénesis). se une con el naturalismo por su relación con la biología y con la sicología animal. Y en el otro extremo. A su vez. J. pues ésta generaliza las reglas o las características esenciales sin las cuales el saber no puede efectuarse. El intento por salir de ―la filosofía de la subjetividad‖. pretenden elaborar un gran marco dentro del cual estaría el saber aceptable.) y la formación del yo inteligente a partir de la acción sobre los objetos. Bruner). aunque también susceptibles de tornase progresivos mediante correcciones. El método que se emplea en las filosofías de la subjetividad. ni en el mentalismo. Madrid: Trotta. Esta búsqueda de las condiciones universales y necesarias del saber se ha denominado ―trascendental‖. es el de la autorreflexión. según el cual. de la interacción intersubjetiva. que comenzaron a mostrar paso a paso la construcción de estructuras del entendimiento (clases. se ―deducen‖ por medio de la labor de un sujeto solitario. Pero la sicogénesis cognitiva. 2007 89 . invenciones y ampliaciones. El contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar más centrada en una visión de tipo antropológico-cognitivista. En esta vinculación entre la pedagogía y los problemas de la génesis del significado. que ―exprime‖ su razón hasta concluir en las máximas abstracciones y evidencias racionales como condiciones necesarias para el saber válido. los criterios morales y las motivaciones) así como el autoexamen de las operaciones y la conciencia de sí. Estas condiciones dentro de las cuales se nos ofrece todo objeto. etc. como quien dice.Memorias ISSN: 2256-1951 Por su parte.6 significaba un cambio de perspectiva. como desde la historia (filogénesis). La génesis de la inteligencia exige un complexo re relaciones: una sujeto/objeto. Verdad y justificación. acerca de cómo el lenguaje se 6 HABERMAS. por cuanto ya la filosofía no se centraría en el sujeto observador que conoce un objeto. la que. Decroly en 1925.

La conexión que la filosofía ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la historia de las ciencias y disciplinas. Moscú: Progreso. es la pregunta por la validez del saber en el lenguaje: es la investigación de la aceptabilidad del saber en relación a la comunicación. Obras escogidas. Buenos Aires. O. se pretende enlazar el naturalismo y el proceso histórico. la acción comunicativa y la pedagogía activa y el constructivismo. 1932. 8 HUSSERL. ----------------Cierta tradición considera que la filosofía ilumina los ideales de la educación de la humanidad. la utilidad de los objetos. p. Bogotá: Imprenta Nacional. En: El Doctor Decroly en Colombia. 27 10 90 .Memorias ISSN: 2256-1951 relaciona con las necesidades. MARX. 2001. en el movimiento de formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños. p. 7 Esta crítica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde múltiples escuelas filosóficas entre las que podríamos considerar. La filosofía analítica y el lenguaje Uno de los aspectos más originales de la filosofía del S.: Nova. con lenguaje y la acción. pues como dice Dewey: ―La educación es el laboratorio en el que llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas‖. en cuanto el saber podría ser considerado aceptable. K. ―Tesis sobre Feuerbach‖ En: MARX K y ENGELS. 9 es decir. las filosofías se someten al reto de su aplicación en la educación. Es una exploración de la razón (en sentido amplio) desde los límites de la significación y la aceptabilidad del saber en cuanto al ―sentido‖. se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero. el pragmatismo. es decir. la legitimidad 7 DECROLY. 276. desde un punto de vista pragmático. la formación del yo y la comprensión. En la filosofía de Habermas. sólo en el lenguaje es posible considerar la validez del saber en general. en especial. 156 9 DEWEY. ha marcado una deriva de la filosofía hacia la ―pragmatización. Democracia y educación. la afectividad. que tales ideales son su resultado. 1969. En otros términos. una praxis universalmente transformada. es la pregunta por significado del significado.‖ 8 Sin embargo. Esta dialéctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: ―…el propio educador necesita ser educado. F. Así para Husserl.‖ pero también hacia una nuevo racionalismo dialéctico. pues al mismo tiempo. J. Madrid: Morata. ―La filosofía en la crisis de la humanidad europea‖. ―El desarrollo del niño‖. al mismo tiempo. la filosofía en cuanto cuestionamiento y búsqueda del ideal de verdad ―…trae consigo. E. En: La filosofía como ciencia estricta. p. Una introducción a la filosofía de la educación. el marxismo. la tesis de Husserl se invierte. con un racionalismo complejo que tiene su génesis en la coordinación de acciones y en el lenguaje. 1969.‖ 10 1. XX.

11 PIAGET. se consideran las ciencias lógicomatemáticas como una sintaxis del lenguaje que articularía las significaciones semánticas. un concepto sin la organización estructurante de los lenguajes. el lenguaje no podría ser el invento de un sujeto solitario. con el método de análisis formalizante. Y esta multiplicidad no es algo fijo. ―oraciones‖. […] hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. solipsista. una ―razón unitaria‖ sin la forma argumentativa dialogada. Pero al lado de la significación de las palabras. los formalismos y las culturas. negación. Como en el caso: p v -q (―El constructivismo nace de la pedagogía activa‖ o es falso que ―El constructivismo nace del sicoanálisis‖. a lo largo del siglo XX se va abriendo la panorámica del lenguaje desde varios frentes: la filosofía analítica iniciada por Frege. Investigaciones filosóficas. en ésta tradición se privilegia el papel del observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos. de la semántica. sólo expresan tautologías. México: UNAM-Crítica. y éstos mismos enunciados se organizan sintácticamente a través de las tablas de verdad de la lógica que. a la manera de un ―pienso luego existo‖ cartesiano. según esta escuela. 1970. Con esta orientación del lenguaje. J.12 Los problemas de la filosofía del lenguaje se van orientando de este modo hacia el empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya práctica del habla se ha denominado ―pragmática‖. modos de empleo y contextos pragmáticos de situaciones y condiciones o de convención social: Hay innumerables géneros: innumerables géneros diferentes de empleo de todos lo que llamamos ―signos‖. que serían verdaderos o falsos. Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingüística. p. Según Habermas.) aparece también el análisis de los procedimientos de esta articulación o la pragmática. p. Por esta razón se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semántica veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificación. intenta mostrar que los usos del lenguaje no se pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semántica veritativa. una individualidad no socializada. Así. como pretendía la lógica formal de los juicios..11 que son sus diferentes formulaciones. dado de una vez por todas. 39 91 . el Circulo de Viena y la primera filosofía de Wittgenstein. de otra parte de la sintaxis de las conectivas lógicas (disyunción. etc. L. Esta filosofía analítica contempló como uno de sus temas centrales precisamente la relación que establecen entre los enunciados y la lógica-matemática. Lógica y conocimiento científico. dicho en términos de lingüísticos. 82 12 WITTGENSTEIN. La segunda filosofía de Wittgenstein. se torna imposible. ―palabras‖. Buenos Aires: proteo. a partir del Círculo de Viena.Memorias ISSN: 2256-1951 ética de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresión de la interioridad propia) Pero la solución a éste problema sólo puede encontrarse en una comunidad ideal de comunicación que se sustenta en la argumentación. pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos. Así mismo. ni siquiera existe una forma universal de los enunciados. continuada por Russell. Naturaleza y métodos de la epistemología. 1988. (no propiamente ―objetos teóricos‖).

pretende efectuar una crítica a la fenomenológica del significado acudiendo para ello a la transmisión histórica de lenguaje. la filosofía analíticapragmática. Por esta multiplicidad de usos. La fenomenología de Husserl intenta sustentar la tesis (entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstracción puede captar. es parcial. La Viena de Wittgenstein.‖ Desde luego. en cuanto muestra el lenguaje en su ámbito social. se desarrolla en diversas escuelas filosóficas. asunto que Habermas ha denominado ―pragmática formal. sino a la al problema de la validez del saber a través del significado. o actos institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. no se pueden descartar las investigaciones sociolingüísticas. se torna imposible. Las funciones del lenguaje y la validez La pragmática del habla y de la comunicación. y TOULMIN. más allá de sus asociaciones mentales. realizamos prácticas sociales como recomendar. No obstante. por cuanto al lenguaje lo podemos abordar tanto desde la recepción histórica. Para Bühler el significado intencional descrito por la fenomenología. la oposición a la fenomenología es parcial.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje. según el cual. aparecen contextualizados. prometer. además. comprender y exponer la esencia del objeto. Aunque la filosofía analítica de la semántica veritativa continúa su labor. se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analítica-pragmática. 2. pues el lenguaje es heredado social e históricamente. describir. por el contrario. como lo demás que hemos heredado de nuestros padres. tal como es la propuesta de Wittgenstein. A. como desde la libertad del entendimiento para buscar la precisión significativa exigidas por las ciencias. Desde cierta línea histórica. las disciplinas y la filosofía: Es cierto que. por ellas mismas. también ―el lenguaje‖ tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el 13 JANIK. Madrid. seguir considerando el lenguaje simplemente como una representación de hechos de la experiencia. ha intentado elaborar unas tipologías en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofía de Austin como la lingüística de Searle y su apropiación por parte de Habermas. no se contentó con esta dispersión abierta del uso de múltiples formas del significado. En filosofía analítica-pragmática. en parte. 1974 92 . Sin embargo. exhortar. lingüísticas y sicológicas que se inciden en múltiples formas. pues Bühler. confesar. ciertas épocas y ámbitos históricos. La lingüística de Karl Bhüler con énfasis conductual y el pragmatismo de William James influyen en la segunda filosofía de Wittgenstein. aparece la analítica pragmática que se refiere a los diversos usos del lenguaje: así como hacemos tratos y acuerdos con los otros. también le daba la razón a Husserl. el sujeto se dirige hacia la comprensión de la esencia del objeto. Bühler. Turus. S.Memorias ISSN: 2256-1951 En la filosofía no se trata de una investigación dirigida a las costumbres lingüísticas. disuadir. Él pretende que la filosofía se reduzca a una actividad intelectual que emplea el método de estudio casos sobre el asunto de la significación. insultar y amenazar.

sin embargo no se pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. denominado por Peirce como un ―Socialismo lógico‖. Bühler. también se encuentra en el pragmatismo de Charles S. 14 En el segundo período de la fenomenología. es decir.‖ 15 Para proponer una teoría del significado. recomendar. es impactante. como las triadas hegelianas. 167. disuadir. tratan al ser humano como una cosa: ―No advierten que de antemano se presuponen a sí mismos necesariamente como seres humanos que viven en la comunidad de su mundo circundante y de su época histórica. según Husserl. la apelación al receptor. Madrid: Revista de occidente. una organización de las funciones del lenguaje que son: la exposición del emisor que se remite a algo. p. p. En éste texto. Las implicaciones que ésta teoría del lenguaje tiene para con el concepto de verdad. la verdad es: Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad. Cit. se apoya en la Retórica de Aristóteles16. 1967. Bühler. por medio de un diagrama se puede describir en una relación triádica pues el signo significa un objeto representado para un interprete y un oyente –de modo analógico las funciones del lenguaje a Bühler– Estos factores del lenguaje se organizan. Pero recepción y creación propia (toma y posición) se dicen de dos maneras. la argumentación (juzgar. En este diagrama. incluida también su voluntad de alcanzar la verdad en sí. Retórica. el personaje que habla. y la expresión de la subjetividad del sujeto que habla. Por esta razón. es decir. según lo observa el mismo Peirce. 15 16 93 . Teoría del lenguaje. si pertenece a la posición la libertad de los actos que dan significación. 1358 a. E. el acento queda puesto en la comunicación. al público. en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus procesos de intercambio significativo.Memorias ISSN: 2256-1951 espacio monádico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae]. para quien el lenguaje. La opinión destinada a que todos los que investigan estén por último. como aspectos interdependientes.) se puede analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos). Sobre estos aspectos. el público al cual nos dirigimos y. la apelación al oyente y expresión o manifestación de la interioridad del hablante. de acuerdo con 14 BÜHLER. propone un órganon. Op. En palabras de Peirce. La verdad sería un consenso futuro y último. no obstante. válida para todo el mundo. ARISTOTELES. es menester como límite de esa libertad y correlativamente a ella la sujeción del tomar en la recepción.69 p 123 HUSSERL. Husserl matiza sus tesis filosófica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el trasfondo del mundo de la vida. que es efectivamente una autoexpresión –si se nos permite este neologismo para evitar la ambigüedad del lenguaje– La redirección del significado hacia la comunicación. la representación de algo. los científicos que preocupados simplemente por la objetividad. Peirce. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente. K.

susceptible de clarificación pero no de sustitución. es lo que significamos verdad. S. sino que puede decirse muy bien en la transmisión y en la comunicación. entonces serían principios trascendentales (o condiciones necesarias y universales para el saber). se plantea que las ciencias se desarrolla históricamente a partir de teorías ejemplares que son acogidas por la comunidad de los científicos. Barcelona: Grijalbo. y el objeto representado en esta opinión es lo real. la escuela escocesa del sentido común de de Reid y su relación con las acciones cotidianas. Se llega a un acuerdo sobre las teorías-modelo aceptadas denominadas ―paradigmas‖. criterios y métodos. compartido parcialmente con W. Hacemos acuerdos hipotéticos y parciales que para ser posibles requieren de otros muy abstractos y universales. KHUN.Memorias ISSN: 2256-1951 ella. Lo que han de 17 PEIRCE. Una derivación del pragmatismo comunicativo de Peirce. En su libro La estructuras de las revoluciones científicas. por la comunicación. En el pragmatismo clásico. porque no puede haber una ―última opinión‖. Sobre estos principios tiene que haber acuerdo a priori. 1988. ―Cómo esclarecer nuestras ideas‖. Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en común y la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común. como son el empirismo de Bacon para quien ―saber es poder‖. 18 94 . La estructura de las revoluciones científicas. Estos dos enunciados. En efecto. éste queda integrado con la formación de comunidades. comunidad y comunicación. México: 1975. De este modo la verdad. Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común. con los intereses y. La herencia social se efectúa en medio de la comunicación. existen algunas herencias intelectuales compartidas. James y Peirce. p. 221. Ch. la confianza en el progreso científico-técnico y social (meiorismo). desconoce la función propositiva de la polémica y la fecundidad de los diálogos entre las más diversas escuelas. las teorías no sólo son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones. 17 Sin embargo. evidente. desde la perspectiva histórica. sino también por los acuerdos implícitos explícitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades. Para Dewey la historia se condensa en la educación entre generaciones. el naturalismo de las necesidades y. Sin embargo. En: El hombre un signo. La pragmática del habla. Th. En este caso no se trata simplemente de un simple ―sociologismo‖: también la comunidad juzga sobre la base de la tradición disciplinar. Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje. con la acción. Tampoco habría verdad. es el convencionalismo pragmático que queda puesto de presente en la epistemología de Khun 18. adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey. pues todo saber se genera y se trasmite en el lenguaje: La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. la pretensión de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso. resulta de lo que es ―acordado‖ por la comunidad disciplinaria en la que interviene también el prestigio de los científicos. como son el de la libertad de expresión y el principio de razón suficiente y argumentativa.

De este modo. Madrid: Morata. en el pensamiento de Dewey 19 DEWEY. una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. relacionándola con cosas que sólo pueden ser significadas y simbolizadas‖.Memorias ISSN: 2256-1951 poseer en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos. […] No sólo la vida social es idéntica a la comunicación. para que éste. a su vez. creencias. 91 Ibíd. Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. p. se adquiere un conocimiento de lo general. p. Pero la sociedad sólo es democrática si comparte intereses comunes y si respeta la libertad de la comunicación. conocimientos –una inteligencia común– […]. sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa.21 Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a través de él.. 20 La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a través de la comunicación. se defiende tanto la democracia liberal y como la democracia social. No obstante. La comunicación es la forma específica de la libertad de expresión y por medio del cuestionamiento a las costumbres establecidas se posibilita el progreso cultural.19 Dewey hace hincapié en el papel de la experiencia histórico-social. p. lo ausente y de experiencias indirectas. Ibid. En otras palabras. J. el juego y el arte. Democracia y educación. 15-16 Ibid. La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aquél actúa con los demás grupos. 200. de lo remoto. 17.22 Para Dewey. desde el punto de vista educativo el lenguaje amplía la experiencia y nos permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la acción. aspiraciones. algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra experiencia. Los diversos pasos del proceso histórico: ―…depende de la invención de medios que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio. tenemos que asimilarnos imaginativamente. 200 20 21 22 95 . ésta tiene que ser retomada por el aprendizaje individual. pp. pueda aportar a los otros: La experiencia debe formularse para ser comunicada […] salvo cuando se trata de lugares comunes y freses hechas. no obstante. en los proyectos sociales. los experimentos.

El debate estaría regido por la argumentación ante una comunidad ideal de interlocutores que juzgarían de acuerdo al argumento más fuerte. A su vez. pues según su filosofía. para Habermas.Memorias ISSN: 2256-1951 no existe propiamente un diagrama sobre el significado.‖ Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en la filosofía de la acción comunicativa de Habermas. la acción comunicativa intenta dilucidar el campo más amplio de la validez en la cual se comprende la descripción del mundo. referida a la ética. pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en relación a los implicados. Por el contrario. y por lo tanto. 24 Crítica de la razón pura. Habermas23 observa que la filosofía analítica de la semántica veritativa. con los acuerdos en el mundo intersubjetivo y con la autoexpresión del mundo subjetivo. Cit. Esta sería la sustentación filosófica de la propuesta política sobre la democracia radical. De esta manera se propone una filosofía kantiano-pragmática. de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y. Giro del giro lingüístico en la educación y la praxis sociocultural. confluye también la universalización de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral de Piaget y su discípulo intelectual Kohlberg. aparecen las funciones del lenguaje referidas al conocimiento (exposición) a las relaciones intersubjetivas (apelación) y a las autoexpresiones del sujeto (expresión). Estas teoría desembocan en la acción comunicativa de Habermas. los valores de apreciación subjetiva. que él denomina ―eficiencia. En el problema de la relación entre significado y validez. es decir. propiamente de los problemas éticos y valorativos. y Crítica del juicio que trata sobre la estética en cuanto arte. la legitimidad normativa y la apreciación valorativa. Crítica a la razón práctica. Sin embargo. se corresponde simultáneamente con el conocimiento del mundo objetivo. sólo se preocupó de las aserciones en relación a la verdad. no podía dar cuenta. en el cual. de toda acción se exige el cumplimiento de sus fines. ampliándolo a todo el espectro de la validez con pretensión de universalidad cognoscitiva. En el diagrama que han propuesto Bühler y Peirce. Con esta tesis se trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo había defendido Rousseau. referida a las condiciones del conocimiento. J. La práctica en Marx abarca tanto el 23 HABERMAS. expone una concepción holística desde un pragmatismo democrático. debe eliminar toda clase de coacción o exclusión. la actividad en la objetivización de las energías humanas que transforman la naturaleza y la sociedad. de estas funciones queda excluida propiamente la relación práctica como la entendía Marx. Esta división triádica armada sobre la base de las funciones del lenguaje de Bühler y del significado de Peirce. quien intenta retomar el problema de la relación entre significado y verdad. con ciertos visos de eficientismo. 96 . con lo cual el ser humano se transforma a sí mismo. ética y valorativa. Op. 3. antes bien. esta correspondencia se extiende a la división tripartita elaborada por Kant en tres ―Críticas‖24. Verdad y justificación. propuesto por la filosofía analítica. La comunidad ideal para mantenerse fiel a sí misma. pero sustentados argumentativamente.

‖ Si se investiga la génesis del lenguaje aparece una relación con la acción que está ausente en el diagrama de Bühler-Peirce-Habermas. una diferencia entre la inteligencia (pensamiento) y el lenguaje. cuando el niño necesita comunicar. el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea. desplazamientos. el niño expresa la exteriorización de sus vivencias y en el proceso de socialización inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los interrogantes. al menos. K.Memorias ISSN: 2256-1951 trabajo implicado en el desarrollo socioeconómico.). En el marxismo la práctica tiene como resultado una concreción en el desarrollo histórico-social y en las ―formaciones sociales. La función de significación de objetos propiamente dichos y la articulación de oraciones se producen posteriormente. lo cual.26 Para una investigación más detallada de la génesis del habla. a nuestro parecer. cambia su representación para satisfacer la conciencia en común que conlleva exigencias comunicables. Para Bühler. muestra que en el habla. p. Madrid: Espasa Calpe. desde el punto de vista genético. aspectos que paulatinamente se van articulando. en la presencia y ausencia de algo. es sólo una forma de autoexpresión de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la manifestación de sentimientos y emociones. Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo. segundo. las partes que lo componen. se originan. etc. desde el punto de vista de Dewey y Vygotski. recoge simultáneamente la diferencia que Aristóteles estableció entre ―técnica‖ (maestría) y praxis ético-política. No obstante. 343. 25 BÜHLER. una prioridad de la acción inteligente sobre el lenguaje y así mismo. por la imitación de los mayores. Buenos Aires: Proteo. en primera instancia. Desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagogía. la acción. transformaciones. en dos aspectos: primero para la autoexpresión sus sentimientos y emociones y para manifestar su deseo en acción: en lo que quiere tener. p. Bühler25 muestra cómo las primeras palabras del infante. Para Piaget la coordinación de acciones es la base para la formación de las estructuras de la inteligencia (conservaciones. la evolución del lenguaje muestra una diferenciación pertinente entre emociones y la voluntad referida al hacer inteligente. En la sicogénesis del lenguaje propuesta por Bühler. 235 PIAGET. J. y. Otra forma de constatar la articulación sicogenética entre lenguaje y acción se encuentra en Piaget para quien la organización del lenguaje debe articularse con la coordinación de acciones a partir del período sensoriomotriz (0-2 años) dado que éste es anterior al lenguaje. 1968. los condicionales. pero no como una simple repetición. La construcción de lo real en el niño. es decir. relación medios-fines. El desarrollo espiritual del niño. que tiene que resolver los problemas para realizar tareas. 26 97 . como la praxis política. las primeras frases son simultáneamente apelativas-representativasexpresivas. 1934. universalizando y articulando. Al final del periodo sensoriomotriz. Bühler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el niño en el cual Piaget. lo cual implicaría. es también una pre-representación. etc.

haya que proponer un esquema más complejo: tetrádico.Memorias ISSN: 2256-1951 También a partir de Piaget. La educación de este modo se enmarcaría dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. la realización de fines. Los logros así como también las decepciones. normativas y valorativas. Es necesario agregar la función generatriz propositiva que abarcaría no sólo la razón instrumental evaluada por el éxito y guiada por el interés de la utilidad (Weber. el lenguaje juega un papel importante como guía de la actividad y del autocontrol: ―…en el lenguaje egocéntrico [en el que el niño habla para sí mismo] descrito por Piaget. Buenos Aires. en vez de un ideograma triádico de las funciones del lenguaje. Los logros también requieren ser sustentados argumentativamente. Fausto. L. Pensamiento y lenguaje. Función Generatriz propositiva Función expositiva Función autoexpresiva Función apelativa 27 VYGOTSKY. p. Los logros expresan resultados y representan. y la praxis histórico-social (Marx). sino también. quizá. pero con una mayor influencia de la filosofía marxista. se evalúan teniendo en cuenta a la interiorización de competencias cognitivas. 1995. asume muy pronto una función de planeamiento. 76. la eticidad o ética concreta. configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o como lo denomina Hegel. pues estarían orientados a la ―promoción y a la calidad de vida‖. la estructuración del entendimiento por medio de la coordinación de acciones (Piaget). 98 . bastante natural y fácilmente‖ 27 Para dar cabida al entronque con la acción. Dewey). es decir se convierte en pensamiento propiamente dicho. junto a su papel de acompañante de la actividad y de sus funciones expresivas y liberadoras. el que. pero a su vez. en Vygotski. y no simplemente al éxito. gradualmente.

como lo es. Sin embargo. de liberación sexual y de alternativas de vida. la acción instrumental. Madrid: Cátedra. J. como lo había considerado en su primera filosofía sobre el Conocimiento e interés. según el Círculo de Frankfurt condujo al totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder. Por ésta previsión del futuro la acción instrumental es teleológica. las reglas entre opositores son conocidas. pues todo planteamiento de fines y medios lo conduciría a considerar la acción comunicativa como una acción instrumental. presenta un déficit de medios y fines adecuados a su acción sociocultural. pues la primera. y cuyo modelo explicativo más adecuado. En: Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. La acción instrumental puede ejecutarse en dos frentes: en la técnica en cuanto representa una acción sobre los objetos naturales y. la acción instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje. estudiantiles. Habermas no ha clarificado suficientemente. según Habermas es el sistema funcional autorregulado y tendiente al equilibrio. por ejemplo. la legitimidad normativa y las evaluaciones valorativas.28 se retoma uno de los tipos de acción de la sociología de Weber que es la acción instrumental y ésta se define como la coordinación de medios y fines con pretensiones de éxito. ecologistas. La acción instrumental conlleva una dirección a los fines que se evaluarían según la eficiencia. como terapia para evitar la cosificación de la sociedad y desertificación de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos están puesto en las estrategias del mercado y la administración racional. puede ser abierta. 2001. pues no trata propiamente de la verdad. No posee una teoría de la praxis sociocultural que respalda este tipo de acción en el lenguaje. La defensa de la acción comunicativa se propone como cura. a su vez. como sucede en la administración y el comercio. en la guerra. sino de la eficacia. ―Aspectos de la racionalidad de la acción‖. es opuesta a la acción comunicativa. En Habermas. y como tal. 99 . pacifistas. como sucede en el tráfico comercial capitalista. La estrategia.Memorias ISSN: 2256-1951 En la segunda filosofía de de Habermas de la acción comunicativa. es retomada de la sociología de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en el capitalismo y que llevada a su extremo. Con respecto a los movimientos políticos. Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarán por el 28 HABERMAS. en la teoría de Habermas. pero también puede ser encubierta mediante engaños. A la acción instrumental se contrapone la acción comunicativa que juzga a partir de la verdad de los enunciados. La política de la democracia radical que se propone a partir de la acción comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de género. la diferencia de una finalidad de ―vida lograda‖ y la finalidad instrumental. radica en la programación y control de unos objetivos a través de unos medios. a los que abría que añadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sería solamente argumentativa-intersubjetiva. en ella. La acción instrumental. en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en cuenta los opositores racionales. aunque se incluye como una de las formas racionales de la argumentación. Habermas no teoriza propiamente cómo se realizaría el proceso de desenvolvimiento de una comunidad ideal de interlocutores. pretende el éxito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo.

El lenguaje se forja a partir de la coordinación de acciones como ha mostrado Piaget y se usa analógicamente como una ―herramienta‖ que guía las acciones y permite el autocontrol según la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la ejecución de planes y tareas. como lo concibe Dewey. pues el sistema de acción comunicativa de Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formación personal y sociocultural. El ideal comunicativo podría ser una finalidad última que conlleva un proceso. conjuntamente con la capacitación vocacional. Habermas objetaría que la educación es una forma privilegiada de la acción comunicativa. pero es al mismo tiempo ficticia [pues en la historia efectiva. 30 VYGOTSKI. no podrían justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo. que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un amontonamiento de objetos. Es cierto que. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. p 48. la ilustración. estudió la génesis del lenguaje. como lo proponen el pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. 90 100 . no podrían justificarse concluyentemente sin un planteamiento hipotético de anticipación de un acuerdo intersubjetivo. concluye Habermas: ―…la reivindicada imperiosidad del ilustrador sobre aquél que aún hay que ilustrar es teóricamente inevitable. se requiere todo un proceso de praxis. Pero la realidad empírica muestra que la educación no se encuentra propiamente en el estado ideal de la acción comunicativa. Teoría y praxis. Entonces. se al marxismo. la ilustración es un producto de la socialización. 1995. a diferencia de los objetivos de éxito. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo. p. al menos en parte. Vygotski. 1995. La acción es así una de las fuentes de la formación del lenguaje y de la construcción lógico-matemática. la educación es un proceso de maduración. Para la educación no es suficiente la acción comunicativa. pues ésta implica un proceso de interiorización que conlleva una disciplina escolar. además de la tradición cultural.Memorias ISSN: 2256-1951 cumplimiento eficaz o el éxito en sus objetivos. J. el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y está necesitada de autocorrección: en un proceso de ilustración sólo hay participantes‖ HABERMAS. L. Barcelona: Crítica. una teleología de formación personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofía y ―ciencias de la educación‖) como la acción misma de carácter político y educativo evaluado según los logros. y desde el punto de vista práctico-moral. En la educación. hasta los conceptos genuinos que exponen las características comunes (esenciales) y los conceptos científicos que se construyen de 29 .29 No obstante la educación y los movimientos socioculturales no pueden explicarse exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente. no nacen ilustrados. El niño y el joven. el giro lingüístico también debe ser articulado con la epistemología. Retomando los dos desarrollos más fecundos de la filosofía en el siglo XX. Con la educación se busca formar el proceso de ilustración. los fines de la educación y la formación de la personalidad como procesos teleológicos quedarían incluidos en la misma categoría de estrategia de comercio y administración. En la terminología de Habermas. no obstante tiene sus raíces en las competencias intelectuales de la especie humana. Barcelona: Altaya. incluyendo en la misma las renovaciones llevadas a cabo en la neo-modernidad.

Con esta génesis. Para Habermas. no obstante. el giro lingüístico de la filosofía se vuelve a encontrar con la epistemología. El lenguaje ya no sería ―instrumento‖ sino la morada del hombre. esta cimentada en una pretensión de consenso prácticomoral. la justificación de la convivencia. el lenguaje.Memorias ISSN: 2256-1951 modo estructurado. esta escuela estaría representada por la pedagogía comprensiva y el método de mapas conceptuales. como dice Heidegger. se proponen como proyectos y tareas críticoculturales. ni los ―juegos del lenguaje‖ de Wittgenstein para dar cuenta de las teorías científicos y filosóficas. como propone Habermas.‖ El giro lingüístico también incluye la hermenéutica. Ya no basta la frase aislada de los actos de habla. que abre sentido en la historia de las ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. la sociedad se presenta como una relación intersubjetiva y. los cuales a su vez. Desde el análisis del habla el ―concreto social‖ sólo aparece en la función expositiva en la que se describe objetivante el conocimiento. se encuentra tan estructurado como el ―concreto social. en cuanto ―lengua‖ como lo denomina De Saussure. Pero con esta tesis se pierde el análisis del ―concreto social‖ que ha sido el tema del marxismo. 101 . La sociedad no sólo la conforman los agentes que hablan. en la educación. está condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes.

Docente Asistente de la Licenciatura en Matemáticas. de manera personalizada. y desde diferentes sitios a saber la internet. Usando información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). students and parents among others. evaluaciones internacionales. de los mismos educandos. se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes. Using information from the databases of the Study of International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core. para el grado cuarto de la básica primaria. maestros. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas. international assessments TIMSS. TIMSS. los alumnos y los padres de familia entre otros. educación. Abstract In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as school funding. a través del docente.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Santo Tomas Línea de investigación Currículo y Evaluación Resumen En Colombia el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. del líder.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31 cuervocarmenbeatriz@hotmail. para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educación de calidad. teachers. Universidad de La Sabana y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomas Colombia. the role and characteristics of principals. education. Introducción El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea universal. we analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants to determine the vulnerability the right to quality education. Keywords: Right to education. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. a pequeños grupos o comunidades. Palabras claves: Derecho. Especialista en Matemáticas y Estadística Aplicadas. 102 . el rol y las características de los rectores. la 31 Licenciada en Matemáticas. Magister en Educación.

Desarrollo La educación es la base de la cultura. la organización escolar. etc. (2011). a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. por sus siglas en inglés) tiene como propósito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. 32 Constitución Política de Colombia de 1991. Art. se vienen aplicando pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales. la familia y por supuesto desde el colegio – aula. la acción propia del ser humano que asienta los fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quiénes son y el lugar que ocupan. & Gil. los alumnos y los padres de familia. La educación permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse más libre e instruido. En cada aplicación recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos. Por lo tanto se debe garantizar que la educación sea universal pero de calidad. el derecho32 a la educación es un derecho fundamental33 esencial de la persona. 2005. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS. Por esta razón las bases de datos TIMSS. 67. las estrategias de enseñanza. 2007). 2002. Tiana. la integridad…la Fajardo. Rutkowski 2009). A. Además. Motivo por el cual el foco de este artículo es demostrar que el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela.Memorias ISSN: 2256-1951 comunidad.. Seminario Educación y Derechos Humanos. conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean justos. Pero cuando se pierden las garantías: disponibilidad. Luis. que contienen dicha información fueron fuente para un análisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito. a la ciencia. el rol y las características de los rectores. 44. TIMSS monitorea la implementación de los currículos en estas áreas e identifica buenas prácticas de enseñanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chestnut. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. permanencia y calidad de la educación. porque ―desarrolla lo que por naturaleza somos‖ (González. Esta información permite identificar aquellos factores que inciden en los aprendizajes de los estudiantes (Livingston. los recursos de las instituciones educativas y de las aulas. maestros. Para este propósito se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas colombianas participantes. 2007). Universidad Santo Tomas. las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias. el barrio. Son derechos fundamentales de los niños: la vida. el derecho a la educación es un ―derecho de papel‖34. educación y la cultura… 34 Art. Ambas áreas son fundamentales para desarrollar en los niños y jóvenes competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. Desde 1968 para evaluar la calidad de la educación en Colombia. 103 . con ella se busca el acceso al conocimiento. para el grado cuarto de la básica primaria. 33 Constitución Política de Colombia de 1991. Por ello. las actitudes y percepciones de los estudiantes. basada en información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). acceso.

es decir.69% de los estudiantes que provienen de hogares económicamente acomodados. han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas de orden pedagógico son de la unidad técnica pedagógica.84% de las instituciones se encuentran en comunidades de 100.000 habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados). el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educación. sin embargo. se refiere al derecho a una educación de calidad. que por ejemplo. restrinja a futuro la libertad de enseñanza y el derecho a la educación… podría convertirse en un país donde la educación pública. alcanzando coberturas universales… El dilema en el Chile de hoy. Estos son los días y las horas en las que la escuela está abierta para la enseñanza. en el Foro Regional de Valparaíso -Educación de calidad Para TodosIrrazabal (2010) señalaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la educación. en contraste con un 7. a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes… preocupación mayor es el Chile de mañana.85% y 50. que produce el capital social.50] de porcentaje de su tiempo. un 41. entre ellas las del financiamiento de la educación. En actividades de liderazgo del [20 – 30] del porcentaje de su tiempo se destina a esta actividad en un 65. pase a convertirse en el espacio de la contención social‖.28] y [30 . muestran para las 142 Instituciones participantes en este estudio. pues los días trabajados al año oscilan entre 170 y 195 días. además el tiempo de instrucción por días en la mayoría de instituciones es de 200 días (50. el número de horas día está alrededor de 5 (56. en 20 instituciones el tiempo para la instrucción es de más de 208 días/año. incluso. los estudiantes (78. expresaba ha inhabilitado recursos y energías de las escuelas en esa dirección. permitiendo una brecha entre lo administrativo y lo pedagógico..37 % respectivamente es utilizado en actividades de administración. la enseñanza podría estarse viendo afectada en su calidad pues es influenciada además por factores como: El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el año escolar: . Con respecto a Calidad. 104 . Del [0 . De ser palanca de desarrollo.. algunos directores de las escuelas alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administración y muchos de ellos.16% están en comunidades de 3.93%) en la mayoría de estas instituciones.39%). un 39.000 a 50. Los datos de TIMSS 2007 para Colombia. Hay consenso nacional que nuestros desempeños en los aprendizajes en general no son los mejores.10%) provienen de hogares con desventajas económica de más del 50%. Desde la perspectiva del derecho a la educación el autor no niega que: ―que se ha logrado el acceso de todos los niños… al sistema educativo.000 a más de 500.000 habitantes (59 instituciones administradas por municipios descentralizados) y el 58.Administración.Memorias ISSN: 2256-1951 Por otro lado. Además de las desventajas anteriores.42%. cuando las políticas educativas.65% que están en desventaja con relación a estos. mientras existe un 34. sea más bien parte de una política social de carácter compensatoria y no el motor de desarrollo del país. .Liderazgo. pues la lógica de financiamiento implica abrir el mundo de la educación a artefactos conceptuales que son del campo de la economía.

6%).57%) y muchas (49. unos pocos (21.03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea.25%).65%).71%). De la información anterior. con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones pedagógicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87.86%).61%. unos pocos (14.24%).71%).42%). capacidad de la escuela de proporcionar personal auxiliar de computación: ninguno (18.79%) y muchos (34. unos pocos (7.57%) y muchos (55%).29%). lápices): nada (15. tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con limitaciones ninguno (35%). algunos (23. algunos (21.29%) y muchos (45%).57%). de 1 a 10 computadores 26. Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95. unos (25.81%). unas pocas (11.16% corresponde a 25 colegios). algunos (29.82%) y muchos (39.23%).00 %). unos pocos(17. el acceso al conocimiento. la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseñanza por escasez o insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo.71%).04%) y de 20 a 45 computadoras (23. las aulas): ninguno (32.14%).46%).96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseñanza.42% a las relaciones públicas.19%). el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mínimos necesarios para garantizar el derecho a la educación con calidad. La escuela proporciona computadoras para la enseñanza de la matemática: ninguna (10.4%). algunos (12. espacio o edificios para la enseñanza (por ejemplo.42%). el libro de texto) es ninguno (9.86%).14%) y no (62.17%) y muchos (33. programas de computación para la enseñanza de la matemática: ninguno(7.33%). unos pocos(15%).86%). 105 . algunos (33. a la ciencia y a la tecnología son claramente vulnerados (Art.39%) y muchas (45. A su vez.14%) y muchos (25.89%). unos pocos (19. capacidad de calculadoras para la enseñanza de la matemática: nada (23. En cuanto.35%).86%).96%) . materiales de biblioteca pertinente a la para la enseñanza de la matemática: nada (7. En contraste.97%).43%). la mayoría (13.97% de los rectores dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisión de la enseñanza y solo el 12.01%) y muchos (59.59%).ninguna (41.38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0. algunas (28.14%) y muchos (45%).93%). unos pocos (26. cualquiera está disponible ayudar a sus maestros a usar información y tecnología de comunicación para enseñar y aprender: si (34.04%). unas pocas (13.77%). algunos (22. Los maestros normalmente tienen la ayuda disponible cuándo los estudiantes están dirigiendo los experimentos de ciencias: si (20.57%) y muchos (37.52%).43%).Memorias ISSN: 2256-1951 . unos pocos (13.Relaciones Públicas.59%) y no (65. algunos (29. y el 84. algunos (36. se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la básica primaria. Carta Magna). el número total de computadoras en su escuela para los propósitos educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20. ¿papel. presupuesto para suministros (por ejemplo.00 %) y no (80. es decir. y estas computadoras tiene acceso a la Internet para los propósitos educativos: todas (19. algunas (17.29%). algunos (24. unos pocos (11.86%). de 11 a 20 computadores (29. su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37. a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y matemáticas: ninguno (7. 67. recursos audio-visuales para la enseñanza de matemática: ninguno (10.

es un maestro que no permite el éxito del otro. que crea en el potencial del alumno106 . Al respecto.07%).Memorias ISSN: 2256-1951 Se sienta la posición sobre no ver a la tecnología como la panacea a la solución del problema del aprendizaje de las matemáticas y del conocimiento en general.76%). bajo (39. Sin embargo. sí se debe ser consciente que las nuevas tecnologías abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos matemáticos difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel. de un líder capaz de motivar. los conflictos en la escuela. baja (34. haciendo que se desdibuje el por qué y el para qué de la existencia de la escuela. De un rector que utilice relaciones públicas con el fin de identificar las políticas y especialmente de financiamiento. supervise.83%). la percepción de los rectores en cuanto a la satisfacción que muestran los docentes con respecto a su trabajo. Esto es de gran importancia. debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como veremos en algunos párrafos mas adelante.01%).94%). para repensar el currículo. la transformación del ser humano y no para los fines del capitalismo. sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículum.42%) y muy baja (9. es decir. Estas actividades de administración. Además la participación de la familia en las actividades escolares es muy baja (5. liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo. pues un docente que está en desacuerdo. tiene el reto de lograr que la familia la vea como el ambiente educacional idóneo para atender a su hijo. insatisfecho. la escuela necesita de quien la administre. Pues la enseñanza de la matemática no se puede reducir a una herramienta computacional y el profesor no se puede reemplazar.49%). es muy alta o alta (67. organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin. Los resultados muestran que la escuela. El rector no puede enceguecerse por el afán de cumplir con los procesos administrativos que le impone el sistema educativo y las políticas internacionales. la comprensión de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta (63. Marrero (1993) destaca que ―las concepciones de los profesores sobre la educación. En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio (43.63%) y media (30. en su uso y para que diseñe las situaciones didácticas más apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnología de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. que tanto daño le ha hecho a la educación al tratarla como una empresa. No obstante. los cambios.31%). la calidad educativa queda más en términos de administración que en tareas del orden pedagógico. las necesidades. y de las expectativas de los maestros para el logro del estudiante es media (23. en oposición con lo planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes. se requiere de las relaciones en la escuela y fuera de ella.53%) y media (41. la didáctica y la pedagogía… para que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los niños pasen el mayor tiempo de calidad.74%) y alta (60. las problemáticas dentro y fuera del contexto escolar. la apreciación del grado de éxito de los maestros al aplicar el plan de estudios de la escuela es media (36.43%). Continuando con el análisis.69%)y alta (56. decidir y actuar en la práctica‖. Lo importante es capacitar al profesor de matemáticas. De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal. y de sus condiciones de trabajo. llevarán a éstos a interpretar.

pero puede llegar a ser un problema serio (25.29%). molestar en la hora clase no sea un problema (61. También. emocional y social de los estudiantes en las mejores condiciones.22%) y diariamente (7. Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela representa un problema serio (27. que el 30. es un problema menor (33. es un problema menor ( 8.33%) y un problema serio (28.78%).86%) y diariamente (2. engaño. es problema serio (25%) y cuando la lesión física a maestros o personal no es un problema (77.21%). Desafortunadamente. la intimidación o el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66. o que la intimidación o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal hacia los estudiantes (mensualmente 0. 2009). Esto podría indicar que algunos estudiantes no se sienten identificados con su escuela. la intimidación o abuso verbal entre los estudiantes mensualmente (8. mientras que un buen porcentaje de los docentes en su mayoría si se identifican con ella.Memorias ISSN: 2256-1951 hijo y se involucre en el proceso. Por otro lado.11%).14%). un problema menor (26.21%).32%). la intimidación o el abuso verbal de otros estudiantes no es un problema (31. vandalismo. sólo así se producirá el desarrollo intelectual.73%) y baja o muy baja (14. el 2. También puede suceder que el tiempo dedicado a la administración de los rectores. semanalmente (9. el robo no es un problema (48.09%) y es problema serio (22.41%).15%) es un problema menor (18.09%). EL engañar no es un problema (44.38%) y es problema serio (2.14%. las lesiones físicas.89%) y un absentismo (sin excusa justificada) un12.18%).71%).09%). es un problema menor (1. es un problema menor (13.52%) y es problema serio (33.51%).47%) y es problema serio (21. entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la 107 . no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10. Para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y coordinada de la familia y la escuela.33%). no porta el uniforme a diario (7. es un problema menor (18.82%).39%). las escuelas descuidan el establecimiento de relaciones sólidas con la familia y la comunidad (Zhao. a menudo ocurre el robo entre los estudiantes semanalmente (2. el vandalismo ocurre entre los estudiantes en la escuela (2. en cuanto a sentir la escuela como su propiedad es media (41. un problema menor ( 19.89%) y es problema serio (40%). se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14. intimidación o abuso verbal.52%).74 %). es un problema menor (28.97%) . el vandalismo no es un problema (58.09%).56%).94% de los maestros que están medianamente satisfechos y la baja participación de la familia.86% diariamente). La lesión física a otros estudiantes no es un problema (54.90% de los estudiantes ―molestan en clase‖.08%). Estos comportamientos (disturbios.47%) y problema serio (38. los disturbios en el aula no es un problema (44. se presentan disturbios en el aula mensualmente 19.15%).85%). robo.43%. tengan algo que ver con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece… Además.08%) y problema serio (19.37%). la percepción de los rectores respecto a los estudiantes.83%). el absentismo (ausencias injustificadas) no es un problema (34.

Por ejemplo. discriminación. mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños. moral— así como situaciones donde se expresa intolerancia. conductas. un estudiante que está siendo intimidado puede sufrir de ansiedad. psicológico. Puede también mostrar odio. Por ello. Pues los niños y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresión como una forma de poder. en general. en la promoción de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades educativas. la sociedad y el Estado es grande. una comunicación positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela. la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educación y educación con calidad. pero además. desde algún punto de vista —físico. lo que genera altos costos. pueden convertirse en menores o adultos abusadores.Memorias ISSN: 2256-1951 convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. Se requiere de investigaciones que señalen el camino para que la escuela logre involucrar a la familia. bajar su rendimiento. aislamiento. afirma que ―garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de políticas a nivel mundial‖. la familia. Es evidente que tanto en Colombia como en los países de Latinoamérica han estado ausentes en la mayoría de investigaciones que usan las bases de datos TIMSS. el reto de la escuela. Y finalmente. En consecuencia. Gran parte de las investigaciones requieren de información acerca de toda la población o de una muestra representativa. todo lo cual tiene que ver con la violencia‖ (Camargo. relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro. también pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidación y el ser víctimas de robos son los temores más frecuentes de la violencia escolar. Para finalizar y por lo argumentado en este escrito. retraimiento y tener poca autoestima. PISA y SABER. inferencias obtenidas de los datos de la muestra representativa diseñada por TIMSS para Colombia en el 2007. para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su ―institución educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad en su conjunto. desconocimiento del otro. inclusive puede faltar a escuela. o puede llevarlo al abandono de la escuela. para lo cual deben trabajar en el financiamiento. se ha evidenciado que el derecho a la educación con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria en Colombia está siendo vulnerado. pues basado en un análisis secundario de TIMSS para varios países. Conclusiones La Escuela. y que no han tenido 108 . dado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos se producen resultados positivos como una mayor asistencia. sin fecha). También Akiba (2008). bases que tienen información valiosa que permiten comparar las realidades educativas. agresividad o caer en la depresión. lo bueno y lo malo.

R. Irrazabal. Routledge. Marrero (Eds. Trends in TIMSS responses over time: evidence of global forces in education?. Zhao. Universidad Pedagógica Nacional. En Foro Regional De Valparaíso: Educación de calidad Para Todos. Camargo.007). Number 1. H. Boston College. 28. Routledge. Assessment frameworks. A.org/pdf/rce34_03ensa.243-276). M. part of the Taylor & Francis Group. Violencia Escolar y Violencia Social. European Journal of Teacher Education. Number 3. Vol 15. Se requiere de estudios que examinen las posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e internas. J. part of the Taylor & Francis Group. Una aproximación al conocimiento cotidiano (pp. González. J. Marrero. part of the Taylor & Francis Group. Abril 24 de 2010. 2. (2009). M. (2010). Routledge. TIMSS & PIRLS International Study Center.). BIBLIOGRAFÍA Akiba. En http://www. Rodrigo. Grupo Editorial Ibáñez. (2005). Rutkowski.acosomoral. L. H. Chestnut. No. (2. Educational Research and Evaluation. (1993). J. (2009). Constitución Política de Colombia de 1991. Financiamiento de la educación y calidad de la educación pública: por un financiamiento más equitativo de la educación. 2. Rodríguez y J. Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza. (2008) ―Predictors of student fear of school violence: A comparative study of eighth graders in 33 countries. (2002). Derecho a la educación y ciudadanía democrática. & Gil.pdf. y cuestionen cómo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber resultado de una evaluación externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan evaluación interna basadas en ellas. School Effectiveness and School Improvement‖. Las teorías implícitas. part of the Taylor & Francis. pp. ―Evaluation: judgemental or developmental‖. Volume 19. Vol 28. 159-193. Tiana. ISBN: 978-958-8197-53-8. ―School expectations for parental involvement and student mathematics achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea‖. Madrid: Aprendizaje Visor.Oportunidades Regionales en la Participación en Estudios Comparativos Internacionales de Evaluación Educativa. En Mª.. Compare. Livingston.Memorias ISSN: 2256-1951 oportunidad de verificarse en Latinoamérica. Volume 39. (2007). 109 . Routledge. G. Revista Iberoamericana de Educación. A.

Correo electrónico bespinelo@yahoo. sociedad disciplinaria. se encuentra en un proceso cada vez más acelerado transformación en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de individualidad expandido desde las lógicas de mercado y consumo. produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. Es de constatar. van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia.es. La sociedad se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de tránsito y transformación en sus estructuras e instituciones más ―sólidas‖. ejercían una influencia más directa sobre ellos garantizando así. entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica. OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL bespinelo@yahoo. supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto. sociedad de individuos. van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control. según autores como Norbert Elías y Zigmunt Bauman. diferenciación. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción” (Foucault. la iglesia y la misma escuela. Palabras clave. no sólo transmitiendo. difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente. la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. produce realidad. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo. la cohesión y reproducción de esas organizaciones sociales. Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigación Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. los otrora espacios de encierro. singularidad. Tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización ya que los sujetos cada vez se encuentran más distanciados de esas viejas instituciones -como la familia.) Resumen La sociedad. el poder produce. 110 . sino ejerciendo una acción de vigilancia. Vigilar y Castigar. sociedad de control. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. libertad. Escuela. desde el proyecto de modernidad.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. individualización.es De hecho. entre otras. Los mecanismos de  Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. En nuestras sociedades.que por ser tan cercanas a los individuos. que la escuela ha estado presente en todo este tránsito. Falsas promesas de individualidad.

no sólo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios. sino. expansión. En estas ―sociedades disciplinares‖. 1990). fermentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción. pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación. tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida. como veremos más adelante. no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global. ha estado presente en todo este tránsito de una parte. que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción. inoculación de imaginarios sociales atados. pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar. Sin embargo estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales. La escuela en tanto institución estatal. en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le ha sido asignada. se comprende la función de la escuela como lugar de encierro. junto a ello. al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido. aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y ―lugares de encierro‖. ―los 111 . se encarga de su vigilancia y cumplimiento. precalculado. en apariencia acrecentada. los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y las mentes de los individuos. preestablecido. orientado por sus demandas personales. Surge como una estrategia para combatir un malestar social. ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno. en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo masivo y el mercado. prefigurado. De esta manera. ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas y de la realización del modelo económico y político prefijado. DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL La modernidad occidental. Siendo estas las condiciones. particularmente dentro de la época decimonónica. de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación. En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. Tarea esta. La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. fortalecida.Memorias ISSN: 2256-1951 disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos han ido transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías. su faceta como individuo se ve. que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento. progresivamente solidificada. Y de otra parte.

para vigilarlos y evitar así que cometan acciones que atenten contra ―las buenas costumbres‖ y estabilidad de la sociedad colonial. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. mujeres de livianas costumbres. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados. 26). podríamos inscribirla dentro de las condiciones adscritas por Deleuze a las ―sociedades de control‖ (1991). la enseñanza de un arte para convertir a estos ―vagos‖. y junto a él. En función de las demandas del sistema productivo. 145). Desde la visión de estos autores. 1995. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos. era aquel la causa originaria de ésta. nos dice Foucault (1996). Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social‖ (p. Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad concentradas en su mayoría alrededor del Estado. se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria. ―La disciplina exige a veces la clausura. ejemplo de esto lo constituye la fuerza 112 . la vagabundería y la ignorancia en medio de la cual la escuela emergería la escuela. la Televigilancia (Virilio 1999) . en la cual se centrará este escrito. encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados. después de un largo proceso de configuración y reconocimiento social: ―En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos. vagabundos. Su propósito inicial no es más que éste. los medios de comunicación. velocidad y consumo. pero insidiosos y eficaces‖ (Foucault. 26). locos e insensatos. mendigos. las imágenes publicitarias y el consumo. todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos. La segunda categoría. ha existido otros más discretos. y otros. la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. p. p. 1996. surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos. Sugieren más bien una relativa libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores. las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro se encuentran en crisis y en vía de desaparecer. muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia‖ (Martínez. sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerza productivas en términos de tecnificación. sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados.Memorias ISSN: 2256-1951 análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos. y continúa unas líneas más delante el profesor Martinez Boom en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre miseria. Ha existido el gran ‗encierro‘ de los vagabundos y de los indigentes. ―ociosos‖ y ―desocupados‖ en individuos productivos y útiles para la sociedad. Elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro. dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y todas sus dimensiones.

Memorias ISSN: 2256-1951 que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación y perfeccionamiento de los individuos. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles. su singularización de acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización. quien identifica éstas como formas de control ultrarrápidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999). las clases dirigentes de la economía: burgueses y capitalistas. mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales. suponemos la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado. cada vez con mayor asiduidad. como extensiones de su ordenador. haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. que a su vez. Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados. cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes). no sólo del individuo. En este sentido la individualización le otorgaría poder a los controladores en cuanto estrategia de modulación y manipulación. los cuales. múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación. las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo. sino que también han venido permeado la vida íntima. pues estos se ven sometidos. Entre estas. Un claro ejemplo es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian. han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos. Ahora bien. se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa. los medios de comunicación y la velocidad de los medios de transporte. Se completaría de esta manera el fin de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. sino por la modulación y subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa. De igual manera. subordinados o definidos desde los intereses de la empresa. cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales. A través de la meritocracia. Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral. Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y de manera cada vez más notoria. también del Estado. etc. se encuentra sujeto a un medio que le ofrece. de la economía nacional. del mercado global y sus propietarios. acerca de lo cual existe una extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio. los países desarrollados. las relaciones mediatizadas a través del Chat. es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la transformación de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa en relación con los mecanismos de control y sus controladores. entre otras actividades en las 113 . He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación. etc.. proponen una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales. de acuerdo a las circunstancias históricas. el tiempo de ocio y entretenimiento. de manera exclusiva. ascenso en las jerarquías corporativas. Esta prelación de las actividades económicas.

se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al «mundo interior» de sus cuerpos. impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de «privatización» de las expresiones de la individualidad. A la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones. sino que el individuo se sepa vigilado. disciplinado. Así se evita el complot. Foucault nos aclara que el mayor efecto del panóptico es ―inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. las masas. docilizado y además. por las visitas a los sitios Web. Lo verdaderamente importante de estas técnicas e instituciones. útil. p. acciones y corporalidad del individuo. Esta es la garantía del orden. retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: ―Cada cual en su lugar. no es tanto el vigilar de manera permanente. precisa Foucault. 144). p. trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural. La cultura de la mediatización ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales como las plazas y los parques. por su parte. Es visto. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser individuo. pero él no ve. del controlador. en las percepciones. proceso al que se le denomina «civilización»35. 114 . Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos. del vigilante. incluso si es discontinua en su acción‖ (p. continuando con la metáfora del panóptico. Esta condición garantiza la internalización de la norma.1990. el amotinamiento.144). Es la garantía de un sujeto normalizado. Es decir. LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS. son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas presentadas anteriormente y que Elías (1990) denomina ‗sociedades estatales‘. la contaminación. Según Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los demás. la insurgencia. en Vigilar y Castigar. los tumultos. está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante. 204). objeto de información. Se trata del también creciente aislamiento de los individuos ―lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas [hablando de las sociedades estatales] es la separación y la diferenciación de las personas particulares en sus relaciones mutuas” (Elías. ―Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización. jamás sujeto en una comunicación‖ (p. 204). pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Este creciente proceso de individualización. De esta forma. 1990. el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la 35 Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y Dependencia. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos. Foucault (1996). es al mismo tiempo también un proceso de civilización‖ (Elías. Al respecto.Memorias ISSN: 2256-1951 que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana de los otros individuos. por otra parte.

significa ser como todos los demás. dialogar. considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos. opinar y mucho menos. repudiado. les está negado mover los miembros. y pueden pensar acerca de lo que perciben. 115 . castigado. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado. «ser fiel a mí mismo». pero por otro lado está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos. ―En una sociedad de individuos. donde la singularidad que la historia y la cultura. ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas […] para convencer a otras personas que así lo hacen‖ (Bauman. Lo que en últimas lleva al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos. pero no podrían discutir. Pero no pueden acercarse a ello. p. 28). controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente. Son de mármol. hacer. Sus piernas no pueden andar. estigmatizado. Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. superarse. hacerse diferente de los demás. distintos o únicos. en ese sentido. Disponer. actuar. en estas circunstancias estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos. se va desdibujando progresivamente. pero además. por un lado la sociedad impone la lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciación en donde debe destacarse. pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. Entonces. autenticidad. despreciado. porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman. 2006. No podrían actuar.Memorias ISSN: 2256-1951 que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible. pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: ―La metáfora de las estatua pensantes es exagerada. todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. Los individuos. Sin embargo. este proceso es un proceso dinámico e interminable. Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos. Hecho que se convierte en una necesidad imperante. asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. Sin embargo. Les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo. 1990. Por un lado está la individualidad como singularidad. e incluso paradójico. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus condiciones de posibilidad. todos deben ser individuos. pues en ese proceso de individuación los otros son necesarios. p. estableciendo unos límites. Sólo podrían contemplar y si acaso pensar. sus manos no pueden asir‖ (Elías. ser idéntico a todos los demás. permitió a los pueblos y sus individuos. los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales. 141). pero por otro lado. Sus ojos perciben. en el contexto de un mundo globalizado. desde una actitud pasiva. al menos.

citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e instituciones del ordenamiento democrático. entre otros‖ (p. La recurrencia de este discurso responde a las características y acontecimientos de una época convulsionada que hereda algunas secuelas del pasado reciente. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La Formación de Competencias Ciudadanas.Memorias ISSN: 2256-1951 La educación de y para la ciudadanía. En el escenario colombiano la situación no es diferente. la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales. En este punto. pp. Esta situación. con vehemencia. inequidad e injusticia que agobia al pueblo colombiano. esto es. a una crisis de humanidad y. en la educación. Este conflicto. históricas. inevitablemente afecta el proyecto político democrático establecido en la nueva Constitución Política de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un 116 . con la finalidad de que la propuesta permita. En los últimos años hemos presenciado un auge creciente del discurso de la ciudadanía y formación para la ciudadanía en gran parte de los escenarios de la sociedad. Un incremento progresivo en el interés de los distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta formación de los ciudadanos que componen la sociedad. ha conducido a la sociedad colombiana. ―dicha crisis también ha significado una crisis de ciudadanía. entre los cuales podemos mencionar ―la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas. superar el ciclo de violencia. 10). 10). dice Ruiz y Chaux (2005). las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural. por el contrario parece intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera más aguda en la segunda mitad del siglo XX. Acontecimientos políticos y sociales que marcan el escenario político contemporáneo y que se convierten en una gran preocupación para la armonía y perdurabilidad del sistema democrático pues a esto debe sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el siglo XX y que continúa. 7 – 8). aunque no podemos seguir desconociendo que estos conflictos tienen sus raíces y manifestaciones mucho más atrás en la historia de nuestro país. la vigencia y ejercicio pleno de los derechos humanos‖ (PLANEDH. quiero detenerme brevemente en el discurso de la educación para la ciudadanía y la formación en competencias ciudadanas con el propósito de ampliar el debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexión desde un tema tan vigente en nuestro medio. 2007. precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es ―Concebido a partir de las condiciones sociales. el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados. pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y de manera particular. hasta nuestros días. de la posibilidad de construir condiciones sociales justas y equitativas para todos articuladas por la vía política‖ (p. en una perspectiva de futuro. y lanzarnos hacia la construcción de una sociedad basada en la cultura del respeto. afirman los autores. políticas e ideológicas de la realidad del país. Y es.

. por ello resulta tan importante la formación ciudadana‖ (Ruiz y Chaux. participativa y pluralista. un Estado Social de Derecho se consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y actitudes de naturaleza universal. es algo que o bien se acata o bien se ejerce. en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general‖ (Constitución Política de Colombia de 1991). Como Estado Social su acción está dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas. Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho. El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres. además de proteger. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos. Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley. promover y garantizar los derechos civiles y políticos. ―Uno de los cometidos básicos de la escuela consiste en preparar a las próximas generaciones para sus responsabilidades como ciudadanos‖ (p. le conceden preeminencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales. Colombia es un Estado social de derecho. tradiciones. formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos. 2007. 11). con autonomía de sus entidades territoriales. descentralizada. se requiere de una subjetividad y una cultura en las que la democracia se viva como conceptos. organizado en forma de República unitaria. Por su parte en la formación de competencias ciudadanas se asume que ―Aquello a lo que políticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en su Constitución no puede ser excluido de sus prácticas educativas. 2005. Acatar la ciudadanía significa. haciendo derivar su legitimidad de la democracia participativa.16). 15 . por otra parte. 1998. El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores de la actuación estatal constituyen las consecuencias prácticas de la filosofía del Estado Social de Derecho. 251). Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democráticas del país y van incrementando la pérdida generalizada de confianza hacia sus instituciones y representantes. p. [. (PLANEDH. se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente‖ (Ruiz y Chaux. sociales y culturales37. p. 2005. 117 . 2005. así como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo económico y social‖ (PLANEDH. Esta constitución ―provee las orientaciones. y que de hecho este fue uno de los fines con los cuales fue creado todo un sistema educativo.Memorias ISSN: 2256-1951 Estado Social de Derecho36 en el cual. significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político. (MEN. 36 ―Artículo 1º. ―Lo que implica que además de las reglas y las prácticas establecidas para el ejercicio del gobierno. p. valores. p. como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no identificarnos. 13). […] Ser ciudadano activo. democrática. De esta manera. pp. 61). 37 ―Por mandato de la Constitución Política de 1991. que en buena medida. de una cultura de la democracia‖ (Ruiz y Chaux. mecanismos y procedimientos requeridos para la construcción no sólo de un sistema democrático. P 26) 38 ―La ciudadanía es la condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino. 11). Ciudadanos que estén en la capacidad y sobre todo en la disposición de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es y ha sido preparado a lo largo de su vida. fundada en el respeto de la dignidad humana. al menos. el Estado se compromete con el reconocimiento de los derechos económicos. valores y hábitos‖ afirman Los Lineamientos Curriculares para Formación en la Constitución Política y la Democracia. Kymlicka (2001). 2007. insiste en que la educación de la ciudadanía38 es una de las funciones esenciales de las instituciones educativas.].. sino lo que es más importante.

sin duda. 7) 118 . emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad. pero es una necesidad ética que será rentable para la preservación de la democracia en el siglo XXI‖. dentro de la escuela. virtudes y lealtades que están íntimamente ligadas con la práctica de la ciudadanía democrática‖ (Kymlicka. La educación para la ciudadanía no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las normas sino la consolidación de una voluntad individual y colectiva que esté dispuesta no sólo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar. velar por el mantenimiento del mismo. entra en un proceso de civilización que consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto. 251). el adolescente. además de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento social. consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones sociales a fin de reprimir sentimientos. 2001. aún más importante. se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. se asemeja a alejarse lo más 39 A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educación cito el VI informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relación al proyecto del gobierno escolar extendido en la región y apropiado en Colombia: ―Este empeño cuesta lograrlo en las esferas oficiales. instaurar y conservar tal ordenamiento. se convierte. ser educado. precisamente la Constitución Política de 1991 la que haya establecido el carácter público de la educación en nuestro país. El ciudadano. en cada una de sus acciones. De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) ―el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso. Esta educación. de manera especial. Y en relación con ello. En este sentido. y cuesta abrir el sistema educativo a la práctica del gobierno escolar en edades tan críticas como los 10 a 14 años. p. De esta manera. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad‖ (p. Los futuros individuos que conformarán las sociedades proyectadas deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social. esta educación para la ciudadanía va más allá de una educación cívica y el reconocimiento de leyes e instituciones: ―La educación ciudadana no consiste únicamente en aprender los elementos básicos de las instituciones y los procedimientos de la vida política. Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto no sólo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino. en garante y protector del sistema social y político. efectivamente. Deben ser civilizados. ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. vigilando y controlando así los comportamientos de los demás conciudadanos. la educación se convierte en la inversión más rentable para el mantenimiento y estabilidad del ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global. volviendo a la perspectiva de la individualización en una sociedad de consumo. 18). (p. a partir de la educación para la ciudadanía. Sin embargo. en estos términos.Memorias ISSN: 2256-1951 En este aspecto es bastante significado que haya sido. esta formación debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y conductas que puedan atentar contra la sociedad. También implica la adquisición de una serie de disposiciones.

disfrazado. escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes‖ (Elías. preparan y promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados. como «mundo exterior». Ahora es la «sociedad» lo que se opone. ―Ser un individuo en la sociedad 40 ―Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas. La misma sociedad se ha encargado.146) 119 . entonces. 1990. y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde «fuera». de su comportamiento. al «mundo interior»‖ (Elías. Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas. despersonalizado. un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos. Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos. una máscara o un caparazón que la «sociedad» coloca alrededor del «núcleo interior» de la naturaleza «individual». autocontrol que sólo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales. La civilización. La sociedad y la misma escuela. en parte por los propios individuos. Esto último. principalmente. en el «tener» de acuerdo a las efímeras exigencias y ofertas del mercado. al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad. de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado.Memorias ISSN: 2256-1951 posible de las conductas propias de un impúber. sólo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales‖ (Elías. 150). p. al mismo tiempo. el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas sólo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos. ―Y. p. p.163) En medio de esta antítesis surgen los procesos de individualización que tampoco se presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los procesos y relaciones sociales a través de la historia. Van a la escuela. pensamiento y deseos. 1990. se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra «naturaleza». Este proceso de civilización se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sería aún más difícil. ―La «sociedad» muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida «natural» o su propia «vida». estudian en universidades. controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. desde estos procesos de civilización y especialización. un infante o lo que es casi lo mismo. 1990. lo que uno cree ser «interiormente». Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. es un proceso en que se negaría su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua40.

Pensar sociológicamente. En Ferrer. es una continua búsqueda.  Elías. (2006). Montevideo: Ed. Nordan. mucho dinero. BIBLIOGRAFÍA  Bauman. (1991). el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen. estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la «vida líquida» en la que nada perdura. (1975). Michel. Buenos Aires: Nueva Visión.  Deleuze. a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad. Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones. Barcelona-España: Paidós. El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado. Posdata sobre las sociedades de control. Zigmunt. p. Christian (Comp. en la carrera por lograr lo irrealizable. a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales. 2006. Norbert. como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del individuo. Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social. El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones. Nacimiento de la prisión. Es decir. Vida Líquida. Sin embargo.) El lenguaje literario. 120 . En La sociedad de los individuos.  Foucault. la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no‖ (Bauman. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez. (1990). (1990). Vigilar y castigar. Tomo 2. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad. Zygmunt. Ensayos. Si no se cuenta con este potencial se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad ―impuesta‖.Memorias ISSN: 2256-1951 de individuos cuesta dinero. Individualización en el proceso de la sociedad. Gilles. Barcelona-España: Península. Esta realidad abre la posibilidad a la «infra-clase» quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite. medios y modelos que le conducen hacia esa tan anhelada individualidad. permiten y posibilitan las mismas dinámicas del mercado. Buenos Aires: Siglo XXI editores. 39). Así.  Bauman. Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema. entre la individualidad como proyecto personal y a la vez.

el mosaico y el crisol. Virilio. (1995). Historia del maestro colombiano.ed. (2008). Ruiz. Bogotá: Editorial Magisterio. Septiembre de 1999. (2001). MEN. Modelos políticos para el multiculturalismo. En Le Monde diplomatique. Paul. Bogotá – Colombia http://www. Desarrollo normativo de la educación en derechos y el gobierno estudiantil.Memorias ISSN: 2256-1951         Espinel Bernal. [en línea].) El espejo. Kymlicka. (1998) Serie Lineamientos Curriculares. Buenos aires.pdf el 22 de enero de 2011. Castro.mineducacion.gov.pdf el 22 de enero de 2011. Carlos. Tesis de Maestría en Educación . Revisado en http://www. Formación en la Constitución Política y la Democracia. Barcelona: Editorial Anthropos.mineducacion.co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf7.Universidad Pedagógica Nacional. Crónica del desarraigo. Will. (2005). Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Martínez Boom. 22 de agosto]. Bogotá. Jorge y Noguera.gov.cr/ [2011. (2007. Educación para la ciudadanía. Educación ética y Valores humanos.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf6. Oscar. La formación de competencias ciudadanas. MEN. En: Francisco Colom (Ed. VI Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Un estudio en 19 países. Segunda medición.iidh. Alberto. diciembre). Una mirada a la educación en derechos humanos en Colombia. Disponible en http://www. San José. Bogotá: ASCOFADE 121 . Silva Alexander y Chaux. (1998 b) Serie Lineamientos Curriculares. Bogotá – Colombia. torres Enrique.

actitud filosófica. siendo la educación una actividad sin sentido. experiencia. creatividad. de manera que pueda realizar una transformación con relación al cocimiento. ya que ésta permite a estudiantes y docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educación un acto de repetición y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heterónomos. es decir tener una actitud filosófica nos invita a pensar. incapaces de pensar por sí mismo y asumir una mayoría de edad. John Dewey. Resumen Los problemas de la enseñanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe una sintonía entre el aprendizaje y la realidad. Las prácticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo 41 Las ideas aquí recogidas surgen del proyecto de investigación que se ha venido desarrollando como estudiante en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Segundo: Se dará respuesta al interrogante: ¿Qué consideramos como actitud filosófica? y Tercero: Proponer una metodología de cómo implementar esta actitud en el aula. Sociedad y Educación (UPTC) Filosofía de la educación La filosofía es crítica… de las creencias influyentes que subyacen en la cultura… en una proyección de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exámenes de posibilidades. El plan que se ha diseñado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajará la definición de filosofía.com Fundación Universitaria Juan de Castellanos Filosofía. Palabras claves: filosofía. por su parte la filosofía posibilita encontrar en la educación experiencias y acontecimientos que se conecten con las prácticas y se conviertan en significativas.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41 LILIANA ANDREA MARIÑO DÍAZ landreamar@gmail. dándose así una transformación de sí mismo. 122 . para cambiar preceptos que permita vivir de otras maneras. Introducción Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud filosófica resaltando su pertinencia en la escuela. crítica.

de una historia. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia. porque tiene ser creado. p. solo este puede significar.Memorias ISSN: 2256-1951 y la producción. y la falta de interés e indiferencia por parte de los estudiantes por una educación falta de sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy. desaprender y re-significar su aprendizaje. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. La actitud filosófica en la educación propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de investigación sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes. ya que intenta ser universal. o que tiene su poder a su competencia. de reflexión y de crítica. p. 43 123 . 42 DELEUZE Gilles y GUATTARI F. cada concepción permite darle un enfoque de acuerdo a la definición que se tenga. Ibidem. y la creación se conecta con lo creativo y con lo sensible. sino por el pensar.” 43 la tarea del filosofo es examinar. 11. se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo. de inventar. ni puede pensar por otro. por la búsqueda de espacios de análisis. y los espacios para pensar de forma crítica. dejando como resultado innumerables concepciones en diferente contextos y épocas. cada filosofo caracteriza está de acuerdo a sus presupuesto teóricos. es por ello que uno de las principales debates y discusiones tradicionales es la definición de esta categoría. de fabricar conceptos. creativa y sensible que posibiliten al estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que está viviendo. (es la obra de arte del filósofo) pero al mismo tiempo la filosofía permite utilizar el concepto para hacer una crítica de la realidad convirtiéndose en una herramienta para observar los sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en él. de esta manera el docente se convierte en un instructor. ser un todo y simultáneamente hace parte de lo particular.1993. por el impartir una clase. no existe una respuesta única y una definición exacta de lo qué es filosofía. Es necesario aclarar que tomaremos como referente conceptual a Gilles Deleuze. por tal razón la tendencia de la educación es enfatizar en materias las cuales beneficien los aspectos económicos y productivos.”42 “crear conceptos siempre nuevos. de lo fragmentado. De acuerdo a lo anterior la filosofía es una herramienta que nos permite observar el mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca vistos. (un operario) el cual entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisión de conocimientos. tal es el objeto de la filosofía. pero no se encuentra como único sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos. ya que nadie puede vivir la experiencia del otro. el cual dice: “la filosofía es el arte de formar. La filosofía como experiencia transformadora La definición del término filosofía ha sido la inquietud de diversos filósofos a lo largo de la historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este término. validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina allí es crear también sus propios conceptos. 8. que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educación una potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por sí mismo y se preocupe no solo por el aprender. dejando de lado las ciencias humana.

Vol.‖48 En pocas palabras al hablar de la filosofía como la creación de conceptos se refiere a esta como crítica. 2003. 48 124 . lo que supone distinguir el saber acerca de la filosofía del saber como actividad. Tunja. porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad. Colombia 2009. de la indocilidad reflexiva. que la oportunidad de encontrar la filosofía sea una posibilidad de transformarse y no apenas de incorporar lo que no se sabe. luego se convierte ―la filosofía como una actividad vital. es decir que podemos a través de la filosofía. Argentina. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. Filosofía con niños y jóvenes. IV. p. nuestras instituciones. Cuestiones de filosofía N° 11.‖45 ―…una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado. un acto particular. exclusivo de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. 38. sino que consiste. una creación y no una designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia. una forma especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relación que tenemos con lo que pensamos. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. 45 46 FOUCAULT Michel. Desde esta perspectiva la filosofía es algo que se vive y no un saber que se posee. Por lo tanto hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo único. y que eso le pase también a otros. La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos nos incitan. 47 LÓPEZ. por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia. creativa y sensible: crítica ya que a través del concepto se encuentra una mirada frente al mundo. 11. nuestras actuaciones. Noveduc. Sobre la ilustración. que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado de las cosas. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera. “La filosofía puede abrirse a una relación de experiencia. ―el concepto filosófico no se refiere a lo vivido.Memorias ISSN: 2256-1951 ―yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad.‖47 La creación de conceptos permite la crítica y al mismo tiempo la creatividad. p. 18. la transformación frente la relación que tenemos con el saber para hacer de ello toda una experiencia. en tanto que es una experiencia. por compensación. por su propia creación. 44 FOUCAULT Michel. Buenos Aries.‖ 44 Es una actitud que nos permite tener autonomía para entender y cuestionar nuestro sistema. 2008. In: Dits et Écrits. ―Entretien avec Pari:Gallimard. por verdadero y buscar razones para aceptar ciertos principios. en establecer un acontecimiento. o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. no mutila la vitalidad y la libertad. 1994/1978. la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria.1993. Madrid: Tecnos. es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio pensamiento. 18. Tromabadori. Maximiliano. un acontecimiento convirtiéndose en un modo de vida. una nueva posibilidad. p. Revista. Michel Foucault‖.41. con lo que sabemos. el mundo en el que vivimos y en cual queremos vivir.‖46 La crítica permite no dar todo por cierto. creativa debido a que el concepto no está dado sino que es una invención y se requiere la sensibilidad para su creación. p. p. Entretien avec D.

‖lo que quiere el filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos. La filosofía y la educación pueden retroalimentarse y así conseguir un espacio en el aula que permita las discusiones y debates de interés. es una inquietud constante por el saber. no se hallan respuestas acabadas. Buenos aires-Argentina. al corazón del concepto. ¿Por qué filosofar?.Memorias ISSN: 2256-1951 La actitud filosófica La filosofía no puede ser tan solo una adquisición de habilidades argumentativas. sino que sean examinados y reflexionados‖ 49 no es aquel que busca ser aprobado. luego por medio de la educación se puede experimentar una práctica de pensamiento que permita la libertad. la formación de conceptos y las habilidades de juicio y esta búsqueda no se opondrían a lo que la educación debería ser en el mundo contemporáneo. el arte. Quinta edición. en tanto ¿Qué diferencia a una actitud filosófica de la que no lo es? una actitud filosófica se caracteriza porque no se conforma con las primeras impresiones. se es consciente de su ignorancia. y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal. la pregunta filosófica se dirige. luego la educación y la filosofía deben promover la ruptura de las prácticas conservadoras. o lo que dice la ciencia. un deseo por el saber. 50 51 125 . etc. por el contrario existe un cuestionamiento permanente. luego se interesa por preguntar. Alejandro. ya que ―la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia‖ 51. DEWEY. Zorzal. John. reflexivas o propositivas. ni sería impensable para la formación secundaria y la universitaria. p. con perseverancia.1996. pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento. CERLETTI.Paidos. p.95. Entre Filosofía y Educación La filosofía busca revisar los razonamientos. para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar así su significación. ―En esta inquietud del saber. la búsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico.‖ 50 el que posee una actitud filosófica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el saber. el que sabe que no todo está dicho. ya que el filosofo no busca que le den la razón de sus argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen. Barcelona. 2008. luego este deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo. en un modo de vivir. no está dado.74. incluso se formulan y responden preguntas. muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan sin valerse de la filosofía. 49 LYOTARD. Democracia y educación. por construir preguntas propias..24. 2002 Pág. y generar espacios que hagan posible la experiencia para concebir el saber cómo instrumento de igualdad. Ediciones Morata. El desplazamiento que se produce… la inquietud filosófica abre el horizonte de lo que ―se dice‖. en una experiencia personal. Jean Francois. se trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para que pueda discernir y entender su mundo.

y encontrar un medio en las aulas para el diálogo que permita a los estudiantes ver de otras formas. ya es la vía para reflexionar sobre el pensamiento. p. ¿Qué hacer como docentes para adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinterés y la indiferencia de los estudiantes. (modos alternativos de pensamiento) que les permite sostener un diálogo para escuchar y ser tolerantes con los demás. ―pensar por sí mismo‖ y el gobierno de sí. dudar. p. 53 Ibidem. es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseñado. sin que exista escenario para preguntar. para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y sensibilidad. 2004. Diego Antonio. es decir. realizando un auto examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educación para la equidad y el buen pensar. creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los estudiantes. y saber que no está regido por una sola perspectiva. creativa y sensible.‖ 52 Es decir una actitud filosófica no discute con ―la buena educación del pensar debe reposar necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que. en el ejercicio permanente de la argumentación y el buen juicio. se le da importancia al diálogo de saberes 52 PINEDA. ya que son capaces de observar diversas formas de pensamiento. por consecuencia al lograr esta actitud se consigue ―la mayoría de edad‖. ―Pongo el énfasis.‖53 Esta conexión entre filosofía y educación permite preguntarnos ¿Cómo conseguir en la escuela una actitud filosófica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en la escuela. refutar la verdad del maestro. así poder entender la biodiversidad. 126 . La Pregunta Como Herramienta Una de las principales herramientas para construcción ―investigativa‖ es la pregunta. 9. Aunque insisto en que una educación filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos. y al mismo tiempo respetar la opinión de otros. 4. entonces. sino en la búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexión y la búsqueda de significado. por ser la educación tradicional es un asunto dogmático en el cual existe un poseedor del conocimiento ―un sabio‖ (profesor) y un aprendiz (el niño). sabiendo y entendiendo que existen diferentes perspectivas de ver el mundo. Bogotá. para identificar contradicciones y falacias. pero ¿Cuál sería una educación filosófica?. de esta manera poder examinar los argumentos de los demás y los propios para encontrar nuevos saberes. publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. sino que por medio del diálogo descubran seres diferentes. pedagogía y enseñanza de la filosofía. en el hecho de que se cultive una actitud filosófica en toda forma de aprendizaje. acceder no a la introducción de datos. ¿En qué consiste una educación filosófica? . siendo el docente un acompañante de una aventura en la cual se construya una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia. dar buenas razones. a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas. los que antes no existían.Memorias ISSN: 2256-1951 Los seres con actitud filosófica toman una postura crítica. Universidad Pedagógica Nacional. modos y colores el mundo. en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas. que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en la igualdad.

Memorias ISSN: 2256-1951 entre integrantes iguales. que hace de la educación un acto significativo. también es posible conseguir por medio de la pregunta un instrumento para la educación. la transformación de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su proceso de aprendizaje para la formación de seres políticos. nada puede traer a la luz por sí mismo. la filosofía en el aula. en la cual cooperativamente se desarrolla y construye conocimiento. Madrid. es el método mayéutica. en esta dinámica de aula. sino se convierte en una experiencia de vida. Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud filosófica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la ―pregunta‖ que permite una comunidad de indagación y de dialogo con el conocimiento. Es importante resaltar que ―nunca estamos tan motivados a pensar por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigación compartida con otros. en la cual el docente no es el poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosófica. es aquel partero que ayuda a dar a luz.107 55 PLATON. facilitar una discusión. investiga sin ortodoncia. El diálogo como herramienta fundamental. Biblioteca clásica Gredos. tolerantes. 127 . que es encuentra vinculado a la praxis ―hasta tal punto me parezco a la partera. reflexivos. sino para pensar sobre sus interés. ya que la filosofía entrega en el ámbito educativo la posibilidad de fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico. tercera edición. En conclusión en la educación del mundo contemporáneo.189. Consecuencia de ello es el empoderamiento. tiene la capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida. El método utilizado para una educación filosófica. así como a uno mismo y a otros. en la que todos los miembros participen en la investigación que contenga cuestionamientos de interés común y permita el trabajo compartido de los militantes educativos. Diálogos V. sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigación. éticos. aprovechando el asombro para que se formulen preguntas. 2002. creativo y sensible. siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. 54 LIPMAN. 1988. es invitarles a opinar de forma abierta y critica sobre temas discutibles. mantener un espíritu del dialogo e investigación. viendo esta no como una realización de tareas para complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartón. que yo mismo no pude dar a luz sabiduría. La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en el público. Matthew. por consiguiente las preguntas son útiles para transformar la situación de aprendizaje.‖54 Es así. Pág. El docente. el docente tiene una función socrática. porque no existe en mi la sabiduría‖ 55 . democráticos y solidarios. la torre. no solo como una práctica. Madrid. que permiten hacer del hombre un ser autónomo para poder enfrentar los avatares del mundo de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relación que se tiene con el conocimiento. y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los demás. pero no cualquier pregunta. no es obligarle a pensar en silencio y solos. SHARP. Ann Margaret Oscan y una Federico. el docente es como Sócrates. como se guía a los jóvenes en la formación investigativa. Pág.

Revista. Ediciones Morata. ¿En qué consiste una educación filosófica? publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. Maximiliano. Jean Francois. Sobre la ilustración. Barcelona.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía          CERLETTI. FOUCAULT Michel. KOHAN. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Biblioteca clásica Gredos.  128 . Quinta edición. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. In: Dits et Écrits. Paidos. John. Bogotá. Diego Antonio. Madrid. Cuestiones de filosofía N° 11. Universidad Pedagógica Nacional. Vol. pedagogía y enseñanza de la filosofía. ―Entretien avec Michel Foucault‖. Madrid: Tecnos. Argentina. Buenos Aries. 2004. 1988. Tunja. DEWEY.1993. Noveduc. Alejandro. Pari:Gallimard. Buenos aires-Argentina. PLATON. 2008. 1994/1978. ¿Por qué filosofar?. LYOTARD. Diálogos V. PINEDA. Entretien avec D. 2003. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. FOUCAULT Michel. Filosofía con niños y jóvenes. Democracia y educación. Zorzal.1996. Walter Omar. LÓPEZ. Colombia 2009. 2002. 2008. IV. Tromabadori.

Memorias ISSN: 2256-1951 LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA ESTHER TOBOS VALDERRAMA E-mail: maritos56@56yahoo. estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva interdisciplinar. a partir de una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relación con los saberes pedagógicos y disciplinares o de énfasis. PALABRAS CLAVES: Investigación. the learning process and the knowledge generated for the professional strengthening of the child´s educator 129 . su conexión con el contexto social. as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the relationship between pedagogical training. Abstract This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and research about organization and structuring of curriculum for childhood education at current programs at universities in the national territory. Barranquilla Grupo de investigación EDUCARIBE Resumen El estudio hace énfasis en el papel que juega la práctica y la investigación en la organización y estructuración de los planes de estudio de programas vigentes de formación para la educación infantil de Universidades en el territorio nacional. cultural y las políticas vigente para comprender la función que cumplen en este momento histórico. práctica.com Docente Universidad del Atlántico. malla curricular y educación infantil. las políticas. its connection with social and cultural context and the current regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical moment. articulación. como producto de un proyecto de investigación en desarrollo que busca establecer los vínculos que religan la relación práctica pedagógica. en tanto que no es posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del contexto de los centros escolares. De igual forma se señalan las tensiones al momento de operacionalizar dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento. para fortalecimiento de educadores infantil Se precisan las tendencias que integran en el currículo prescrito. la investigación. el proceso formativo y los saberes generados. las normas y de la misma condición de educador infantil. la formación investigativa y la práctica pedagógica con los demás conocimientos y saberes. from an interpretative and critical perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or emphasis knowledge.

la investigación y la práctica adquieren vital importancia en la formación profesional docente donde la formación investigativa se contempla como base fundamental de la formación pedagógica y disciplinar a partir del carácter teórico práctico connatural en la formación de educadores y los vínculos indisolubles entre docencia e investigación60. Carlos (2003). pp. evocando que ―la investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse‖59. Santafé de Bogotá. entre otras cuando guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. practice. research. interaction. Es una condición que debe hacerse explícita en el plan de estudios por lo que se hace necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formación investigativa como condición mínima exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Investigación e Investigación formativa. Ello implica el dialogo entre estas actividades. KEYWORDS: research. En este contexto. en una práctica. pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. Dicha formación requiere la vivencia de la investigación como proceso de 56 Fines de la Educación en la Ley 115 del 8 febrero de 1994. childhood education Introducción En la legislación colombiana está previsto56 que se debe desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. regulation and demands of the moment in the training proposal are pointed out. sino a la investigación en sentido estricto o propiamente dicha58. 59 HERNANDEZ. laws. en un proyecto. refiriéndose no sólo a la investigación formativa.Memorias ISSN: 2256-1951 The trends that integrate the suggested curriculum. capitulo segundo. además de fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico como medio para formar un educador de la más alta calidad ética y científica. it is not possible to consider a proposal for early childhood educators as detached from the reality context of schools. politics. que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 58 Según el decreto 272 de 1998. and from the same condition of a childhood educator. Revista Nómadas. 183 60 Previsto en la Resolución 1036 de abril de 2004 del MEN. Likewise tensions at the moment of operating the aim. Nº 18. complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar presentes en la Universidad. Universidad Nacional de Colombia. So. study plan. the research education and the pedagogical training with the other knowledge and skills are specified. Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula. Así mismo se exige 57 formación investigativa. por la cual se definen las características específicas de calidad para programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 130 . artículo 109 57 Decreto 272 de 1998. setting up links in the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective.

la construcción de nuevas prácticas y nuevas formas de interacción y organización. la Universidad de Estatal de Ceará y en colaboración con la Universidad Católica de Brasil el día 24 de septiembre de 2010. así como la necesidad de enfrentar la incertidumbre. la relación entre investigación y práctica en su interior y su conexión con la organización general de la malla curricular. Edgar y Otros. ¿De qué manera la práctica y la investigación dinamizan las propuestas curriculares de formación docente para la educación infantil? La idea no es buscar modelos a seguir. p. en atención a que el ―aprendizaje para la toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los profesionales de la educación”61 En este sentido los valores. la flexibilidad y la disposición para la crítica y autocrítica. dos la costa y una de referencia por el departamento de Antioquia. Se toma como referencia la información disponible en la página Web del Ministerio de Educación Nacional. consultados en algunos programas (Tabla N° 1). De los casos seleccionados. SNIES y la información de las respectivas páginas Web confrontadas posteriormente con los documentos en físico. de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber. METODO Como estrategia metodología se seleccionó una muestra de seis programas de formación profesional para la educación infantil. políticas y tendencias que cada institución educativa imparta a sus egresados. cinco son de carácter público y una es privada. el error y la ilusión.Características de la muestra de la formación docente para la educación infantil 61 MORIN. de un global de sesenta programas académicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional. la organización y estructura del plan curricular y en particular. con la convicción de que el proceso de formación es vida y por tanto el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas. la declaración de la misión. que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde esté en juego la creatividad. sino dar luces y generar preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedagógica. (2010) Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente. 4 131 . MEN a través del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. Así mismo. Carta de fortaleza. TABLA 1.Memorias ISSN: 2256-1951 construcción de conocimiento y aprendizaje. De ahí que se haga necesario plantear el interrogante. que posibilite confrontar su propia práctica y la de los demás compañeros. En ellos se analizó aspectos como. tres representan el centro del país. En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este nivel educativo en el país. los créditos. Promovida por la UNESCO. seguidamente se observa el análisis detallado de los planes de estudio de donde se genera la discusión y el debate en torno a la práctica pedagógica y la investigación como objeto para analizar su significado e importancia en la organización y la estructuración de las mallas curriculares.

se organizan y se estructuran en dos grandes ciclos de formación (ver tabla 2). la identidad de profesionales trasformadores de la realidad social que vive el país para el desempeño de su labor como investigadores e innovadores. coinciden en propender por el desarrollo integral de la persona y del profesional para la educación infantil. básica o fundamentación donde se organizan áreas y disciplinas de 132 . hacen explicito algunos elementos claves. Pagina Web del MEN RESULTADOS El deber ser del programa de formación profesional expresada en la misión En cada caso analizado. El primero es denominado ciclo de formación general. Dos. que la formación de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la Universidad como es la docencia. Organización y estructuración general de las mallas o planes curriculares Las mallas curriculares analizadas. políticas sociales y culturales a favor de la infancia.Memorias ISSN: 2256-1951 Carácter Pedagógica Tecnológica Colombia De Antioquia Y de Público Público Ciudad Tunja Medellín Programa Educación Preescolar Acreditación Alta Calidad Crédito s 175 Pedagogía Alta Calidad 224 Infantil Francisco José de Pedagogía Público Bogotá Alta Calidad 250 Caldas Infantil Educación Pedagógica Nacional Público Bogotá De Calidad 160 Infantil Educación Registro Del Atlántico Público Barranquilla 140 Infantil Calificado Pedagogía Del Norte Privado Barranquilla Alta Calidad 170 Infantil Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. Se resalta la misión del programa que se enuncia como un proyecto curricular de investigación e innovación para formar investigadores y gestores de experiencias en los distintos contextos de actuación de la infancia desde lo formal y lo no formal. De igual forma se expresa de forma implícita o explícita. Con respecto a la práctica e investigación se observa. la capacidad para desarrollar la teoría y la práctica pedagógica en articulación con las disciplinas específicas y pedagógicas como parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedagógicas. Tres. Uno. la investigación y la extensión y/o proyección social. SNIES. la investigación y la reflexión sobre el quehacer docente. que cuatro de los seis casos analizados. desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas.

Además se señala que quien prevé los Seminarios Integrativos. Hay quienes lo Básico Profesional. Interdisciplinar ó de Profundización. disciplinar o profundización donde se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la formación profesional. tres programas prospectan ámbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad. La investigación y práctica en los planes de estudio o mallas curriculares Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan curricular. lo urbano y desplazados entre otros. se presenta como un tercer ciclo. de creación y 133 . en cuatro programas se enuncia la articulación de la investigación y la práctica con los conocimientos y saberes propios de la pedagogía y los saberes disciplinares o de énfasis. quien forma profesionales para la Educación Preescolar su currículo se organiza y estructura desde ésta modalidad. ciclo de formación profesional. en coherencia con la denominación del programa y la expresión de su misión en respuesta a las necesidades. además del resto de temática de la infancia. por ejemplo. disciplinares y de profundización con el apoyo de Seminarios Investigativos y Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualización. El segundo. En los demás casos estudiados. no formal e informal. 62 Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN. La perspectiva con la primera tendencia. pero no se hace explicita una estrategia de integración. en tanto que en un programa la fundamentación básica y la formación profesional la presentan en un solo núcleo denominado como Obligatorio junto con un segundo núcleo denominado de Electivas. De igual forma en los dos programas sus prácticas. En la organización curricular por ciclos de formación. en dos programas se observa en una línea o trayecto común progresivo de I a X con la estrategia de integración por ejes temáticos y problemáticos dispuestos como articuladores de los saberes básicos. la tendencia a integrarlos y dos. cubren los diversos contextos de la infancia en las modalidades de educación formal. igualmente mantienen sus espacio propios. por el cual se establecen los requisitos funcionamiento de los programas de pregrado. la práctica y la investigación se integran como un núcleo más del saber pedagógico62 denominado Investigación formativa y Práctica Pedagógica. conservando sus propios espacios tanto del campo de la práctica como el de la investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 fundamentación básica y común para cualquier profesional de la pedagogía y de la educación. exigencias y tendencias de la educación infantil. desde dos perspectivas: una.

proyecto de aula. Esta línea termina con un trabajo de grado que se desarrolla en el último semestre.Memorias ISSN: 2256-1951 En un tercer programa de ésta misma tendencia. En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de estudios en un trayecto de I a X denominado prácticas pedagógicas investigativas. la integración se enuncia en una línea denominada práctica pedagógica investigativa. ubicada en el área de fundamentación básica del núcleo obligatorio. se prevé una práctica profesional en el último semestre. Con la sola denominación de los núcleos temáticos o asignaturas. y tendencias de investigación en la infancia y se complementa con dos espacios teórico-prácticos denominados procesos de interacción familiar y comunitaria y el otro. solo queda en la propuesta de temas o contenidos dirigidos a la fundamentación teórica y metodológica de la investigación y al saber de la especificidad. articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedagógicos Investigativo. cuatro de 134 . ubicada en la línea que corresponde al componente de pedagogía. De manera particular. Inicia con cuatro espacios denominados investigación formativa I. sin nexos que articulen la práctica pedagógica con la investigación y ésta con los demás saberes. se observa que el propósito como organizadores de conocimientos y saberes en la malla curricular. II y III.

63 Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teoría de la complejidad por Morín (2001) como categoría organizadora dentro del conocimiento científico que tiende a la autonomía ―por medio de la delimitación de sus fronteras. se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la práctica pedagógica investigativa enunciada. se pierde o diluye en el trayecto de formación. por el lenguaje que se da. Sin embargo. la estrategia de integración no es explicita. La articulación en estas dos tendencias. En estos dos programas. donde un programa trabaja la investigación con Seminarios de IV a X y en la otra de II a VII y tres tutorías de grado. Ello evidencia una contradicción en el uso del término investigación formativa puesto que se asume para formar en la teoría. En esta misma perspectiva. en la perspectiva de interdisciplinaridad. hechos que reflejan la congruencia con la política. 4 135 . en el primer caso de este grupo de programas se observa la enunciación de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentación El debate o discusión La investigación y práctica pedagógica se prospecta en la organización y estructuración de la malla curricular en una perspectiva investigativa.Memorias ISSN: 2256-1951 ellos comunes para cualquier educador y seis del área disciplinar propia para el preescolar. condición que es indispensable en la formación investigativa. configurando nexos en las mallas curriculares horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a través de cada semestre. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional. corresponden a la investigación que denominan investigación formativa y al saber disciplinar o de la especificidad y. La práctica el primero la dispone de VI a X mientras que el otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundización o disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educación inicial o los primeros años de la básica. pero que requiere del aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigación formativa además que se desentendió del trayecto de la práctica profesional. 115) 64 Decreto 272 de 1998. Op Cit. que puede llegar a diluir el rol docente en un perfil de técnico en metodologías y técnicas de investigación educativa. evidenciándose en las dos tendencias encontradas en el presente estudio. cuando señala que ―el carácter teórico práctico connatural a la formación de educadores y el desarrollo de actitudes y competencias investigativas estará presente de manera continua durante todo el programa‖64. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX más un trabajo de grado en X. p. se observa ligada con formación investigativa e investigación formativa y los saberes propios de la pedagogía y del conocimiento disciplinar63 o de énfasis. eventualmente. ya que los contenidos o asignaturas en éste recorrido. se encuentran algunas opacidades al momento de concebir la investigación y la práctica como campos de saber en nexos con la estructura y organización de la malla curricular para la formación investigativa del profesional de la educación. sólo se deja el último semestre para una práctica profesional en la línea de pedagógica. por las teorías propias‖ (p. por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y. la metodológica y técnicas de investigación educativa y pedagógica desde las diferentes perspectivas o enfoques.

Nº 18. cobra sentido la afirmación que ―a pesar de las reformas de la ley. 157 136 . Bases para una reforma educativa. como trayecto de formación en y para la investigación como cultura de formación se queda en la enunciación. investigación formativa e investigación en sentido estricto en la Educación Superior. Repensar la reforma. Bernardo.co/1741/article-186365. la familia y la comunidad. Reformar el pensamiento. el de emplear la investigación desde la pedagogía entendida como investigación formativa y parte de la formación investigativa. Edgar (2008). señalando la investigación formativa. lo que se prescribe en el plan de estudios. La cabeza bien puesta. Un Diagnóstico de la Formación de Docentes en Colombia. problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca a la docencia investigativa‖ 69.html 68 69 RESTREPO. abril 2004. según el CNA para la formación en y para la investigación. 30 Sistema Nacional de Acreditación (1998) en: http://www. donde no sólo se refiere a la misión de la investigación en la Universidad. año 2008 66 CALVO Gloria. La allí denominada. De hecho en la cartilla Guía (2004)67 se expresa que la formación investigativa es condición que se debe hacer explícita y evidente en el Plan de Estudios de los programas. sino además. no se operacionaliza en la organización y estructuración de la propuesta curricular dejando evidente que una cosa es lo que se dice y otra. Buenos Aires. De esta manera. los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes. que incluyen como uno de sus componentes la investigación formativa. parcelado ó segmentado como diría Morín (2008)65. hace necesario volver a cada uno de estos conceptos y su incidencia en las propuestas de formación. en http://www. RENDON L. práctica pedagógica investigativa. para Restrepo (2003) es un problema pedagógico. así como también involucrar todos los resultados provenientes de la investigación propiamente dicha Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organización y estructuración de los Planes de Estudio. ha adquirido vital importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educación exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. p. así mismo Berrouet (2007) complementa y profundiza la discusión. Así por ejemplo. p. el tema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento. Ediciones Nueva Visión. 18 67 Condiciones mínimas de los programas académicos. Al respecto dice: ―Aborda en efecto.net/documentacionpedagogica/ . quedándose con una visión de conocimiento fragmentado.lpp-buenosaires. Luis. la denominada investigación formativa en la Educación Superior. Primera edición. MEN Bogotá. Fundación Universidad Central. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad.gov. 65 MORÍN. es indiscutible que la formación investigativa. de generar nuevo conocimiento validado científicamente y el de usar sus resultados. Revista Nómadas. (2004). Santafé de Bogotá. toda vez que las nuevas propuestas. pueden estarse viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedagógicos tradicionalistas‖ 66 Sin embargo. p. Diego y ROJAS G.cna. (2003).Memorias ISSN: 2256-1951 Aquí la investigación como estrategia pedagógica o investigación formativa. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o teóricos sin nexos con los conocimientos prácticos o las vivencias de la escuela.

p. La escuela del futuro I: Cómo piensan las escuelas que innovan. Universidad de Antioquia. se trasmite y aborda el conocimiento‖ 70 Por otro lado y también referido a los planes de estudio.Memorias ISSN: 2256-1951 como ―aquel proceso no pasivo que alude a la construcción de conocimiento. pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que cuestiona la forma y la manera como se concibe. 74 Ver Lineamientos Curriculares para la Formación Docentes inicial. Inés (2004). aquí expuestos y confirmada por Aguerrondo (2004) cuando dijo ―intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para realizar la formación docente. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Por esto se señala ―que el vinculo con los centros educativos de práctica del nivel para el cual se prepara a los futuros educadores. Flavia (1995). 30 71 DIKER. Medellín. la tensión entre teoría y práctica que en otrora afectaba los procesos educativos. Experiencia de iniciación en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un semillero de investigación. Instituto Nacional de Formación Docente. Buenos Aires. La temática es visible y se hace necesario abordarla. Ed. Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello. Documento aprobado por Resolución N°24 de 2007. puesto que la experiencia73. Félix (2007). Buenos Aires (p. sino aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto. es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera‖72. por tanto es pertinente preguntar ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las Institución de Educación Superior y los Centros de Práctica para asumir y orientar la práctica pedagógica en dialogo con los saberes disciplinares para la formación de educares capaces de enfrentar los desafíos de la práctica en un mundo cambiante como el de hoy? Este cuestionamiento también lo sienten otros países de Latinoamérica. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. sigue quedando al envío de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares sin que existan acuerdos explícitos que se realicen en las prácticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formación y las escuela‖74. Esto afecta el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa. 18) 137 . Par Académico del MEN para los procesos de acreditación de las Escuelas Normales Superiores. evidencia la débil relación o integración que se establece entre las instituciones de Educación Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. 73 La autora es Docente universitaria específicamente en la Educación para la Infancia. Facultad de Educación. no solo en el trabajo del aula. Buenos Aires. Certifica experiencia como Coordinadora de un programa de Educación Preescolar y Asesora de la práctica pedagógica. donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. p. Paidos. 115 72 AGUERRONDO. los objetivos y la estructuración de las mallas curriculares. se han venido observando cambios al menos en la declaración de la misión. Pepers Editores. 70 BERROUET M. La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y como tal. en los años noventa fue un tema de interés y atención para Latinoamérica en las propuestas de formación docente. El planteamiento se observa en el análisis a los programas de formación docente para la educación infantil. Gabriela y TERIGI.

Primera edición. posibilitando vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden. Edgar (2008).Memorias ISSN: 2256-1951 CONCLUSIONES Del estudio realizado a la práctica y la investigación como dinámica de organización y estructuración de las mallas curriculares de formación de educadores infantiles se resalta: Los espacios curriculares del trayecto de práctica e investigación en el transcurso de la carrera como por semestre. pp. divididos. al respecto Morín (2008)75 propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmática76 y no programática. saberes desunidos.4-5 78 Desde el pensamiento complejo de Morín se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes rasgos de un fenómeno. 138 . la vinculación del conocimiento a la problemática de la educación y la pedagogía. Bases para una reforma educativa. Las propuestas de formación curricular requieren ―reconocer la naturaleza multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad. lo que implica una responsabilidad ética. compartimentados. (2010) Op Cit. educador y educando. en la enseñanza de cualquier nivel. en cualquier nivel de la educación y que resultan inadecuados en una situación mundial que presenta problemas y realidades cada vez más globales. Buenos Aires. Salir de la opacidad entre teoría y práctica. de una situación u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a la cual pertenece. se constituyen en ejes transversales de organización y estructuración de las mallas curriculares soportados o apoyados en seminarios y talleres desde la investigación educativa y pedagógica y de la reflexión en y sobre las prácticas. vinculan y conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formación. Ediciones Nueva visión. donde se privilegie un saber pedagógico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a la diversidad cultural y social de la infancia. personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento. individuo y contexto. entendiéndolos como integradores o globalizadores del currículo. posibilita incursionar de forma progresiva en diversidad de prácticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo responsabilidad social. multidimensionales. Repensar la reforma. 76 Se refiere a un cambio profundo en la organización actual del conocimiento. polidisciplinares. a partir de la expansión de sus niveles de percepción y comprensión de la realidad‖77. Reformar el pensamiento. 77 MORIN. La cabeza bien puesta. personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente para la comprensión de la educación infantil en la diversidad cultural. haciendo hincapié en el dialogo vivencial entre teoría y práctica. que hasta ahora solo ha promovido. transversales. como dijera 75 MORÍN. La práctica y la investigación como ejes transversales atraviesan. Edgar y Otros.

OEA. enfoques y métodos de investigación que permitan luego realizar investigación en el campo de trabajo. Interdisciplinariedad. 1993. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa. III. N° 19 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Stephen Cap. y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto. Wash. Universidad Nacional de Colombia. DUSSEL. · MAGENZO. 4) BRASLAVSKY. calidad y acreditación. DC APOSTEL. Observatorio para la infancia. Revista Iberoamericana de Educación. DURAN. realizado del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 para la UNESCO 139 . 2003. La educación.Memorias ISSN: 2256-1951 Braslavsky (2000) ―desde su rol protagónico. Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. experiencias y propuestas. A. 1975 BRASLAVSKY. BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO. permite determinar la consistencia y validez de los efectos y resultados en la construcción y organización de conocimientos pedagógicos y de la especificidad. Desafíos. Bases. 1988. Inés y SCALITER. 1996. E. KEMMMIS. como dinámica de la práctica investigativa o estrategia pedagógica. En revista Iberoamericana de educación. Bogotá. Cecilia. Bogotá. REYES M. (2000) La formación de jóvenes en América Latina. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. como objeto y sujeto de análisis crítico de su propio quehacer‖79 La formación investigativa. Inés: ―La calidad de la educación. Leo. Tomo I. en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción. 2000. Morata. Bogotá: PIIE. González). Briggs Y GUY.. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. Madrid. ASA. E. Paula. MESSINA. y TORRADO M. de Francisco J. 2002. C. G. N°19. de forma que se comprenda la lógica de la investigación propiamente dicha y se apropie la teorías. Nº116. Bases para la Formulación de un Plan Nacional para el Desarrollo de la Primera Infancia. orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Educación para la Democracia en la Modernidad. de enero – abril de 1999 79 (Braslavsky. GUY. p. Berger. Curriculum. (1999). Educación superior.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum". Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la oficina internacional de educación y administración nacional de educación pública de Uruguay. ejes para su definición y evaluación”. Michaud.

SARMIENTO G. Bogotá. Alfredo ―Situación de la Educación en Colombia. media y superior. RESTREPO. elaborado con la colaboración de Cristina Allevato y Cinthia Gawiansky. Paula. Chile y Uruguay. 2010. Preescolar. Una apuesta al cumplimiento al derecho de la educación para niños. N° 18. La investigación e investigación NÓMADAS (Col). 2010 140 .Memorias ISSN: 2256-1951 POGRÉ. para la UNESCO. básica. Universidad Central Bogotá Colombia formativa. Mayo de 2003. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina. Tercera edición. niñas y jóvenes‖. Carlos Augusto.

por tal motivo los docentes deben utilizar técnicas y diseñar instrumentos que permitan realizar una evaluación integral de sus estudiantes. por los docentes Luz Stella García Carrillo. y esta puede ser una evaluación escrita. Introducción La investigación realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad del Tolima titulada ―una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. para algunos docentes. 141 . valoración. en grupo o una exposición. es un proceso complejo porque no encuentran sino una manera de hacerlo. Palabras Claves Evaluación. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes además de la socialización de los resultados parciales de la investigación antes mencionada. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. con el propósito de esclarecer dudas existentes entre técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluación. práctica educativa. Instrumento.com Universidad del Tolima Grupo de Investigación Devenir Evaluativo UT Resumen Evaluar es un proceso formativo. Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. proceso. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la práctica evaluativa de los docentes.com Sandra Esperanza Cely Ramírez sandracelyramirez@hotmail. Técnica. desde la mirada de sus protagonistas‖. Pero.Memorias ISSN: 2256-1951 PARA LA COMPRENSIÓN DE UN DILEMA: CONFUSIÓN ENTRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS" MARTHA CECILIA GUZMÁN yuyismartha@hotmail. desde la mirada de sus protagonistas‖ llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué durante el año 2010. Sandra Esperanza Cely. pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón.

debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO 142 . esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes. además de observar que lo más importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento. variadas y adecuados a cada materia y situación. Partiendo de la anterior posición. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los resultados parciales obtenidos en la investigación. por lo tanto. A lo anterior se suma la confusión que existe entre el concepto de técnica e instrumento de evaluación. ente otros. fortalezas y amenazas. El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada estudiante los estándares básicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y para ello es necesario obtener información que facilite la asignación de un juicio de valoración y para esa finalidad se deben utilizar técnicas e instrumentos que deben ser múltiples. Autores como Cronbach. 1.Memorias ISSN: 2256-1951 realizada durante el segundo semestre del año 2010. permitió concluir que los instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que el proceso de evaluación requiera dinamizarse aún más. formativa e integral. Stake y fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. Juana María Sancho y Fernando Hernández (1993) en su texto Para enseñar no basta con saber la asignatura. ya que ella suministra una información permanente. ya que un profesional será aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la técnica e instrumento apropiado que le proporcione información relevante sobre todos y cada uno de sus educandos. como quiera que siendo un instrumento de medición y diagnóstico. muchas veces limitadas a la memorización. Glaser. Scriven. así como de las metodologías. tanto del educador como de la estudiante. La evaluación de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didáctica. instrumentos y enfoques. Cuerpo Textual de la Ponencia La evaluación es uno de los elementos del currículo más determinantes en la práctica educativa. posibilita identificar sus debilidades. estrategias. por el contrario. evaluar no debe ser una práctica separada de las actividades diarias de enseñanza. se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas. ella está presente en todos los niveles con múltiples desarrollos según los tipos. comenzando a hablar de una evaluación criterial. surgiendo nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación. modalidades y contextos. también deben ser objeto esencial de evaluación. afirman que los instrumentos de evaluación que usualmente los docentes diseñan. Eisner. ya que nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes. dejando de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que. oportunidades.

Además un Instrumento es una herramienta específica. Por otra parte Cerda Gutiérrez (2000) define la técnica como un conjunto de procedimientos particulares. Para Castillo y Cabrerizo (2010) el término técnica es un concepto más amplio y se trata de un método operativo de carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la información que desea alcanzar. en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar el proceso de recolección de la información y su posterior utilización en la medición y evaluación. deben dar información válida de lo que se pretende conocer. área y tema. los recursos económicos. además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. conocimientos. de los instrumentos necesarios para desarrollarlo del mejor modo posible. los contenidos a evaluar. la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. 2.Memorias ISSN: 2256-1951 La técnica debe dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se va a evaluar? Y el instrumento a la pregunta ¿con qué se va a evaluar?. Es decir. para cada momento evaluador. deben ser múltiples y variados. Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación seleccionados garanticen la calidad de la información que proporcionan y sobre este tema Cronbach (1985) plantea que ―el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma excluyente. Áspera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. el tiempo disponible. deben ser aplicables en situaciones escolares habituales. sino que debe utilizar aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender‖. Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el número de sujetos sobre los que se aplica. Se hace necesario poner de presente algunos conceptos dados por los teóricos para más claridad sobre el tema. Lo ideal sería que cada profesor pudiera disponer. teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo. recursos y medios puestos en práctica para obtener un resultado determinado. los anteriores interrogantes permiten iniciar un ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el propósito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. Aunque estos dos términos se emplean a veces como sinónimos realmente no lo son. un recurso concreto o un material estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 143 .

escritos. es concentrar toda la capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se está interesado. se utiliza para evaluar las actividades. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comunicación oral y en el uso del lenguaje. técnicas orales y técnicas escritas. para lo cual es necesario establecer los instrumentos de evaluación más indicados. opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como economía de tiempo. actitudes. comportamientos y ambientes del aula. para ofrecer información concreta sobre lo que se pretende utilizar.Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda Gutiérrez (2000) en su libro la evaluación como experiencia total clasifica las técnicas en: la observación. La evaluación es continua. los cuales deben ser variados. 3. está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo la orientación y toma de decisiones. es una técnica fundamental en la recogida de datos. conocimientos. y la información obtenida también debe serlo. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Como la evaluación educativa es un proceso continuo y sistemático. pero todavía en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su proceso evaluativo únicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. dentro o fuera del aula. Como podemos observar existen diferentes técnicas para evaluar los procesos de aprendizaje. libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. 144 . Es decir la técnica escrita es la más utilizada en las diferentes áreas que conforman el plan estudios en las instituciones educativas. teniendo en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e implementemos en las actividades de aula las diversas técnicas a las cuales hacemos referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino también lo actitudinal y procedimental. La evaluación oral siempre ha tenido un significado secundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en la educación. TÉCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo y flexibilidad. permitiendo apreciar la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discusión en grupo. TÉCNICAS ESCRITAS: Son las más utilizadas para evaluar procesos. Esta técnica posee ventajas pero que deben ser complementadas con las técnicas orales y de observación para que tenga más significación el proceso evaluativo. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. aspectos fundamentales en una valoración adecuada a las diversos actividades y procesos que se ejecutan en el aula. en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes. LA OBSERVACIÓN: es el proceso de mirar con cierta atención. gráficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de aprendizajes distintos. ya sea de manera grupo o personal.

Esta se clasifica en: 145 . 2.2. TECNICAS ORALES: Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral . Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluación que permiten al docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. ―todo. ―siempre‖. ―nada‖. la fluidez. Los instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la técnica a utilizar y siguiendo como referente teórico a Cerda Gutiérrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera: 1. ―poco‖. el razonamiento y la organización del pensamiento. el vocabulario. los ítems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil uso.1. ―mucho‖.‖) 1. La lista de cotejo: Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. la comunicación verbal. y el dominio de las competencias adquiridas por cada estudiante. Esta lista no debe ser muy extensa. Variedad de perspectivas. debemos utilizar otros instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al docente la mayor información sobre todos y cada uno de sus alumnos.Memorias ISSN: 2256-1951 No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluación las pruebas objetivas y sus exámenes escritos adicionales. 1. permitiéndole el conocimiento permanente de su proceso de enseñanza y aprendizaje. TECNICAS DE OBERVACIÓN En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intención de aprehender lo observable.4 Portafolio: Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. gran imaginación y la capacidad para globalizar las observaciones. El registro anecdótico: Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. la lectura. Escala de valoración: Contiene un listado de rasgo en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (tales como ―nunca‖. 1 3. 1.

son de exposición libre y abierta. claro y preciso.Memorias ISSN: 2256-1951 2. 2. las cuales incluyen una variedad de instrumentos.4 Los test 146 .2 Exposiciones: Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende de un tiempo asignado. Las primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar respuestas especificas. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante. mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos. visitas a empresas. exposiciones. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico. de acuerdo con lo referido en el proceso de investigación realizado. TÉCNICAS ESCRITAS Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo técnicas escritas denominadas pruebas de lápiz y papel. 3. sentimientos y deseos. 3.1 Pruebas Orales: Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento. Son adecuadas para realizar análisis. salidas culturales. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas.3 Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen. y utiliza un esquema de interrogación breve.3 Diálogos: Es una conversación entre dos o más personas. 3.2 Cuestionarios: Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada. 2. puede ser oral o escrito 3. Es la técnica más utilizada en el proceso educativo. 3.1 Pruebas de opción o selección múltiple: Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítem la respuesta correcta. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluación. seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. asistencia a conferencias y charlas.

exploran aspectos no intelectuales de la personalidad. darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. son muy variados y se aplican con objetivos específicos.Memorias ISSN: 2256-1951 Busca identificar las características individuales de las personas. es necesario generar un cambio de actitud 147 . Esta titulación dada a una evaluación escrita de selección múltiple con única respuesta se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). podemos determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificación de los instrumentos no está la evaluación llamada como ―tipo ICFES‖. Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los test es la interpretación de los resultados. encontramos: Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian la eficacia del individuo y su capacidad de aplicación. según Tony Buzan es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. Este es el momento de enriquecer nuestra práctica educativa. Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico. de reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo. que ayuda a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender. dirigen la atención sobre las ideas importantes en las que debemos centrarnos en un tema. También encontramos como instrumentos los siguientes: Mapa conceptual: permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese conocimiento y los pre saberes. Test de personalidad: llamada también cuestionarios o inventarios de personalidad. Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación gráfica. debemos utilizar diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento. la actitud y el procedimiento. Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada. Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera global. y aunque en los resultados de la investigación el instrumento más utilizado por algunos docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué es la así llamada ―evaluación tipo ICFES‖.

/técnicas-e-instrumentos. de una destreza. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Debemos evaluar para conocer. Evaluar para conocer. Castillo. Madrid: Editorial Pearson. Esta afirmación se ha utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificación de los instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de elaborarlas.M. entendiéndose como una actividad crítica de aprendizaje. www. porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez. S. instituciones educativas. Aspera.. J. o de una actitud. J (2010). Lo correcto es clasificarla dentro de las técnicas escritas e instrumento pruebas de opción o selección múltiple. que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados puedan mejorar los aprendizajes. Madrid: Morata. Presentación virtual. limitando la posibilidad de valorar otros aspectos del estudiante. pues esto hace parte de los criterios de evaluación con que el docente evaluará a los alumnos. Técnicas e instrumentos. examinar para excluir. 148 .net/. con la intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que varíe los instrumentos. A. CONCLUSIONES Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos. D.slideshare. S. única respuesta. (2001). y Cabrerizo.Memorias ISSN: 2256-1951 frente a una práctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje. (2009). Dentro de la clasificación de las técnicas e instrumentos la más utilizada por algunos docentes es la llamada tipo ICFES.. como de los equipos docentes en las instituciones educativas. de selección múltiple. Consultado 21 de Agosto. Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas. la cual se caracteriza por ser una evaluación escrita. Es necesario ofrecer capacitación sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes por parte de las secretarías de educación. 2001). debemos tener en cuenta que en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado. En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un conocimiento. BIBLIOGRAFIA Álvarez Méndez. centrando su proceso en la evaluación escrita.

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incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de la educación tradicional. es importante partir del conocimiento de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes con relación al modelo pedagógico que se desarrolla en la misma. Educación a Distancia. evaluación e investigación de su quehacer docente. Estudiante 150 . Docente.com ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON israelmorenopinzon@gmail. Siendo esto una constante.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY claudiapatty90@gmail. bajo los determinantes de ser humanizante y personalizante. teniendo en cuenta que debe ser flexible. libre. Palabras claves: Estilo Pedagógico. el cual lleva a un crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Estudios a Distancia. creando espacios de reflexión.acción a través de la praxis. centro del modelo pedagógico. Lo que obedece a construir un estado del arte. fue reflexionar en cuanto a las prácticas pedagógicas que se ejerce cada día en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia.Escuela De Ciencias Humanísticas Y Educación GRUPO GIGAS Resumen El objetivo primordial de la investigación titulada Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes Cread Tunja 2009. Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos básicos que se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensión y conocimiento del modelo pedagógico. abierta y autónoma que recae sobre la persona. tomando como referente la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogotá y algunos teóricos que contribuyen a fundamentar la investigación y determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia. Aprendizaje.

Memorias ISSN: 2256-1951 Referente teórico El componente pedagógico de la FESAD. en donde se dan lineamientos y características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia. estas tendencias pedagógicas llevan a repensar el proceso de enseñanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y exige nuevos protagonistas en el campo laboral. llevar al estudiante más allá del aprendizaje en el aula. principales herramientas del modelo pedagógico de la FESAD. por su parte. buscando la mediación entre este y el conocimiento. la arbitrariedad y las clases magistrales. Algunos de los referentes teóricos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre los estilos pedagógicos son: Piaget. en asimilación y acomodación. Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. determinando un estilo propio de esta. en su proceso de enseñanza-aprendizaje. al igual que la esencia de la pedagogía de la FESAD. es por esto que nos valemos de la fundamentación teórica que ofrece la Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedagógicos que se describen así: Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina. 1994). llevan a generar una disertación sobre los estilos pedagógicos de los docentes en educación a distancia. Julián. De acuerdo con la concepción de la educación a distancia y su caracterización. Lo que invita a un cambio de paradigma. cómo el individuo conoce el mundo y cómo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo. los medios y las mediaciones pedagógicas y la evaluación. la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje. la cual se enmarca en el aprendizaje autónomo y abierto. un facilitador y mediador. el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. Estilo tutorial: aquí el maestro es un guía. incluye el rol del docente-tutor. Teniendo en cuenta la resolución 2755 de 5 de junio (MEN 2006). es activo y autónomo. lo que constituye un reto permanente para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender. y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador‖ (DE ZUBIRIA. con el contexto real. así como la mediación cognitiva dado que el individuo ―no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. importancia de los conocimientos previos de los estudiantes y sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. Vygotsky y Brunner. Ausubel en la pedagogía de la significación. el maestro es el principal responsable del proceso. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento. la mediación pedagógica y las TICS. en el cual el proceso lo determina 151 . relacionarlo con el medio. la severidad. requiriendo el desarrollo de competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la educación que tienen como fin aprender a aprender. el alumno. el del estudiante. los cuales son fundamentales en la constante reflexiónacción de las nuevas tendencias pedagógicas dentro del marco de la virtualidad y los avances de la tecnología con un fin humanizante y personalizante.

implementación y aplicación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación. el alumno responde y es activo. exigente y está encaminado hacia la producción científica. De igual forma evalúa los procesos y contribuye a que el estudiante sea un constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores. Aquí predomina la diversidad de estrategias. Ciencias Tecnológicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales. se maneja una conciencia crítica. La investigación se dividió en tres fases: La primera fase. Cultura y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. a través de una 152 . El tipo de investigación es explicativa-descriptiva y obedece a la línea Educación. Centro Regional de Educación a Distancia Tunja.Memorias ISSN: 2256-1951 el alumno. Estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a sus alumnos. Facultad de Estudios a Distancia. planifica con anticipación sus actividades y crea nuevas estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo de la tecnología. A la vez organiza. La población objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios de tiempo completo. caracterizado por: El trabajo autónomo del estudiante a través de la utilización. procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias. el alumno es activo. atendiendo a la flexibilidad del currículo con una mirada humanizadora. Se partió de identificar elementos y características de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y a la vez determinar el estilo pedagógico propio del docente de educación a distancia. Como resultado de la investigación Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes. propio de la FESAD. guía y orientador del conocimiento. profesionales en diferentes áreas. consistió en hacer un diagnóstico de los estilos pedagógicos actuales que utilizan los docentes. el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno. teniendo en cuenta los valores de este. El estudiante dentro de un proceso de formación integral es responsable de su aprendizaje. la mayoría con especializaciones en las distintas ramas del saber. Y el docente es mediador. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Estilo investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos con una mirada compleja e interdisciplinaria. y es un evaluador en el proceso. hay actividad dialogante. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humanísticas y de Educación. se determina: Estilo Pedagógico Integrador. Ciencias Administrativas y Económicas. creativos e investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social Metodología El lugar donde se llevó a cabo la investigación fue en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Vale la pena señalar que los estilos participativos. Según la percepción de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son parte activa del proceso. con una menor incidencia está el estilo Investigativo (17%) y en el último lugar el estilo Directivo (11%). no son puros sino mixtos. es importante señalar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a los demás estilos. se pueden ver en la Figura No. ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% tutoriales. Sin embargo. se procedió a determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia y finalmente hacer la socialización de los resultados. En el comportamiento del docente. Como tercera fase. Directivos y Planificadores. características de diversas categorías tienden a fusionarse.Memorias ISSN: 2256-1951 encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedagógicos y se estudió la posibilidad de la estructuración de una entrevista informal. seguido del estilo Planificador (24%). en la mayoría de los casos. 153 . ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados generales. (89%). lo anterior con el fin de profundizar su caracterización. En la segunda fase. puesto que tienen características de docentes Investigativos. Figura 1. predomina el estilo Tutorial (48%). se llevó a cabo la tabulación de las encuestas. obtenidos según estudiantes. para determinar los estilos pedagógicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las escuelas de la Facultad y luego la realización de la entrevista con algunos docentes específicos de los diferentes estilos pedagógicos encontrados y algunos estudiantes. SEGÚN ESTUDIANTES Investigativo 17% Directivo 11% Tutorial 48% Planificador 24% Según los estudiantes. No obstante. 1. Estilos pedagógicos de los profesores según encuesta a estudiantes. se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Tutorial.

seguido del estilo Planificador con un 21%. SEGÚN PROFESORES Investigativo 20% Directivo 5% Tutorial 54% Planificador 21% Los profesores consideran que practican estilos participativos.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 2. Ninguno a sí mismo se considera Directivo. Resultados generales según profesores. Lo que indica que existe una relación entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo pedagógico. De acuerdo con el estudio realizado. SEGÚN PROFESORES Investigativo 18% Directivo 2% Planificador 21% Tutorial 59% 154 . Resultados Escuela Humanísticas y de Educación. de la misma manera el estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%. el estilo que se destaca en los docentes es el Tutorial con un 54%. ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION Figura 3. según profesores.

155 . según profesores. según profesores. Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas. Resultados Escuela de Ciencias Tecnológicas. Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales. SEGÚN PROFESORES Investigativo 22% Directivo 9% Tutorial 46% Planificador 23% ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES Figura 5. SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 7% Tutorial 54% Planificador 20% ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS Figura 6.Memorias ISSN: 2256-1951 ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS Figura 4. según profesores.

Memorias ISSN: 2256-1951 SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 3% Tutorial 57% Planificador 21% Según el análisis realizado por Escuelas se concluye: El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas. El estudio realizado refleja trabajo. Investigativo y Planificador conllevaría a fortalecer el Modelo Pedagógico de la Facultad desde un estilo propio y característico de la Educación a Distancia. llevo a determinar las características de un estilo propio para la Facultad. es una base sólida para la consolidación del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a Distancia. actualización. constancia. objetivos y fines determinados en la Misión y la Visión de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Académicos ofrecidos por esta. contribuye al mejoramiento de la sistematización. el cual contribuye a la formación en procesos educativos en beneficio de la producción. Investigativo y Planificador. Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo. El estilo pedagógico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de algunas áreas del conocimiento y la combinación de los estilos Tutorial. investigación. el cual se denomina Estilo Integrador. planeación. organización. organización y programación de cada una de las actividades. flexibilidad. El estilo Planificador. integralidad y humanización de la educación 156 . proyección y posicionamiento de la Facultad dentro y fuera de la Institución. La integración de los estilos Tutorial.

ICFES. El currículo en la educación superior. Alfaomega.. 1º ed. 2000. María Mercedes. Bogotá. Metas 2021. grupo de investigación INVEDUSA. Magisterio. Evaluación. Claudia Patricia. Claudia Patricia. factores que permiten apropiarnos del nuevo estilo con mayor apertura y trascendencia. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Pedagogía y Cognición. Mario (1998). Claudia Patricia. Frida y HERNÁNDEZ. Julián. Mario (1996). Ochoa Rafael. Cooperativa Editorial Magisterio. MORENO PINZÓN. Colección Educación de Hoy. Ricardo (traductor). BIBLIOGRAFÍA [1] AEBLI. p 129-136. génesis y mutaciones. Cali: Universidad del Valle. 12 lecciones de pedagogía. McGRAW-HILL. Metas 2021. Antecedentes. Visión de los estilos pedagógicos del docente en educación a distancia. José y Otros. [5] DE ZUBIRÍA S. ISSN 1794-9580. Edición N°6 (Diciembre. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Madrid. septiembre 2008. [13] MORENO CELY. Visión de los estilos pedagógicos del docente en educación a distancia: Ponencia en: Congreso Iberoamericano. [11] Investigación Estilos Pedagógicos y su Impacto en el Aprendizaje de los Alumnos (2001-2008). [10] GONZÁLEZ ÁLVAREZ. La Educación Superior A Distancia En Colombia. 2001. p 21-29. DOCENTE DEL SIGLO XXI. Israel Alfonso y Otros. Fipc ALBERTO MERANI. 1991 [2]. [3] CIVAROLO. Docente del siglo XXI. [9] FLÓREZ. Un estilo pedagógico para el docente en educación a distancia..Memorias ISSN: 2256-1951 en las distintas Escuelas de la Facultad. [12] MORENO CELY. (2010: Buenos Aires. Gerardo. 157 . 2010). 2005. 2006. En revista Cuadernos de Psicopedagogía 7 (Noviembre. La Formación Académica y la Práctica Pedagógica. BRITO A. Memorias del Congreso Iberoamericano. educación y didáctica. Universidad Sergio Arboleda. Mc. Hans: LUCIO. Pedagogía conceptual. LA IDEA DE DIDACTICA. Francisco.. 2010). Bogotá. ISSN 1794-7774. 2008. año 6. [6] DÍAZ. Luis José y Otro. Santa Fe de Bogotá: ICFES. Argentina). Bogotá. 2002. Los modelos pedagógicos. Narcea. Aula abierta. [14] MORENO CELY. Vicerrectoría académica [8] DÍAZ. [7] DÍAZ. Graw-Hill. 2005. En revista Prospectiva Científica. [4] DE LA TORRE Z.

especialmente por Habermas. Consideramos que la moral como conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina. progresar y adaptarse al medio y con ellas se instaló un régimen sobre la moral que tendrá como blanco ya no el alma. apropiando los desarrollos de la sicología evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg. ya no el cuerpo sino los dos como un todo para gobernar. estableció etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral. Luego. 80 En la contemporaneidad el tratamiento filosófico de la moral. régimen de moral psi Introducción Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuración del sujeto como objeto de conocimiento para higienizar. como acontecimiento singular. describiendo básicamente como operaron las pedagogías correctivas y como fueron emplazadas por las pedagogías sicológicas después de los años 70. de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte de este artículo. En el llamado triunfo de las pedagogías sicológicas. Saldarriaga y Ospina. Mirar la infancia: pedagogía. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biológica sostengo que ella fue desplazada por un régimen psi de la moral después de los años 60. (1997). pedagogías sicológicas.co Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación: EMILIO Línea de Investigación: Historia reciente de la pedagogía Resumen El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. 158 . que inclusive fue apropiado por la filosofía y la sociología contemporánea80 y la cual se articuló con la pedagogía para desplegar toda una estrategia de moralización de los niños. para cerrar más que con una conclusión con una hipótesis. que han proliferado durante los últimos cien años. y de manera bastante sucinta dado el espacio. quien siguiendo la obra de Piaget.Memorias ISSN: 2256-1951 PEDAGOGÍA. orientadora de un comportamiento público y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en su autonomización. Palabras clave: Constructivismo. DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO MORAL CONTEMPORÁNEO RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO rcortes@idep. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada. en la tercera parte. civilizar. 19031946. 2002) 81 El trabajo de Sáenz. Algunos estudios sobre la historia de la educación en Europa pero también en Colombia permiten mostrar estas articulaciones81.edu. moral y modernidad en Colombia. toma ventaja frente al tratamiento sociológico. (Alutiz. que se deja abierta a la discusión. han actuado como un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un régimen de moral psi. describiremos lo que consideramos la emergencia de las pedagogías sicológicas en Colombia. constituye sin duda el principal referente.

en lugar de la quietud y el silencio. a la selección de conocimientos a enseñar en correspondencia con su desarrollo cognitivo. fue trasladado de un dominio ético a un dominio científico. sino que se convierten en algo estrictamente individual‖. 1995. Se clasificaron científicamente a los niños desde dos técnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la 159 . Se estudió la conducta y no ya las malas intenciones. Las ideas de libertad y autonomía. los intereses del niño y no la autoridad del maestro.Memorias ISSN: 2256-1951 1. tratadas como expresiones individuales. La moralización se articuló a estrategias de medicalización de la población y del individuo. y el carácter de los sujetos que permanecían voluntariamente al margen del orden social. basado en los postulados del positivismo evolucionista (Varela. Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del niño natural. estructuraron las pedagogías correctivas. avanzaban en sentidos absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. se trazaron características con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podían producir enfermedad física.). Ciencias como la medicina. que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. sumadas al naturalismo de Rousseau. Las resistencias a esta nueva forma de socialización van a ser desde entonces. conducta inmoral y criminal. la eficiencia y la organización. particularmente la obra de Darwin. particularmente desde la siquiatría. Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social. Moralización y pedagogías correctivas A principios del siglo XX. (Varela. Las nuevas formas de socialización promovidas por las pedagogías correctivas o experimentales suponían: la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal. desligada de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. individualizada. 1995.176) Pedagogías que sostendrán la importancia de la adaptación de los saberes a las necesidades e intereses de los niños. prácticamente en todo occidente. (Rose apud Walkerdine. lo que derivó. en tanto que los desarrollos de la biología evolutiva. y la sicología experimental. la escuela obligatoria se convirtió en un programa de regeneración y profilaxis social. Por supuesto el ejercicio externo de control y vigilancia debía ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresión de un autogobierno. del capital económico cultural familiar. que recogiendo los planteamientos Rousseaunianos ubicaron al niño en el centro de la práctica educativa. p. en la maniobra eugenista. ―Estos métodos fueron los indicadores de una redefinición de la infancia en la práctica. en lo que se conoce como Escuela Nueva. válida para cualquier sujeto. 2000). fueron acogidas por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus críticas a las pedagogías disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX.

las formas de hablar que constituyó sobre la conducta humana. denomina ‗los conocimientos de las disciplinas psi‘. es estructurar el posible campo de acción de los otros.57) 2. para describir ese giro. p. Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autónomo.. 239) 160 .Memorias ISSN: 2256-1951 nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico‖ (p. Las disciplinas psi. Foucault replanteó su análisis sobre el poder y elaboró.178).‖ (p. p. [Así] se ha hecho imposible concebir a la persona.) si no más bien del lado de un modo de acción singular. explicaciones y tipos de juicio a otros grupos de profesionales. que han proliferado durante los últimos cien años. la sicología ha actuado como productora de significados. que es el gobierno‖. en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma. (Arcila 1989) pues ―el proceso de sicologización hundió sus raíces en el individualismo posesivo del homo economicus‖ (Alvarez-Uria. (2000).. Sujeto que sólo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre él construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. Ofreció una forma de pensar en uno mismo como ser libre. saberes que Rose. que una cuestión de gobierno. Gobernar en ese sentido. En el orden del poder. en la perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias que catapultó el liberalismo. Su potencia se ha visto aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de la verdad sobre los seres humanos. experimentar el carácter personal propio o de otros. ni belicoso ni jurídico.. suministró los medios gracias a los cuales la subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los cálculos de las autoridades (Rose. (Foucault. En el orden del discurso. la sicología operó como técnica en virtud de la cual los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularización de los individuos. separado de los demás y proporcionó el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas como individualidades en la naturaleza de sus deseos. así el registro psicológico de la individualidad permitió que el gobierno82 operara sobre la subjetividad. el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro. 1990). instrumentos de poder.. ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales pueden ser. las cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios. dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfacción 82 Hacia finales de los70. en tanto promocionó la adaptación del individuo a la fuerza laboral exigida por el Capitalismo.16). han adquirido una peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. pues los lenguajes de análisis y explicación que inventó. o gobernarse o gobernar a otros sin la psi. toda una reflexión entorno al gobierno: ―En el fondo. Moralización y pedagogías sicológicas La sicología fue una de esas ciencias sociales que consolidó el poder disciplinario. a lo más. de una verdad. 1988. 2006. El modo de relación propia del poder no debería buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha. Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios.

La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado. p. hacia el amor. la cúspide de la civilización y del pensamiento racional. Esto implicó una posición de sujeto por parte del maestro distinta a la que asumía en las pedagogías disciplinarias y correctivas. todos mostrados como un asunto de liberación siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre sí mismo. de modos de regulación. 1995. la autoestima. la expresión. destrezas y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseñanza y en la evaluación 161 . es decir constituirse como sujeto ético. la ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificación científica para la moralización de su comportamiento a través de la escolarización. sólo que le dejó al individuo la responsabilidad de esforzarse por alcanzarla de la manera más productiva posible. Es por esto también que el desarrollo de habilidades. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en el seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da Silva. Son los criterios sicológicos del pensamiento lógico – formal los que definen la selección de los contenidos a ser enseñados bajo el criterio de su correspondencia con las estructuras mentales de los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 y realización personal. en relación con la pedagogía. hacía los años 70. p.123). el autocuidado. (Varela. en vez de optar por la rebelión. la emocionalidad y la agresión. Definida por Rose (1990). la sicología del desarrollo supuso la constitución mental del individuo de manera progresiva y secuenciada. pues esto es lo que da significado relevante a lo que pueda ser aprendido. Desde el principio de la historia de la escolarización de masas es necesario comprender que surgió una serie de estrategias de gobierno. Ésta última se convirtió en una patología que corregir. 2001). la sicología ha establecido específicamente toda una normatización sobre la infancia. la creatividad. como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos. pues aquí su ejercicio de control debía ser más discreto y la conducción de sus alumnos debía ser hacía prácticas de gestión de su yo como la autonomía. pues se tenía la certeza de ―estar observando los cambios progresivos del carácter que iban desde la pasión. 2000. 1995) Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de prevenir problemas de carácter de los futuros adultos. la autoaceptación. apud Rodríguez. Los discursos sobre los estadios del desarrollo. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como objeto de estudio científico y la biologización del conocimiento como una capacidad individual surgiendo. 1995. la racionalidad y la cordura‖ (Walkerdine. que se basaban en la producción de una población que se considerara a sí misma libre y sin coacciones y que aceptaran la democracia burguesa. etc. Walkerdine. la comunicación y las relaciones interpersonales. comienzan a ser robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje. al tiempo que se le presentaría como un apoyo imponderable.17) En particular. (Rose. una dependencia de la necesidad de observar y clasificar el desarrollo normal así como la noción de aprendizaje espontáneo que se convertiría en protagonista a costa del de enseñanza.

las pedagogías experimentales o correctivas apropiaron teorías de la sicología genética provenientes de los estudios de Piaget y dieron fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva. y por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogías correctivas y disciplinarias. Si bien la pedagogía. el conjunto de reglas que orientan su acción y la forma como manejan su existencia (Foucault. el ordenamiento de ese propósito en el presente tiene un modo distinto. Como afirmara Tadeu Da Silva. ―no constituye ninguna paradoja decir que. como la Lebret y la Currie. 84 Podríamos decir que las condiciones de existencia de este régimen se encuentran establecidas desde finales de los años 50. La alusión al desarrollo máximo de las potencialidades creativas y espontáneas del alumno. p. se ha modificado como práctica de gobierno de los escolares. en Colombia. la intención de convertirla en proyecto educativo de la nación se vio frustrada. conjuntamente con disciplinas como la sociología y corrientes de la psicología. Es decir que la pedagogía. categoría que sigue la clásica propuesta de Durkheim. llegó la planeación y la Tecnología Educativa. en fin. en las que se expande lo que Varela denomina el sicopoder. Esto dará forma a las llamadas pedagogías psicológicas. la capacidad de un pensamiento crítico y fundamentalmente su autonomía es parte del discurso sobre el desarrollo de la personalidad. que legitimaron sus propuestas. En lo que Varela. entrarían a definir aspectos de la moral de los sujetos. se instala a través de las técnicas de las conductas. las tecnologías de formación y los fines éticos coincidan con la racionalidad política que plantea el liberalismo avanzado del presente. al respeto del ritmo individual del aprendizaje. para que la convergencia entre los procesos de subjetivación.Memorias ISSN: 2256-1951 de los aprendizajes. es la preocupación por el cómo se aprende más que por el qué enseñar. ambas derivadas de postulados Durkheimnianos. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado un régimen psi de la moral83. por medio de la familia y otras instituciones. que se basa en unas tecnologías ―cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos sean tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se creen‖ (1995. aluden específicamente a procesos de personalización. p. se ha interesado por producir sujetos autogobernados para apoyar la construcción de las naciones. del desarrollo infantil. Pero entre los años 70 y 80 se presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el país de un régimen psi de la moral84. 2005). Corrientes como el conductismo y el instintivismo. desde inclusive el siglo XIX. en este caso. promueven la idea de autonomía del estudiante y del reconocimiento de su dignidad. más autonomía significa también más gobierno . La implantación de la Tecnología Educativa puesta en funcionamiento en la 83 Hacemos uso de la categoría de régimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos. como vector de nuevas subjetividades.en el sentido de control de la conducta-‖ (2000. así que el estímulo constante a que desarrolle la libre expresión. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial. La socialización política. definiría que una determinada sociedad. trasmite el legado cultural a las nuevas generaciones a partir de procesos de internalización de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores 162 .184). denomina el triunfo de las pedagogías sicológicas. por tanto el concepto de persona es de suma importancia en estas pedagogías. orientador de un cierto comportamiento público y privado que como efecto. Esas pedagogías que reciclan los planteamientos de las sicología evolutiva. del aprendizaje y de las teorías de la cognición. Pedagogías sicológicas y „educación moral‟ en Colombia En los años 20. sin embargo.6) 3.

Estas dos premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee características genéticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo más complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea. acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad‖. y una teoría del desarrollo humano86. inclusive la moral. desde tres principios: i) la conducta es atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede enseñar. fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer frente a las críticas de la teoría del desarrollo económico de la década del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen quien fundó sus bases conceptuales definiéndolo como ―el proceso de ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades. Se asume que el Desarrollo Humano comprende la creación de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para ―llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades‖. y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original). sino sólo ayudar al niño a aprender. centrada en las capacidades de las personas. para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable. de la teoría piagetiana. 1989) al centrar el proceso educativo en el niño y en la influencia del ambiente en los procesos de aprendizaje y de modificación de la conducta. como fundamento de las pedagogías sicológicas. La función del profesor es potenciar situaciones de aprendizaje. 85 La teoría del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llamó la revolución cognitiva de la década de los 60.y lo que hace el docente. expuestos en el artículo 22 de la Declaración de los Derechos Humanos del 1948. es buscar desarrollar las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de disfrutar su libertad. bienestar individual y social. Así la enseñanza sólo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera más eficiente. El constructivismo. pone el acento en dos cuestiones: una teoría del aprendizaje. tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno. haber sido educado. ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. en qué consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son construcciones o constructos mentales. se afirma. evaluándola y controlándola. de felicidad. que además de beber de la psicología cognitiva apropia elementos de la teoría de los sistemas y de los modelos. supuestamente como una corriente progresista en oposición al conductismo y a la Tecnología Educativa de los 70. centrada en las estructuras cognitivas del individuo. en la investigación de la psicología educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 década del 70 resultó compatible con la Escuela Nueva y la revitalizó (Arcila. (WEB site de PNUD) esas necesidades las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirámide.es el aprender a aprender. midiéndola. pero también afianzar una concepción del constructivismo como un ―modelo democrático‖ que enfatizaría en la participación activa del los estudiantes para la construcción del conocimiento y en la morales y políticos también estarían incorporados. que recoge las ideas de calidad de vida. que tuvo influencia tanto de la teoría de los sistemas como en la del procesamiento de información. es decir la del constructivismo. Esto implicó presentar una construcción científica de contenidos de acuerdo a las estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes. el cual. En los años 80 la sicología del desarrollo Piagetiana resurge en el país. El conductismo aportaría la teoría y los métodos de comprobación de la conducta. En esta línea están los trabajos de Bandura y de su teoría sobre el aprendizaje social. en un nuevo discurso: el constructivista85 que giró hacia corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo más eficaz en el control de las conductas humanas y que operaría de manera sistemática en las propuestas de formación moral en la Institución escolar. es construido autónomamente por el estudiante . 163 . (Lucio. 1994) 86 Este concepto. Las capacidades definidas por la UNESCO son: ―disfrutar de una vida larga y saludable. naciendo así lo que se ha llamado ‗la segunda revolución cognitiva‘. y fue retomada por la psicología del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. En la década de los 80 comienza a precisarse.

Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de Educación Nacional. 2000).. La editorial de la revista Educación y Cultura No. Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el constructivismo. el desarrollo de las capacidades de elección. textos escolares e informes de investigaciones a autores españoles como el mismo Coll Juan Delval. de autorresponsabilidad y de autonomía buscan convertir al ciudadano social en un ciudadano activo que actúa por interés propio y en busca de la satisfacción personal. especialmente la perspectiva planteada por Cesar Coll. Manuel Turiel y Mario Carretero.y que en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologías de constitución. 164 . podría afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia constructivista y en la década del 2000 se verá la de los modelos de Harvard y de Alemania específicamente en las propuestas de desarrollo moral. como debemos enseñar los conocimientos a nuestros alumnos. una de estas tendencias son esos heterogéneos conjuntos de reflexiones epistemológicos. la autonomía de los individuos y la sociedad. 3) 87 Tesis compartida con el caso español y con el Brasilero (Rodríguez 2001. 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del constructivismo señalaba: la historia de la educación colombiana está atravesada por diversas tendencias pedagógicas como la tecnología educativa y de la renovación curricular. investigaciones aplicadas. el constructivismo como bandera de las pedagogías sicológicas. difundida en Colombia a comienzos de los 90. los niños y los jóvenes colombianos? Para responder estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva de enseñar y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes tendencias pedagógicas que tienen expresión en nuestro país. cuando debemos enseñar? Y... La ley 115 de 1994 abrió una nueva posibilidad a los educadores colombianos: la formulación de los currículos de la educación primaria y secundaria. pues ya no es un yo producido por intereses naturales.Memorias ISSN: 2256-1951 atención diferenciada que el maestro debería tener de sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. a la cual se responde de manera espontánea. es decir que no es la naturalidad en la que se desenvuelve la libre competencia. Por las referencias encontradas en documentos de política.del enfoque del Desarrollo Humano que ve en las personas ‗la verdadera riqueza de las naciones‘ . propuesta didáctica y materiales enseñanza que hemos llamado constructivismo. Éste reto nos obliga a plantearnos y a buscar respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos enseñar?. 2001) La fundamentación dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984 facilitó el giro neoliberal de finales de los 80 y ayudó a construir una subjetividad que respondiera a esa racionalidad política87.. que forma parte de una práctica de gobierno que se esfuerza por extender la esfera de autonomización de la sociedad. (p. sino por intereses programables en los que las ideas de la propia realización. así afirmamos que el sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venían sucediendo en buena parte de la región latinoamericana por una fuerte influencia española fundamentada en el modelo constructivista. (Rodríguez. De esta manera. aparece como no implicado en prácticas de control sino más bien de liberación y en la constitución de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus . Tadeu Da Silva. Esto fue advertido por algunos educadores e investigadores de la educación en el país.

Félix Bustos Cobos. iv) el lugar de la cultura en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos. Efectivamente esta sería una línea que se desarrollaría a finales de la década del 90 vía la literatura que empezó a circular en el país sobre propuestas constructivistas para el área de las ciencias sociales provenientes de España. en su artículo sobre Críticas contemporáneas al constructivismo (1998).22) Germán Mariño.Federación Colombiana de Educadores -. El secretario de asuntos pedagógicos de la organización sindical de maestros del país.Memorias ISSN: 2256-1951 En la misma revista el investigador sobre currículo del Ministerio de Educación Nacional. el privilegio del método sobre la selección de los contenidos. Vasco señalaría que si ―la educación ética y moral. la educación para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene algún futuro. Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesión metodológica. organización no gubernamental dedicada a la educación popular. recogió los cuestionamientos de Félix Bustos. (…) sólo será en el camino señalado por las investigaciones y propuestas constructivistas” (p. investigador de Dimensión Educativa. planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la función del educador que a veces parecía ser más un acompañante de los desarrollos espontáneos del alumno. FECODE . iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales. señalando que su obsesión metodológica tendría efectos nocivos para la calidad del educación al negar la existencia de un conocimiento científico establecido y enseñable ―…el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y. Pero además. Carlos Vasco.37). figura central de la educación en el país en los últimos 35 años y reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educación Nacional.18). la sobrevaloración del espontaneismo. el énfasis en lo cognitivo y el abandono de las emociones. a la negación de las verdades establecidas" (1994. se pronunció un par de ocasiones (1994. 165 .44). subrayando que ―una consecuencia política de esto es un individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemológico constructivista‖ (p. ii) el lugar de la didáctica que a veces parecía perder el sentido de su relación con la pedagogía. señalaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del constructivismo y ―llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboración propia.p. José Fernando Ocampo. 2002) sobre el constructivismo. así como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de secuencias y pasos que no tendrían que ver con la enseñanza constructivista‖ (p. su desdén por la pedagogía en lo que parece ser un salto de la epistemología y la sicología a la didáctica. El Secretario señalaba que para el constructivismo la obsesión axiológica era eminentemente subjetiva y que dado que suponía que el sujeto en su proceso de aprendizaje es autónomo planteaba que había que respetarle su particular proceso de producción de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformación de valores desde una individualidad que para Ocampo desconocería las reglas más elementales de la organización social. los hermanos Miguel y Julián de Zubiria y de José Fernando Ocampo al enfoque. por ende.

p. lo cual aparece ligado a la emergencia de una serie de prácticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo y a lo que han contribuido saberes específicos del sicopoder. Un tema de vieja data. Pero la autonomía personal como prioridad en la llamada educación moral y puesta al servicio del desarrollo individual quizá este operando en función de una estrategia que en el lapso de una década ha desplazado la intención de formar al sujeto moral a la de evaluar la competencia moral y justamente será esto lo que tendremos que problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los efectos en los procesos de subjetivación. y en los años venideros. 33). A manera de conclusión: Una hipótesis El sujeto moral devino así en sujeto sicológico que en la contemporaneidad se caracteriza por estar dotado de lo que Álvarez-Uría (2006) llamó un inconmensurable espacio íntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse. Esta propuesta tendría un gran impacto a finales de la década del 90. 88 Para el constructivismo psicológico la moral es una especie de lógica de la dimensión socioafectiva del desarrollo humano. 166 . por el respaldo ―científico‖ que representó el modelo constructivista. supuso la construcción de una jerarquía de valores. en las reflexiones académicas y en los proyectos pedagógicos de los maestros en el área de ética y formación en valores. En esta propuesta. en la definición de políticas educativas. ―como una manera de razonar. por algunos investigadores entre ellos las historiadoras Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo. en donde todos los componentes de la competencia moral. que aunque levantó algún tipo de sospecha como vimos anteriormente. 2000. como la educación moral. recogerían planteamientos de la formación de la autonomía moral basada en Kamii y Kholberg. vuelve así a surgir como novedoso y es capaz de generar aceptación entre los maestros. con lo cual parece estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez más autónomas.Memorias ISSN: 2256-1951 La línea de educación moral de corte constructivista88 comenzó a ser desarrollada. entran en juego‖ (Bermúdez y Jaramillo. no logró derrumbar el entusiasmo con que fue recibido en el país. El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia social. como competencia del pensamiento. En Colombia la producción de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepción evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional. 4. la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como una forma de ‗inteligencia social‘ que todos los seres humanos estarían en capacidad de desarrollar con el único propósito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la anhelada convivencia. quienes adoptando un postulado constructivista de la sicología cognitiva como el de la descentración en procesos de explicaciones históricas. primero en Bogotá y luego en todo el país.

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apostaron.Memorias ISSN: 2256-1951 ÉDOUARD CLARARÈDE. y divulgadas para las redes públicas de enseñanza de São Paulo (Brasil) y de Bogotá (Colombia). a la (re)organización de la cultura. En el proceso de producción y circulación de ideas pedagógicas. CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Resumen Esta presentación corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada ―A escola sob medida. Sus libros son reseñados. pontos de interrogação e insistindo sobre os 169 . (1932 – 1939). propondo. realizaron sobre la infancia escolarizada. además de ser mantenidas por los respectivos Estados y ser organizadas por grupos articulados a políticas educacionales. EL INSTITUTO JEAN – JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA Y SUS APORTES A LA DISCUSIÓN POLÍTICA SOBRE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. ideal pedagógico. UNICAMP —São Paulo—. ente otros. en la producción y circulación de saberes y representaciones destinadas a la práctica pedagógica de los profesores. Psicología. Se inscribe en la dinámica de comprender los sistemas de producción y circulación de ideas pedagógicas. Practicas pedagógicas. a seus espíritus. también. Su pensamiento sobre la psicología estuvo muy influenciado por la neurología. en 1915. Señalan sus trabajos científicos desde la psicología experimental y funcional y su perspectiva pedagógica. Así. Palabras clave: Producción y circulación de ideas pedagógicas. el análisis de las revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto Jean–Jacques Rousseau. Las revistas «EDUCACIÓN». sustituyó a Flournoy. período en el cual. em São Paulo y Bogotá. Minhas aulas visaram. algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias reimpresiones. a Édouard Claparède. Claparède terminó sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipléjicos y los atáxicos. 2011. en la tentativa de configurar una escuela a la medida de la infancia. Psicologia e Práticas Pedagógicas a través das Revistas «EDUCAÇÃO». Política cultural Brasil-Colombia. tanto al portugués como al español. comentados y traducidos. con sede. tanto en Sao Paulo como en Bogotá. que actuarían en el conjunto general de las fuerzas políticas del período. a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e experimentar. en Ginebra. hacen insistente referencia. Ambas tituladas – Educação y Educación–. quien fue nombrado profesor de Filosofía de las Ciencias. esta presentación hace énfasis. sobre tudo. En 1908 Claparède fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de Psicología y. mediante la divulgación de sus contenidos. para el periodo de nuestro análisis. entre los años 1932 y 1939. Revistas impresas. Tomó como eje central para el análisis dos revistas destinadas a la formación de profesores.

por su parte. se depositaron grandes expectativas en la tentativa de dar cuenta. contribuyendo. como en Estados Unidos. era muy activo. Los educadores. Para Claparède la psicología. pois nao tem à sua disposiçao as crianças de que precisaria. enquanto nos impediam qualquer entusiasmo. La psicología para Claparède era aquella ciencia que proporcionaría conocimientos fiables sobre los niños. Exatamente como a arte médica. El entusiasmo del que habla Claparède tenía que ver precisamente con esa efervescencia política que. así como su incesante campaña por su escolarización. gracias a estos conocimientos científicos aportados desde la moderna ciencia psicológica. perspectiva que. En el debate instaurado desde la moderna psicología Claparède se constituyó en un referente importante. sozinho.1930:49-50]. suscitaba la infancia y la fascinación de la ciencia por comprender los mecanismos del funcionamiento de la «mente» del niño. En su Autografía escrita en 1930. percorrendo os inúmeros livros e periódicos acumulados. en las primeras décadas del siglo xx. como la ciencia de la actividad mental y de la conducta. provenientes de las observaciones sistemáticas. disputándose distintas perspectivas sobre lo humano. Mas o psicólogo está mal colocado para edificar. El escenario académico de las primera décadas del siglo xx. a educação é uma técnica.1930:49]. Claparède era enfático en la idea que el «conocimiento científico» sobre el niño posibilitaría organizar las técnicas para su educación.Memorias ISSN: 2256-1951 métodos de investigação e sobre as causas de erro que se depara a cada momento. gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos procesos políticos contribuyó a organizar la mirada sobre la infancia. encarnando la perspectiva psicológica pautada en los marcos de la biología. nao Esta confesión nos muestra el particular énfasis que Claparède colocó en la mirada sobre la infancia. esta ciencia da criança. estarían en condiciones tanto para la recolección de datos. Os educadores deveriam ser preparados. tanto en Europa. para que la psicología fuese. necesitaba desprenderse cada vez más de las concepciones individualistas de aquellos 170 . Desde las diversas discusiones de la moderna psicología. confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia para o destino posterior do individuo‖ [Claparède. a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida. por tanto. publicada en 1941. só podendo ser fundada sobre conhecimentos que unicamente a observação e a experiencia podem fornecer. poco a poco. cada semana. perfeccionándose. nas prateleiras de minha biblioteca [Claparède.1930:53]. Os cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a par do movimento psicológico em todos os países. Claparède señala As doutrinas freudianas que começavam a se difundir e as quais Flournoy e eu tinhamos dispensado uma acolhida simpática. para ello. como para proporcionar registros. para recolher os dados necessários à Psicologia genética [Claparède. tao necessária à pedagogía. explicar y controlar el comportamiento humano.

El punto de vista funcional consiste en investigar no tan sólo en virtud de qué mecanismos un (hombre) o un niño se comporta de tal o cual manera. Para continuar nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgánica podríamos decir que el punto de vista de la biología (opuesta a la anatomía y a la fisiología). El punto de vista funcional en Claparède toma el organismo viviente. es decir. los «freudianos». Aquí se consideran los fenómenos desde el punto de vista mucho más sintético con relación al conjunto del organismo. El primero hace referencia a que la actividad psíquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacían nacer. el problema de la adaptación o. es el cómo. los «introspeccionistas». Y en la práctica el método funcional es el 89 Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado número de perspectivas al interior de lo que se denominaba la psicología. es el qué.1932:65]. es decir. que la conducta responde a una lógica particular y. Claparède fue enfático al afirmar que el método funcional es útil ya que era el único que posibilitaba percibir los procesos en función de la conducta que debían determinar. Clapaprède señala con preocupación que estaban los «atomistas». El punto de vista funcional. ¿a qué necesidades responden estos fenómenos?. evidentemente. para Claparède. el problema de la conducta.Memorias ISSN: 2256-1951 que la cultivan89. pero. que es el conocimiento de la conducta y de sus leyes. pautar las diversas discusiones desde tres puntos de vista: el estructural. los «gestaltistas». de la emoción. proponiendo. lo que es lo mismo. los «personalistas». ¿en qué son medios de adaptación? Esto es la investigación de los resortes de la conducta. Es también indispensable porque plantea el problema funcional mismo que. de la terquedad. es el por qué. cada punto de vista responde a una pregunta. los «behavioristas». por que el gran problema de la biología es el de la adaptación [Claparède. Igualmente es importante por las aplicaciones prácticas. corresponde a lo que la fisiología es a la vida orgánica. El punto de vista del mecanismo. por ejemplo ¿qué ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos. del delirio de grandezas?. 171 . El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo. los «adlerianos» [Claparède. los «paralelistas». el punto de vista funcional se dirige hacia un único fin. en relación con su significación para él. los «asociacionistas». los «interaccionistas». es el gran problema de la biología y de la psicología. el técnico y el funcional.1932:63]. El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las investigaciones relativas a la técnica y a la estructura. es decir ¿cuáles son los elementos de la vida mental? ¿cuál es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo. esta lógica es funcional. es decir el niño. para Claparède. Este punto de vista funcional está en concordancia con el punto de vista estructural. los «reflejopsicólogos». es decir. La actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas. que responde a la pregunta de qué. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento que Claparède contribuyó a instaurar. de la técnica. El punto de vista estructural. estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. como una unidad teleológica. En resumen. Por ejemplo: ¿Cuál es la significación del juego. sino por qué actúa así en ese momento. los «comprensionistas». en relación con su valor para su adaptación al medio físico o social. concentrándolas sobre los puntos ―prácticamente importantes‖. para ello. El segundo.

consiste en ―encarar los procesos mentales como funciones que entran espontáneamente en acción. los lazos que unen la actividad mental al contexto de los sujetos y a la vida del cuerpo. estos deseos‖. le posibilitó a Claparède. Desde este punto de vista funcional.1932:105]. que ofrecen entre sí. Para darse cuenta de las necesidades. su interés por alcanzar un fin. qué es un organismo vivo. Se puede. Estos postulados de la psicología moderna le posibilitaron formular la idea. reduciendo la infancia a un estado de imperfección que no merecía la pena de ser objeto de una ciencia [Claparède. Toda reacción. Se logra percibir. para tornar activo al niño bastaría con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas necesidades. gracias a las cuales se ―desarrollan los fenómenos de conciencia‖.1932:73]. este es el criterio para el hombre de ciencia. no veo por qué dogma se ha de renunciar a ella [Claparède. Claparède formuló ―las grandes leyes que rigen la conducta‖. a su utilidad para la acción presente y futura para la vida‖. atención especial y a rechazar 172 . efectúa los actos necesarios para su refección. y coordinarlos en leyes. como un todo autónomo.Memorias ISSN: 2256-1951 único que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar. a su papel. como palanca de la actividad que se desea despertar en él [Claparède. cuando se presentan ciertas necesidades y que. de los experimentos que hace el niño. Así hemos llegado a conceder a la infancia.1932:41]. hoy fuertemente difundida. innovación que. Si ésta no puede realizarse entonces muere. Para comprender la significación de la vida mental y los diversos procesos de ésta hay que empezar. definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. La fecundidad. Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. El fin de la ciencia es organizar los hechos. en los que su yo está comprometido. por preguntarnos qué es la vida o. una concepción funcional sobre la educación. a quien tomaban como norma. El punto de vista funcional sobre el hombre. Desde 1911 Claparéde comenzó a utilizar la expresión funcional para referirse a la educación que se propone ―desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismos. Si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal. que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana. Esto es lo que los biólogos llaman la auto regulación. considerar la vida por sí misma. la preservación o la restauración de la integridad del organismo [Claparède. Aplicado al niño el método funcional Nos hace interpretar sus actos. de ―conceder a la infancia. mejor todavía. pues. desde esta perspectiva. posibilitó los postulados de la moderna psicología. como tal. por consiguiente. que no quiere hacer metafísica. Esta educación es la que toma la necesidad del niño. descubrir las relaciones. para el periodo. pues. sino en cuanto a su significación biológica. relacionándolos no con una medida extraña a su mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer. En cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoquímimico). atención especial y a rechazar la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto. profesar también. en cuanto comienza a disgregarse. es indispensable ponerse a su nivel. Esta concepción. tiene siempre por función el mantenimiento. todo comportamiento. como tal.1932:69-70].

y para dar las indicaciones necesarias para su pronta realización [Claparède. los pedagogos deberían inspirarse en ellas. que sea de tal naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (…). «forma de razonamiento» que posibilitó que fueran configurados procesos de escolarización pautados en la idea: ―la infancia es un periodo de la vida diferente del adulto‖ y asumir que los procesos mentales en los niños están marcados por una lógica de desarrollo lineal. en donde el ideal fue puesto en la lógica de funcionamiento mental del adulto. despertándolas. más espontáneo [Claparède. La ineficacia desoladora de los métodos escolares actuales. exámenes. empleando métodos que no alcanzaban al niño más que por fuera. si por azar flaqueara. creando un deseo. es decir. más todavía. La escuela tradicional fue catalogada como una ―monstruosidad psicológica‖. un interés.1932:106]. El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar. la primera de estas cualidades es la de ser atractiva. buscó fundarse sobre el principio de la necesidad y postuló generar circunstancias en donde el niño experimente la necesidad de realizar la acción que se esperaba de él. todos estos factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado. no lo conseguirá más que dirigiéndose a las tendencias instintivas que dormitan en el alma de cada cual. las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no están allí más que para sostener el deseo. ya que reclamaba actos que no respondían a ninguna necesidad. y.Memorias ISSN: 2256-1951 la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto‖. al mismo punto que los biogenistas y los pragmatistas. para Claparède. de los que no se puede obtener nada sin violentar a los niños y que de hecho no consiguen más que sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral. La escuela activa. las demás serían superfluas. estaba basada en esas ―tendencias innatas‖ y. La discusión con la escuela tradicional estaba planteada en estos términos y contribuyó a generar imágenes en donde los niños actuaban gracias a ―los castigos. Para Claparède la 173 . sobre todo. y que sería preferible poner en juego su propia actividad. sin duda. una necesidad. malos puntos. Los razonamientos. recompensas. Sin ella. de atraer y retener la atención. Pero no basta retener la atención. por caminos muy diferentes. La concepción funcional de la educación. Para él Desde hace aproximadamente treinta años los psicólogos han prestado interés al problema del reclamo. Los educadores por su parte – por lo menos los que observan y reflexionan-. por lo tanto hacía surgir actos sin causa. para hacer actuar a los alumnos. Es preciso. un cliente probable (…) Ahora bien. etc. Desde esta perspectiva se hace necesario ―hacer nacer los deseos‖.1932:43]. que el anuncio despierte un deseo.‖ Para los distintos representantes de la escuela activa estos métodos no eran eficaces. La idea de organizar una educación sobre la base del interés de los niños obsesionaba a Claparède. con objeto de que su desarrollo sea más libre. hacerles un llamamiento para injertar todo lo que se les quiere enseñar. han llegado. el hecho de que la extensión de la instrucción no ha originado una disminución de la criminalidad y una especie de intuición de las necesidades psicológicas. a las cualidades psicológicas de un buen «anuncio». por el contrario. amenazas.

cuyas murallas y torreones parecían separadas para siempre [Claparède. el juego es considerado como una tendencia esencial en su naturaleza. señala Claparède. además. la psicología del niño ya había sentado las pautas para comprender este complejo problema. Así. es imposible encontrar en la sala de clase. que Claparède postuló como la Ley de la necesidad o del 174 . será capaz de liberar. Para ello. es Un fenómeno que sirve al desarrollo del individuo. como estamos presentando. el punto de vista funcional que. por que cuando quiera estimular este desarrollo recurrirá al mismo medio que utiliza la naturaleza.1932:174].Memorias ISSN: 2256-1951 pregunta fundamental de la escuela activa era ¿cómo suscitar la necesidad en la escuela? O. Es decir el saber al servicio de la acción. Para Claparède. la Geografía? Desde esta «forma de razonamiento». Tampoco es superfluo que conozca cuáles son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de inteligencia. Para ello. el saber no tendría más que un valor funcional. estaría la clave del problema de la pedagogía. tesoros de energía. instauró y defendió esta perspectiva sobre lo humano. entonces. en el mecanismo del juego. sistema de razón que. resulta indispensable el juego ya que. tomó como eje para sus análisis. pues. el saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la acción y permitir alcanzar lo mejor posible su fin. Cualquiera que sea la tarea que queráis que realice el niño. entendido como algo propio de la naturaleza del niño. aducía Claparède. en otras palabras ¿cómo dar a los niños móviles de acción? O ¿cómo llegar a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmética. Para el educador. Este punto de vista funcional de la educación está basado en la ―Ley fundamental de la actividad de los organismos. la Historia. él es el puente que va a unir la escuela y la vida. Es decir. niños cuyas reacciones respondiesen a una necesidad. que actúa por un movimiento interno. el puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar.1932:67]. buscando niños activos en ella. El juego se postuló. él es el que nos va a permitir realizar en las clases el principio funcional. si encontráis el modo de presentárselo como un juego. que estaría provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo. para la realización de la escuela activa de una importancia capital. según pretenden algunos. para el educador activo como un elemento indispensable. por que sabe que ―el niño es un ser en el cual una de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es por lo que es un niño‖. El principio funcional plantea que la acción tiene ―siempre por función el responder a una necesidad (orgánica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la significación biológica del saber de los conocimientos que adquirimos‖. por ejemplo. que no es un fin en sí. la satisfacción del deseo que le ha hecho nacer. El juego es. Claparède y el grupo de pedagogos que se organizaron en torno a lo que en su momento se denominó escuela activa. hizo extensivo al funcionamiento de la escuela. Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela con la vida y dar a los niños los móviles de acción que. porque cuando quiera que lo haga su alumno sabrá cuáles son las condiciones en que tendrá que colocarle para movilizar su pensamiento [Claparède. en provecho suyo.

En 1936 fue nombrada directora de este Instituto. Por asuntos de agitación social Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte. artículo que aparece luego.1972:17]. editada en París. métodos. Es posible pensar la vida de esta mujer en tres grandes periodos. así mismo para esta edición se excluyó el capítulo de la fatiga intelectual. cargo que ocupó hasta 1939. Como efecto de la guerra civil española Mercedes Rodrigo. J. A. Rousseau et de la Société Belge de Pédotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestlé S. de aumentar el número y la calidad de los materiales indispensables a la construcción científica. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico. A su regreso a España trabajó en la escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos. Decide aceptar una invitación que le había cursado Agustín Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecnía. como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. como parte del segundo capítulo de su libro ―La educación funcional‖91.Memorias ISSN: 2256-1951 interés LA ACTIVIDAD ESTÁ SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. Para Claparède la psicología del niño Se halla aún en época de siembra: todavía no ha llegado la hora de segar la hierba. La octava edición aparece con nuevos capítulos: resumen histórico de la psicología del niño. alumna de Claparède y quien se diplomó en el Instituto J. que apareció posteriormente a la segunda guerra mundial. Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptación.. Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus desgraciados alumnos: obligándoles a hacer de la mañana a la noche y de enero a diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparède. Mercedes Rodrigo Bellido. Las preguntas ¿para qué sirve la infancia? O ¿cuál es la función de la infancia? Son insistentes en Claparède y. en el Instituto J. los experimentos. al igual que mucho otros intelectuales españoles más se ve obligada a salir. con traducción realizada por la española Mercedes Rodrigo Bellido. en una revista consagrada a J. J. Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909. El 20 de noviembre de 1947 funda la carrera de psicología. Un acto que no está directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura. año en el cual Claparède publica otro de sus difundidos libros ―Psicología del niño y pedagogía experimental‖. elaborados para distintos periódicos europeos90. problemas. en la Universidad Nacional de Colombia. contó con dos volúmenes y en ella fue suprimido el resumen histórico sobre la psicología de la infancia que. La edición póstuma. Rousseau.1925:37]. suministrarles un instrumento de trabajo. tradujo al español dos libros más de Claparède. este libro también aparece en idioma español. de guía a sus esfuerzos. Simultáneamente y con auspicio. Funda la Sección de Psicotécnia cuyas funciones eran ―medición y evaluación psicológica‖. uno fue ―La escuela a la medida (1937)‖ y el otro ―La orientación profesional sus problemas y sus métodos‖. el fin de este libro [Claparède. 91 90 Publicado en 1932 como parte de la Collection D´ Actualités Pédagogiques. J. pese a que Claparède se esforzó intensamente en completarlo. con sede en Neuchatel y en Paris. ante todo. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. Claparède. tal es. Rousseau. también del Instituto. 175 . producto de una serie de artículos publicados en 1905. en una palabra. en 1912. Entre 1891 y 1939 su vida transcurre entre España donde nace y Ginebra donde se forma como psicóloga al lado de E. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de 1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. colección auspiciada De L´institut J. El primero en suelo europeo. servir. J. se consideró que la voluminosa información al respecto superaba las posibilidades de dar cuenta de ella [Debesse. Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de Psicotécnia de Madrid. se producen nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro ―Psicología del niño y pedagogía experimental”. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar en esta obra.1932:172]. J. Rousseau y la concepción funcional de la infancia‖. Pero se trata todavía de multiplicar todavía más las observaciones. escribe un ensayo titulado ―J. también.

―inteligencia‖ y ―aprendizaje‖. se difundió ampliamente esta perspectiva sobre la infancia. nos lleva a postular que la infancia. Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales desde el inicio del siglo xx. en adelante el problema es de hábitos. Piaget. Contribuyendo. gracias a que la moderna psicología posó sus ojos sobre este nuevo objeto. En este marco el estudio científico de la infancia. fases del desarrollo cognitivo. ya que mediante complejos procesos de difusión. Desde esta manera de comprender la infancia. tomando como eje de la discusión las Revistas Impresas «EDUCACIÓN». en donde la formación de profesores fue una pieza clave del proceso. Con Claparède. En donde el ideal es colocado en las características que posee el adulto. conductas. Perspectiva que. común en el periodo. en consecuencia. Binet. sino al estudio científico de la infancia. como objeto de investigación de la moderna psicología. Es decir. no se trata de preguntar más sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de llegada. como uno de sus fascinados científicos. así. adquiere una situación privilegiada y. entre otros. la infancia.Memorias ISSN: 2256-1951 En este ensayo Claparède parte de la pregunta ¿Qué es un niño? ¿para qué sirve la infancia? Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espíritu en los tiempos en que éste tenía el hábito de considerar a los seres humanos como los representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran más que la múltiple réplica. se produce una conexión entre la historia de la infancia y la historia de la psicología. Claparède discute la idea. podríamos decir. que considera este periodo de la vida como algo pasajero.1932:101]. los estudios interesados en la inteligencia como un proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento. están los estudios preocupados en distinguir o comparar la inteligencia de diferentes individuos. como lo hace la flecha desde el arco al blanco. La primera. fue posible. contribuyendo con esto no sólo a la consolidación de la psicología como ciencia moderna. y este trayecto es lo que constituye la infancia [Claparède. como objeto de estudio. dar cuenta del «sistema de razón» con el cual se buscó configurar la infancia escolarizada en el periodo de nuestro análisis. 176 . a la configuración del estatuto moderno para la pedagogía. sino de la adquisición de conocimientos ya producidos.2003:29]. Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarización merecen mención especial. Por otro lado. gana también los grandes escenarios de difusión. la ―infancia‖ es pensada como un periodo de la vida en ―tránsito‖ hacia la adultez y era asumida como ―imperfecta‖ en sus características físicas y psicológicas. Stern y Spearman. Galton. por parte de la moderna psicología. Desde esta nueva lógica. para el periodo de nuestro análisis. entre otros. se mantiene hasta nuestros días. Como vemos. Desde esta psicología moderna del niño se modificó la concepción de infancia y se posibilitó una comprensión de ella como un sujeto en términos de ― procesual desarrollo‖. Catell. procesos adaptativos. es posible decir que. Claparède. estaban interesados en medir la inteligencia [Sáenz. Köeler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento inteligente.

para ello. La estructura del «conocimiento». más despreciable. Con esto la colocaba como un periodo de la vida. Supuso esto el empleo de métodos que permitieran una exploración ―objetiva‖ de la realidad psicológica de los niños. por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto necesitará más tarde‖. Rousseau en su libro ―La nueva Heloisa‖.Memorias ISSN: 2256-1951 El estudio de la infancia desde las primeras décadas del siglo xx contribuyó decididamente a considerar a los niños como diferentes de los adultos. más a merced de todo lo que le rodea. caracterizando su uso más como un estilo literario. Claparède. Coloca. como parte de un procesual desarrollo cognitivo que obligó a rediseñar la escuela y hacerla a la medida. sino que se ha desarrollado constantemente. para la comprensión de la infancia y su aplicación a los intereses de la escuela. Así mismo. como acabamos de presentar. de protección. Sólo en la segunda mitad del siglo xix. Ideal que encontramos con mucha fuerza en las páginas de las revistas de nuestro análisis. lo cual posibilitó erigir a la infancia como uno de los capítulos de la historia de la psicología92 y.1972:16]. de piedad. J. como el elemento fundamental para asumir una discusión moderna sobre la infancia. que tenga más necesidad de amor. para la pedagogía. continúa argumentando. de tal modo que las especies colocadas más altas en la escala animal son las que presentan la infancia más larga? Y. En este sentido. Es decir. en el centro de la discusión y se aprestaba a ―descubrir‖ sus particularidades. no tan sólo no se ha suprimido. que era necesario considerar la infancia en sí misma. la actividad mental fue susceptible de ser explorada al ser asumida como conducta visible. de ahí proviene el impulso para conocerla. Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau. como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparède responde contundentemente: ―por que éste periodo de la vida es útil para el individuo y para la especie. ya que la infancia representa en la vida del hombre el periodo de vida por excelencia. 92 Debesse recuerda que la palabra «psicología» se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es aún poco utilizada. va construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida. Claparède en este ensayo. Claparède se pregunta ¿cómo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida circundante. señalando. propuesta desde lo que Claparède denominó psicología funcional. no de una investigación científica. Kant y la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix. quien realizó ―el bosquejo que. en donde sus postulados no hacen más que ser repetidos y desarrollados ―gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contemporánea‖. tras el esfuerzo de la psicofísica en Alemania trató de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot. diferente del adulto. como podemos ver. de la mano de J. La psicología moderna del niño nació en la misma época y ello no fue efecto de un azar [Debesse. entre otros. con una extraordinaria intuición de genio. la carga argumentativa en los elementos señalados de su psicología funcional. las investigaciones condujeron a aplicaciones prácticas. estaba soportada desde la teoría de la evolución y sus premisas. estudiarla y ―mejor investigarla para mejor educarla‖. 177 . además. ¿Existe en el mundo ser más débil. trazó con mano tan segura‖. gracias a los postulados de la psicología. destacó la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau. a considerar el crecimiento de los niños. que este fue el primero a quien le preocupó el por qué de la infancia. la psicología. como es el periodo de la infancia. que un niño? Y continúa preguntándose ¿Por qué ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario? ¿Por qué ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongación.

y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos. recapitulación además necesaria e indispensable para la formación del adulto [Claparède. la doctrina evolucionista. pautada en lo que denominó punto de vista funcional. para Rousseau. con aquella que ―se impone a los biólogos y psicólogos‖ y para ello señala con frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla: Lo primero. por miedo a contrariar sus operaciones». a considerar la infancia como un periodo de recopilación ancestral. un estímulo. su talla y su fuerza le serían inútiles hasta que hubiera aprendido a servirse de ellas. Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sería también propios. ahora bien. en realidad. el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. de apariencia tan pacífica. tiempo ganado: «¿No supone nada ser feliz? ¿No supone nada saltar. pues. Claparède señala que Rousseau ya distinguía dos aspectos del organismo infantil: estructura y función. Habría que mencionar todavía los numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogenética que han llevado a Spencer. como para los biólogos actuales un estímulo. Es necesario. Ya he citado la figura poco conocida de Fiske. hace falta además servirse de ellos y cuanto más se desarrollan estos órganos más delicado y preciso es el trabajo que se les pide y más largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces‖. le serían perjudiciales.1932:105]. porque suscita una pregunta que el educador no podrá menos de hacerse y que le llevará muy lejos (…) si el hombre naciera grande y fuerte. y la que ha tenido justo renombre. En esta lógica Claparède piensa que la noción de desarrollo Implica. Así. Claparède resalta Rousseau toma inmediatamente posición. dejar libre curso a sus movimientos impetuosos.1932:103]. Claparède buscaba demostrar la concordancia entre la concepción que de la infancia tenía Rousseau. si se le comparaba con el de los adultos y. al igual que para la biología. de Karl Groos. moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades [Claparède. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. Para el periodo de nuestro análisis. La Naturaleza lo quiere así. como resultado. Lo que al pedante le parecerá tiempo perdido es. Desde una lógica contemporánea. abandonado a sí mismo. función y estructura. y es una equivocación. era común considerar que el psiquismo del niño era ―inferior‖. se obtenía el considerarle como un ser incompleto. desde esta perspectiva. en falta de ciertas 178 . considerarlos como teniendo que ser reprimidos: «dejad actuar largo tiempo a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar. están interrelacionados y el desarrollo implicaría. «respetar la infancia». señalando que ―no es todo tener órganos. sin el estado de la infancia la raza humana hubiera perecido. contiene en sí toda la revolución que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedagógico.Memorias ISSN: 2256-1951 señalando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. impidiendo a los demás pensar en ayudarle y. Esta simple observación.1932:104]. jugar y correr todo el día?» [Claparède.

e incluso. para Claparède significaba ―estudiar las manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la acción educativa‖. la infancia como eje de su reflexión y en el centro del proceso educativo. En este marco. si es posible. e incluso. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada Estas premisas señaladas. Claparède se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de difusión de las ideas e intensos procesos de capacitación en estas nuevas lógicas. de construção e também de propaganda para os métodos que me eram tao caros. si es posible. si los hechos lo permiten. como educadores o maestros. conclusiones prácticas. desde sua inauguração. han de existir órganos (establecimientos. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada‖. también. para mim. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. Aí estava uma obra apasionante. el material documental. El pensamiento y la obra de Claparède está fuertemente imbricado al Instituto Jean – Jacqes Rousseau. era considerado como ―un ser extralógico‖. y elaborar este con la finalidad de obtener. el material documental. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada [Claparède. Su inmensa producción académica lleva el sello del Instituto y está relacionada con temas de la psicología experimental. Era necesaria una distribución funcional. Aliás. Nació así. Así mismo. em detrimento de meu trabalho científico [Claparède. o algunas de ellas. con estos fines. las aptitudes en los escolares. desde esta perspectiva. era necesario que desde las escuelas ―educadores o maestros. se hallasen en condiciones. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. llevó a que Claparède estuviese tan preocupado por instaurar eficaces medios de difusión de ellas. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. tenía como tarea dotarlo de ellas. la escuela. La gestación de este Instituto se remonta a 1906 cuando 179 . tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. leyes. no centro de minhas preocupaçoes. y cuya mentalidad no presenta ni continuidad ni armonía funcional.1930:23]. Dedicava-me a ele inteiramente. pensadas como «formas de razonamiento» posibles de ser transmitidas. en todo caso. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser una escuela de Ciencias de la Educación y de convertirse en un centro educativo para educadores del mundo entero. Para ello Claparède pensaba Para que progrese la ciencia pedagógica son necesarias dos condiciones: primera. que no tiene vida propia. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. O Instituto Rousseau – que sob a direçao brihante de Pierre Bovet. la pedagogía funcional. si los hechos lo permiten. tomando. y elaborar este con la finalidad de obtener. asunto que. conclusiones prácticas. La ciencia pedagógica debería contar con Institutos susceptibles de ―recoger los hechos. A su vez. del trabajo científico.1932:180]. institutos. según las reglas del método científico. oficinas. han de hallarse en condiciones. segunda. funcionarios especiales o estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos. leyes‖. las personas que se relacionan con los niños. según las reglas del método científico. logo atraiu alunos de todos os países – esteve.Memorias ISSN: 2256-1951 facultades.

se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento del famoso ciudadano de Ginebra. compartiendo. Este Gabinete de Orientación Profesional. en virtud que este mismo año. 1912. dando lugar con esto a la implementación de diversos trabajos experimentales [Claparède. Colocar ―lo más cerca posible a los futuros educadores en contacto con los niños para que aprendan a conocerla y amarla. aptos para la lucha contra la tuberculosis. susceptibles de ser explotados por el educador. para la administración de las gotas de leche. Como ya fue dicho. Y continúa Para saber cuáles son estos intereses naturales del niño. com apoio de um grupo de amigos. lo cual indica de entrada el espíritu que acompañará su accionar. colaboradores calificados. de las casas cunas. ampliando con esto su campo de acción. y cómo varían con la edad es preciso observar al niño. Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie de l´aenfant. uma Escola das ciencias da educação. para las obras de protección a la infancia. también. un Seminario de Psicología Pedagógica destinado a iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología de la infancia. e tendo tido a sorte de obter a colaboração de Pirerre Bovet.1932:166]. en palabras de Claparède Al mismo tiempo que abría una investigación para saber cómo preparar. Como en Ginebra no existían escuelas normales. que me dispesaram ajuda financiera. introducir reformas en la práctica pedagógica en Ginebra. Claparède esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formación de profesores.1930:49]. en palabras de Claparède. Pero las cosas no acontecieron así y desde la Universidad un movimiento de oposición tomó forma aduciendo ―miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los tornasen demasiado liberales e independientes‖ [Claparède. Buscando. era estar ―siempre en contacto con la realidad viva. de temer a una psicología aplicada a la educación. Claparède decide fundar un Instituto que tuviese independencia para actuar. que es el único modo de fomentarlo y encauzar. que teve quatro ediçoes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete línguas. tanto de la Universidad como del Estado. El instituto Jean – Jacqes Rousseau inauguró en 1918 un Centro de Orientación Profesional. se convierten en incondicionales amigos y colaboradores de Claparède y del Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Ante esta postura. Así. alcanzando. de las escuelas al aire libre. La consigna del naciente Instituto fue –Discat a puero magíster–: el maestro aprende del niño.1930:53-56]. ―Todavía tiene mucho que aprender el maestro del niño‖. con insistencia escribe Claparède. então profesor na Universidade de Neuchatel. Lo importante. en su laboratorio. ―el interés universal que inspiran estos problemas actuales‖. La psicología del niño merece ser más cultivada por los maestros. 180 .Memorias ISSN: 2256-1951 Claparède organiza. conseguí abrir em outubro de 1912. para las investigaciones y para las conferencias. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que recorría Europa entera. Claparède llamó a este Instituto Jean – Jacqes Rousseau. para la inspección de las habitaciones de los obreros. que son precisamente las personas mejor colocadas para colaborar con el psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño que está reconocida como indispensable [Claparède. también a los Estados Unidos. Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet.

sirven de caja de resonancia para la propagación de las nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. De esta Oficina se convocaba. Obrando así. Legislación y organización escolar comparada. Educación moral. a las Conferencias Internacionales de la Instrucción Pública. Inspirándose en el espíritu de 181 . Las posibilidades de la ―nueva psicología‖ Conforme al artículo 2 de los Estatutos. el funcionamientos de la Oficina Internacional de Educación -OIE-. Independencia que mantiene hasta 1923. entre ellos. para el Instituto J. junto con contribuciones de abonados permite al Instituto continuar sus labores. también llamada Oficina Internacional de Educación dirigida por A.1961:xii]. era urgente trabajar en la construcción de la pedagogía como ciencia. investigación y debates pedagógicos. Ferrièr y por Bovet. La propuesta formativa del Instituto Jean – Jacqes Rousseau incluía adentrarse en los nuevos planteamientos pedagógicos desde la conciencia de que estos conocimientos son aún fragmentarios y que. Psicología infantil con trabajo de laboratorio. el Instituto se había desviado de una decisión tomada por el III Congreso de Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adolphe Ferriére. Rousseau. Claparède en el marco del funcionamiento del mismo Instituto. Estas dos oficinas.000 dólares. buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituían en verdaderos obstáculos a los progresos científicos [De Freitas Valle.1973:6]. cuyo objeto fue ampliar las relaciones internacionales dentro del campo pedagógico. Era una pequeña ―Liga de las Naciones‖.000 francos suizos a la creación de dicha Oficina Internacional de Educación. organismo privado creado. Educación especial. J. la sociedad ginebrina reaccionó a su favor. La institución ofrecía a sus alumnos una formación basada en los siguientes contenidos. instancias que formaron parte de las actividades organizadas desde el Instituto.1927:19]. Habiendo recibido de la Fundación Rockefeller una donación de 5. El estudio de las principales corrientes educativas contemporáneas y una valoración de los resultados de su aplicación escolar.Memorias ISSN: 2256-1951 La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y. no exigiendo para su matrícula ningún diploma académico. estableciendo un lazo de unión entre los educadores de todos los países y contribuyendo de este modo al ―progreso general de la educación‖ [Barnes. Bovet. En 1925 se une al Instituto la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Educación postescolar y social. Higiene de la infancia. además. Claparède decide mantener la independencia. tras siete años de actividades. por E. Y formación pedagógica para padres. creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de Clarède. Un frente común conformado por una asociación de profesores. este se apresuró a destinar 12. Este Congreso había estipulado que la sede de la eventual Oficina Internacional de Educación de que ya se hablaba sería La Haya [Rosselló. a fines de diciembre de 1925. Principios necesarios para que la enseñanza sea educativa. donde libre y espontáneamente se presentaban alumnos para estudios. Pese al ofrecimiento explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra. Ferrièr y Piaget. el objetivo de la OIE era ―servir de centro de información para todo lo referente a la educación. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau recibió apoyo financiero de la Fundación Laura Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos. cuando es asumido por la Universidad de Ginebra. Análisis de las nuevas propuestas educativas. a su vez.

en lo que se refiere más especialmente a los países miembros. Para este año tomó fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una base gubernamental. a pesar de un presupuesto siempre muy limitado. o unión internacional que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina una contribución anual mínima de 10. la institución observará una neutralidad absoluta desde el punto de vista internacional.1961:xiii]. el Ministerio de la Instrucción Pública de la República y Cantón de Ginebra y el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. En cuanto órgano de documentación y de estudio. ganando poco a poco nuevos países miembros y afirmándose como institución internacional al servicio de la educación y de la comprensión entre los pueblos. Los informes enviados por los Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de base desde 1933 al Anuario internacional de la educación y de la enseñanza. a reserva de la aprobación del Consejo. Se abría un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento educativo. pero muy completa al mismo tiempo. la OIE desplegó una intensa actividad. institución pública o de interés público. Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional de Instrucción Pública halló la norma que iba a guardar hasta en 1968. a todo gobierno. Las relaciones con los Ministerios de Instrucción Pública constituyeron su preocupación principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. nombrado como Director a Jean Piaget. siendo éste la única organización privada que formó parte en la OEI. condensada. En cuanto a las instituciones oficiales o públicas aptas para llegar a ser miembros de la OIE.Memorias ISSN: 2256-1951 cooperación internacional. el artículo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: ‖La calidad de miembro de la Oficina Internacional de Educación se reconoce a todas las autoridades abajo firmantes y.000 francos suizos. La idea de una Conferencia de ese género les pareció a los miembros del Consejo como una extensión natural de su sesión anual de verano. filosófico y confesional. pese a la difíciles condiciones económicas. Para 1929. la creación en 1937 de la Exposición Permanente de la Instrucción Pública. la OIE había emprendido ya tareas de información y suministrado documentación pedagógica a los educadores de numerosos países. político. que brinda a dichos países la 182 . Pedro Rosselló como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretaría General. con una nueva dirección. los cuales comprendían un ―estudio general‖ y una parte estadística. Sus actividades serán de dos órdenes: centralizará la documentación relativa a la educación pública y particular. el Gobierno del Ecuador. Los nuevos miembros de la Oficina Internacional de Educación eran: el Ministerio de Instrucción pública de Polonia. Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933. y se interesará por las investigaciones de carácter experimental o estadístico cuyos resultados serán puestos al alcance de los educadores‖ [Rosselló.‖ En los diez años que duró esa segunda etapa. trabajará con un espíritu estrictamente científico y objetivo. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educación. a representantes de Estados no miembros. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunión. a los que invitarían a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen ocurrido en sus países respectivos durante el año en el terreno de la instrucción pública. es decir los diez años que precedieron a la Segunda Guerra mundial. Mencionaremos aún. junto con los tres representantes de cada Estado miembro.

Si bien es cierto que se asignó el primer plano a las relaciones con los gobiernos. que a su vez expedían recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instrucción Pública En el momento en que presentamos esta recopilación de las recomendaciones adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instrucción Pública desde 1934. Conferencia Internacional de Educación-CIE) son señaladas. Un miembro de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual se había aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se ocuparía de la educación! [Rosselló. La Oficina Internacional de Educación -OIE-. revistas pedagógicas [Rosselló. El Boletín de noticias y de bibliografías pedagógicas. incluso aumentando su tiraje y su número de páginas. buscando mostrar para el periodo de nuestro análisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones. La biblioteca enriquecía sus colecciones: obras de pedagogía y de educación comparada. se dieron cursos de vacaciones sobre ―Cómo hacer conocer la Sociedad de las Naciones. pero que contribuyeron a mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores.La enseñanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda enseñanza (1946) 183 .1961:xiii]. libros para niños. manuales escolares. hizo publicar diversos estudios y se aseguró la colaboración de expertos en diversos países. nacida desde el comienzo de su historial. quizás secundarias. que fué la primera publicación regular de la OIE. Como fue señalado emitir recomendaciones para el sector de la educación constituía una audaz innovación. no convendría olvidar ciertas actividades. y desarrollar el espíritu de cooperación internacional‖ que atrajeron a Ginebra a docentes de diversos países. textos legislativos. Grande era en efecto la desconfianza de los medios pedagógicos respecto a la intervención de los gobiernos en ese dominio. importa hacer notar que en la época la adopción de recomendaciones en el sector de la educación constituía una audaz innovación. Los textos de las Recomendaciones listadas más abajo y adoptadas entre 1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instrucción Pública (Después de 1970. La Sección de literatura infantil.La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado (1946) 9a reunión .El desarrollo de los servicios de psicología escolar (1948) 10a reunión . creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de desarrollar el espíritu de cooperación internacional por medio de libros para niños. Durante seis veranos consecutivos. Esa Exposición cuenta hoy con stands dispuestos por 38 países.La educación física en la enseñanza secundaria (1947) 9a reunión . y los propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una acción internacional en la materia.Memorias ISSN: 2256-1951 ocasión de hacerse conocer mediante la instalación de un stand representativo de su desarrollo educativo. convocó entre 1934 y 1960 las Conferencias Internacionales de la Instrucción pública. Era la primera vez que desde una oficina se producían estas declaraciones.1961:xiii]. siguió publicándose fielmente cuatro veces cada año. Recomendaciones de carácter administrativo 11a reunión .La gratuidad del material escolar (1947) 10a reunión .

La inspección de la enseñanza (1937) 6a reunión .La admisión en las escuelas secundarias (1934) 3a reunión . enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa organización.La enseñanza obligatoria y su prolongación (1934) 3a reunión . llamado Oficina Internacional de Educación.Memorias ISSN: 2256-1951 8a reunión .La enseñanza de las lenguas antiguas (1938) 7a reunión . Y sobre esa base de colaboración. Una etapa importante se franqueó cuando. como resultado de negociaciones de las cuales el Consejo de la OIE había tomado la iniciativa. el proyecto de programa general y de presupuesto de la Oficina‖ se compone actualmente de veintiún miembros. el intercambio de documentación. se trasformó en lo que hoy conocemos como la UNESCO. y transfería a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos. a propuesta del Director de la Oficina.La legislación que rige las construcciones escolares (1936) 4a reunión .La organización de la enseñanza especial (1936) 5a reunión . cuyo cometido es entre otras cosas ―establecer.Los Consejos de Instrucción Pública (1935) 3a reunión . Ese Consejo. Esta oficina y su particular accionar. El 28 de febrero de 1947. se concluyó un acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de acción deseable. Los Estatutos de la OIE.La formación profesional del personal de primera enseñanza (1935) 4a reunión . la convocación conjunta de las Conferencias internacionales de la Instrucción Pública. Desde el fin de la guerra. la OIE siguió ejecutando durante los años 50 y 60.Las economías en la esfera de la instrucción pública (1934). etc. entre otras cosas. Ese acuerdo había previsto. sino también en el de la ciencia y la cultura. se concluyó un nuevo acuerdo entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los órganos directores de ambas organizaciones.Elaboración. Establecía en Ginebra. utilización y selección de los manuales escolares (1938) 6a reunión . la publicación en común de los resultados de las encuestas y del Anuario.La organización de la enseñanza rural (1936) 5a reunión . El acuerdo fue completado y confirmado el 28 de febrero de 1952. Se encargó a una comisión mixta compuesta de tres representantes de cada organización que velase por una cooperación eficaz entre las dos instituciones. El acuerdo y los estatutos que 184 . que gozaba de gran autonomía intelectual y funcional. el programa trazado ya a grandes rasgos.La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias (1939) 7a reunión . posterior al fin de la segunda guerra mundial.La remuneración del personal docente secundario (1939) 8a reunión . que invitaba a los gobiernos a colaborar no sólo en el terreno de la educación. Ese acuerdo reconocía que las actividades de la OIE encajaban en las de la Unesco. la OIE siguió con gran atención e interés la creación de la Unesco. un centro internacional de educación comparada.La formación profesional del personal de segunda enseñanza (1935) 4a reunión . tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la Conferencia General.La organización de la educación preescolar (1939) 8a reunión .La enseñanza de lenguas vivas (1937) 6a reunión La enseñanza de la psicología en la preparación de los maestros primarios y secundarios (1937) 5a reunión .La remuneración del personal docente primario (1938) 7a reunión .

a grupos poblacionales específicos (grupos de profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos políticos de estos conocimientos y. por ejemplo). En este marco. entre otros. en el seno del Instituto Jean – Jacqes Rousseau y sus distintas dependencias. reproducción y transformación de la cultura. entre conocimiento y pedagogía presenta dos aristas. En este horizonte. por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo pedagógico. así como los procesos de recontextualización a que son sometidas. interesa destacar que. las características que asumió la psicología por los autores que escribían en estas Revistas Educación (tales como Bernal Jiménez. a partir de esta lógica. al proporcionar una gramática interna al discurso pedagógico. Cuando se analiza el modo con que ―aparecen‖ determinadas concepciones. también. Ambas aristas son condición para la producción. corporificando nexos entre saber y poder y concretándose en la instrucción. la Revista Educación que circuló en São Paulo y Bogotá. el análisis de los conocimientos difundidos desde «EDUCACIÓN». el Instituto Jean – Jacqes Rousseau se convirtió en el periodo de nuestro interés en un importante centro difusor de ideales pedagógicos. un conocimiento silencioso. Por el otro. en Colombia y Fernando de Azevedo. provenientes de una de las llamadas ciencias humanas: la psicología. Junto con los saberes enseñables en la escuela (biología. Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan. evidenciar la manera mediante la cual se buscó organizar el mundo.Memorias ISSN: 2256-1951 llevan el sello de la doble preocupación de racionalización y de continuidad. En este marco. Nieto Caballero. como por las ideas que sobre la forma de enseñar eran parte integrante del ideario político del momento. la formación de profesores incluye. Mientras esto acontecía en Europa. lo cual nos posibilita comprender cómo estos conocimientos. hoy forma parte de un contexto intertextual e institucional que hizo ―razonables‖ los textos que ―pretenden‖ organizar y gobernar los significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. entonces. Siguiendo a Mario Díaz. geografía e historia. Como es posible percibir. recoge informes presentados por los Ministros. La relación. que opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular. en la forma que se materializa en el currículo. como fue señalado. en Brasil) son presentadas como parte de un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por las alteraciones de orden político-administrativo del periodo. es posible decir que el campo pedagógico operaría como un campo de recontextualización oficial de los discursos sobre lo social. conocimientos procedentes de disciplinas como la sociología y la psicología. la forma en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido común y se establecen como verdades. Por un lado. además. gracias al análisis de las Revistas Educación. disponen específicamente que la Unesco asegurará la convocación y el desarrollo de las sesiones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública [Rosselló. las Revistas de circulación en São Paulo y Bogotá.1961:xv]. matemáticas. Gramática que 185 . los procesos de formación de profesores presentan como particularidad la enseñanza de saberes provenientes de las ciencias del hombre. se hace necesario instaurar procesos investigativos que articulen la lógica de producción de dichos conocimientos. Proceso de recontextualización que merece atención investigativa.

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com Universidad Autónoma de Colombia Resumen El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del concepto de competencia científica en los referentes de política educativa. El problema. y caracterizar sus diversas expresiones. Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en América Latina. Como marco de referencia se revisaron reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo. política educativa colombiana. La investigación pretende establecer la genealogía del concepto de ―competencias científicas‖ en el contexto colombiano. media y superior. El acuerdo es. por supuesto. a fin de estructurar un marco conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el ―acuerdo acerca de la formación en competencias científicas‖. competencia científica. parece existir hoy en día un acuerdo. que es necesario formar en competencias. relacionados con el tema de competencias. La idea central en la realización de la investigación es abordar un problema que ha sido objeto de reflexión en el ámbito educativo en años recientes: el desarrollo de competencias. la revisión de documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los últimos 15 años. Palabras clave: competencia. Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluación y las políticas nacionales de formación básica. de los programas de formación que ejecutarán esas políticas y de 193 . a nivel nacional e internacional. Pero este acuerdo sobre la formación en competencias está lejos de ser claro y explícito para todos los agentes que intervienen en el diseño e implementación de políticas educativas nacionales. ningún ciudadano podrá alcanzar niveles mínimos de vida digna. sobre el tipo de orientación que deben tener los programas de formación escolar.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA COLOMBIANA GINA GRACIELA CALDERÓN RODRÍGUEZ ginagraciela@gmail. en formas de intervención en el mundo a partir de su comprensión y de las necesidades concretas que impone su control. Introducción. desempeño. Una dimensión de la pregunta corresponde al problema de la definición de lo que son las competencias científicas y de los límites y alcances que dichas competencias pueden tener en el desarrollo de las políticas nacionales de educación. las reformas propuestas por la Unesco y la Unión Europea y las reformas dadas en Canadá. Este acuerdo se basa en el carácter fundamental que tiene para la educación el convertirse en el espacio natural de formación y desarrollo de las competencias sin la cuales. En el desarrollo de la investigación se realiza.

sus maestros. lo que significa ser competente y menos aún sobre el discurso teórico de competencias. Desde la consolidación del paradigma cientificista que ha caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial. de su identidad y de su lugar frente a otros países? Estas son algunas de las muchas preguntas que aún se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la investigación que aquí. la ciencia ha estado ubicada ―en el centro de nuestra cultura‖. Piénsese por ejemplo en los desarrollos científicos y tecnológicos que determinaron el fin de la guerra.2010 publicados oficialmente y no se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicación. Pero esta tarea se dificulta ya que. se hace necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologías. o los subsecuentes aumentos en la inversión en ciencia y tecnología de las potencias resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas para aumentar el número de estudiantes en las facultades de ciencias básicas y de ingenierías.Memorias ISSN: 2256-1951 las acciones concretas de las instituciones. El universo de análisis. en los años comprendidos entre 1995. En el contexto colombiano y de acuerdo con los propósitos planteados en los lineamientos curriculares para la educación en Ciencias Naturales podemos decir que el propósito fundamentalmente de la enseñanza de esta área es ―desarrollar un pensamiento científico que le permita [al estudiante] contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral. 194 . en el que los métodos. contextos y realidades. tanto a nivel local como global. que puedan apropiarse del conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo avanzar y para convertirlo en un medio de construcción de preguntas y respuestas a problemas. estudiantes y familias a partir de las cuales los programas se ven transformados en prácticas pedagógicas efectivas. así como no existe claridad en el discurso general de las competencias. los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel fundamental. y en los discursos cargados de política de científicos reconocidos mundialmente como Albert Einstein. Si bien se comparte el ―espíritu‖ y el interés por una educación a partir de acciones. La investigación se realiza a partir de un enfoque histórico. y utilizando el análisis de contenido como método de investigación. 1998). no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia. tampoco la hay al nivel de las competencias científicas. Diseño metodológico. Dentro de este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible. en el núcleo epistemológico de una formación en competencias. ¿Cuáles son estas competencias? ¿De qué forma se incorporan en el discurso y la práctica pedagógica? ¿A qué fines responde su incorporación como parte de las políticas de educación? ¿Cómo contribuyen a consolidar los proyectos de formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional. lo es también dentro del contexto específico de la formación en ciencias. se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación y sus entes adscritos. Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus políticas y estrategias en el desarrollo de competencias. Edward Teller o Sir Francis Crick. equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta‖ (MEN.

Memorias ISSN: 2256-1951 La determinación de la muestra se hace con muestreo estratificado. revisión y análisis de estos. Estrato 2: Normatividad: Leyes. decretos. Siendo las categorías los niveles donde se caracterizan las unidades de análisis. tomando muestras aleatorias simples por estratos. (Levin y Levin.Los documentos seleccionados de cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y guías. (ver tabla 1) y en la segunda. resoluciones. se lleva a cabo la revisión exhaustiva de cada documento CODIGOS DE VARIABLES # VARIABL E NOMBRE DE LA VARIABLE V1 V2 V3 V4 Tipo de documento Año de publicación Aparición del concepto de competencia de forma explícita 0= No Aparición del concepto de competencia de forma implícita 0= No CODIFICACION 0=Guía 1=Documento 2=Cátedra 4=Ley 5=Resolución 6=Circular 7=Decreto 8=Memoria 9=Informe 0=1995-2000 1= 2000-2005 2= 2005-2010 1=Si 1=Si 195 . Estrato 3: Lineamientos macro de política educativa. en dos fases: en la primera se hace una caracterización de los documentos utilizando como referentes los códigos de variables. para el presente estudió se han definido las siguientes categorías y subcategorías: CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias • Acciones realizadas para la definición de las competencas • Acciones para el desarrollo de competencias Subcateg oria 1 Subcateg oria 2 Subcateg oria 3 • Acciones de formación de maestros en el enfoque de competencias Subcateg oria 4 • Acciones para la evaluación de competencias. 2004). Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura.

con base en la cual se construyen grupos de referentes. En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadísticas. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recolección y codificación de la información se han utilizado para generar explicaciones. además de facilitar su análisis de forma más homogénea en las unidades de registro. porque va más allá de la mera descripción para encontrar patrones y relaciones en la información. la síntesis y selección de los resultados. El análisis de frecuencias se complementó con un análisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes. A partir del análisis estadístico y las inferencias se presentan los siguientes resultados: 196 . Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignación de rangos por afinidad semántica o conceptual. integrando los hallazgos de la investigación con el marco analítico de referencia. donde se incluyen los conceptos y artículos en los que aparece el referente. Finalmente las unidades de significación se cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados. Tratamiento de los datos. agrupándolos en dominios analíticos diferentes para realizar comparaciones entre ellos. Esta etapa corresponde a una estrategia de análisis intertextual donde se determinó el sentido de los textos mediante su relación. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades. A este grupo de referentes se le denomina Clúster. Libro de códigos V5 0= No 1=Si 0= No 1=Si 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0= No 1=Si acercamiento 2=distanciamiento En la fase de análisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de significación.Memorias ISSN: 2256-1951 Aparición del concepto de competencia científica de forma explícita Aparición del concepto de competencia V6 científica de forma implícita Presentación de actividades para el V7 desarrollo de competencias Presentación de acciones de formación de V8 maestros para el desarrollo de competencias Presentación de actividades de evaluación V9 para el desarrollo de competencias Relación con otros documentos de políticas V10 que muestran un enfoque de competencias Tabla 1. siguiendo el método de la inducción analítica. semejanzas y diferencias entre los datos encontrados en el análisis. Inferencias. expresándolas en porcentajes. Dicho método es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones realizadas a los documentos y analítico. lo que permite reducir la variedad y complejidad de los términos usados para referirse al concepto de competencia científica. Inicialmente se hace un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las características del documento en relación con la frecuencia de aparición de las categorías.

descuidando otras esferas del saber. valorativa-actitudinal y práxica o procedimental. es decir restringiendo los desarrollos de la conceptualización en a la evaluación de las mismas.Memorias ISSN: 2256-1951 El 60% de los textos revisados se localizan en las categorías de guías y documentos. En relación con el concepto de competencia científica. Clústeres. la suposición que las destrezas que se adquieren mediante esta ejecución está ligada a la productividad y el trabajo. reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el enfoque de competencias debidamente articulado con prácticas pedagógicas pertinentes. se encuentran únicamente de forma explícita en los documentos que acompañan la presentación e interpretación de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES. económica. esto claramente se ve reflejado en la estructura de los estándares básicos de ciencias naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e integrada. específicamente en los documentos producidos entre 2005 y 2010. es decir proponen una taxonomía para las competencias científicas. en estos marcos se dejan de lado las dimensiones ética. La noción de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la educación debe atender a algo más que la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado en los documentos es muy cercano a la definición común que se le daba a inteligencia en el siglo XX. En cuanto a la aparición de actividades que propician el desarrollo de competencias. Varios documentos sostienen que las competencias involucran las dimensiones cognitiva. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto único de competencia científica. solo el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se encuentran las acciones de formación para maestros en el desarrollo de las mismas. a partir de aproximaciones gráficas para su comprensión y difusión. Sin embargo. en el 7% de los documentos analizados se encuentran elementos que explican cómo las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones específicas y formas de realización particulares. Esta noción de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales. Las actividades que permiten la evaluación de competencias están ausentes en el 75% de los documentos. social y ambiental. que debe acompañar la construcción de conocimiento científico escolar. dado que los elementos que definen y categorizan las competencias científicas. sin embargo solo en los documentos más recientes encuentran diversos elementos que permiten alguna caracterización de las competencias. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir que el concepto de competencia planteado incluye un desempeño comprensivo en la ejecución de acciones. Por otra parte en el 30% de los documentos aparece el concepto de competencia de forma explícita. En general se observa que los documentos producidos entre 1994-200 centraban la atención en el desarrollo de conocimientos. que se convierten en aprendizajes integrales de carácter general que se expresen en multiplicidad de situaciones y contextos. y la presencia de un conocimiento de carácter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en mayor grado que otros. Transmitir el enfoque 197 .

en las dos últimas décadas. Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de mejorar la calidad en términos más que de los conocimientos alcanzados también de las competencias. En todos los documentos de la última década se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos íntegros que participen activa y constructivamente en su mundo. Los resultados en investigaciones en esta área han mostrado importantes cambios en la enseñanza de las mismas. que funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula. toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y repetitiva de un saber actuar. mientras que en 1994 se planteaba específicamente formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolución 2343). De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a un saber hacer en contexto. habilidades y actitudes hacia la ciencia. De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias existe un hilo conductor que supone que los propósitos de la formación en ciencias en la educación media deben centrarse en una didáctica orientada a la resolución de problemas extraídos de la vida cotidiana y que potencie las competencias.Memorias ISSN: 2256-1951 de una educación por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas sintéticos. es decir. más que en el de conocimientos fácticos. en los lineamientos curriculares (1998). -si bien se muestra una visión más amplia del significado de las ciencias en el ámbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros curriculares que ponen acento en ejes temáticos. sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. es necesario intuir cuáles son las ―competencias científicas‖ consideradas como básicas presentes en el documento. Ello es coherente con las recomendaciones producto de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. el logro de estas metas requiere una organización de los contenidos a 198 . pero esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos. violencia. las competencias deben ubicarse en un ámbito heurístico más que uno algorítmico. En los estándares básicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un campo disciplinar específico sin hacer determinaciones conceptuales. solo permite cubrir algunos de los componentes básicos de las competencias y no se logra transmitir la complejidad de una educación basada en dicho enfoque. Desafortunadamente estas investigaciones no están en clara concordancia con lo planteado en todos los documentos. Finalmente en los estándares básicos de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temáticos disciplinares. no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza. Estos cambios han hecho énfasis en el desarrollo de conceptos. esta limitación puede obstruir su implementación y tener efectos negativos en los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes. son dinamizados en la escuela. Las aproximaciones al concepto de competencia científica encontradas de forma explícita o implícita en los documentos se refieren por lo general a la capacidad para adquirir y generar conocimiento. competencias básicas. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una variedad de recursos. destrucción del medio).

Es necesario que la postura de una política educativa. olvidando que su mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. ya que al no encontrarse una conceptualización clara y consensuada. Los documentos objetos de revisión no abordan ni el paso inicial. está altamente influenciada por las definidas en el programa PISA. las asuma desde una perspectiva compleja.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñar. su aplicación en la escuela y su forma de vinculación con el ámbito laboral. conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones. ni los procesos de comunicación. De otro lado se dan algunas coincidencias. Existen algunas diferencias conceptuales en la presentación del concepto de competencia. no abundan explicaciones para establecer los vínculos entre la educación para la vida y la educación para el trabajo desde el enfoque de competencias. En los documentos revisados se evidencian varios enfoques: conductual. por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. para finalmente establecer y comunicar conclusiones que den solución al mismo. un saber procedimental. olvidando que la finalidad última de la competencia es avanzar en los procesos de alfabetización científica. evaluación de aprendizaje por 199 . es necesaria una construcción conceptual desde una perspectiva más compleja. También en los documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el ámbito educativo: diseños curriculares por competencias. una vez decidida por el camino de las competencias. y constructivistas. a saber: un saber conceptual. Dado que en los documentos. funcionalista cuando se exponen las competencias como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propósitos laborales y profesionales. Difieren principalmente en que la reflexión que plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos como ámbito de evaluación. especialmente en lo relacionado con la descripción y explicación de fenómenos y la identificación de cuestiones científicas. se plantean de manera implícita en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias. buscar información y abordar el problema desde la perspectiva experimental. Se encuentra también que existe un vacío en relación con otros marcos de referencia planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales). cuando se consideran como habilidades. donde se abordan procesos integrales y complementarios complejos de desempeño ante actividades y problemas que buscan la realización personal y el desarrollo social y económico sostenible. La categorización de competencias científicas definidas en los documentos de política educativa (ICFES). la utilización de pruebas científicas y la elaboración de conclusiones y aspectos relacionados con la actividad científica. Posteriormente se deben conocer los conceptos y teorías científicas que estén involucrados en el problema. Estos marcos afirman que para la identificación y caracterización de competencias científicas es necesario establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia. cuando se asumen las competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en circunstancias de competitividad. Esta construcción implica trabajar alrededor del concepto de ―competencias científicas‖. se confirma la confusión respecto a los múltiples significados de la palabra competencia. un saber actitudinal y un saber aprender. especialmente en la aparición de una dependencia excesiva en los procesos de estandarización de las competencias.

aptitudes y desempeños. psicomotriz (saber hacer. ya en documentos como los lineamientos curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformaría en el enfoque de competencias presente en el sistema educativo actual. motivado en aprendizajes significativos. Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de referencia teórico desde el cual se establecen. Dichos desempeños requieren de procesos de transformación interna. es decir el total de documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las competencias científicas están presentes en 17 documentos. estas deben ser para todos y con las condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel. poder hacer. lo fundamental es garantizar que sin importar la taxonomía que se proponga para su caracterización. En este punto es importante entender que las competencias que serán adquiridas por el estudiante no son una consecuencia automática del diseño de actividades de aprendizaje efectivas y en los cambios en los roles. y primordialmente desde sus fundamentos pedagógicos y didácticos aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexión sobre su práctica. si bien esta aparición no es contundente antes de esta fecha. donde se establece a las competencias como el producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educación. pero solo en pocas ocasiones acompañados de ejemplos de un modelo educativo por competencias. sí es evidente que el surgimiento de estás impacta de forma directa el diseño y la gestión curricular. Dicho impacto se evidencia en los marcos de política educativa. y se considera el desarrollo de las competencias como un saber hacer en la práctica. definir cuáles y cuántas son las competencias científicas puede ser una tarea de segundo orden. sino principalmente para ofrecer condiciones igualitarias a la diversidad étnica y cultural. el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista. aptitudes) afectiva (saber ser. sin lograr establecer lineamientos claros que permitan la comprensión de las características de un modelo de esta naturaleza. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace referencia a una formación integral en diversas áreas: cognoscitiva (saber. sin avances conceptuales. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construcción teórica conceptual de las competencias. diferenciados de acuerdo 200 . A pesar de lo anterior. Debido a este impacto. Conclusiones Generales.Memorias ISSN: 2256-1951 competencias. no solo para responder a las demandas de una economía globalizada. querer hacer). Los hallazgos muestran que el concepto aparece de forma más recurrente a partir del año 2000. sino del establecimiento de un vínculo efectivo entre competencia y desempeño. La revisión de los documentos permite concluir que el concepto de competencia científica se presenta de forma explícita únicamente en el 7% de los documentos revisados y de forma implícita en el 23%. Los postulados presentados en los documentos hacen énfasis en los desempeños como medios de representación del estado de las competencias en los individuos. y que se transfiere a situaciones de la vida real. desarrollo de competencias básicas o para el uso de las TIC. actitudes y valores) que abarca todo un conjunto de capacidades. Estos últimos aparecen frecuentemente.

En este sentido. que se construye. Madrid: La muralla. (1994): Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos.  Coll. la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas y las preguntas dependen del marco teórico desde el que se formulan. una teoría de las competencias que no sea transitoria. articulada al diseño de unos estándares que quieren mostrar la lógica inherente a un constructo que aún no está claramente definido. L. J. de sus relaciones con otras áreas de conocimientos. (1977).  Cohen. L.Memorias ISSN: 2256-1951 con el tipo de competencia. y llevar a cabo acciones pedagógicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos. Métodos de investigación educativa. En cuanto a la educación en ciencias. El análisis de contenido. las fortalezas y debilidades tanto de la construcción conceptual como de los métodos y prácticas de aprendizaje individuales. (2006). uno de los fines de la formación en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de comprender. No se puede aislar el saber científico de la vida. C. Perspectivas de la teoría y práctica australiana. Instrumentación de la educación basada en competencias. sino que se desarrolle para ser definitiva. por tanto lo que se ha encontrado en este estudio es una noción provisional e incompleta. es importante considerar que de la misma forma en que el marco de educación por competencias nos ha permitido ganar una nueva visión acerca del desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad. L y Manion. desde dentro. el concepto de competencia científica está en proceso de construcción. la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. 201 . en la que se aborde el aprendizaje desde dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relación entre la teoría y la práctica. Recomendaciones. analizar sus fortalezas y debilidades. Sin embargo. Debe construirse entonces. Madrid: Akal. Tal y como está planteado en los documentos de política educativa.  Bardín. procedimientos y actitudes. et al. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  Athanasou. Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su evaluación hacia una perspectiva más general. será una visión externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados que hemos obtenido. hablar de competencias científicas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive. consistente y permita la consolidación de verdaderos procesos de calidad educativa. (1990). México: Limusa. y proponer vías de acción alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como formadores: ayudar a ser. Resulta entonces fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de los elementos centrales de la formación por competencias se podrá diseñar prácticas pedagógicas que las promuevan y estimulen. que cambia al ritmo de las intenciones humanas. Buenos Aires: Editorial Santillana. de sus aplicaciones. de sus implicaciones. a partir de la comprensión de los fenómenos naturales.

J et all (2008). (2004).Memorias ISSN: 2256-1951            Comisión Europea. Bruselas Gimeno.org/dataoecd/47/61/35070367. P. Barcelona: Paidos. Madrid: Morata Sanmartí. Chile: J. (1998).Sáenz.C. (2009). Las competencias básicas en la educación obligatoria. Santiago de Chile 202 . & Gómez. Las reformas educativas basadas en el enfoque de competencias: una visión comparada En: Profesorado Revista de curriculum y formación del profesorado. (2008) Tesis Doctoral: El cambio en la epistemología y en la práctica docente de profesores universitarios de química.2009 Definition and Selection of Competence (DeSeCo): theorical and conceptual foundations. et all (2009). C. Barcelona: Ceac Educación. (2002) Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. N. K.pdf Perrenoud. OCDE. J. Aprender y enseñar ciencia. (2005). Teoría y práctica. Madrid: Síntesis Sarramona. Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata Krippendorff. Universidad de Valencia. Pozo. Recomendación del parlamento Europeo y el consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Metodología de análisis de contenido. Aporte para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. M. J. Mosquera. J. Executive Summary 144 http://www. Consultado en Noviembre.oecd. SERCE. (2002). (2002) Construir competencias desde la escuela. Luengo. (1990).

Palabras clave Palabras Claves: Currículo. El currículo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el ámbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. didáctica. practica pedagógica. ¿Qué importancia tiene la didáctica en el curriculum?. el currículo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visión tradicional que ha contenido determinadas formas de enseñanza. Introducción Apoyados en la investigación del profesor J.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL: REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME emiajcris@yahoo. ha existido a lo largo de los tiempos.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de GECOS Resumen La práctica pedagógica. en este sentido. Estas formas de enseñanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar específico y fundamental. 203 . La educación incluye prácticas y códigos que se traducen en actividades y procesos de aprendizaje. Gimeno Sacristán se entiende el currículum como algo que adquiere forma y significado educativo. centrada en la inquietud por contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educación. lo que se presenta a continuación no puede entenderse como el resultado de una investigación consolidado. ¿Cuáles son los aportes más relevantes que se han escrito durante las ultimas décadas sobre este tema?. Debido a esto y para entender un poco más sobre el surgimiento. . a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas que lo tienen más directamente como objeto. la razón y la fundamentación del Currículo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: ¿Que es curriculum?. Práctica realizada en un contexto con significado cultural. Este tipo de preguntas se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la época y a su vez han realizado resistencia. enseñanza. sino como las claves y preguntas encontradas en ese proceso de construcción de una reflexión sobre el currículo en las ciencias naturales que apoyara la investigación en una propuesta curricular para la integralidad de las Ciencias Naturales y la Educación ambiental. reflexión. Históricamente. Formación.

en consecuencia. apuntaban a superar los enfoques tradicionales de ―enseñanza por trasmisión de conocimientos‖. 1960).Memorias ISSN: 2256-1951 Entre otras. Los aportes de (Khun. en la década del Setenta. entenderlo completamente. la Didáctica de las Ciencias acogió nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. reclamando a una causa de maduración espontánea. la creación de científicos gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en ―la Ciencia como interrogación‖ o ―el aprender haciendo‖ (Matthews. Esto con un fin. fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán. TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO Los impedimentos didácticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven indague por sí mismo los diversos conocimientos científicos. Además desde la psicología del aprendizaje inició a tomar trascendencia el estudio de cómo los educandos entienden los procesos y la influencia que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos. desconociendo el hecho de que cada disciplina se especifica por una cierta organización conceptual. así como también los proyectos de Ciencias integradas. Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didáctica emergente como una estructura dependiente de la pedagogía. (Lakatos 1983) y (Feyerabend 1981). 1970).1991). Al parecer hace más de 40 años. este es un enfoque que no se tiene en cuenta la función que juegan los paradigmas teóricos en el transcurso de indagación científica. Otra extensión de este mismo paradigma se apoya en la ideología piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza básica. (Toulmin. Dentro de este enfoque. el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro.1972). Durante los años Setenta se difundieron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos. fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. Coherentemente. entre otros. debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área. El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica. también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. Sin embargo. orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. 1993). A fines de los años Setenta y comienzo de los Ochenta. se le impide inventarlo y. 204 . las primeras reformas en los currículos de Ciencias. fueron determinantes para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años Sesenta y Setenta. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo.

Memorias ISSN: 2256-1951 La importancia y los efectos de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias impulsan. y en las transformaciones de cambio conceptual. igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. ideas previas. puede originar ‗problemas cognitivos‘ que desencadenan una transformación conceptual. derivada del anterior. a partir de la década de los Ochenta. Enfocados en estas propuestas de corte constructivista. a partir de la concepción que ya traen consigo. más que nunca la intranquilidad de los docentes pasa por resignificar y situar la enseñanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las demandas sociales y nacionales. es inevitable que también se originen cambios metodológicos. 2001. Estas ideas. Fiore y Leymonié. que en la mayoría de los casos han influido entre sí. Carretero. la enseñanza de la 205 . es el descrito a la reestructuración del pensamiento que trae a la vez una transformación conceptual. La transformación de hipótesis. Si bien todos los distintivos están referidas al mismo fenómeno. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. Preconceptos. ―verdaderas formas conceptuales‖. En estas condiciones. La segunda categoría. el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados. a revelar que su objetividad está ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos previos cuando llegan a las clases de Ciencias. y sobre todo la futura. Por consiguiente. 1989. en este momento. procedimientos. requiere un gran número de sujetos con una extensa razón de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. en particular. secuencias o acciones dirigidas que transfieren a los alumnos a la consecución de un resultado y por tanto son más difíciles de orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos. y que la misma depende de los juicios que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento. ha originado enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos. nacional y económica parece explicar que la sociedad actual. procedimental y actitudinal. marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. hace manifiesto un papel principal en el trabajo del docente investigador y sobresale en el desempeño del estudiante. El análisis moderno de la evolución social. La creación de hipótesis. En lo referente a la didáctica de las ciencias naturales. La comparación de las ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas. 2007). tal como aconteció en la historia. son producto de la actividad preliminar del alumno y resultan muy resistentes a ser modificadas. cada una yace sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone. sino que tienen este tipo de pensamientos acerca de los fenómenos naturales que la escuela les plantea asimilar. El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertación de las falencias conceptuales de los estudiantes que produjo. Pozo y Gómez Crespo. durante los Ochenta y Noventa apareció una serie de proyectos y programas de educación científica. 1996. La verificación de que el aprendizaje de los alumnos está afectado por la exploración de los conceptos de la experiencia y de la información. serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. una determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de adoptar una enseñanza científica. en los últimos años. esta se entendió en las ultimas decadas como contenidos.

CONCLUSIONES   Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formación de docentes en ciencias naturales a una versión tradicionalista y epistemológicamente constructivista. etc.‖ Además.Memorias ISSN: 2256-1951 didáctica no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez. requiriendo del alumno planificar. permiten experimentar los eventos por aproximación. En cambio. Entender es un estado cognitivo.‖ como los conocimientos sobre la Ciencia ―historia y naturaleza de la Ciencia. técnicas. los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para resolverlos. debería destacar la atención de estos conocimientos a la resolución de problemas reales. sociales de los asuntos científicos y tecnológicos. las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. 1996). únicamente repetición ciega. En efecto. seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos. 1998). Una educación de estas propiedades debería abarcar tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia ―datos. 206 . Que nos permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que acciones vamos a tomar. por consiguiente tendrán a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo & Gómez. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de relaciones o modelos mentales que realizamos. 1998). constituyendo verdaderos problemas. conceptos. si implican una práctica reflexiva. instrumentos. si tienden a variar en aspectos relevantes. Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida. teorías. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton. D. los modelos etc. económicos. así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos. se debe desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensión de situaciones de causa-efecto que no siempre es fácil de orientar ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. ya que este tipo de estrategias no requieren planificación y control. Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que irían desde las más simples técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. un producto de un proceso mental que infiere relaciones entre elementos de información. Entre las condiciones didácticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento científico. la investigación y explicación científicas. Si estas suelen tener un carácter rutinario. resultan sorprendentes y en parte previsibles. si implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado etc… o consisten en ejercicios. uno de los factores más importantes es el tipo (retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias.

Learning and Instruction.61-81. 2007.Memorias ISSN: 2256-1951  La enseñanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad. Buenos Aires. Morata. Madrid. así como cualquier forma de producción de conocimientos es el resultado de un proceso de construcción social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a través de múltiples interacciones en contextos sociales. Psicología educativa. requiere de una reflexión epistemológica como punto de partida que sustente las bases para la elaboración de los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos que este requiere.  BIBLIOGRAFIA Ausubel. I. C. en Comunicación. pp. M. Un punto de vista cognoscitivo. Vol 10. 73 (6) : 643-646. C. 6263. como la psicología. R. 1960 Lakatos. y K. 207 . Fiore. 1970. 19(2). 1989. 1991 Osorio. 2002 Piaget. D. Sacristán. Revista Iberoamericana de Educación N° 28 pp. Elsevier Science Ltd. Magró. proveniente incluso de áreas de investigación cercanas. Columbia University Press. favorece la viabilidad y calidad de la enseñanza. Aiqué. la investigación del currículo de las Ciencias tiene bastante evidencia. ―Psicología educativa y Didáctica de las Ciencias‖. 1996. Elsevier Science Ltd. 11-12. 1993. 231-242. psicopedagogía y filosofía para recapacitar que la introducción de estos nuevos enfoques. 1998. Ed. La metodología de los programas de investigación científica. Argentina. Lenguaje y Educación. Gil. Kumpulainen ‗Collaborative inquiry and the construction of explanations in the learning of sicience‘. En este momento. Actualmente se acepta que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. pp. D. G. A comment on `The problem of terminology in the study of student conceptions in science‘. 1983. ―El Currículo: Una Reflexión desde la Práctica‖. 2000 J. en Infancia y aprendizaje. Science Education.P. T. como consecuencia. Galagovsky. ―Un lugar para la Historia y la Filosofía en la enseñanza de las Ciencias‖. 2002 Kuhn. el rendimiento de los alumnos y establece una dinámica consecuente entre la escuela. Matthews. Investigación Didáctica. Learning and Instruction 12 189-212. L. () Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. 171-186. Montevideo. México. y col Hypothesis Testing in Science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural knowledge‘. S. Aduriz-Bravo Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias Naturales.R. 141-155. La estructura de las revoluciones científicas. Londres. 2001 Enseñanza de las Ciencias. El Concepto de Modelo Didáctico Analógico‘. Gunstone. J. Madrid 1994 Kaartine. 361-391. Howe.. Genetic epistemology. Trillas. M. Leymonié J. mejora el interés y la motivación y. M. E. Carretero. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Alianza Universidad. Fondo de Cultura Económica. Universidad de Buenos Aires. y A. ‗La Educación Científica y Tecnológica desde el Enfoque en Ciencia Tecnología y Sociedad‘. México.F.

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Palabras clave: Epistemes Libertarias. Por último a pesar de incluir este trabajo la discusión del pensamiento anarquista. Sin embargo el sentido de estas líneas no están en sí mismas centradas en la discusión de tal tensión. cuando se aduce al anarquismo epistemológico retomando a Feyerabend. Institucionalización. entendiéndola como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonías impuestas por la razón occidental en relación al conocimiento. Racionalismo. Acaso la categoría epistemes libertarias es mucho más abarcante y compleja en tanto en su constitución convergen estos saberes deslocalizados en las márgenes y en consecuencia no convalidados por la razón occidental. se hace como referente para argumentar que la ciencia occidental no es del todo monolítica. media y superior.Memorias ISSN: 2256-1951 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA LIBRE CIRCULACIÓN DE EPISTEMES LIBERTARIAS AMADEO CLAVIJO RAMÍREZ amadeoclavijoramirez@yahoo. se localiza en tensión entre las lógicas convencionales de institucionalización de los conocimientos y la emergencia de otras lógicas producción de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aquí se ha llamado Epistemes libertarias. pues internamente coexisten también discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. En otras palabras. este escrito concebido en sí mismo como lugar en resistencia. es decir para institucionalizarse y formalizarse: Las instituciones educativas escolares básica. 209 . Convalidación. no es la pretensión posicionarle en razón de una forma de filosofía de la educación entendida como corpus epistemológico y metodológico. Conocimiento.es Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo – Universidad Pedagógica Nacional Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA Resumen: Un propósito de este texto es posicionar la categoría Epistemes Libertarias. Método. reproducirse y convalidarse. más bien su lugar está localizado en mostrar las posibilidades de circulación de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razón occidental para producirse.

el esfuerzo está enfocado por lograr que el público cambie de impresión la cual está enraizada en el lugar común (violencia. desorden). por los budistas. les remito además de los clásicos (Proudhom. Kropotkin. a los cientificistas. teoría socio – política y sistema de pensamiento ético . por los cristianos. Thoreau…) a Herbert. Durrutti. se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo que implica y en esa lógica la tendencia siempre es explicarle y justificarle. caos. Paúl K Feyerabend. Bakunin. Buenos Aires: Editorial Americalee. hemos de traer al escenario algunos de los principios fundacionales de la anarquía y junto con sus pensadores decir que su construcción intenciona pensarla a partir de tres categorías: 1) Como medio de acción: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las estructuras sociales injustas 2) como teoría social y política: plantea la necesidad de impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organización de federaciones comunales autónomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosófico: sustenta la construcción de una ética para la solidaridad y la libertad cuyas bases están en el derecho consuetudinario que tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo. Ferrer y Guardia. Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas. no quiero en modo alguno sustituir a unos maniacos por otros: a los judíos. Read: Anarquía y Orden.filosófico. a los dogmaticos. 1959. Pero mira. por los escépticos. y en ello hay inversión de bastante tiempo y energía. Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades se prejuicia más. olvidando que la Anarquía más allá de una teoría es una experiencia y es en esa vía que los espíritus lúdicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa experiencia del saber. Amadeo Clavijo Ramírez Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopía. Cuando se escribe sobre Anarquía.Memorias ISSN: 2256-1951 Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Allí encontrarán un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo. Malatesta.93 En tal dirección y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso. Profesor catedrático Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos Universidad Pedagógica Nacional. 210 . es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de  Profesor Área de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. La anarquía como medio de acción. Participante colectivo de trabajo: Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociación Proniñez Corascom 93 para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema.

Ambigüedad y Armonía. Diálogos contra el Método. reproduce y circula. En el mundo de los académicos existe la tendencia a validar los conocimientos debidamente producidos bajo la óptica de una lógica racional específica. o los sistemas jurídicos. de la categoría epistemes libertarias como lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la hegemonía del racionalismo y a las formas implícitas de convalidación de conocimientos que le son constitutivas. naturalizada y 94 Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad científica y el método en la obra de este autor revisar entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre. es inquietud real por parte de la academia y de los académicos. existe allí preocupación por la formación política y generación de condiciones para que el pensamiento crítico circule y hasta se incentiva a explorar diversas propuestas de hacer investigación que articulen los contextos sociales con la academia. sus imaginarios y prácticas cotidianas y la segunda implica traer la discusión en clave de lo educativo. El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad… 211 . pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cómo se piensan y practican estas propuestas de investigación. Tratado contra el método. tal discusión se encuentra imbricada de una parte con el problema del método y de otra con las instituciones donde este se produce. escuela.Memorias ISSN: 2256-1951 la construcción de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los individuos en algún tipo específico de cultura y sociedad: ¿Cómo generar estos movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han educado los individuos? Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las instituciones educativas y mucho menos el interés se centra en plantear discusiones en torno a la reproducción del orden social en instituciones formales como familia.político respecto a las formas cómo se instituyen los conocimientos. en segundo orden problematizar la circulación del método en contexto institucional. incursionar en el problema del método localiza el debate en los terrenos de la racionalidad. la cuestión aquí es en concreto hacer referencia a las formas cómo el conocimiento y en particular el conocimiento científico y sus formas de convalidación se institucionalizan. En algunas escuelas básicas y universidades se posicionan discursos contra hegemónicos. discusión que incursiona en los límites de los sujetos. en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la primera está en indagar por aquellas formas de institucionalización educativa que se reproducen en los sujetos. Los límites de la Ciencia. En tal dirección y en primer orden. pareciese como si las acciones sociales y políticas en resistencia no estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemónicas en la producción de los conocimientos. más allá del debate epistémico anarquista en tanto una forma de filosofía de la educación. En suma. tema transversal en estas líneas y sobre el cual el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa obra94. ubica el debate en el sentido socio .

brindando seguridad y tranquilidad cuando siguiendo sus lógicas reglas. 212 . la lógica racional del método y cuando este no se propone o no está formalmente ubicado se exige. es necesario de toda necesidad que tenga por base segura. La escuela moderna. sanear su función dándole sentido de realidad (…) más para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos ensueños. los saberes construidos son convalidados científicamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la academia. porque estamos convencidos de lo contrario. que para muchos investigadores el cruce y el diálogo en un mismo proceso entre varias propuestas metodológicas es impensable. Su método es el de las ciencias naturales exactas… el método de inducción y deducción. pues su ausencia es interpretada como falta de rigor.: Ediciones Jucar.A. El método se ha convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre. Lo que hace la ciencia es corregirla. inconmovible. Hasta los mismos anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos: Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de las ―leyes de la Razón‖ o de la práctica científica. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. han sido insertadas en el mismo anarquismo. está en el cómo tal naturalización ha sido un proceso silencioso llevado a 95 Feyerabend paúl. encontramos en el libro ―La Escuela Moderna‖ del pensador y pedagogo anarquista español Francisco Ferrer Guardia. quien a pesar de sus posturas libertarias. de organización y de profundidad. Tanto intelectuales y académicos indistintamente de su credo político e ideológico coinciden y comparten en aceptar casi sin discusión. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie.95 Complementando. ―El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos‖ escribe Kropotkin. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente. enderezarla. 96 Ferrer Guardia. 1986. P 5. decimos. no escapa a las andaderas que impone el racionalismo: (…) cúmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido. Francisco. y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arenas. obligaciones o deberes. los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales. de que la educación basada en ciencias naturales atrofia el órgano de la idealidad. A veces las leyes del método científico.(…)96 La preocupación por la mirada naturalizada hacia las formas de producción y convalidación del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemónicas en lo social y político. Lo concebimos absurdo. Madrid: Editorial Tecnos S. Madrid.1976. P 43 – 44.Memorias ISSN: 2256-1951 entendida como única forma para construir conocimiento: tal forma se llama método y es tanta su dependencia. desembarazado de leyes.

P 9. ha sido el lugar privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos canónicos científicos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos. o por el estudio de las leyendas. a la que sucumbe con tanta facilidad. Instruidos en el pensamiento único y la unidad de criterios modelan a los sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales. y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. no solo se han legitimado las formas de dominio del racionalismo occidental. la escuela como institución. debe aprender física. se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre. y sin importarle cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta. Estas materias no pueden ser sustituidas por la magia. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón. También algún sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prácticas a legitimar tal hegemonía. historia. 296 Ibid.97 En las instituciones educativas. La ciencia occidental. 98 213 . ha sido acogida sin mayores reservas en las instituciones educativas y es así porque casi nunca se ha puesto en cuestión su validez. no es otra cosa que una maniobra política. mientras que los padres de un niño de seis años pueden decidir que se instruya a su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica. razón tiene Feyerabend cuando advierte sobre la necesidad de separar estado y ciencia.98 97 Feyerabend paúl. astronomía. la astrología. no tiene una libertad semejante en el caso de las ciencias. se la acepta sin más. instruyen en el racionalismo. necesidad e invento de la cultura euro occidental. o incluso omitir por completo la construcción religiosa. del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo. Pareciese como si el sello del experto tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible. Tratado contra el Método Op cit. sino que también se ha pretendido legitimar otras formas de dominio político – cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currículos y los planes de estudio que allí se implementan. Sin embargo no solo teóricos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido. al respecto dice Feyerabend que: Casi todas las materias científicas son materias obligatorias en las escuelas. las cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es válido enseñar y aprender. de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice Feyerabend: Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté.

está en las capacidades que tenga una cultura determinada en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la producción de conocimiento convencional. pues tal eterno retorno condiciona no solo el conocimiento en construcción sino las formas de enseñar y de aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostración. Claro está que tal posicionamiento afectaría a la tradición hegemónica en tanto entraría disputar sus lugares de dominio. Indianidad y Ciencia Popular. en algunas ocasiones los jóvenes cuando se enfrentan a un problema – dice Feyerabend(…) esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice ¿Por qué no lo descubrís vosotros mismos? [Esto] demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. 214 . sujetar… a una tradición dominante.Memorias ISSN: 2256-1951 El efecto que produce en el sujeto esta formación. 99 Feyerabend Paúl K. 100 Este concepto lo he trabajado en un ensayo aún inédito que lleva por título: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarquía. Pero un día los borregos crecerán…y se convertirán en perros pastores que le ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos (…) 99 Si educar implica amaestrar. tienen que estar en la vía de los conocimientos que allí se imparten sus metodologías y convalidaciones. Diálogo sobre el Método. resulta válido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan a una institución educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia canónica y tengan libertad de circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal. es el de sujeción a los métodos convencionales los cuales se constituirán en parte de su acumulado intelectual y que reproducirá convencido de su verdad. pues ―tiene la voz de la razón‖. condicionar. En el caso de la formación de maestros el problema es mucho más sensible. o quienes tú quieras. Estas condiciones están en concomitancia con el cómo las formas libertarias de producción de conocimientos logren posicionar sus principios Epistémicos en escenarios tradicionalmente reservados a la circulación y reproducción de conocimientos particulares de la racionalidad científica. entonces interrogar por el sentido que tiene una educación pensada de esta manera resulta imprescindible y allí nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones educativas sobre el cómo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto ser. La aproximación a los interrogantes propuestos conlleva en primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la producción de un pensamiento al cual llamaremos Epistémico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y prejuicios impuestos por la comunidad académica convencional. Indudablemente los movimientos generados. en perros pastores. Ubicando el lugar de la utopía como proyecto viable. P 49. el pensamiento epistémico libertario implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en diálogo libre. Por ello en sentido contrario. Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones sin andaderas racionalistas. profesor.

de ser capaz de ejercitar las propias capacidades para preguntar. se fundamenta en una actitud libertaria la cual consiste según Chomsky: ―(…) en la creencia de que. similar a como naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. Estas construcciones epistémicas al ser producto de consenso no estarían siendo impuestas como patrones universales de obligatorio cumplimiento. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. Nossa y Jara. no pueden quedarse circulando solamente en estos lugares. interrelaciones epistémicas no contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes. es esencial una especie de ―instinto de libertad‖ un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria. Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo. El pensamiento Epistémico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin pasar por encima del respeto a la diversidad. En la medida que estas 101 Editorial Madre Tierra. es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educación básica y media y el punto encuentro está en la formación docente. pareciera que reproducción de orden social fuese su significado y en parte puede haber correlación. se pretende hacerlo en amplitud conceptual. 215 .1994. Ya es un avance que en las instituciones de educación superior y en algunos centros de investigación. Estas discusiones si bien son incipientes y polémicas y aún guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradición científica occidental. Estos problemas que han logrado filtrar la praxis de educación universitaria. En las instituciones universitarias según se ha planteado. de igual forma es muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las ―otras pedagogías‖ entre las cuales se ubican las Pedagogías Decoloniales y las Pedagogías anarquistas estén ganando lugares en prácticas y discursos en las facultades responsables de la formación de docentes. crear. por medio de una elección libre y en libre asociación con otros. en la naturaleza humana. es innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria. los cimientos construidos para favorecer la construcción del edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el pensamiento Epistémico Libertario comienza su tarea demoledora. se den discusiones en las cuales temas como la llamadas ―Epistemes otras‖ estén penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas. etcétera. sin embargo las instituciones no son monolíticas y menos este tipo de instituciones. es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos escenarios las construcciones Epistémicas Libertarias.Memorias ISSN: 2256-1951 igualitario y armónico. Cuando de instituciones educativas se trata. jugar. Madrid. tal vínculo solo se hace realidad en la configuración de un lugar en resistencia el cual más que una postura teórica.‖101 En ese sentido es una actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal. pues al no existir una racionalidad dominante no habrá por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos. comprender. no es tarea imposible e insalvable.

donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos. ―el comandante de ayer puede llegar a ser subordinado mañana‖. la dignidad se construyen en condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en diálogos libres y horizontales entre educadores y estudiantes. la libertad. sino que también se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde las aulas universitarias a estos contextos escolares. el prejuicio hacia su reconocimiento irá disminuyendo. en ese sentido la discusión sobre otras formas de conocimientos es un proceso educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseñanza y aprendizaje. Así como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su circulación y producción en las facultades. en donde el control. disciplina. El arriesgarse a pensar en la institución escolar libertaria. es decir la escuela como institución no es unidimensional. la insumisión. una y otra en poco contribuyen al proceso transformador escolar. la primera porque al final decepciona y la segunda porque de entrada prejuicia. no debe permitirse que ninguna función se convierta en fija. permite legitimar lecturas no dogmáticas que la enuncian solamente como el espacio de socialización o lugar cerrado e inaccesible de sujeción. no se sitúa solo en el prejuicio ya enunciado. Tal vez uno de los obstáculos principales para que se adelante esta tarea. la felicidad. La enseñanza ha de basarse en la curiosidad y no en 216 . Las Epistemologías Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido que amplíen el marco visual sobre esta.Memorias ISSN: 2256-1951 Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias. Importa en estos momentos más que entrar en tal polémica. para que una educación libre sea realidad las instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone como: Asociaciones libres. de ninguna manera se ha pretendido insinuar su institucionalización. Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones educativas como lugares de circulación de las Epistemes Libertarias. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de lógicas diferenciales. sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. vigilancia y control. así mismo estas facultades deben permitir a la escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes también encuentren posibilidades de circulación y producción en sus contextos. la solidaridad. intelectuales de una u otra tradición ya han caracterizado suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en sus argumentos. proponer que la escuela es posible pensarla como un lugar contradictorio. la regulación y la vigilancia están allí presentes pero conviviendo con sus opuestos. la solicitud anterior no está en reclamar miradas románticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas. pues no se puede institucionalizar la libertad. [deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la época. Estas fisuras día a día resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio constitutivo de conocimientos que allí se producen y circulan.

que la tradición occidental no es superior y mucho menos la única desde donde se puede construir conocimiento.102 Finalmente. Madrid. Nossa y Jara.Memorias ISSN: 2256-1951 la autoridad. P 175. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. cuando se polemiza con el discurso científico occidental. La escuela moderna. Lo que ha primado aquí no ha sido otra cosa que demostrar a partir del debate.A. el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para que siga un método fijo. Tratado contra el Método Op cit. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. 102 Feyerabend paúl. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. 1986. Francisco. 217 .1994. Madrid.: Ediciones Jucar. FEYERABEND Paúl K. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EDITORIAL MADRE TIERRA. en últimas el camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento. rutas no convencionales pero igualmente válidas que provocan e invitan a explorar. FERRER GUARDIA. La espontaneidad reina de modo supremo en el pensamiento (percepción) y en la acción. Madrid: Editorial Tecnos S. Diálogo sobre el Método.1976 FEYERABEND PAÚL. no se hace con la intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistémico mostrándolo como la opción verdadera.

ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia. entre otros aspectos. la pedagogía y el maestro en la actualidad.Memorias ISSN: 2256-1951 USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO DIANA MILENA PEÑUELA dianami29@gmail. Desde el campo filosófico François Zourabichvili (2004). Zourabichvili (2004).com Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Pedagogía y Política Línea de investigación: Biopolítica y Educación Resumen La presente ponencia pretende ‗violentar el pensamiento‘ como nos lo propone José Luis Pardo leyendo a Deleuze. Palabras clave: Filosofía de la educación. filosófico. entre otros. Jacques Rancière (2002) y Silvio Gallo (2008). artístico y educativo. desnaturalizar. que generen experiencias distintas de comprensión de la educación. sino también. experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educación en abstracto. ubica el pensamiento de Deleuze como filosofía del acontecimiento. romper en otras palabras. da cuenta de algunos apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad y el segundo. de los procesos de formación que se naturalizan y de la ‗necesidad‘ del método en investigación. se pretende usando elementos de la filosofía Deleuzeana problematizar aspectos del pensamiento de la época alrededor de lo educativo. experiencias que nos permitan cuestionar una educación que cada vez con mayor fuerza se ha constituido pliegue de las nuevas formas del capitalismo. fragmentar. pensamiento deleuzeano. filosofía del acontecimiento. entendiendo violentar en términos de hendir. No se trata solo de realizar una crítica a lo ya existente. entre otros. de permitir que éste fluya devenires. multiplicidad. Pistas Introductorias Varios filósofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad contemporánea del pensamiento Deleuzeano desde sus ‗usos‘ en diferentes campos de pensamiento. en tanto crítica filosófica. la cual deriva según éste autor ‗de la interiorización de la relación filosofía-afuera o filosofía-necesidad y se expresa en la creencia en un 218 . del ser y quehacer del maestro. frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la imagen dogmática del pensamiento. versa sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. la presente ponencia señala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero. así pues. componer y sobre todo crear imágenes de pensamiento no dogmáticas. fracturar. se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze. retomando algunos elementos de su pensamiento. En este sentido. pensar.

Deleuze y la educación. Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filósofo de la multiplicidad y de los desvíos. por su parte. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Deleuze. p. François. entre otros aspectos. la apropiación del concepto de rizoma.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento natural. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. Con este contexto breve de apropiaciones. estos son: las implicaciones de la imagen Deleuzeana del pensamiento. 205. lo cual puede ser entendido como una política del cotidiano. también considera que una educación debe ser una actividad creadora y no apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze ‗a criação de conceitos seja também um ato de roubar conceitos de outros. el primero de ellos. 16. la potencia de pensar una educación menor que genere movimientos micro-políticos. Medellín Colombia. p. pues en su concepto ‗a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto controle (. no es llegar a coincidir con su centro. Buenos Aires. Cursivas agregadas. Encuentros Internacionales. el autor sitúa una interesante discusión sobre el aprendizaje. para pensar un currículo transversal y finalmente presenta la relación entre educación y sociedades de control. Sílvio. llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y dejen un juego. ubica apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad en relación con la investigación y el segundo de ellos señala. pues según él. 104 Rancière. Op. Gallo (2008) propone para el campo de la educación algunos desplazamientos. o roubo é criativo. 106 219 . En este punto. afectos y perceptos. las potencias de este pensamiento filosófico en tanto crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación contemporánea. Colección temas y educación. es al contrario. sem nunca saber qual será o resultado de nossas ações porque a aprendizagem escapa sempre‘106. lo busco (…) comprender a un pensador. Ibíd. dirección de Eric Alliez. Jacques Rancière (2002). pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos‘105. 105 Gallo. a beleza do processo educativo: agimos. 10. 84-85. pp. en los salones de clase como trincheras del deseo. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘103. Amorrortu Editores. 103 Zourabichvili. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de manera distinta‘104. Revista Euphorion. una educación debe generar conceptos. la cuestión de la inmanencia como vértigo filosófico y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofía contemporánea. productora de multiplicidades. la posibilidad de asumir la filosofía de la educación como creación conceptual.. Por su parte. (2004).) aí se encontra. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. (2008). a continuación se argumentan dos posibles usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano. Una vida filosófica. segundo ele. para el campo de la estética destaca tres aspectos del análisis que realiza al pensamiento de Deleuze. deportarlo. entre otros. dice Rancière que ‗no se trata de situar una estética deleuzeana en un marco general que sería el pensamiento de Deleuze: no sé muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze. Cit.. p.

la pedagogía del concepto delimita las posibilidades de creación de éstos. No lo necesitan como principio. Op. 18. Apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad. Cit. Desarrollado por Gallo. Se considera que la complejidad de lo educativo en su comprensión y funcionamiento presente. Gilles y Guattari. retomando elementos de su filosofía. Deleuze y la educación. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Félix. sino hacer uso de su filosofía de la multiplicidad. lenguaje real o palabra. no es tan fácil un experimento de escritura. cual es su sentido. ni como fin en el que estarían destinados a desaparecer al realizarse. Es importante destacar algunos componentes de este análisis del concepto: a) Concepto-historicidad. p. Así pues todo concepto tiene historia112. que significara ese concepto. Primer uso. desde las implicaciones que para la complejidad educativa contemporánea aporta. al pensar los métodos de investigación se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un no método109. pp. sino a cada instante su devenir y su desarrollo‘108. Gilles y Guattari. Un concepto está constituido por tres componentes inseparables: mundo posible. de flujos ‗no se trata de preguntarse quién lo dice. Todo concepto tiene un devenir que atañe a conceptos que se crean en el mismo plano. 108 109 110 111 112 220 . 107 Deleuze. en este apartado se considera la posibilidad de constitución de un no método en el campo educativo y pedagógico. los planos de inmanencia y la geofilosofía. También nominada como el estatuto pedagógico del concepto111. Deleuze. Cit. Gilles y Guattari. Sílvio. (2008). Cit. Félix. la emergencia del problema. 23. Félix. 9. en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993) cuando nos hacían ver que ‗la filosofía necesita una no filosofía que la comprenda. Es importante recordar a Paul Feyerabend con su ―anarquismo epistemológico‖ en su obra Contra el Método. p. Deleuze. Cit. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op.  Sobre la pedagogía del concepto. Deleuze. Op. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. b) Concepto-devenir-problema. Esta permite ‗analizar las condiciones de creación del concepto como factores de momentos que permanecen singulares‘110. Cactus. 219-220. Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por Deleuze y Guattari (1993): la pedagogía del concepto. 43. Gilles. como el arte necesita un no arte y la ciencia una no ciencia. rostro existente. en el sentido de que para Deleuze se tratará siempre de experimentaciones. Como se observó anteriormente. (2010). (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. que permita un análisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas. pues la filosofía para Deleuze es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan uno con la otra. La intención entonces no es metodologizar su pensamiento. p.Memorias ISSN: 2256-1951 1. existen varias posibilidades de apropiación de la filosofía de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento. p. necesita una comprensión no filosófica. se requiere un experimento de lectura que es una cosa más rara (…) de todas formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo‘107.

Op. pero sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero. Deleuze. un acto de pensamiento. No tiene un objeto sino un territorio116. Gilles. Las funciones en un territorio son primeras. ante todo suponen una expresividad que constituye territorio. puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. 34. Deleuze. que remitiría la creación de éste a una pura subjetividad. 27. Información y creatividad. 113 Deleuze. en el desastre absoluto del tercero. (1987). Félix. en vez de otorgarse una tarea más modesta que sería la de una pedagogía del concepto. y los conceptos. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Ibíd. Gilles. sino territorio. ‗por lo tanto no habrá que preguntarse cuál es el sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido‘114. Gilles. El movimiento general que ha sustituido la Critica por la promoción comercial no ha dejado de afectar la filosofía‘121. p. Francis Bacon. Deleuze.Memorias ISSN: 2256-1951 ‗nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados. es la marca lo que hace el territorio. El concepto es en ese sentido. p. El concepto expresa el acontecimiento. así ‗La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento (…) pero ahora resulta que los acontecimientos por sí solos son exposiciones. (2004). 16. p. lo metemos dentro de nuestros ordenadores. es infinito por su sobrevuelo o su velocidad. Ediciones Júcar. p. c) Concepto-acontecimiento. Valencia. p. Ibíd. (2002). Gilles y Guattari. Félix. Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto posee tres momentos ‗la enciclopedia118. por sí solos productos que se pueden vender. 120 121 221 . Editorial Pretextos. ‗El territorio no está primero respecto de la marca cualitativa. Op. Ibídem. y las funciones que allí se ejercen son productos de la territorialización‘ 117. concepto y empresa (…) la mercadotecnia‘120 y problematiza el desplazamiento de la filosofía en la educación. la pedagogía y la formación profesional comercial. d) El concepto es absoluto y relativo a la vez. nosotros somos los conceptores¡ Somos nosotros los amigos del concepto. Lógica de la Sensación. Realmente es en este sentido como el territorio. Arena Libros. Repetición y diferencia. El concepto no es objeto. Además Deleuze critica la apropiación de la palabra concepto por parte de las disciplinas de la comunicación cuando dijeron ‗¡es asunto nuestro somos nosotros los creativos. independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de vista del capitalismo universal‘119. 388. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. pero finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes115. Cit. e) Concepto-territorio. p. 119 Deleuze. Gijón. y que desaparecen con las respuestas o la solución: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino fantasmas‘113. no la esencia o la cosa. 102. p. Cit. 114 115 116 117 118 Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto. 22. 18. La filosofía se reterritorializa en el concepto. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. desastre absoluto para el pensamiento. Gilles y Guattari.

pero el plano es el horizonte de los acontecimientos (…) los conceptos van pavimentando. 40-41. (1987). Felix. Gilles y Guattari. mientras que el plano en sí mismo es el medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad. 22.89. Deleuze. Deleuze y Guattari. Cit. Amorrortu Op. y que a su vez no pueden ser deslindados o comprendidos sino en la medida de su solución‘122. y este solo puede ser determinado aquí como azar o como campo de encuentro.) los problemas pasan porque el pensamiento está expuesto al tiempo. Deleuze. y que una relación auténtica es siempre una relación de tiempo‘124. se pierde lo esencial. ¿Qué es la filosofía? Op.Memorias ISSN: 2256-1951  Sobre la emergencia del problema Ahora bien como el concepto no viene dado ‗hay que crearlo. el uso de las facultades‘123. Cit. sino que enuncia una relación positiva entre la verdad y el tiempo (. contrariamente a un prejuicio escolar que los quisiera eternos (…) Deleuze no se satisface con una constatación negativa y vaga. 88. Así pues vista esta relación. Asimismo ‗por no ver que el sentido o el problema es extraproposicional. Finalmente. dirá también Deleuze sobre la relación concepto-filosofía. Y la relación sentido-fuerzas se supera hacia una relación sentido-tiempo.  Sobre los planos de inmanencia. (2004). Zourabichvili. p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. ‗algo ha pasado el problema ha cambiado. a problemas sin los cuales no tendría sentido. (1993). si o no que un problema nuevo ha emergido? Le toca al pensador distinguir el acontecimiento auténtico debajo de ‗los grandes acontecimientos ruidosos‘126. la génesis del acto de pensar. Como plantea Zourabichvili ‗al sostener que los problemas pasan. 204. Ibídem.. p. 123 124 125 126 127 222 . Cuando Deleuze pone en conexión la verdad y el tiempo. está en función del acontecimiento. lo que se temporaliza es el campo de exterioridad de las relaciones. sino ¿Qué podemos decir. François. Diferencia y repetición. ‗el concepto es el inicio de la 122 Gilles. quedarnos fijados en el problema antiguo. palmo a palmo. Ibíd. hacer uso del pensamiento … no es un método ni un estado del conocimiento‘127. Gilles. Félix. no está formado‘. pero de todos modos él se impone como nuestro problema. que difiere en naturaleza de toda proposición. Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que ‗los conceptos son acontecimientos. p. p. podemos alegrarnos de ello o deplorarlo.. de allí la relación con la noción de problema. su continuidad (…) el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la imagen del pensamiento. pues ‗todo concepto remite a un problema. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Cit. la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar. ocupando o poblando el plano. p. puesto que suscita creación‘125. ‗la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que el antiguo. la situación contemporánea en el campo educativo y pedagógico.

129 130 131 Dirán al respecto tal vez sin embargo. lo interesante (.  Sobre la geofilosofía. Se retoma para la ponencia la relación entre el pensamiento y su relación con el territorio y la tierra. Se trata de una geofilosofía como posibilidad de territorialización en el mundo moderno que considera entre otros aspectos que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofía que se reterritorializa en el estado democrático. 133 134 223 . Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento cualquiera entre los demás ‗aúna todos los elementos en un mismo vínculo. p. Ese sentimiento de vergüenza es uno de los temas más poderoso de la filosofía. por el contrario contraemos continuamente con ella compromisos vergonzosos. pero el plano es su instauración (…) hace falta ambas cosas. es necesario crear modos de existencia y de pensamiento que no sean para el mercado132. No somos responsables de las víctimas. p. d) Crear es resistir y pensar es experimentar.. Ibíd. Ibíd. que la filosofía se reterritorializa en el concepto. así pues plantean que los movimientos de desterritorialización no son separables de los territorios (. 112. con dos zonas de indiscernibilidad. c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. (1993) ¿Qué es la filosofía?. Ibíd. Ibíd. p. 110. b) Carecemos de resistencia al presente porque carecemos de creación ‗la europeización no constituye un devenir.) se trata de dos componentes. incluso cuando se opone a la Historia. es filosófica‘. De otra parte. 128 Ibíd. Cit. debido al sentido mutilado que le ha dado la opinión pública‘.) la historia no es experimentación (…) sin la historia. p. Op. pero utiliza uno u otro para desterritorializar el territorio‘129. sino ante las víctimas134. sino territorio. sigue refiriéndose a ella e inscribiéndose en ella como ideal o motivación.. pero el concepto no es objeto. 86. 132 Deleuze. Ibíd. ‗la palabra utopía no sea la más idónea. No puede decirse cual de ellos va primero‘130 Así podemos decir. 109. No nos sentimos ajenos a nuestra época. La investigación asume como plano de inmanencia la educación. p. 45. crear los conceptos e instaurar el plano‘128. el territorio y la tierra.. p 102. pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: ‗lo nuevo.Memorias ISSN: 2256-1951 filosofía. ‗designa por lo tanto esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente‘ y es por tanto una filosofía política. p. la experimentación permanecería indeterminada pero la experimentación no es histórica. la desterritorialización (del territorio a la tierra) y la reterritorialización (de la tierra a la territorio). constituye únicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133. Ibídem. 109.. También anotaran al respecto ‗la utopía no es un buen concepto porque. Gilles y Guattari. Félix. la palabra utopía que luego colocarán en sospecha131. Pero el devenir es el concepto mismo‘.

Cit. El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares‘137. 136 137 224 . se puede preguntar ¿Cómo no sospechar. que se expresa en: la creencia en un pensamiento natural. se busca complejizar el campo de discusión sobre el funcionamiento de lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias contemporáneas de recuperación del capitalismo. con sus dos avatares. Deleuze una filosofía del acontecimiento. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. que el capitalismo no ha podido constituirse más que por una conjunción. Desde la relación querer-búsqueda de lo verdadero. Cactus. para ello se retoman elementos del pensamiento filosófico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del mismo apropiables al campo de la educación y la pedagogía y se asume como punto de partida que una de las paradojas del capitalismo ‗es que se trata de una formación social sobre la base de lo que era negativo para las otras. En este apartado. Zourabichvili (2004) leyendo a Deleuze. entre otras. encontrar el resultado exacto. 16. un encuentro entre flujos descodificados de todo tipo (…) aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha devenido la positividad misma de nuestra formación‘135. que llama dogmática. se puede señalar siguiendo a Deleuze hasta que punto el postulado del reconocimiento. Así pues se pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga no tanto por la respuesta como por la pregunta. p. la cual ‗deriva de la interiorización de la relación filosofía-afuera. como alguna vez lo planteara para este campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire. (2010). 21-22. o filosofía-necesidad. saber e ignorancia. Op. p. además problematiza la imagen del pensamiento. reconocer. Op. por una pedagogía de la pregunta y su validez como condición de la existencia humana. el saber y el error. ¿Cuáles son entonces las posibilidades de codificación y decodificación de la producción de pensamiento en el acto educativo contemporáneamente? ¿Cuáles son las potencias de creación del acto mismo de educar desde una pedagogía del concepto y desde la generación de imágenes no dogmáticas del pensamiento ‗usando‘ la filosofía deleuzeana? Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinación de lo necesario como verdadero. p. favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogación: dar la respuesta correcta. Cit. un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmática del pensamiento educativo contemporáneamente? ¿Qué aspectos nos aseguran la existencia de un lazo de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo? En torno al reconocimiento del saber/error. Eso quiere decir. Gilles. Sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas.Memorias ISSN: 2256-1951  Segundo uso. François Zourabichvili. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘136. Ibíd. 135 Deleuze. se pregunta por las consecuencias de la interiorización de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos análisis desde las categorías querer. 20. como en la escuela o en los juegos de la televisión. (2004).

por el contrario coincide con el saber. ¿Cuál es como maestros nuestra relación con la relación conocimientosaber?. o saber de nada. p. 28. justamente. se remite al lector al informe final del proyecto de investigación 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una mirada a la formación de maestros del grupo Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. Ibíd. nos preguntamos ¿De qué manera la educación contemporánea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de educación para la no potencia del pensamiento? pues ‗… solo crear no depende de una crisis arbitraria o de un decreto. sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mínimo envuelto –signo. más aún ¿Desde donde analizamos la relación saber-no saber. 79. y Deleuze invoca una decepción necesaria: pensar no era lo que se creía‘. que vuelve a llevarlo igualmente a la opinión y congela su problemática en dogmatismo‘139. para profundizar en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de sí en los procesos de formación de maestros contemporáneamente. lejos de satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido. Finalmente. nada-de-saber‘. entre la relación saber e ignorancia. pp. no se conquista sino en el estado de un pensamiento fuera de sí mismo. y que la necesidad. Ibíd. en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber ‗no constituye una dimensión separada y autónoma de la del saber: de otro modo estaríamos dentro de la dialéctica entre lo conocido y lo que no. someterlo al capricho de una voluntad individual pues un acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad. en la creación de otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formación como experiencia de sí?141. entonces ‗el pensador ya no afronta una decepción sino una fatiga. 139 140 141 Retomando reflexiones y usos de la experiencia de sí foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa. p. 225 . 138 Ibíd. Hacer depender la verdad de un acto de creación no es confinarla en el subjetivismo. lo cual nos recuerda la importancia de interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su complejidad.Memorias ISSN: 2256-1951 Desde la relación fundar y crear. cuando se cuentan con niveles menores de ignorancia según las estadísticas de las políticas educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalización y tecnificación de la formación de sujetos? ¿Desde qué lugares se está pensando el lugar o no lugar del maestro en los procesos de formación? ¿Cuál es lugar de experiencia de sí que agencia el maestro desde su quehacer? Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador ‗demos clase sobre lo que buscamos y no sobre lo que sabemos‘. 82 y 85. aunque en su modalidad negativa: no saber. pues pensar no es ‗saber ni ignorar. donde ‗el pensamiento afirma su propia obsesión o la urgencia superior que se apodera de él (…) no es fácil renovar a la imagen dogmática. que solo es absolutamente potente en el punto extremo de su impotencia‘138.que arrastra al pensamiento en un movimiento de búsqueda‘140 ¿De qué formas comprender el pensamiento educativo contemporáneo en su complejidad.

Conversaciones. 145 146 147 148 Foucault. está en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro lenguaje. (1999). Paidos. 167.p. Se puede decir que la trasgresión es ‗una profanación del mundo que ya no reconoce ningún sentido positivo a lo sagrado.181. George. Método de meditación. Así pues. a experimentar su verdad positiva en el movimiento de su pérdida‘147. Prefacio a la trasgresión. Obras esenciales.Memorias ISSN: 2256-1951 Quizás lo que el maestro contemporáneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su quehacer se convierte en posibilidades de devenir. en ‗experiencia interior‘142. Michel. es el conjunto de las crisis por las que atraviesa. convertido por ello mismo en resplandeciente‘148. la cual requiere como punto de partida una problematización de la relación pensamientosubordinación-método. es la prueba del límite‘. lo lleva a despertarse en desaparición inminente. (2006). como aquello ‗que Blanchot definió como 142 La experiencia interior requiere para Bataille. P. Pp. Parte II. De igual forma plantea la importancia de posicionar un método de meditación como operación soberana de una experiencia interior. pues es necesaria una no subordinación del pensamiento al método143 o una problematización del mismo ‗lo que se expresa tan profundamente en la experiencia interior es la naturaleza del ser en la operación del conocimiento: no puede ser indiferente que una operación contraríe el deseo de conocer‘144. la efusión del sacrifico y la efusión poética. 137. ¿para mí?. 143 El método de meditación para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusión erótica que modifican el sujeto desde el objeto. se parece más a una cordillera volcánica que a un sistema tranquilo y aproximadamente equilibrado‘146 El pensamiento Deleuzeano podría ser denominado el pensamiento de la trasgresión. España: Madrid. p. como punto extremo de lo posible cuando ‗el hombre exhausto se busca a si mismo‘. Gilles. La experiencia interior. p. pues la ‗trasgresión lleva al límite hasta el límite de su ser. destaca Bataille la importancia de preguntarnos si esta ‗ocupación (además de esforzarse por alcanzar sus límites). la filosofía de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofía ‗de la afirmación no positiva. pues para crear lazos de inmanencia es necesario romper los límites de lo posible y para comprender el vacio de subordinación es necesario simultáneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. 226 . Ibídem. prescribe no la única manera de encontrar lo sagrado en su contenido inmediato. España. p. España. la problematización de ser soberanamente o de subordinarse. Al respeto ver: Bataille. a encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse allí por vez primera). (1981). Taurus. sino de recuperarlo en su forma vacía. Deleuze. Ibíd. la risa como resultado de los cambios. Pre-textos. en su ausencia. ¿para el hombre en general?‘145 A manera de cierre… ‗La lógica de un pensamiento. 164. si usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto.196-197. Volumen 1. 182. 144 Ibid. ¿es urgente?. En: Entre filosofía y literatura.

Coleção temas e educação. FCE. Diana Milena. Repetición y diferencia. (1981). ___________. Ediciones Júcar. (2002). Papirus Editora. (2004). Estudios sobre literatura y formación. Pedagogía do riesgo. Cactus. Deleuze. Encuentros Internacionales. Método de meditación. Deleuze e á educação. Francis Bacon. (2010). En: Entre filosofía y literatura. São Paulo. Dirección de Eric Alliez. Angélica. Medellín Colombia. Taurus. España: Madrid. la creación de conceptos en el campo. Con la intención de que la potencia de su pensamiento-devenir trasgreda los límites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de pensamiento en una formación histórica determinada y genere deslocalizaciones o apropiaciones del mismo en otros campos de saber. Gallo. Editorial Pretextos. Jorge. Parte II. la noción de problema asociada a la investigación y la posibilidad de hablar de un no método desde la multiplicidad. resuena el sí de la contestación‘149. en términos spinozianos y una mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el pensamiento en y sobre lo educativo. España. Obras esenciales. (2008). ___________. Rodríguez. Lógica de la Sensación. La experiencia interior. Autêntica. 169. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. 227 . Prefacio a la trasgresión. George.Memorias ISSN: 2256-1951 principio de la contestación. La experiencia de la lectura. 149 Ibíd. (1987). Posibilita entonces una mirada a la educación como generadora de afectos y afecciones. España __________ . __________. Marcela. Conversaciones. Peñuela C. es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus límites y por ello al límite en el que se cumple su función ontológica: contestar es ir hasta el vacio donde el ser alcanza su límite y desde el límite define el ser. Revista Euphorion. Silvio. Arena Libros. (2003). Osorio. El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. Volumen 1. entre otros. Gilles. Referencias bibliográficas Bataille. Rancière. (2006). Además permite como se observó en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados que desde el campo de lo educativo puedan generar prácticas de libertad y de composición de otros modos de vida y de pensamiento. Ahí en el límite transgredido. Segunda Edición México. Larrosa. (En proceso de publicación). (2011). Informe de investigación final CIUP-UPN. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. p. Gijón. Foucault. Rodríguez. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Valencia. (1999). Pre-textos. Félix. Deleuze. Una vida filosófica. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas existencias o unos valores. Michel. Paidos. Víctor M. (1995). ___________. ____________ y Guattari.

Memorias ISSN: 2256-1951 Schérer. (2004). François. Zourabichvili. (1994). En: Revista Archipiélago N° 17. Deleuze una filosofía del acontecimiento. Buenos Aires. René. Deleuze educador. Madrid. 228 . Amorrortu Editores.

para encontrarse con un poder multiforme como lo mencionaría da Silva.com Docentes Facultad de Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja. de los sistemas a los dispositivos móviles. 229 . ¿Es posible el reconocimiento de diferencias. de lo sedentario a lo nómada.es MAURIZIO DELGADILLO FORERO área: Artes Plásticas mauriziodel1@gmail. es decir que una palabra siempre está definida por otra palabra. como un reto frente al panorama complejo de unicidad. consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que muestra la construcción de comunidad colectividad. otro significante. con variadas manifestaciones y concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento. centrado y unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular tradicional. como resultado del proyecto de investigación pedagogía y diferencia.Memorias ISSN: 2256-1951 RIZOMA CURRICULAR ELSA APONTE SIERRA área: Psicopedagogía rayuelita1@yahoo. diferencia. Palabras clave: currículo. morfologías. en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado. para la construcción de la diferencia. así sucesivamente en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerárquica que hasta ahora domina el currículo con sus relaciones de poder. Derrida contribuye con el término de la diferencia o diferir y aplazar. alteridad e integralidad. reemplazando la lógica binaria por la multiplicidad dejando la concepción de sujeto autónomo. respeto. territorios y relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela? Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categorías. preparándose así para la toma de decisiones.Boyacá RESUMEN Se presentará una reflexión a partir de la experiencia curricular construida en la Fundación Pedagógica Rayuela. rizoma. para dar paso al rizoma. es un espacio para manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar órdenes todos el día. intercesor. convivencia y respeto a la vida. poscrítica. racional. pasando de la uniformidad a la diferencia. El contexto Rayuela invita a la interacción a cambio del silencio. de las unidades a lo cambiante.

un acto humano con múltiples códigos y posibilidades de expresión. Según Da Silva (2001) el término de currículo desde la modernidad está ligado a cuestiones organizativas. cuenta con una propuesta curricular basada en bloques que integran diversas áreas y se desarrollan a través de proyectos pedagógicos interdisciplinarios. La Cotidianidad Pensar la vida diaria en Rayuela. cuya ganancia está en preservar identidad nacional y control hegemónico. con significados independientes del contexto escuela y el establecido o construido dentro de la escuela. Sin embargo. de tal manera que se garantizara la mayor atención individual. de tal manera que hay un encuentro de múltiples códigos. para comprender como está construida y encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. es así que básicamente se trazó tocando la estructura existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes áreas del aprendizaje. llevó a diseñar espacios para pequeños grupos (15 niños por grupo). jugando. es decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el. La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros. códigos elaborados. cada uno va dando paso a emociones y por consiguiente a un mundo de afectos. determinan recorridos que no podrían ser viables sin la interacción. Dichos códigos. no al margen de lo establecido. básica y media. partiendo de problemáticas de interés para la comunidad educativa. Cada uno. toda su complejidad. Es decir. que hace parte de la estructura curricular. que 230 . así considerada. dicha institución también pretende convertirse en una ―extitución‖ como lo menciona Deleuze. a campo especializado. creando en una acción constante de hacer y deshacer. el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo en dicha convivencia‖ (1998:35). cada uno con experiencias. dónde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de todo lo relativo a educación. por consiguiente con un currículo de apariencia utópica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder políticoreligioso como la Secretaría de Educación. con una realidad que debe analizar. Es bajo estos parámetros que se admite el reconocimiento de una institución en el contexto educativo. para encontrar caminos donde está presente lo natural y significativo.Memorias ISSN: 2256-1951 explorando. imaginando. y es también desde allí dónde Rayuela inicia su trabajo. sino desde su centro y su periferia. es decir un orden social que no necesite un ―dentro‖ y un ―fuera‖. Pero a su vez. construyendo espacios y haciéndolos significativos en la medida que generan puntos de encuentro. saberes. En Rayuela no hay un código sino muchos. los que traen los niños de su contexto. sino una superficie en la que se ―conectan‖ y ―desconectan‖ multitud de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento. Rayuela. como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones. Al respecto Maturana dice ―Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia. Tenemos entonces. intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando líneas. en niveles de preescolar. validando actitudes mediante el uso del lenguaje. el currículo debía ser reconocido en el sistema para poder funcionar.

los afectos. Esta dinámica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqué de las diferencias en diversas circunstancias. El hecho de verse diferentes en apariencia. Para esto se considera esencial. docentes que allí se llaman ―intercesores‖. Es preciso entonces acudir al ―devenir‖ planteado por Deleuze (2004. no se marcan las jerarquías.‖ En la organización general de Rayuela.Memorias ISSN: 2256-1951 ponga en juego las multiplicidades. esta situación resulta compleja. se entiende que ―la complejidad se resuelve en la misma complejidad‖. es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia. ―…las diferencias fundamentales jamás llegarán a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos. esto incluye forma de vestir. dejando ver la libertad para sentir y expresar. convirtiéndose a la vez en evaluación y auto evaluación de cada participante. 139) menciona. Estar en Rayuela.por ejemplo no llevar uniforme-. 244-245) ―…devenir no es una evolución. El proceso pedagógico que se despliega. El devenir no produce nada por filiación. en tanto que complejos son cada uno de sus participantes. El paria no es el otro del brahamán…‖ (Baudrillard. reconociendo al otro que no está ahí para dominarlo sino para dejarse afectar por su particularidad. y que la fusión creciente. (Segalen citado por Baudrillard. 137). o al menos no es una evolución por descendencia y filiación. que no solo se queda en este aspecto. sino que debe llevarse a otros ámbitos. de lagunas imprevistas. se trabaja en la construcción de identidades. dejar ―ser‖ a cada quién. cualquier filiación sería imaginaria. en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensión de exclusión. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribución de los estudiantes. discutir y avanzar en la deconstrucción y construcción personal permanente ―…la implicación de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural. El devenir es del orden de la alianza. trabajando conjuntamente como una unidad funcional. Atendiendo a Morin. es decir que busca eliminar las fronteras en la interacción y tomar en cuenta al otro para confrontarse. procurando eliminar barreras. propiciar la expresión desde su condición personal. que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno. Sorprende desde el saludo familiar sin protocolos. es parte de la construcción de sí mismo en relación con el otro. los territorios. ya sea durante el desarrollo de los encuentros pedagógicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad. es decir una oportunidad para autoconstruirse en relación con los otros.y estudiantes. aprendiendo a reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la 231 . las grandes reducciones de espacio deben compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiación. pretende la construcción y el desarrollo de la diferencia. El orden simbólico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distinción del yo y del otro. siendo inevitable encontrar hegemonías marcadas por el solo conocimiento. circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el vestido y el peinado. la caída de las barreras.‖ Es así que en la relación con el otro se establecen alianzas que permitan la interacción desde los diversos roles.

Analizando el currículo como espacio que enseña a pensar. la igualdad depende de la modificación del currículo. ¿Cuál es la función pedagógica de Rayuela? ―No es con sermones sobre la interiorización del otro y la introyección de las diferencias como se resolverá el problema de las formas monstruosas de la alteridad.. protección o manipulación a favor propio. personal para manifestar el yo. a la 232 . la atención y cuidado que se puede ofrecer. el otro se conserva en vida y en diferencia‖. se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de interacción con el otro. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad. imaginativa. reguladora. heurística.Memorias ISSN: 2256-1951 vida. implica entonces considerar la existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a él. interactiva como espacio para involucrar a otros. pensar lo impensable: Un currículo que invite a pensar lo que todavía no se ha construido (Da Silva. la alteridad. imaginar el futuro.‖ (Baudrillard. para crear un mundo propio. que la escuela debe considerar en primer lugar para no caer en intenciones de promoción. cuidar lo desconocido. a los sueños que permiten regresar. 2004:28) ―Se trata de correr el riesgo del otro. como influencia sobre el comportamiento de los otros. no solo clases sociales sino otros como raza. que es lo que es pensable. Para considerar al otro basta con la intención de comunicar. la tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparación y así reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currículo. precisando pasar al análisis de los muchos aspectos que preocupan a esta comunidad. pues estas formas han nacido precisamente de esta diferenciación obsesiva. de esta dialéctica obsesiva del yo y del otro. aquí muestra su preocupación por la inadecuada utilización de la diferencia. como medio de exploración. más allá de la crítica. 2001). a los otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construcción del lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones: hablar. informativa para comunicar sucesos. 140). escuchar. En este tipo de relación. favorecer. a la acción. Derrida. al encuentro con el otro y con los otros. etnia y sexualidad.. respetar. se dispara a la fantasía. En rayuela. El Rizoma Rayuela como estructura dinámica y versátil invita al juego de posibilidades. pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus miembros. (Cixous. se puede abordar. se advertirá entonces. volver y estar. arriesgarse al juego. como expresión de necesidades. leer y escribir El derecho a expresarse es parte esencial y carácter funcional de la lengua planteado por Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental.

Guattari. de las unidades a lo cambiante. Según Da Silva. ser y estar desarrollándonos en nuestro propio mundo con la intención de contar siempre con el otro. puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas. los conceptos. el concepto de diferencia se radicaliza. tomando en cuenta tanto lo individual como lo social. porque es una utopía que nos permite sentirnos. considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos. pasando de la uniformidad a la diferencia. nuevamente siguiendo a Da Silva. nudos. indeterminación e incertidumbre. los afectos. el currículo determina lo que los niños serán socialmente. imágenes. desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos. la biología nos ofrece una forma de concebir las relaciones. Por otro lado. pone en juego las multiplicidades. ideas. los tubérculos son rizomas…el rizoma en sí posee muy diversas formas. conceptos y aspectos. el currículo como estructura tradicional asume lo étnico y lo racial desde la hegemonía. imperfectos y por lo mismo humanos. es decir que allí la heterogeneidad está presente. En los relatos nacionales. los devenires. Deconstrucción: La acción de deconstruir es única e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular sobre un texto. Según Foucault. en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de producción cultural y social. Considerar lo múltiple implica abandonar las viejas categorías. Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos. los conocimientos y los acontecimientos. 1994-12). de los sistemas a los dispositivos móviles. poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento El proyecto pedagógico que se viene desarrollando en Rayuela. pues no existe nada que no sea diferencia. no por simple agregación. hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos. o cualquier estructura. entonces es urgente pensar en la desestructuración de ese currículo que para cada caso y para cada escuela será un momento único desde sus necesidades y formas particulares de concebirlo.Memorias ISSN: 2256-1951 representación sin guión. asuntos convertidos en experiencias con recorridos impredecibles. formas. encontrándose que es preciso analizarla y construirla a cada paso. En el caso de Rayuela. transformando la ―seguridad‖ de la estructura en fluidez. privilegiando las clases dominantes y considerando las clases dominadas como exóticas. que se transforman en imágenes y luego se deforman en palabras. sino porque el proceso de deconstrucción lleva a pensar la diferencia más allá del respeto o conceptualización falsa de lo verdadero. sin un fin o meta en el propósito de construir la diferencia. en este caso los bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y volver a construir. encontrando que la estructura pedagógica puede presentarse móvil como el rizoma. Los bulbos. implica abordar la incertidumbre encontrar cruces. dónde tienen la posibilidad múltiples formas. 233 .‖ (Deleuze. ―Un rizoma como tronco subterráneo se distingue totalmente de las raíces y raicillas. nudos. se van dejando líneas trazadas. se da importancia a lo multicultural.

en constante movimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currículo. Pues. no seria un ―maestro‖ o un ―profesor‖ quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. Sin ellos no hay obra. los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder. En segundo lugar. filósofos o 234 . 2001:167) Estos análisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista entendiendo el currículo como un verbo es decir en ―acción‖ y en constante movimiento. que permita movimiento. de inventarse a sí mismos cada día. reconociendo el conocimiento como sistema de significación. alguien que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve. involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes. como la opción más acertada. los espacios culturales. sujeto a constantes cambios que exige estar alerta. más allá de simplemente confiar en un ―saber‖. se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la inmovilidad y la rigidez. De esta manera. una vez borradas las fronteras entre la institución. oriente. 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interacción en el espacio y tiempo. el trabajo puede hacerse más interesante en la medida que van descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto. entran a hacer parte del currículo. Entonces no es este ‖maestro‖ tradicional quien desde su saber como punto de apoyo. artistas o científicos. El Intercesor En una estructura desestructura y resinificada. desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales. La tarea que se desarrolla en rayuela. no es suficiente el punto de apoyo que da un saber. En consecuencia. La creación son los intercesores. reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. Lo esencial son los intercesores. debe ―ponerse en órbita…situarse en el movimiento‖ como lo menciona (Deleuze. igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor. es realmente compleja: en primer lugar. así. Entonces. dirija. Pueden ser personas -para un filósofo. los medios de comunicación. acompañe y espere resultados según su punto de vista. se necesita otra figura. en este espacio. plantea la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano. pero es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusión y por lo tanto las posibilidades de análisis―…la tarea del análisis cultural consiste en deconstruir. el intercesor nunca verá su saber como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. en revelar ese proceso de naturalización‖ (Da Silva.

han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la acción pedagógica abordando la incertidumbre desde la construcción simbólica. en un constante deconstruir y construir. En consecuencia. acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. que se piense como un intelectual Finalmente. Hélene y DERRIDA J. Pre-textos 1996 235 . Yo necesito a mis intercesores para expresarme. así el conocimiento será creado constantemente. culturales y educativas. resignificar y ampliar su horizonte de sentido. (2004). que la dinámica frente a la ideología y a la estructura no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos ampliados. ha permitido en Rayuela. pero también cosas. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente que no es desde la postura de reproducir conocimiento. estamos perdidos. Una actitud investigadora que vaya más allá de la crítica permitirá nuevos abordajes para entender que construir conocimientos requiere de un intercesor comprometido. hay que fabricarse intercesores. como en el caso de Castaneda. ideas. Gilles. Igualmente. textos. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias. Tomaz Tadeu. en la interacción permanente generando espacios de debate. Las prácticas artísticas contemporáneas entendidas como otras formas de conocimiento. desde donde se movilizan estructuras sociales. se recurre a intercesores no a maestros. Barcelona: Icaria. es a entender. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   150 CIXOUS. entonces habría que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto curricular estaría encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser docente.Espacios de Identidad. aunque sea completamente imaginaria. La lengua por venir. imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir. y a la vez buscar sus propios intercesores. Tanto más cuando no lo es150 El maestro debe escapar del discurso. España: Octaedro Deleuze. DA SILVA. Conversaciones. reconocer en el contexto educativo escolar el. no tendría sentido proponer miradas múltiples si se reproducen formas tradicionales. concepto de poder.Memorias ISSN: 2256-1951 artistas para un científico-. se plantea la posibilidad de la discusión permanente. buscar intercesores que le ayuden a captar el movimiento. A lo que invitan las teorías poscríticas. y ellos no podrían llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en grupo. Es una serie. animados o inanimados. No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona sobre su hacer. Así para el desarrollo de esta propuesta. los niños también pueden ser intercesores. incluso aunque sea imperceptible.(2001). . Si no podemos formar una serie. animales o plantas. para hacer visible cosas que en otras condiciones no podrían verse. Reales o ficticios.

Gilles y GUATARI. Gilles y GUATARI. Félix. Conversaciones. Marco Raúl.K.Memorias ISSN: 2256-1951       DERRIDA. Mil Mesetas. DELEUZE. (1996). Félix.-nov. (2004) ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo‖ Revista internacional magisterio. España: Pretextos. España: Pretextos. México: Coyoacán. Rizoma. (11): [oct. Barcelona: Galileé. Bogotá. (2001).] 236 . (1998).A. DELEUZE. M. El Lenguaje como Semiótica Socia. (1987). DELEUZE. Gilles. México: Fondo de Cultura Económico MEJÍA. Jaques. HALLIDAY. Desconstrucción. (1996).

En especial. paso de la esfera privada a la esfera pública. Nussbaum. Segundo. me voy a limitar a los aportes en este campo de Platón. Palabras Clave Sócrates. sino su ausencia. Introducción El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y características de la enseñanza socrática. es preciso preguntarnos. el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía con la aparición de Sócrates. Se tendrá en cuenta. En el diálogo Teeteto.Memorias ISSN: 2256-1951 ENSEÑANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL EN MARTHA NUSSBAUM EDUARDO GEOVO ALMANZA egeovo@gmail. a pesar de ello. escritos bajo el signo de la indignación luego de la muerte de su maestro (Apología. lo que sería nocivo para la salud de las sociedades democráticas. ¿es razonable creer que se pueda. en el diálogo Banquete. las denominadas ―obras socráticas‖. educación liberal. que no enseña nada. a la luz de la problemática del no saber. es que no ha sobrevivido ni una sola frase de Sócrates tal como él la pronunció. Sócrates manifiesta. el análisis de Nussbaum sobre los aspectos centrales de la enseñanza y la pedagogía socrática que fundamentan su tesis de que no es la educación socrática. enseñanza socrática. ENSEÑANZA SOCRÁTICA Resulta sorprendente observar cómo en diversos diálogos de Platón. se enfatiza en tres aspectos: primero. pedagogía socrática. Sociedad y Educación Resumen El texto pretende ubicar la problemática de la enseñanza socrática en los diálogos de Juventud de Platón y la reapropiación que hace Martha Nussbaum de la pedagogía socrática en su defensa de la educación liberal y humanística en las universidades estadounidenses. pues. Critón). sin desconocer la importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Sócrates. después se tratará el relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio. saber sobre su pensamiento y sus enseñanzas algo lo bastante seguro como para hablar con seriedad sobre su filosofía? Cada generación de investigadores que ha trabajado sobre Sócrates ha intentado responder a esta pregunta. la significación de la enseñanza socrática. autoexamen. de forma insistente. afirma: ―yo no alumbro 237 .com Docente: Universidad Libre sede Bogotá Grupo de investigación: Filosofía. Bajo esta problemática conocida como ―Sócrates histórico‖. Tercero. aquellos diálogos apologéticos. Por mi parte.

porque ―ellos por sí mismos. En el poema de Parménides se representa al filósofo como un iniciado que ha recibido el discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus manos. y esto que muchos me reprochan que interrogo a los demás sin dar yo mismo respuesta porque yo no poseo sabiduría‖ (150 c-d)151. Frente a lo cual nos preguntamos: ¿quiénes son los otros? ¿por qué niega poseer o estar en búsqueda de la sabiduría sobrehumana? ¿se estará refiriendo a la sabiduría de cuestiones eternas y permanentes? A mi juicio. Una aproximación a esta cuestión la encontramos en la Apología152. aunque no sea filósofo naturalista ni sofista. reconoce que. una verdad que se aprehende de forma intelectiva. 1990. Desde esta posición ventajosa. en los pasajes 20 c-d y. 23 b-c. Teeteto o sobre la ciencia. que denomina ―sabiduría humana‖. que en su mayor parte escribieron o enseñaron. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con el hombre. asunto que podría justificar el que Sócrates la designe en alguna ocasión como no-saber. Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Sócrates no comprenden nunca su declaración de no-saber como indicativa de una ignorancia real. el problema redunda más allá de las fuentes o testimonios. Apología de Sócrates. porque éstos consideraban que estaban en posesión de la verdad. Caracteriza dicha actividad como algo diferente de la que hace la mayoría de sus conciudadanos. es preciso señalar que en las escuelas presocráticas se presentaba una estructura organizativa atómica. cuya organización filosófica se 151 Platón. una cierta sabiduría. Anthropos. en el tipo de enseñanza y características de su sabiduría. ya que para poder enseñar se debe poseer algún tipo de saber.). allí Sócrates se pregunta sobre el tipo de saber que ejerce. Como tampoco tuvo interés en constituir ninguna escuela filosófica. 152 238 . Con respecto al tipo de enseñanza. formada por un maestro y uno o varios discípulos que se disuelven a la muerte del maestro. Traducción. Los filósofos que aparecieron tras él. no le deben aparentemente nada. Entonces. interés más de los sofistas. Platón. denuncia las opiniones comunes de los ―mortales‖ como plagadas de errores. sino también. lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocráticos. Termina estos pasajes negando poseer o estar en búsqueda de esa sabiduría sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o poseer. han retenido y poseído muchas y bellas cosas‖ (idem. Platón. Para ninguno la verdad era algo públicamente accesible para todos los que pudieran pensar. Buenos Aires. tiene cierta fama de sabio. no sólo por los intereses investigativos diversos (physis). sin embargo. Ninguno de estos maestros tenía noción democrática del aprendizaje. son los maestros de la verdad que desplazan a los sabios. llama la atención que no trata de ningún contenido específico. por el contrario no dejan de pedir su opinión (Laques). entrando a tratar luego la única forma de saber que no niega poseer. Eudeba. Barcelona.Memorias ISSN: 2256-1951 sabiduría. ninguno creía que todos tienen algo propio con que contribuir a la verdad. 1971. Aristóteles y filósofos helenísticos. Traducción y notas: Manuel Balasch.

vi) no manifiesta interés por la ciencia matemática. En este sentido. Sócrates considera que dios es el paradigma de la sabiduría (23 a) y que entre los hombres el más sabio es aquel que. v) el método por el cual Sócrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por llevar su nombre. 28e). Sócrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera. no tanto a una teoría del alma. silogística. 38 a). 30 a). el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errónea. mostrándoles que no lo eran. No es por el deseo de comprender al oráculo sino de ponerlo a prueba por lo que comenzó a interrogar a los aparentes sabios. cuya tarea consistió en refutarlos. ii) filosofa sin descanso. Su profesión de ignorancia lo vuelve particularmente apto para desempeñar este papel. sea más joven o más anciano. no toma como modelos otros campos del saber. Se obtiene la negación de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que esta negación se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias. examinándome tanto a mí mismo como a los demás‖ (Apol. Criticando la relativización. se da cuenta que su sabiduría. En éste método la instancia de último recurso para resolver un conflicto moral es la discusión dialogada entre dos personajes. de la búsqueda de la manera correcta de vivir y de la definición de los conceptos morales. con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra civil. Para asegurar el buen funcionamiento de este método. la relación que se da entre el examen sistemático y la tarea asignada es evidente. adicional a la presencia de lazos familiares entre los mismos. iii) entabla diálogos con diversos interlocutores. se caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofía moral. cumplir la misión que le había sido revelada por el dios Apolo. Sócrates debe mantenerse como el que pregunta en el curso del elenchos. debemos tener en cuenta el hecho que las ―cosas humanas‖ objeto propio de la investigación socrática no significa estudio antropológico del hombre.. la otra epagógica. Es de todos conocido que su interés filosófico surgió a partir de la consulta que hizo su amigo Querefonte al oráculo de Delfos. Sócrates que representa para antiguos y modernos la enseñanza oral de la filosofía. Es decir. extranjero o conciudadano‖ (ibid. elenchos ―socrático‖. siendo lo central de su investigación lo que se denomina vida examinada. le interesaba orientar la reflexión hacia el núcleo conceptual de aquel léxico éticorreligioso que Sócrates tenía por fundamental. ya que su misión es ―filosofando. ya 239 . quien lo había designado como el más sabio de los hombres.. Para hacer evidente la contradicción. sino que la aportación socrática se orienta sobre todo a la moral y a la política. si bien en la Apología. ambigüedad y vaciedad del lenguaje. en comparación con la divina. o bien (2) al extraerla por analogía de proposiciones que implican sus creencias. en ella se debate una tesis a condición de que sea reconocida como la creencia personal del interlocutor. Por desdicha sus investigaciones terminan en aporía. En los dos casos. ni tampoco ninguna competencia personal en este dominio. iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid. no vale nada. se la considera refutada sólo cuando aparezca claramente contradictoria con otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. así de esta manera. que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las épocas.Memorias ISSN: 2256-1951 limitaba a la relación maestro y discípulo. ―con quien sea que encuentre. Retomando lo planteado anteriormente. como Sócrates.

ilusionarse. hombre o muchacho. Por otro lado. los vemos asombrarse. W. se sienten como ―mordidos por los discursos filosóficos‖ (218 a). de su independencia respecto de las cosas externas. Le sigue un elogio extenso de la templanza de Sócrates. Editorial Nova. Se informa de qué hablan los comensales y hace el elogio de Sócrates. porque no es una imposición ni una construcción de consensos. Empieza por compararlo a las estatuas de Silenio. y no sólo como un acto de naturaleza intelectual. ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía. y se me derraman lágrimas por obra de las palabras de éste. divagar. de su valor y firmeza de espíritu. y veo que también a otros muchos les causan la misma impresión (215 e). un infatigable transformador. Algo característico de la filosofía griega es que su acceso es descrito como una transformación moral profunda que inviste todo el ser. Banquete. Madrid. es decir. sostenido por un flautista. ya que se sirve del diálogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma. Así la calle y las plazas públicas proporcionaban a Sócrates la ocasión para mostrar su 153 Platón. algo así como el ―conócete a ti mismo‖ de la inscripción délfica (Carménides. mi corazón. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en común que expresaba el asunto que interesaba en común. en el diálogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseñanza socrática. llega no sólo tarde. Alianza Editorial. sino que todo lo dicho. en la plaza pública. hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un verdadero fin sin el que la vida carecería de verdadero interés. como bien lo señala Windelband154. Alcibíades. primariamente el diálogo es el único instrumento que permite despejar verdades. ya sea mujer. Sócrates encanta a quienes le escuchaba. queda siempre enmarcado en la duda o en el vacío creador que supone el no saber. La elección del lugar de enseñanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofía profesado. incluso lo que parece serlo como respuesta. 113. cumpliendo doble función: el examen intelectual y el examen moral. utilizando una metáfora. relacionada con su personalidad. todos quedaban estupefactos y posesos. mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes. sino completamente ebrio. 164 d y ss. con Sócrates y los sofistas. Historia de la filosofía antigua. por el contrario. ―mediante imágenes‖ (215 a-b). 1955.). pero no hay soluciones. discutir. 154 240 . el cambio de mentalidad que operaba el interlocutor a partir del diálogo y el sentido del mismo. El sentido del diálogo socrático no era en manera alguna el de un lógico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento válido. los personajes se involucran en la misma vivencialmente.Memorias ISSN: 2256-1951 que el verdadero conocimiento debía surgir en el interior de cada cual. Transformaba siempre al que dialogaba. la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. Los problemas filosóficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversación. 2003. p. Windelband. salta. como tampoco el de un metafísico que busca determinar los fundamentos de una verdad en sí. una especie de ―conversión‖. ―Porque cuando lo escucho. no hay respuesta definitiva. pues el infatigable razonador es al mismo tiempo. Argentina.

2000. algo ligado al parecer de cada cual. Península. Básicamente por los siguientes aspectos: en primer lugar. esto es lo que hace Sócrates. la plaza pública. no son sino una máscara de una imposición del poder o de intereses particulares. iii) los oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrático. la caracteriza como una metrópolis: multicultural. el gimnasio. ya que al menos sabía que no sabía nada. y no algo desinteresado como pretendía Sócrates. frente a estos ataques. la filosofía socrática se pregunta. se sospecha que el argumento socrático es arrogante y elitista. Por lo demás. pp. es de subrayar que una de las consecuencias de la misión de Sócrates era despertar las conciencias de su marasmo. pero en ningún diálogo se observa que interroga a las mujeres y los pobres.Memorias ISSN: 2256-1951 disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinterés por una remuneración. De Tales a Aristóteles. Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociológica distaba mucho de ser una ciudad monocultural. el único lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo. debía revelarles lo que 155 Bilbeny. En: Monique-Canto. que únicamente un lugar cerrado permitía recoger con total seguridad a los asistentes. Como acertadamente afirma Vlastos. Sócrates describió la ―vida examinada‖ como el objetivo educacional central para la polis. la academia o el templo. sino el ágora. ―En toda la historia del pensamiento occidental. No pregunta por el fin de la vida individual. 1. tras el ―qué‖ de nuestros actos. Barcelona. no son alcanzables. una de las diferencias de la filosofía socrática con respecto a las otras es que. por el contrario. Figura familiar en las plazas públicas de Atenas. Sócrates. Gregory. el lugar elegido para desplegar su enseñanza no es la asamblea. con excepción del Menón donde invita al esclavo a participar del diálogo. 1998. 17-21. más que ayudar a articularlas. Editorial Docencia. El saber como ética. segundo. 145. ―Sócrates‖. ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental. Buenos Aires. Lo desconcertante es observar cómo un pensador que no fue un maestro profesional y quien afirmaba que él era el más sabio de los hombres de su ciudad. Norbert. No obstante. ninguna filosofía se ha asignado una difusión más populista que la de Sócrates‖156. entre las que se cuentan: i) Sócrates afirma que él interroga a ―todos‖ los que encontraba. La búsqueda de estos fines. Esto significa que una cosa es filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofía en un sentido intercultural. que es la disciplina más dispuesta a conectarse con el resto de disciplinas. Sperber (eds. por el ―para qué‖ de éstos en general: ―¿cómo hay que vivir?‖. multilingüe. pág. 241 . proporciona el estímulo intelectual para la conformación de unas escuelas denominadas socráticas. multirracial y multiconfesional. ha elegido la filosofía.) Filosofía Griega. o de paseo por la ciudad en compañía de un cortejo de jóvenes y un reguero de viejos amigos y compañeros enfrascados en la conversación. Sin embargo dejó pocas indicaciones respecto de cómo este abstracto ideal podría materializarse en los programas formales educaciones. 156 Vlastos. por su misma naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres. que hubiera subrayado las diferencias culturales. de las minorías y de los pueblos no occidentales. sus conciudadanos estaban habituados a verlo en el ágora. Este aspecto ha sido fuente de muchas críticas antiguas y modernas.

iii) la imaginación narrativa. Si hubiera propuesto a sus oyentes la revelación de una doctrina a la que se deberían adherir. ¿esto qué tiene que ver con Sócrates? Pues bien. hubiese podido. como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación. Págs. opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. algo así como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy diversos el impulso inicial que les había revelado. no sólo personas competentes. Fedón. ser un lector inteligente de la historia de esa persona. Aguilar. 242 . la línea que le era propia. Madrid. Esquines. 158 Define educación liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hábitos y las costumbres. a partir de la educación liberal158: i) la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones. algo que Sócrates caracterizó como ―vida examinada‖. ha sido retomado en la relación entre filosofía. Euclides. al igual que la Atenas de Sócrates. son: i) la entrada en escena de Sócrates en la polis.Memorias ISSN: 2256-1951 era cada una de ellas en el fondo de sí misma. Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados. imponerles una forma que les fuera común. CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA Martha Nussbaum en su libro ―El cultivo de la humanidad‖157. Entendiendo por esto. de una manera consciente. Barcelona. Por el contrario. que constituyen la ciudadanía inteligente y la base para la consolidación de una democracia. en la actualidad. las características de la pedagogía socrática que son vitales para la consolidación de la democracia y el logro de potenciar una ciudadanía multicultural. Para Nussbaum. Editorial Paidos. en 157 Nussbaum. y comprender las emociones. formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. Antístenes. Libro II. 1964. la enseñanza socrática no sólo propició la creación de diversas escuelas filosóficas en la antigüedad159. defiende la educación liberal o humanística en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y. menciona que fueron trece los llamados socráticos. Martha. cuyo trasfondo. Nussbaum considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades. siendo los más importantes: Platón. 159 Diógenes Laercio. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para ser competitivos en el mercado global. deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar. la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona. es el de una sociedad multicultural y multinacional. Dado que las instituciones educativas están formando ciudadanos. 1169 a 1197. pese a las tendencias peculiares de cada uno de sus íntimos. les incitaba a seguir. y sobre todo. ii) la capacidad de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo. los que la consideran mero ornamento inútil. política y educación. En: Vidas. cuya característica es que gran parte de estos sucesores conformaron escuelas filosóficas. sino también. Aristipo. sino que. considera válido que nos preguntemos: cómo debe ser un buen ciudadano y qué debe saber. Jenofonte. significó no sólo. El cultivo de la humanidad. Nos preguntamos. Traducción de Juana Pailaya. 2005.

iv) también forma parte de su modo de vida. poética o mediante sentencias. Sócrates interroga a las personas una por una. no reconoce ninguna autoridad sino la razón.Memorias ISSN: 2256-1951 palabras de Cicerón. atenta a una diversidad de normas y tradiciones. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad. es entendido como que al menos Sócrates sabe lo difícil que son los conceptos y cuánta necesidad tiene su propia comprensión de éstos de una mayor claridad. de los obstáculos para que ese alumno alcance la introspección y la libertad intelectual. es de esencial importancia para todo ser humano. v) frente a aquellos pensadores que consideran la filosofía como un ejercicio en solitario. viii) para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. iii) no podemos desligar esta nueva educación del modo de vida socrático. de la fidelidad a los valores socráticos. sino el modo en que deberíamos vivir. llegando incluso a pedir que los dioses den cuenta razonada de sus preferencias y órdenes. sino porque dichas creencias no habían sido interiorizadas. es decir. porque en realidad nunca habían mirado dentro de ellas. Para esto. vii) son cuestionadas las creencias no porque sean malas en sí. vi) el reconocimiento del no saber. o por lo menos en todos los que no están en algún grado importante privados de la normal capacidad de razonar. que. necesita conceptos y argumentos. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. sino también del conocimiento de su propia incompetencia. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de educación crítica y filosófica. ya que no es una cuestión pueril la que se trata. Esto no significa caer en una especie de relativismo cultural. el compromiso con la búsqueda desinteresada de la verdad. pero este progreso necesita claridad. además. quien. Al pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen. aparentemente eternas. una de las contribuciones de Sócrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosófico tuvieran efecto en los asuntos de interés público. plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradición y. sino tener una mente abierta y aceptar 243 . ni aún el más probable. x) es importante insistir en que el elitismo platónico no es el resultado necesario. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. ii) el diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. 3) La educación socrática debe ser pluralista. quienes no argumentaban sino que exponían la aprehensión de la verdad de forma oracular. mientras que el experto carece no sólo de una adecuada comprensión de los conceptos. 2) La educación socrática debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno. por lo general. Sócrates. a diferencia de Platón. sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos. les muestra que esto incide en la decisión que tomarán finalmente. ix) el diálogo socrático muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. del estado de sus conocimientos y creencias. porque aporta a la capacidad de deliberación. Debe preocuparse de la situación real del alumno. que la filosofía bajo del cielo a la tierra. Son estos: 1) La educación socrática es para todos los seres humanos. a distinguir entre lo convencional y lo natural. La educación debe ser muy personal. preguntándose si habría otra manera de hacer las cosas. Estas características. le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos principales de la enseñanza socrática que podría materializarse en los programas educacionales formales. sino la democratización del aprendizaje. y cuáles eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo político.

pero también se fomenta una cultura de la responsabilidad. verse como ciudadano del mundo e imaginación narrativa. 2005. El cultivo de la humanidad. 4. -----------------------. Norbert. Barcelona. lo que lo imposibilitaría para poder enseñar algo. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. Esto significa que no sólo filosofó en la Atenas multicultural sino que condujo esta filosofía en un sentido intercultural. p. no sólo se aprende a argumentar. pero este progreso necesita claridad. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. 244 . Entre los aspectos centrales de la enseñanza socrática encontramos la vida examinada.Memorias ISSN: 2256-1951 cualquier atisbo venga de donde venga. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Nussbaum. aparentemente eternas. 4) La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades. ya que la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. Por qué la democracia necesita de las humanidades. es probable que también se responsabilice de sus propios actos‖ (Sin fines de lucro. se propicia una mayor autonomía para pensar por sí mismo. Parafraseando a Nicolas Gómez Dávila podríamos afirmar que el analfabetismo consiste no sólo en no leer libros. a distinguir entre lo convencional y lo natural. 83). ya que a través de la pedagogía socrática. Por eso la enseñanza socrática muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. Martha Nussbaum considera fundamental la enseñanza socrática para el desarrollo de tres habilidades que considera vitales para la consolidación de la democracia: vida examinada. 1998. Para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. CONCLUSIONES 1. El diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. El saber como ética. Como acertadamente lo señala Nussbaum: ―… si uno se siente responsable de sus propios ideas. sino que también. En síntesis. 5. fundamentos. reconoce que posee una cierta sabiduría humana. Península. 2010. Katz. Traducción de María Victoria Rodil. como también que en la práctica dialógica enseña el método elenquico o refutatorio a sus interlocutores. 6. 2. en la plaza pública. la democratización del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones. Martha. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bilbeny. produciendo una cultura del disenso individual. necesita conceptos y argumentos. Pese a que Sócrates manifiesta su no saber. sino en respetarlos a todos. podemos afirmar que el pensamiento socrático es importante en toda democracia.Sin fines de lucro. Argentina. Sócrates. Paidos. En su defensa de la educación liberal o humanística. 3. Barcelona. El espacio social de la enseñanza de la filosofía sufrió una gran transformación con la aparición de Sócrates. Traducción de Juana Pailaya.

) Filosofía Griega. Alianza Editorial. Platón. Barcelona. 1955. 1. Apología de Sócrates. Editorial Docencia. Banquete. Gregory. De Tales a Aristóteles. Sperber (eds. Eudeba. Traducción y notas de Manuel Balasch. En: Monique-Canto. Historia de la filosofía antigua. Editorial Nova. 1971. Anthropos. Madrid. 2003. Vlastos. Traducción. Teeteto o sobre la ciencia. Argentina. Platón. ―Sócrates‖. 245 . 2000. W. Windelband. Buenos Aires.Memorias ISSN: 2256-1951 Platón. 1990. Buenos Aires. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan.

es hablar de los orígenes de una idea. Es una efeméride que compromete el sentido de lo nacional. saberes escolares. Introducción El año 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los países latinoamericanos: se cumplieron doscientos años del inicio de sus procesos de independencias de la Monarquía Española. La relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histórica de los saberes escolares en Colombia. se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la historia de la enseñanza de la historia desde otros referentes teóricos y metodológicos. entonces.org. sujeto maestro. Hablar del Bicentenario. asociadas a la formación de docentes. hace doscientos años. La presente ponencia. intenta mostrar esta perspectiva teórica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la enseñanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera década del siglo XXI. de las formas de organización. comenzó a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformación de su territorio. de un sentimiento y de un referente. Palabras claves: saber pedagógico. configurando su enseñanza como un ejercicio dependiente.Memorias ISSN: 2256-1951 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN CONSTRUCCION MIREYA GONZÁLEZ LARA mgonzalez@oei. de su población. que además de potenciar la categoría de ―saber pedagógico‖. sus instituciones.co Coordinadora IDIE Organización de Estados Iberoamericanos –OEILínea de Investigación: Historia de los saberes escolares Resumen La historia de la enseñanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado articulada a la trayectoria que ha marcado la formalización de la historia como disciplina académica universitaria. a las políticas públicas. subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigación. de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar Colombia. y a la vez de los primeros esbozos y experimentos políticos como estado naciones autónomos. cambiante o estática. en su construcción a lo largo de dos siglos. la emergencia de esa ―voz interna‖ que nombra a cada sujeto de manera específica: colombiano y colombiana. pero siempre resignificada en 246 . permite la exploración de otras discursividades que han configurado históricamente este saber. enseñanza de la historia. aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios. leyes y en especial. a los textos escolares y a la investigación sobre este campo.

Memorias ISSN: 2256-1951 su contenido y expresión. ¿cómo actúa este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente identitario? ¿Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? ¿Qué tipo de referentes se construyen hoy en la Escuela? ¿Cuál es el lugar de las ciencias sociales en ella? ¿Qué debe saber un maestro de historia hoy? LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Nuestro punto de partida para organizar. esas ―comunidades imaginadas‖. la emergencia de esa sentimiento y emoción. hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia nacional. Castillo. que han servido de referente de identidad para algunos sujetos – ciudadanos. ¿de cuál independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar críticamente los efectos simbólicos y estéticos que se crearon durante el 2010 en torno a un ―hito‖ fundante de la nacionalidad. seguramente. de esa ―voz interna‖ en cada uno de los sujetos. ―Tensiones que provienen de una larga historia de exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de nuestra memoria oficial‖. y por el saber escolar al que se le ha encargado tal función. priorizar. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cómo tiene presencia hoy en la escuela. definir e intentar responder algunas de esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construcción histórica y también así el saber pedagógico. hombres y mujeres que habitan estos territorios. las preguntas continúan. decantado. siendo entonces la enseñanza y el método los elementos que definen el núcleo del oficio del maestro. El Bicentenario es una efeméride que indaga por la manera como se han configurado los Estados. puntualiza. es un resultado que revela las acciones de poder que durante más de una centuria han atravesado la constitución de las llamadas ―ciencias‖ y su relación con la pedagogía. ¿Cuál es el lugar epistemológico del saber pedagógico del maestro? ¿Cómo se ha configurado ese saber pedagógico? 247 . no es un proceso terminado. lo que conocemos hoy como la historia que se enseña ha tomado forma a lo largo del siglo XX y aún continúa en ese proceso en esta primera década del siglo XXI. y en especial. sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela. por los sujetos de la enseñanza -los maestros-. Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no. incompleta e insuficiente. hoy más que nunca se hace evidente‖. cuya fragilidad. En el ámbito de esta relación se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el sujeto ―(…) que soporta el método como distintivo de su oficio y su relación con el saber‖ y como ―el que enseña por su relación con el saber y no por su relación con el método‖ (Zapata. 2003:181). como es la historia y/o las ciencias sociales. Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propósito de esta conmemoración. Entonces. las naciones. Las conmemoraciones de los doscientos años de la independencia han permitido constatar el lugar de poder que representa el ámbito de la memoria política.

pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza. subalterna o de menor valía del saber pedagógico.‖ (Citado por Álvarez. (…) Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. y la mayoría de las veces debe conducir a la generación de leyes. en el siglo XIX. en lo que Lander nos propone como ―las múltiples separaciones de occidente‖: cuerpo-mente. posicionó a la pedagogía como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos propios. Y a la vez. La doble condición del saber pedagógico. ya se planteaba la naturaleza de este saber: ―El oficio del Maestro es enseñar. La práctica sin la teoría es mera rutina. un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales. se les ha exigido ser. define y fundamenta su objeto en su relación con otras disciplinas y en la práctica misma. la dicotomía entre sujeto y objeto. y algunas otras cosas‖ (Saldarriaga 2003:16) La paradoja sobre la que se constituye históricamente el saber pedagógico será también su ―prisión‖: aunque por su naturaleza quebranta los postulados básicos de la ciencia 248 . La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. ya implacables carceleros. desde un paradigma que privilegia una comprensión social de la ciencia en términos relacionados con la objetividad. a los sujetos de la práctica pedagógica definidos por este saber. pues. en permanentemente aspiración de ser reconocida y legitimada como disciplina. hombre-naturaleza (Lander. generalizable. debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. la condición dependiente. Y desde ser agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios físicos y heridas morales. de hombres y mujeres ―(…) a quienes. Tempranamente. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza. la neutralidad. El maestro tiene. por añadidura. leída en clave ―científica‖. que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar.Memorias ISSN: 2256-1951 El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia ha planteado. ya paternales guías. cuya producción de conocimiento necesariamente se realiza a través del ―método científico‖. desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales. deficitaria. ya minuciosos psicólogos u orientadores profesionales. naturaleza-cultura. por lo tanto. dependiente de otras ciencias. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica. a diferencia de otros. limitada en sus decisiones epistemológicas y por tanto. hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro‖ (1999:156) La razón fundamental que explica esta condición obedece a la naturaleza epistemológica del saber pedagógico. y la naturaleza del conocimiento producido está asociada a la posibilidad de que sea verificable. Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad. sf: 2-8). de diferentes formas. Zuluaga advierte que ―Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos. ciencia-sociedad. que referíamos anteriormente. 2008: 61) La configuración del saber pedagógico se ha inscrito en los cánones modernos y positivistas de occidente. se les ha venido ―inventando‖ bajo la dominación cultural.

siguiendo un fragmento de Lander (sf:10). nombren a su manera lo que la pedagogía dejó de nombrar. qué tanto la escuela de los anales. y lo critica por confundir empirismo con positivismo (Para la exposición detallada de estos debates historiográficos. se entiende el ―positivismo‖ como un ―empirismo estrecho‖. colonicen su territorio y por lo tanto. ¿Por qué se enseña historia en la Escuela? y ¿Qué historia se debe enseñar? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra comprensión sobre la manera cómo se han construido los consensos y disensos sociales y políticos que han logrado. del ―método científico‖ y del positivismo160. se ocupan de mirar. contradiciendo a Zambrano. los territorios de la práctica de los que dejó de ocuparse.. de un lado. Por supuesto. ―Balance bibliográfico…‖). no podrá desmarcarse de ellos. profundizar y legitimar sus especificidades como saber. (Tovar González. Esta ruta. en la mayoría de los casos. para luego ocuparse del devenir histórico de las ―aplicaciones‖ o ―adaptaciones‖ que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseñanza. Bogotá. que la ―superioridad epistemológica‖ de las ciencias sociales. nos arriesgamos a afirmar que el saber pedagógico ha sido un saber doblemente violentado. restando importancia a las exploraciones propias que le permitan delinear. el cual. propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del artesano. 35)‖ 249 . Por ejemplo. mientras el historiador Tovar Zambrano encuentra ―un cierto sabor empirista positivista‖ en la obra de José Manuel Restrepo y en la de José Antonio Plazas.Memorias ISSN: 2256-1951 moderna. Sin embargo. en sus luchas por su legitimidad académica y social. el maestro y la pedagogía se constituyeron como tales y de esta manera. Por lo general. Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relación. los enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares. por ejemplo. un ―humanismos erudito‖ o una ―historiografía romántica‖. ―(…) ocultar. que no hubo ―positivismo en sentido propio‖. p.de explicitar las condiciones que permitieron la emergencia e institucionalización de la historia como disciplina científica. su naturaleza afincada en la práctica. En consecuencia. Leonardo. la oralidad. que ―… no siempre las ideas religiosas riñeron con el progreso científico y técnico…‖. y en forma peyorativa. pero. Colección Sede. hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. negar. repitiendo las palabras de Leonardo Tovar González refiriéndose al mismo problema pero a propósito de J. Tras la promesa de la ciencia. Consuelo. el historiador Jorge Orlando Melo piensa. leer la potencia política y ética de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currículo escolar. en este marco se ha establecido la relación de la historia y su enseñanza en la Escuela. tratando de recoger la categoría de Spivak.E. ha permitido. Ver Ospina de F. Por esta razón. 160 Ospina plantea que ―Sobre la presencia del ―positivismo‖ en la historiografía colombiana del siglo XIX. de otro lado. 2002. necesariamente no obedece a una racionalidad científica. ―Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las ideas positivistas‖ Rubén Sierra Mejía. ha sido denigrada por cuanto se le ha dado un lugar de dependencia respecto a otras ciencias. Caro. Universidad Nacional de Colombia. en diferentes momentos. ha sido debilitada por esa búsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las ciencias. subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no se ha correspondido con este deber ser que fundamenta a la ciencias sociales‖. es la dificultad que presenta la ―sospechosa‖ relación entre la filosofía positivista y los pensadores cristianos. la escuela. como ocurrió con la mayoría de los intelectuales colombianos del siglo XIX. Otro problema grueso. la incertidumbre. al abordar este estudio. en ese territorio. nos adelantamos a pensar. constatamos que generalmente se ocupan –casi exclusivamente.

acortadas y en la mayoría de los casos. ha venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. Álvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber escolar. ―(…) su institucionalización en la educación superior en parte se debe a la necesidad de ser enseñada en la escuela‖ (p. sin problematización alguna. durante las últimas décadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios acerca la relación pedagogía e historia. Los trabajos genealógicos o. en palabras de Cuesta. muy fuerte por cierto en nuestro medio. en las que su preocupación fundamental es el rigor científico. donde el oficio del maestro se asocia solo al método y no al saber. dependiente y subordinada de la pedagogía en su relación con la historia. y se muestra entonces que la historia que se enseña es definida en instancias académicas externas y extrañas a la escuela. cómo se ha producido ese conocimiento. es decir. Cuesta ha insinuado para el caso español que es ―(…) la expansión de la literatura de divulgación histórica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algún futuro‖ (1997:67). las dimensiones científicas de la historia son las que justifican su permanencia en el currículo escolar. la enseñanza y la pedagogía tuvieron un papel central. la nación fue lo que legitimó lo que debía ser enseñado o no. planteando que en la institucionalización de la historia. familiarizadas. que trabajan la sociogénesis de las disciplinas escolares. Álvarez (2003) analiza el caso colombiano.286). su estatuto ideológico y moralizante fue lo que permitió su prematura presencia en los currículos escolares y aunque su correlato científico hacía presencia. ante el debilitamiento del nacionalismo. Por su parte. naturalizadas. Mientras que Betancourt (2007) 250 . en efecto.Memorias ISSN: 2256-1951 Este tipo de explicación sobre la enseñanza de la historia. maltrecha de la historia que se investiga. han permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagogía e historia. que para el caso de la historia. el maestro deberá estar atento a la actualización permanente de los conocimientos sobre la historia que se produce por fuera de la escuela. sospechando de la existencia de una relación de dependencia de la pedagogía con respecto a las ciencias. De manera similar. que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagogía. se subraya la condición marginal. que indica la estrecha relación entre ellas. e incluso plantea la importancia de la pedagogía en la institucionalización de la disciplina histórica en Colombia. ya que desde allí se crea la necesidad de su formalización como disciplina científica. es decir. que indaga sobre la historia de los saberes escolares o curriculares. La convergencia de los estudios sobre la configuración del saber pedagógico y sobre las disciplinas científicas. Los efectos de esta concepción en la pedagogía y en el maestro los vemos hoy: mientras que la primera debe garantizar la enseñanza de unas versiones resumidas. reconocida hoy en el campo educativo. para nuestro caso la historia. se asienta en aquellas ―verdades‖ instituidas. Desde esta concepción. luego. para ello. inicialmente la fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiológicas. los segundos deberán garantizar ―el rigor científico‖ en la enseñanza de la historia y. básicamente a partir del surgimiento de una tendencia en la historia de la educación. No obstante. la aparición de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al surgimiento de los Estados nacionales. sin el abandono total de su fuerza moralizante.

emerge entonces cierta singularidad y autonomía del conocimiento histórico escolar y el conocimiento histórico científico. sus intencionalidades y propósitos también. dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que también producen conocimiento. la relación con otras disciplinas y su resignificación desde la práctica. las condiciones que han rodeado la aparición de la escuela. y por lo tanto. no solo lo reciclan. de la historia y del maestro son distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes. referencias teóricas. las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. la enseñanza. como los de decisión de política educativa los cuales prescriben el tipo de saber que deberá circular en la escuela. mientras que el primero se organiza. los métodos. Por lo tanto. nos estamos refiriendo a la categoría introducida por De Certeau. Parte de lo que se ha venido comprendiendo es que el saber pedagógico para la enseñanza de la historia es un campo discursivo amplio y complejo. lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar‖. Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del año 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalización de las ciencias sociales y de la historia como disciplina científica. entenderíamos que no puede pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptación o mera réplica del conocimiento científico. entonces. Cuando hablamos de lugar de producción. también de estos escenarios proceden registros dirigidos a definir el ―quien debe enseñar y dónde se debe formar‖ ese sujeto para la enseñanza. pues la del saber escolar estaría signada por el método. Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el ―método‖. donde se intenta resolver el ―para qué enseñar historia. No obstante. entendiendo que sus ―lugares de producción‖ son completamente distintos. en el segundo su organización la determina el rigor de su producción. mientras que la narrativa de la historia científica estaría en el marco de este paradigma: planteamiento de un problema.Memorias ISSN: 2256-1951 advierte sobre la estrecha relación entre historia y pedagogía en la formación de historiadores. guardan unas especificidades. Al intentar quebrar la subordinación y dependencia del saber pedagógico con relación a la historia. trabajo sobre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones. Otro tipo de escenarios son los académicos que tienen como propósito definir cuerpos conceptuales y metodológicos de las disciplinas específicas 251 . justamente porque la intencionalidad. donde era impensable un docente que no hiciera investigación sobre lo que enseñaría (159). Insistimos. prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza. los recursos. pensar y actuar de los sujetos. estas condiciones se han transformado históricamente. la historia de esta relación entre historia y pedagogía se expresa hoy al preguntarnos sobre la enseñanza de la historia. Entonces. la diferencia estaría en su finalidad: para uno el método garantiza su rigor y para el otro. constituido por registros que proceden de diferentes escenarios. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos tendrían entonces características diferentes. discursos y saberes a través de los cuales toman forma determinadas maneras de ver. en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes. que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han permitido la emergencia de prácticas.

procede igualmente del abandono paulatino de la acción ―reguladora‖ del Estado. Podemos referenciar los estados del arte de Cortés. ya no solamente se transforma el lugar y la función del Estado (y su relación con la academia) sino además la concepción de educación y por lo tanto sus dispositivos de control. la manera como se organicen. Gualteros y Ospina. la enseñanza de la historia tomaba forma a través del control del Estado. organizados con fines formativos. lo que no significa menor control o vigilancia. la línea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga. en la medida en que contienen diferentes propósitos y finalidades. controlando o regulando cada uno de los componentes que para el momento definían el núcleo de su acción: programas-textos-estatuto y formación docente. En estos escenarios. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos cuyo carácter dominante es la evaluación. los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas discursivas distintas: por el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campo161. Estos grandes y complejos escenarios. en su relación con los escenarios de política o en desarrollo de su ―función‖. el lugar que ocupen. Hasta la década de los años 1950. Lineamientos Curriculares. conceptos. Tradicionalmente.Memorias ISSN: 2256-1951 como la Historia. en torno al cual se definen los otros asuntos de la enseñanza y el aprendizaje. 163 La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompañada por el Proyecto de Manuales Escolares –MANES. se han configurado históricamente de diferente manera y sus formas de relación también han cambiado. En esta perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS. las relaciones que se establezcan. a partir de los años 1960. algunas tesis como la de Alexis Lombana. Estándares Básicos. teorías. generalmente configurados desde las políticas educativas. pero también la pedagogía que. González y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodríguez y Acosta en el año 2007. 252 . donde coinciden discursos de la política y de las disciplinas. 162 Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseñanza de la historia. con algunas variaciones. incidiendo. la visibilidad o el ocultamiento que obtengan. a través de los cuales ponen a disposición propósitos. Estos escenarios están produciendo discursos. pero en algunos casos con rangos importantes de autonomía. contribuyen a delinear ―lo que se debe enseñar en las escuelas‖. entre otros. serían los rasgos que darían cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedagógico de los maestros para los propósitos que nos convocan.que dirige la profesora Gabriel Ossenbach. Si bien. Adicionalmente. sobre el manejo de lo social. por los balances acerca de la producción académica162. y a través de los análisis de los manuales escolares163. metodologías y recursos para la enseñanza de la historia desde su propia historia. han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cómo ha tomado forma la 161 Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y análisis de los documentos oficiales que pretenden la configuración de la enseñanza de la historia: Marcos Generales. sus huellas se distinguen en la producción académica que han realizado los centros de investigación y las universidades sobre la enseñanza de la historia. que tienen como propósito la formación de los sujetos para la enseñanza. Hemos constatado que la complejidad que hoy manifestamos frente a ―lo que debe saber un maestro para la enseñanza de la historia‖ y el proceso que él hace para tomar las decisiones en torno a ello.

que nos proponga otros diálogos y debates. para tratar de develar las diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseñanza de la historia en la escuela. 1999:148 y149) Por lo tanto metodológicamente se deberá proceder a identificar los discursos. relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera. de formación. sus opciones metodológicas. intentar describir las formas que toma este saber pedagógico hoy. hemos venido constatando que tal complejidad no solo está asociada a la amplia dispersión de su discurso. tanto la escuela como el maestro. pero también. podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual. las fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera como desde otros escenarios (de política. sería necesario. en tanto la ―crisis‖ del proyecto moderno que políticamente giraba en torno a esa ―comunidad imaginada‖ llamada ―nación‖. en particular en sus propósitos éticos y políticos en la escuela. y por último. a las tensiones internas que lo atraviesan. Si entendemos. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el saber adjetivado como pedagógico lo definimos como ―(…) el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico. avanzar en el establecimiento de posibles diálogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados. contextos. sujetos y prácticas que atraviesan el saber pedagógico sobre la enseñanza de la historia en la actualidad. como por sus demandas políticas y sociales. o de las ciencias sociales. Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer más franqueables las rupturas. etc. ha interpelado críticamente lo que le era sustancial. cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes‖. y tal vez la novedad sería plantear sus posibles relaciones y vínculos entre ellas para avanzar en la comprensión sobre la manera cómo se organiza como saber.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñanza de la historia en el país. sino fundamentalmente. para visibilizar el Estado de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica. académicos. Estamos pensando en el saber como ―el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensiones de teóricos). como lo plantea Zermeño (2002:16). que un docente debe conocer. propósitos. sentidos. saberes. Este trabajo estaría por hacer. con otro campo que también inciden en la configuración de la práctica pedagógica. didácticas. para su enseñanza.‖ (Zuluaga. la indagación en estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos. que la historia es la ―autobiografía de la modernidad‖. En pequeños ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia Universidad Javeriana. Por lo tanto. que conforman un domino de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en la sociedad. entre muchos otros elementos. formaciones y trayectorias. que para aquellos sujetos que soportan el saber pedagógico de la enseñanza de la historia. que avance en la identificación de configuraciones diferentes. podríamos arriesgarnos a asegurar.) 253 . unir. Si bien esta exigencia podría ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad. como es la formación de docentes. faltaría relacionar esta producción con un trabajo etnográfico con docentes de diferentes niveles. de evaluación. tanto en sus posturas teóricas. teorías. tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis también ha interpelado su saber.

ante la envergadura de lo propuesto. de la formación inicial de docentes. la educación. periodo que comprende desde 1990 hasta hoy. Al terminar el periodo. entre la patria y la nación (1870. que en lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la inamovilidad de los docentes. pretendiendo cada vez más tener un control sobre el quehacer del docente. casi completamente. pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación. así como un amplio debate sobre la elaboración de los textos escolares. Así como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podría recoger la complejidad de lo que ha significado la enseñanza. Y un tercer momento. compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió. en el que la institucionalización de los estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la población y. en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de control sobre la enseñanza de la historia: dirigió y decidió sobre sus contenidos y metodologías a través de la formulación de planes de estudio o marcos generales. pertenencia. a la centralidad de la enseñanza de la historia en la Escuela. seguramente complejizará la mirada a través de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy. identidad o 254 .1960). estado.Memorias ISSN: 2256-1951 se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera cómo se ha configurado históricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la enseñanza de la historia: ¿Qué constituye el saber pedagógico de un maestro hoy para la enseñanza de la historia? ¿Cómo se ha configurado? y ¿Qué formas toma ese saber pedagógico hoy para la enseñanza de la historia? Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez (2007) y Martínez (2007) identificamos tres momentos de la Enseñanza de la historia en la contemporaneidad: el primero. por ahora. su función moral. y ahora. el poco compromiso y su ―resistencia‖ al cambio. en particular. se le requiere como un agente para la productividad y la competitividad? CONCLUSIONES De manera general. es decir hacia finales de los años 1980. cuyo propósito ha sido el de crear vínculos. donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar como la historia para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional. vemos que el sentido de la enseñanza de la historia hasta hoy se ha movido por dos causes: el primero. en el que la enseñanza de la historia transita por el ―Reino‖ de la ciencia y del desarrollo (1960-1990). estuvieron al servicio de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización (Álvarez. la escuela y por supuesto la historia como saber escolar. tampoco con la democracia y la ciudadanía. encontramos una gran preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio. sentimental y afectiva asociada con la manera cómo se narran los sujetos. Abordar cada uno de los campos antes relacionados. donde la Enseñanza de la historia será parte de la crisis de los discursos sobre el saber. 2007). sea en clave de patria. Un segundo momento. democracia o ciudadanía. los sujetos y las instituciones. nación.

por esta vía. se relaciona con su función científica. la sistematicidad. acontecimientos y fechas a unos procesos históricos. que para la escuela en particular. con respecto al cómo enseñar. El segundo cause. por competencias y por estándares. igualdad y solidaridad. y en consecuencia. Este saber pedagógico. hemos insistido en ella. este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar sentimientos y valores a través de otras narraciones sobre otros sujetos. el manejo de fuentes y las perspectivas críticas de la historia. educación ambiental y competencias ciudadanas. No obstante. competitividad o productividad. racional y de formación de pensamiento relacionada con los ―mandatos‖ que los Estados y las sociedades han construido. se reconfigura en la escuela por cuanto allí lo social tiene otras connotaciones. Y. Ahora. de unos contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo. también 255 . donde la escuela. la subjetividad. desarrollo. a través de los estándares básicos se han conciliado las dos discursividades. en torno a sus ideas de civilización. donde la historia permite su comprensión ―profunda‖. para su enseñanza. constitución política. es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de la pedagogía racional sobre ―lo natural en la forma de conocer‖. actualizándose en la pedagogía activa y en el constructivismo. están ancladas en la verdad. por cuanto en ella se ha privilegiado la función social de su discurso antes que la científica. en claves de justicia. especialmente diríamos. Pero la configuración del saber de la historia para su enseñanza se juega no solamente en su propio terreno. sino también en el de las ciencias sociales. discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la enseñanza de la historia: han transitado de unos héroes. difícilmente se ha podido desmarcar de las convenciones que le señalan lo ―científico‖ del conocimiento. son el dispositivo ya sea para la adquisición de conocimientos sobre la nación. En relación con el contenido de la historia que se enseña. la escuela y la historia. y del segundo. de por sí ya complejo. el maestro y la historia. la forma que toma el saber pedagógico para la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales hoy. la ―prisión pedagógica‖ sigue vigente. por indicadores de logros. y por último de unas temáticas históricas a unas problemáticas sociales. Aunque los avances y las nuevas orientaciones teóricas de las ciencias sociales llaman la atención sobre la inconveniencia de la visión disciplinar. justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad anclada en torno a la nación. esta vez. progreso. recoge su convicción por el rigor. donde no necesariamente el referente es la nación o la ciudadanía.Memorias ISSN: 2256-1951 identidades. o de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado. de unos contenidos de historia a unos historiográficos. Un tercer cause toma forma desde los años 60´s relacionado con las posibilidades transformadoras de las sociedad. recordemos que se amplía significativamente con las otras áreas de lo social que se han formalizado para el currículo escolar: cátedra de estudios afrocolombianos. la neutralidad y el método. orientada a fines propositivos de denuncia o de militancia. a pesar de la sofisticación que en algunos momentos alcanzaron los diseños temáticos y luego los instruccionales por objetivos. por mencionar algunas.

otros saberes relacionados con ―querer su oficio‖ nombrados como la vocación. sobre lo que se le pide al maestro hoy —la cual podría formularse interrogando ¿qué tipo de maestro se necesita para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales?—. y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia. Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. en su experiencia. pero también se juegan estratégicamente en los diferentes espacios por los que transita. sitúan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver con otro asuntos: los problemas de convivencia. o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. también hace buen uso de ellos. los medios de comunicación. de una parte a través de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores que hablan de una especialización de la enseñanza o de otros escenarios. los investigadores universitarios. en los que se habla de la especialización disciplinar. ¿Ya no es necesaria la Escuela? Editorial Magisterio Colección Pedagogía e historia Universidad Pedagógica Nacional. Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen síntesis en él. Bogotá 256 . El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos. La pregunta. entonces. o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las preguntas poblematizadoras para administrar un currículo. o trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia ―científica‖ y la historia ―popular‖. como los departamentos de historia. será desde la escuela. aunque también la política educativa. o expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento ―lógico‖ a los contenidos de la historia. que los maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo. entre muchos otros. comunitarios). o el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. o para otros se trata del amor por lo que se hace. o el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento. implica reconocer que los maestros requieren del dominio de más saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela. descifrar sus lógicas y los sentidos presentes en ella y definir el qué y cómo insertar los saberes ―propios del área‖. Alejandro (2003) Los medios de comunicación y la sociedad educadora. el área y los sujetos que la soportan. los empresarios y las universidades. la actitud. entendiéndolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad. la paliación de traumas (familiares. El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza. a un saber institucional asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela. Bibliografía Alvarez Gallego.

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Siglo del Hombre Editores. Bogotá Zapata. Una aproximación teórica e historiográfica. Prácticas y teoría de la pedagogía moderna en Colombia. Wilson. Vladimir (2003) La evolución del concepto de saber pedagógico: su ruita de transformación. Ponencia X Jornada Nacional y I Encuentro internacional sobre la Enseñanza de la Historia. Oscar. XV No. Revista Educación y Pedagogía Vol. Madrid. Editorial Universidad de AntioquiaAnthropos. Corporación Editorial Magisterio. Somoza Miguel (Eds... Universidad Nacional de Educación a Distancia. (2008) Autores. (1999) Pedagogía e historia. México.Memorias ISSN: 2256-1951 Ossenbach Gabriela. Sandra Patricia y Acosta. La cultura moderna de la historia. 37 Universidad de Antioquia Zermeño. Rodríguez. Zuluaga G. Universidad Nacional de Rio Cuarto Saldarriaga V. Olga Lucía. (2003) Del oficio de maestro. Medellín 258 . Los Manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. El Colegio de México. Guillermo (2002). problemas y debates en la investigación sobre la enseñanza de la historia: 1990-2006.) (2001).

incorporación de TIC. Programas a distancia y virtuales. de acuerdo a las condiciones sociales y pedagógicas en las que fueron diseñadas los modelos pedagógicos tradicionales actuales en las universidades del contexto colombiano. educación superior. 259 . al mismo tiempo que se brinda oportunidades de educación a quienes por causas geográficas. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. en los procesos de educación a distancia. es un reto y una necesidad asumida por las Universidades. El aprovechamiento de las tecnologías en la educación a distancia. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010). dificultades de desplazamiento o acomodación de horarios.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INCORPORACIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA Docente . ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa.Investigador Licenciada en Informática Educativa – Magíster en Elearning Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen La incorporación de las TIC. de manera tal que se facilita el proceso de aprendizaje. virtualidad. un análisis conceptual y de algunas consideraciones claves para la incorporación del Elearning en la educación superior. Este documento presenta. De igual forma se describe las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formación. ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación. en cuanto a la oferta y desarrollo de programas académicos de la educación superior a distancia y virtual. acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*. Palabras claves: Elearning. diagnóstico * MEN. interactividad y acceso a recursos de estudio. eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para adelantar su proceso de formación superior. Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestión del Elearning dentro de un contexto educativo. para dar respuesta a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. Capitulo VI.

diagnostic 1. Estas potencializan diversas maneras de interacción y comunicación entre los actores del proceso educativo. que permitan la incursión de la tecnología en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa. at the same time that you offers education opportunities to who for geographical causes. se hace necesario el estudio de las condiciones Elearning. interactivity and access to study resources. incorporation of TIC. Of equal he/she is formed it describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of superior formation. they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior formation. The use of the technologies in the education at distance. offers the possibility to improve the communication. education superior. a conceptual analysis and of some key considerations for the incorporation of the Elearning in the Superior Education. in the education processes at distance.MEN. as for the offer and development of academic programs of the superior education at distance and virtual. This document presents. Key words: Elearning. displacement difficulties or accommodation of schedules. Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional . ha permitido la identificación de nuevas formas de aprendizaje en la educación superior. offering levels of quality and educational relevancy. propiciando el acceso a la información y la cobertura de la educación con altos niveles de calidad. mediante el 260 . according to the social and pedagogic conditions in those that the current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian context. desarrollando procesos de cambio y transición de forma progresiva. in such way that the learning process is facilitated. Finally summary the processes and elements that determine the administration of the Elearning in the institutions of superior education. to give answer to the demands of the current society of the knowledge. virtualidad.TIC. en la oferta y desarrollo de programas a académicos de educación superior a distancia. INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación . Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia.Memorias ISSN: 2256-1951 Abstract The incorporation of the TIC. is a challenge and a necessity assumed by the Universities. chords to the requirements that it treats the Colombian Law.

los procesos. cuando se pretende transitar al Elearning. en la construcción del Estado del Ate. cambios y gestiones del Elearning en la administración del aprendizaje y prácticas docentes. y constituyen la estructura para la recolección de información del modelo. como herramientas mediadoras del aprendizaje. establecida en la relación estudiante – aprendizaje – docente. que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales. atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo. que deja ver los posibles elementos. se determinan cuáles deben ser las condiciones y características particulares a cumplir las IES. algunos de los resultados obtenidos de un proceso de investigación adelantado para determinar las condiciones del Elearning.Memorias ISSN: 2256-1951 establecimiento de programas de implementación. se tiene que para proyectar la incursión del Elearning en los procesos de educación superior. Lo que conlleva a un aporte pedagógico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prácticas docentes y de aprendizaje apoyadas en las TIC. Una vez establecido un diagnóstico inicial de la incursión del Elearning en la educación superior en Colombia. en la educación superior. permitió identificar tres contextos claves a analizar. las cuales fueron los ejes de la determinación de condiciones para la transición al Elearning en las instituciones IES. se hace necesaria la realización de un estado del arte. construido en la primera etapa del proceso investigativo. de tal manera que dio soporte teórico a la puesta en marcha de la investigación. Por consiguiente el resultado de esta actividad fue la consolidación de un Estado de Arte. de tal forma que se adapten desde las tres dimensiones ya mencionadas. Así. 2. para llevar de manera exitosa la incorporación y el uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. en el desarrollo de los procesos de educación superior soportados en herramientas tecnológicas. articulando el tema en estudio. Finalmente se consideran circunstancias dentro del proceso de transformación hacia la virtualidad. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. de acuerdo a las exigencias y requerimientos del MEN. se reconocen tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. para la consolidación y pertinencia del proceso de diagnóstico de las instituciones de educación superior. la modernización y cambio de la interacción educativa. de acuerdo a las adaptaciones que conlleve el contexto y modelo establecido para ello. condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de educación superior. sin embargo una revisión crítica de éste. El presente documento contiene de manera resumida. en los procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento. 261 . que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formación superior. DEL PROCESO METODOLÓGICO Del proceso metodológico llevado a cabo. Fueron muchas las variables que se consideraron.

institución social por excelencia. desde las facultades de ingeniería especialmente. donde se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio. el acceso a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interacción con los actores del proceso educativo. ya que los estudios para el desarrollo de software que permitieran facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes a través del computador tomó gran fuerza. dejando de lado la separación geográfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educación a distancia y posibilitando el paso a la educación virtual. pero al ser incorporadas de manera efectiva con el modelo pedagógico. como ―La educación virtual es una experiencia reciente.Memorias ISSN: 2256-1951 3. ha generado nuevas formas de relación social. 262 . por esta razón hay quienes afirman que ―el sistema educativo. en este sentido Ángel H. pero que ha tenido una expansión vertiginosa en el mundo entero‖[3]. haciendo que el proceso de aprendizaje fuese más rápido y con mayores componentes de interacción. da sus primeros inicios de utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de información. manteniendo mayores niveles de comunicación con los estudiantes. dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales. de tal forma de se desarrolle una ―educación a distancia sin distancias‖[1] aprovechando la comunicación a través de la Web. con los apoyos electrónicos. Es así. El acelerado avance de las TIC de los últimos años. DE LA INCURSIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Es de señalar que el uso de las TIC en los procesos de formación superior a distancia. Facundo menciona que las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didácticos que rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases tradicionales. en Colombia se comienza por la utilización de la tecnología para dar apoyo a las clases presenciales. y sugieren la transformación de los modelos educativos que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante. llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos acceden a la información desde la red. y las instituciones que lo conforman han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las innovaciones tecnológicas‖ [2]. reemplazado los tradicionales envíos por correspondencia. Así la educación a distancia. autogestión y autoaprendizaje. a partir del empoderamiento de los procesos de autorregulación. pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de interacción y aprendizaje individual y colaborativo. no son la clave de las experiencias exitosas.

es decir la visión. buscando la calidad en los procesos y la cobertura de los mismos. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. se expone a continuación algunos aspectos puntuales de cada una: La dimensión organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe adoptar la institución. mediante la conformación de equipos insterdisciplinares. de tal forma que se consiga establecer los lineamientos pedagógicos y la estructura curricular del Elearning en la institución. permiten vislumbrar oportunidades de transición hacia el Elearning. La dimensión Pedagógica. debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratégico de la universidad. adopten procesos de virtualización de manera exitosa. Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de incorporación de la tecnología en los procesos de formación. involucrado en el proceso educativo. proponen una guía metodológica para que las instituciones de Educación Superior. han hecho que se intensifique la investigación en este campo de tal forma que se generen políticas educativas que propendan por la buenas prácticas. al tiempo que han incursionado en la virtualización alcanzando grandes resultados. El Ministerio de Educación Nacional y el Convenio de Asociación Elearning 2. ellos proponen un modelo de transformación a programas virtuales. con posibilidades de éxito y vinculación a las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto colombiano. atienda a los sistemas de gestión de la calidad y permita la mejora continua. para la determinación de un modelo educativo Elearning. Con base en la experiencia de estos casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados. causando el menor traumatismo posible dentro de las instituciones y logrando la estandarización y éxito de la virtualidad educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 4. En este sentido. Son seis las universidades Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta. que conlleva a la capacitación del talento humano. para que la incorporación e implementación del Elearning transcienda a todos los espacios de la institución. para consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte desde la dirección de la institución. comenzando desde la misión y lo que se quiere para el futuro. constituye la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. que permita el diseño y producción de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las experiencias de incorporación de la tecnología en los modelo formativos. Dada la importancia de estas dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de investigación. la dimensión organizacional. entorno a tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. las cuales deben dar respuesta a las exigencias del Elearning.0 Colombia [3]. 263 .

instalaciones físicas de centros de computo y telecomunicaciones. se dice. en las cuales se fundamenta esta propuesta.Memorias ISSN: 2256-1951 Esta dimensión esta estrechamente ligada con la dimensión tecnológica. se manifiesta a través de la disponibilidad de recursos tecnológicos con los que cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone. entre otras. adicionalmente. la organización de un documento que describa claramente las particularidades del contexto en función de un modelo Elearning. son los puntos claves para afrontar procesos de transición o transformación de programas en la modalidad Elearning. Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educación Superior [6] Las tres dimensiones. y estudio de los requerimientos reales de infraestructura tecnológica necesaria para la incorporación del Elearning. se plantean algunos procedimientos previos a la virtualización de los programas en cada institución como: el diagnóstico. organizacional. tales como software especifico para el diseño y producción de recursos educativos. pedagógica y tecnológica (Figura 1). análisis de las necesidades del entorno. ya que esta última. entre otros aspectos significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso. 164 Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje) 264 . el planeamiento de un plan táctico. disponibilidad de un LSM164.

y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente descrito. la formulación de estrategias evaluativas en línea. En síntesis y visto desde una visión crítica. plantea el desarrollo de tres grandes etapas. la identificación de agentes educativos propios para el Elearning. presenta de manera muy detallada cuales 165 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 166 Centro de Investigación y Formación en Educación 265 . en una segunda etapa se exponen lineamientos para el diseño y gestión de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional.Memorias ISSN: 2256-1951 En una segunda parte. etc.1. la selección de medios y tecnologías. Análisis del entorno. herramientas de apoyo a los procesos educativos. basado en el proceso de referencia propuesto por la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032. Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran. estrategas. procesos de enseñanza y aprendizaje. en donde enmarcan aspectos importantes para la incorporación de la tecnología en las Instituciones de Educación Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratégico para incorporar las TIC en los procesos educativos (Visón. pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos académicos. importante a utilizar como referente para diseñar un modelo propio de transición al Elearning en un contexto particular de estudio. recursos tecnológicos. apoyo desde la dirección. la reformulación de la estructura curricular.). la planeación y gestión del Elearning. desarrollo del recurso humano. el Ministerio de Educación Nacional en convenio con algunas instituciones de educación colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de los Andes. Adicionalmente. acompañando al proceso de incursión y transición de la oferta de los programas de las IES ―como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios‖ [7] y el desarrollo de la académica a partir de la autonomía institucional. participación de actores. gestores. este documento presenta lineamientos para realizar un diagnóstico profundo a nivel interno y externo de la institución que pretenda incorporar las TIC en sus procesos educativos.) en la tercera y última etapa de la propuesta se habla de plan de acción y el presupuesto y fuentes de financiación. Este proyecto. estrategias y prácticas evaluativas apoyadas con TIC. etc. a través del proyecto denominado ‗Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‘. implementadores. el planeamiento estratégico y la formulación de metas claves que permitan generar dinámicas al interior de las instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos escenarios educativos. Misión. estrategias frente a las TIC. Políticas institucionales. el documento describe un proceso para lograr la transformación de un programa presencial en uno virtual.

266 . haciendo más eficientes los canales de comunicación ya sean sincrónicos o asincrónicos. el alcance de las TIC.Memorias ISSN: 2256-1951 deben ser las condiciones a nivel organizativo. la evaluación y monitoreo de las prácticas educativas apoyadas con TIC y aspectos más puntuales de infraestructura y conectividad. pedagógico y tecnológico que deben cumplir los Instituciones de Educación Superior para responder a la exigencias actuales y guía de manera sistemática la incorporación de la tecnología en todos los estamentos institucionales. es la posibilidad de reducir el tiempo de respuesta y retroalimentación al estudiante durante su proceso de formación. se ofrecen para la incorporación de las tecnologías en los procesos educativos. implica comenzar a plantear un cambio en la dimensión organizativa que propenda por condiciones favorables para que dicha transición sea exitosa. abre muchas posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. para la búsqueda del Elearning en los programas de educación superior.aprendizaje. Los estudios mencionados anteriormente. el desarrollo de habilidades en los actores involucrados. teniendo presente que la cobertura de la educación es importante pero lo es aún más. hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos. innovación de la enseñanza – aprendizaje. metodologías. generando formas de interacción diversas y útiles que mantienen la motivación y el interés del estudiante aun cuando se encuentre aislado geográficamente de sus compañeros. De acuerdo con esto. mientras se desarrollan procesos de acceso a recursos educativos y generación de competencias comunicaciones en escenarios virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. del profesor y la institución. puede tomarse como en una oportunidad novedosa de aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusión y apoyo tutorial. la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje. vistos desde la experiencia e investigación de otras universidades del contexto Colombiano. por otra parte se logrará la actualización de materiales de estudio de manera rápida y a menor costo. se ha convertido en una necesidad y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y por diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formación. Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning. es importante considerar para el desarrollo de un diagnóstico institucional. gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos. el apoyo y soporte para los participantes. Así. Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan. el análisis del modelo pedagógico (estilos de enseñanza . la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades particulares de una población. Así. didácticas). y conlleve a evaluar la dimensión tecnológica que permita facilitar e incorporar las TIC en los procesos académicos y administrativos. los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educación Nacional. de igual forma se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y colaborativo entre los actores del proceso. que dicha cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad. plantear un modelo Elearning.

este proceso implica un cambio o creación de condiciones organizacionales. se determinan algunos alcances. de algunas institucione en Colombia. haciendo estudios de prefactibilidad. implementación y evaluación se atiende a la metodología adoptada por la institución. 267 . el ambiente virtual de aprendizaje. así como el talento humano que llevará a cabo el desarrollo de este proceso. hacia el Elearning. lo que obliga a la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad. sobre las condiciones actuales. rompiendo los esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio – temporales para conseguir la construcción de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa. identificando agentes educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 5. para el desarrollo y transformación de los procesos de foramión y gestión educativa. En las fases de producción. de producción de contenidos y recursos digitales. Como se trata de transformar un escenario que ya ha sido formulado en otros términos es esencial hacer una reformulación de competencias y perfil profesional. con el valor agregado en el uso de las TIC. de acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangrá ―El paso a la virtualidad que muchas Universidades están llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las universidades” [8]. así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. RESULTADOS Y CONCLUSIONES . el rediseño de la estructura curricular y adecuaciones metodológicas. SOBRE LA GESTIÓN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formación no es tarea fácil. teniendo claros los lineamientos pedagógicos. financiero y administrativo. se hace necesario determinar las condiciones que afectan la situación. inmersa en un mundo cambiante y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta. 6. seleccionando medios y tecnologías y formulando nuevas estrategias evaluativas en línea para así lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeación institucional. del análisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en este documento sobre la incursión de las TIC en los procesos de formación e incorporación de modelos Elearning en la educación superior a distancia. Así. que responda a las expectativas y necesidades reales de la comunidad y ámbito educativo.Se establece un Estado del Arte. de análisis académico. limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseño de un modelo Elearning en un contexto particular.

Ruiz Corbella y D. para la transición al Elearning. De la educación a distancia a la educación virtual. ha generado impactos y estudios serios de investigación que permiten establecer algunas características pedagógicas. tales como la dimensión pedagógica. Aretio. en las instituciones de educación superior. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] GARCÍA. .La incorporación del Elearning. adaptados al contexto colombiano. tecnológica y la renovación institucional. tecnológicas e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporación de TIC a los escenarios de formación superior.El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos de comunicación e interacción en los actores del proceso educativo. [Consultado 09 Junio 2010] disponible en < http://www. lo que conlleva a definir planes de incorporación institucional que permitan la mejora del servicio educativo en las instituciones de educación superior. . adelantada en la educación superior. .Se identifican como elementos fundamentales. conllevan a determinar cambios significativos en la interacción. promoviendo la transformación de la gestión pedagógica y mediadora a través del uso masivo de las TIC como herramientas útiles para el acceso a la información. que se ajuste a las necesidades y particularidades de una institución. no es tarea fácil. gestionados desde el Elearning. ya que son muchos los factores que intervienen en el este cambio. desde la realidad. .Memorias ISSN: 2256-1951 .Se permiten identificar algunas condiciones claves para el éxito del Elearning en las instituciones de educación superior.rieoei. 2007.org/recensiones/Miriam441. las condiciones organizaciones. . 6. sin embargo la incorporación de las TIC en la labor docente. lleva a replantear prácticas pedagógicas tradiciones. los cuales pueden tomarse como puntos de referencia para la transformación de los modelos tradiciones de formación. Domínguez Figaredo. M. cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante. . desde el Elearning. con la pretensión de éxito.pdf > 268 . pedagógicas y tecnológicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestión de procesos académicos y administrativos para llevar la incorporación de la virtualidad hacia una experiencia exitosa. por ello antes de proponer un modelo Elearning.Las prácticas docentes.º 44. es necesario identificar factores de riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos. durante el proceso de formación específica. procesos de comunicación y análisis de contextos educativos. Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.El Elearning en los procesos educativos. combina la didáctica y la tecnología de manera tal que se construya comunidad educativa desde la virtualidad.La pedagogía.

y SANGRÁ Albert. Cómo Gestionar el Cambio Tecnológico. 2001.edu.ciedhumano.uoc. 2008 [8] DUART. Aprender en la Virtualidad. Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito [5] BATES.Memorias ISSN: 2256-1951 [2] CHIAPPE LAVERDE. Universidad Autónoma de Occidente –UAO–. Antonio. Universidad de la Sábana. 2000 269 . Universitat de les Illes Balears. Joseph M. Andrés.MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. [4] Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones.html> [6] GALLARDO PÉREZ. Propuesta De Metodología Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning. Fundación Universitaria CEIPA. La Educación virtual o en línea.pdf> [7] COLOMBIA. Bogotá: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en < http://sabanet.pdf> [3] COLOMBIA.unisabana.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp. Lineamientos Para La Formulación De Planes Estratégicos De Incorporación De Tecnologías De Información Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De Instituciones De Educación Superior. Grupo de Tecnología Educativa. Tony. Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra. [Consutado 17 Julio de 2010] Disponible en <http://www. algunas reflexiones. 2007. Universidad Tecnológica de Bolívar –UTB–. Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–.org/edutecNo5. estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 135 p. [Consultado 1 junio 2010] Disponible en <http://www. Análisis De Los Componentes De Modelos Didácticos En La Educación Superior Mediante Entornos Virtuales.

Knoepfel Larrue y Varone.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC Grupo de investigación HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina Resumen Las políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)167 han contribuido en la transición hacia la sociedad de la información y a la construcción de lo que son el presente de estas tecnologías en las universidades. citado por Correia (s. a continuación se realiza una revisión acerca de la formulación. 2000). fueron los programas para educación superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como actor principal. 168 El desarrollo del presente documento se realizó bajo el ciclo de una política pública en función de cuatro etapas principales: 1) Inclusión del problema público a resolver en la agenda gubernamental. los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2000. Introducción La acelerada revolución tecnológica y su impacto en todos ámbitos. que se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. 3) implementación a través de planes de acción y los actos formales que resulten de ello y la 4) evaluación de los efectos generados (Subirats.Memorias ISSN: 2256-1951 POLÍTICAS PÚBLICAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008) FREDY YESID MESA JIMÉNEZ fredy. Por tanto. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. principios y planes‖ (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC). implementación y evaluación168 de la política pública ―Agenda de conectividad‖ (CONPES 3072. ha llevado a los organismos internacionales a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el 167 Las políticas en TIC ―están encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de la sociedad con la vinculación de diferentes actores y la formulación de metas.com ÁNGELA MARCELA SOLER FONSECA anmasofo@hotmail. 169 Como ejemplos se destacan la Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (1998). la Red Virtual de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA). 2008). 2) la programación legislativa y reglamentaria de la intervención pública. 2008). programación. 270 . Palabras clave: TIC. que según Castells. políticas educativas.mesa2@gmail. El Banco de objetos de aprendizaje. con respecto a sus efectos en la universidad colombiana.f) ―no sería posible sin la infraestructura tecnológica que disponemos‖. junto con la globalización. la Declaración de Quito. relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la información de 2003. universidad. citado por Guerrero.

fueron la Red Nacional Universitaria. propuso crear ambientes favorables que incentiven la apropiación de éstas tecnologías. la cual. el aumento de la brecha digital con respecto a los países desarrollados. La situación de Colombia para ese entonces. denominada ―Agenda de conectividad: El Salto a Internet‖ (CONPES 3072). En Colombia. ―con el fin de crear las condiciones favorables para que el sector académico. Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) efectuada en dos fases: Ginebra en 2003 y Túnez en 2005. Educación y Tecnología de Colombia (CETCOL). 171 271 . presentaba un rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura computacional y social170. la responsabilidad de reducir la brecha digital volvió a manos de los gobiernos de los países pobres y sólo se alientan iniciativas ―voluntarias‖ para construir una aldea global más equitativa. el sector privado y la sociedad aprovechen las TIC‖ (CONPES 3080). donde se reconoció la necesidad de inversiones y políticas públicas para que la información y la comunicación estén al servicio de toda la ciudadanía. Fue coordinada inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir sus funciones. lo que hizo que se reconociera como un problema colectivo y cuya no intervención traería como una de sus consecuencias. enmarcados en seis estrategias. que sean más eficientes y acceder a nuevos mercados. planteando 30 programas. 170 Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC. con el fin de propiciar su utilización dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector productivo. la política gubernamental trazó algunos programas. El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulación de una política pública. con el fin de cerrar la brecha digital. La acción del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI. surge la primera política de Estado a largo plazo. se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones. Otros programas liderados por Colciencias.Memorias ISSN: 2256-1951 planteamiento de políticas públicas y marcos regulatorios en TIC. social y político del país (CONPES 3080). entre otras iniciativas. Éstas. según la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. De acuerdo con lo anterior. texto y video. a comienzos del 2000. comprometieron a Colombia a emprender acciones en este ámbito. según el CONPES 3072. pero según Chantal (2006). era un conjunto de estrategias articuladas entre sí. el Banco de Proyectos en diversas disciplinas del conocimiento y la conexión de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual). Esta disparidad se hacía menos notoria para el caso de la infraestructura de información171. capacidad de recibir y enviar información en formatos de voz. En el CONPES 3072 con referencia a la educación universitaria se resaltaban esfuerzos como las redes Mutis y Red de Ciencia. para el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información en el desarrollo económico.

sumado a la comprensión del rezago en el tema de las TIC (problema público para ese entonces en Colombia). A partir de octubre del año 2006. jalona la apropiación por parte de los demás sectores (MINTIC. quedando así: uso y apropiación de Medios y TIC (redes y comunidades virtuales). la Agenda se focaliza exclusivamente en la estrategia de ―Gobierno En Línea‖172. Dentro del lineamiento ―Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitación‖. resaltando algunas de sus estrategias con influencia en la educación superior. demuestra que la presión de organismos internacionales. Para el período 2007 – 2010 este programa reformuló sus componentes. transparente. por parte del Estado. En la segunda fase: ―Camino a la Sociedad del Conocimiento‖ (Agosto 9 de 2002. lo que evidenció el avance logrado en país en este aspecto (MINTIC. et. 2004).Mayo 31 de 2003). gestión de contenidos (Portal Educativo Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestión de infraestructura tecnológica (RENATA). se ratificó su continuidad como una política de Estado. conservando los objetivos y estrategias de la Agenda. siendo calificado para ese entonces como uno de los gobiernos que más habían avanzado en este tema (Hilbert. algunos de los cuales se consolidaron y hoy se mantienen. Durante el periodo 2000-2006. realizó acciones a través del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. al. la Agenda de conectividad contó con respaldo por parte de la Presidencia de la República durante la etapa de formulación de políticas. En el aspecto de gobierno electrónico se aprecian importantes avances durante los años 2003 y 2004. se logró una mayor difusión de la Agenda y se evidenció un interés mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz. las empresas y la administración pública (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC. y las cuales se describen a continuación: 172 Su objetivo es contribuir con la construcción de un Estado más eficiente.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior. 2010). impulsó un marco regulatorio en temas de TIC. hubo interés por descentralizar el trabajo a partir de alianzas con entes regionales. La implementación de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad. participativo y que preste mejores servicios a los ciudadanos. Bustos y Ferraz. el Programa Agenda de Conectividad coordinó el desarrollo de un gran número de programas y proyectos. desarrollo profesional del recurso humano (formación de tutores para ambientes virtuales de aprendizaje). se le asigna a Colombia el primer lugar en América Latina y El Caribe y el puesto No. En general. teniendo en cuenta que la apropiación de las TIC. el MEN. mediante el aprovechamiento de las TIC. 272 . se plasma como objeto de acción formal en la que el Estado asume el papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. se diseñaron y empezaron a ejecutar proyectos nuevos. 31 en el mundo en el índice de e-Gobierno. La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su primera fase: ―El Salto a Internet‖ (Abril 4 de 2001 . a las empresas y al mismo Estado.Agosto 8 de 2002). Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologías. 2010). 2005) y en el informe de 2010 de las Naciones Unidas sobre e-Government. lo que fue positivo para su institucionalización y tras el cambio de gobierno en 2002.

especialmente de la administración y gestión del MEN mediante sistemas de información.Estrategia de Gobierno en Línea‖. 2009). De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 ésta firmó un acuerdo de cooperación con la Red Académica Mexicana CUDI y gestionó la participación de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173). permitiendo la continuación del ―Programa Agenda de Conectividad .co).000 objetos catalogados (Tibaná. convocado por el MEN. En 2006 y 2007 el MEN financió y suscribió convenios con universidades para publicar objetos informativos y de aprendizaje. A continuación se evidencia la evolución de su acogida: Indicadores Unidad de 2006 2007 2008 RENATA: medida Total de Instituciones No. compuesto por trece instituciones. 2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de Educación Superior (IES).edu.2010). 46 66 76 conectadas a la red Instituciones Eventos transmitidos y divulgados a través No. La evaluación de la Agenda de Conectividad Los resultados de esta política se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel internacional. fue la modernización tecnológica del sector educativo. producidos en estas instituciones. comunica y propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional y los centros de investigación más desarrollados del mundo (www. Otro efecto del CONPES 3072. como se evidencia a continuación: 173 Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas 273 . 3) Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA): es la red que conecta.renata. al cual se le asigna importancia estratégica mediante el CONPES 3650 de 2010. con más de 3. reformulando la política y acciones en este tema. se planteó el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. Tabla 1. Algunos indicadores de Gestión de RENATA (2010) 2009 101 156 08/2010 140 208 Para mayo de 2008 se publicó el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC). con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitación ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. mediante un concurso nacional dirigido a la Educación Superior. ya que dentro del marco de la ―Revolución educativa‖ (2002. Eventos de RENATA. trabajo que culminó con la realización del banco de objetos de aprendizaje nacional. La participación en ésta es voluntaria y está abierta a nivel nacional e internacional.Memorias ISSN: 2256-1951 1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se originó en 2005.

177 Compilado de los informes anuales. visión y política gubernamental (15%) y adopción de empresas y consumidores (25%). la disposición de los principales actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores. ha mejorado su ranking a una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia. No sólo es importante mejorar. ganando 21 puestos a nivel mundial en los últimos dos años. en la estrategia ―Gobierno en Línea‖ en Latinoamérica. entorno social y cultura (15%). sin embargo. sino hacerlo a una 174 Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un país o comunidad. entorno legal (10%). Posición de Colombia en el Índice e-readiness 2006-2009177 De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y. otros analizados en el Documento del programa ―Vive Digital Colombia‖. 2011).2007 64 122 2007. siendo mayor cuando se le compara con países desarrollados. Posición de Colombia en Networked Readiness Index175 Aunque hay que tener en cuenta que varía la cantidad de países.Memorias ISSN: 2256-1951 Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad174. de acuerdo con el Documento ―Vive Digital‖. Colombia es líder. Año Posición en el Ranking Número de países 2004 66 104 2005 62 115 2006. entorno de negocios (15%). Año Posición en el Ranking Número de países 2001 38 60 2002 38 60 2003 37 60 2004 41 64 2005 48 65 2006 51 68 2007 53 69 2008 58 70 2009 52 70 Tabla 3. 175 Compilado de los informes anuales 176 Se realiza a través de las variables: infraestructura de conectividad y tecnología (20%). La inversión porcentual en TIC es inferior a la de otros países de la región. Índice e-readiness: evalúa la preparación para el uso de tecnologías176. aún queda mucho camino por recorrer. frente a otros países de la región. se deduce que Colombia tiene un importante rezago en penetración de Internet y de computadores. ―De éstos indicadores comparativos entre Colombia y otros países podemos concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos.2008 69 127 2008 -2009 64 134 2009 -2010 60 133 Tabla 2. 274 . la Tendencia del NRI en Colombia.

Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las siguientes fechas: Objetivo Fecha de inicio o lanzamiento Lanzamiento en enero 2006 (MEN. planteó sus esfuerzos hacia la creación de una Red Nacional Universitaria. la cual se concretó en RENATA. y que influyeron en el crecimiento de infraestructura tecnológica para fomentar contenidos y la investigación en las universidades. especialmente la RVT. RVT Promover la continuidad del proceso de formación de los docentes de Educación Superior. 2011). se puede dilucidar que el principal impacto del proceso de masificar las TIC. Conclusiones Después de analizar la dimensión sustantiva y operativa de la política pública del CONPES 3072. mediante el cual. convenio 2007) Tabla 4.Memorias ISSN: 2256-1951 velocidad superior a la que lo están haciendo otros países para poder aumentar nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de servicios digitales‖ (Vive Digital Colombia. 2006) Inicio de labores en agosto de 2006 (RVT. Redes regionales y Colciencias MEN.f) Gestores y/o líderes de los programas MEN. contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras universidades a nivel nacional e internacional. Aunque el diagnóstico anterior. Principales programas en TIC orientados a Educación Superior 2000-2008. RENATA De acuerdo con lo anterior. s. Banco Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN y Nacional de material educativo digital con la Junio de universidades que Objetos de comunidad académica nacional. sus docentes podrían acceder a formación en ambientes virtuales de aprendizaje. acciones en donde uno de sus protagonistas relevantes fue el MEN. para aquellas universidades que asumen sus costos mediante su vinculación con redes para obtener acceso a RENATA. 2007 participan en Aprendizaje (Botero. fueron el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje y en cualificación. se ha dado en el programa Gobierno en Línea. que asumen funciones de tutoría en programas que hacen uso de ambientes virtuales de aprendizaje. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana. Universidad Tecnológica de Pereira y Metacurs os Propiciar la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional. Ministerio de comunicaciones. Otras estrategias que contribuyeron a crear un ambiente propicio para las TIC en la educación superior. se puede decir. es posterior al CONPES 3072. que ésta surge de la presión de organismos 275 . el diagnóstico inicial del CONPES 3072. entre los años 2006 y 2007 la intervención del Estado generó un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades.

ya que los procesos de implementación y apropiación de las TIC en estas instituciones durante el período 2000-2008. y en donde se proyecta para el ámbito educativo.Memorias ISSN: 2256-1951 internacionales y de la comprensión del rezago en el tema. se han llevaron a cabo mediante políticas institucionales178. se destaca el fomento a la oferta de Educación virtual y el fortalecimiento y consolidación de RENATA. impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal. ―El repositorio de objetos de aprendizaje del MEN. con el fin de cerrar la brecha digital en el país. la consolidación de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos (Conectividad y equipamiento). Disponible en la web: http://old. una iniciativa entre el acceso público y el acceso abierto‖.org. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. Carolina. También se cuenta con los ―Lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas‖ (2008) documento que propende por la incorporación de TIC en procesos educativos. Disponible en la web: http://www. (2007). vienen desarrollando una estrategia denominada ―Planes TIC en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‖ el cual ha venido implementando en algunas universidades. Con su implementación. Queda abierto el análisis de cómo se han beneficiado las universidades con dichos programas. El país continúa con una problemática en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a una situación deseable dentro de la sociedad de la información y el conocimiento. Colombia continúa comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la información y el conocimiento.karisma. Peyer. lo que se sigue evidenciado en la política nacional formalizada en el PNTIC de 2008. Así mismo.redtercermundo.org. 276 . exceptuando los logros de estrategia de ―Gobierno en Línea‖. el Banco de objetos de aprendizaje. la RVT y RENATA. REFERENCIAS BOTERO CABRERA. el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC y la promoción de generación de contenidos educativos. Se destaca la modernización tecnológica del sector educativo y en educación superior a escala nacional.uy/revista_del_sur/texto_completo.co/carobotero/index. con respecto al contexto internacional. las empresas y la administración pública accedan y se apropien de estas tecnologías. por lo que se toman acciones enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC. pero no significativamente.php?id=2964 178 Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes. las cuales se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007.php/2007/07/23/el-repositorio-de-objetos-deaprendizaje-del-men-una-iniciativa-entre-el-acceso-publico-y-el-acceso-abierto/ CHANTAL. en los que se ha venido avanzado. (2006) ―La CMSI y la lucha contra la brecha digital‖ en Revista del sur Nº 163 enero/febrero. el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía.

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Joan. LARRUE Corinne y VARONE Frédéric. Disponible http://tutorvirtual. 278 . KNOEPFEL Peter.flacsoandes.co/comunidadtutores/course/view. Editorial Ariel.org/dspace/handle/10469/343 RED VIRTUAL DE TUTORES (s. Gerardo.f).php?id=55 en la web: SUBIRATS. (2009): Gestión de contenidos educativos en educación superior.utp. Quito. Pontificia Universidad Javeriana.Memorias ISSN: 2256-1951 Comunicación y Sociedad con mención en Políticas Pública para Internet. FLACSO Sede Ecuador. (2008): Análisis y gestión de políticas públicas. TIBANÁ HERRERA. en Objetos de Aprendizaje: prácticas y perspectivas educativas.edu. Disponible en la web: http://www.

) que permita la realimentación automatizada al estudiante de acuerdo al tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la resolución de problemas. estructuración y transmisión de conocimiento. 279 . Los resultados obtenidos. Metacognición. que permiten a optimizar y gestionar la utilización de recursos. Tipos de conocimiento. apoyados en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificación de las estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento específico. DORYS JEANNETTE MORALES JAIME dojemoja@yahoo. Cognición. Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes. INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la captación. Palabras claves: Estrategias. esquemático en la resolución de problemas. semántico. Gestión del conocimiento. Resolución de problemas.Memorias ISSN: 2256-1951 IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mg. Estudiante Doctorado Ciencias de la Educación Dra. ARACELY FORERO ROMERO aracellyforero@gmail. permitió una tipificación de estrategias correspondientes a cada tipo de conocimiento aportando a la Teoría de Mayer ―basada en procesos y conocimientos específicos‖.com Docente Escuela de Matemáticas y Estadística UPTC.com Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educación Resumen – Este artículo presenta una investigación desde la implementación de la gestión del conocimiento (SGC) en la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación.A. jugando un papel importante en la educación debido a que en muchos de los casos la información está dispersa y el conocimiento que se genera no se aprovecha de la mejor manera. abordando la caracterización de estrategias cognitivas y metacognitivas representadas por estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos diferentes: lingüístico. En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementación de un sistema de gestión del conocimiento contribuyendo a la identificación y caracterización de estrategias aplicadas en los procesos de comprensión y solución empleados en la resolución de problemas matemáticos. y dando inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I.

que hace parte de las ciencias básicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios académicos. Se desarrolla a través del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje adquieren conocimientos. frutos de una experiencia personal. que los docentes de esta área están llamados a indagar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan la articulación entre la gestión del conocimiento y los ambientes virtuales con los procesos de representación del conocimiento. Es así. pero que es difícilmente materializable. representación. MARCO TEÓRICO Conocimiento: es más de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe. y por lo tanto difícilmente transmisible. procesos y estrategias en la resolución de problemas. es decir.Memorias ISSN: 2256-1951 Siendo la matemática considerada como un lenguaje universal. Según Muñoz-Seca y Riverola (1997). Por último enseña los resultados obtenidos como es la caracterización de estrategias empleadas en la resolución de problemas en tres tipos de conocimiento lingüístico. de un contexto. 280 - . posteriormente se presenta una correlación de las etapas en la implementación de un sistema de gestión. se puede hablar de cuatro propiedades del conocimiento: Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas. gestión del conocimiento. Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede codificar de una o de otra manera. como pueden ser normas o códigos de conductas y normalmente se expresa con palabras. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de conocimiento se clasifican en tácito y explicito. Con el desarrollo de esta investigación se presenta una innovación pedagógica que permite la articulación de la implementación de un sistema de gestión del conocimiento con las tecnologías de la información y los procesos cognitivos aplicados en la resolución de problemas contextuales. esquemático. La metodología aborda en primera instancia la descripción del ambiente virtual y los cinco momentos donde se desarrolla la investigación. contribuyendo al fortalecimiento de estrategias según el tipo de conocimiento especifico. hace que sea un activo muy impalpable. Conocimiento Tácito: es aquél que posee la personas. es también lo que la organización sabe. luego muestra gráficamente la interacción entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el desarrollo de estrategias empleadas en la resolución de problemas. varía en función de la variación de quien tiene el conocimiento. El presente artículo presenta en su marco teórico algunos conceptos básicos sobre el conocimiento. semántico. como también a la inclusión digital en la educación superior del país.

conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite.). . lo que requiere establecer criterios de codificación. se deberá hacer accesible dicho conocimiento. no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda.Recoger. Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas. Para facilitar esa búsqueda. o implantando el sistema en su conjunto. tanto en forma de conocimiento explícito contenido en sistemas organizados. Resolución de Problemas: según Dijkstra (1991). Posteriormente. poseído por personas o comunidades. primero es necesario conocerlo.Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. En la toma de decisiones intervienen varios elementos.Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarán unos medios (herramientas informáticas. optimización y gestión dinámica de los activos intelectuales. sino que incluso se podría decir que se enriquece. . que depende del portador. el conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de decisiones. y también unas medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la práctica. significa que se posee unas características diferenciales basadas en lo que se denomina competencias esenciales. Gestión del Conocimiento: (Barragán Ocaña 2009) es la identificación. se deberá clasificar y codificar el conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 - - La motivación como impulsadora del conocimiento: es algo personal. generando un aumento del mismo.Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: en este módulo se procederá a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. la información. . almacenar y difundir el conocimiento: para poder compartir la información y el conocimiento. .Identificación de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda competir en el mercado.Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de decisiones rigen el curso de un individuo o una organización. por tanto la aplicación de cualquier conocimiento va a depender de la estimulación de las personas para compartirlo y aplicarlo. como son. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. . . es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. y entre todos aportan los elementos necesarios para configurar un sistema de gestión integral del conocimiento. Implantación de la gestión de conocimiento (Librería Zaintek) presenta una metodología modular donde cada uno tiene sentido por sí mismo. como en forma de conocimiento tácito. recursos humanos. entre otros. saber dónde se encuentra y cómo se puede acceder a él. La Resolución de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y - 281 . clasificar. Los módulos son: Elaboración del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento. se establecerán mecanismos para recopilar el conocimiento relevante.

conceptos y relaciones. T. 1983. pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de Resolución de Problemas. implicados en la resolución de problemas matemáticos. aclarar. y entender la información que da el problema. En la figura1 se representa la estructura de los procesos y conocimientos específicos. donde propone la resolución de problemas matemáticos. cognitivamente se puede establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisición de conocimiento. P. considera que la representación también ha sido denominada espacio del problema para referirse a las escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos. e incluye la identificación de las metas y los datos. luego. 1983) ―Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven Problemas. Mayer (1982. basado en los procesos de comprensión y solución. estratégico y operatorio. organizar la información relevante en una representación mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. 282 . Smith.Memorias ISSN: 2256-1951 conductuales. afectiva y motivacional. en los que intervienen tipos específicos del conocimiento: lingüístico. Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) señalan que una adecuada estrategia para resolver Problemas consiste en traducir cada oración del enunciado del problema a una representación mental interna y. ―(Derry y Murphy. busca como objetivo codificar. 1986). Estos autores. establecen en las estrategias metacognitivas la regulación del esfuerzo. McKeachie (1991) sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento. (Poggioli. la cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés. Estrategias metacognitivas: Pintrich.. según modelo de Mayer. organización y pensamiento crítico. 1983). el control y la regulación. Para ―(Weinstein y Mayer. semántico. las estrategias son todas las actividades y operaciones mentales‖. Estrategias cognitivas: Pintrich y García (1993) dentro de este proceso se distinguen: estrategias de repaso. presenta un modelo del procesamiento de la información. (Poggioli. García y W. establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo‖. D. en un lenguaje fácil de almacenar en el sistema de la memoria. tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. elaboración. que a la vez implica también factores de naturaleza cognoscitiva. especialmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de información‖ Representación en la Resolución de Problemas consiste en la transformación de la información problemica. 1985 y 1987). ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje. esquemático. 1986).

 Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en el wiki individual en línea.  Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el estudiante en la resolución del problema. semántico. este es llamado estrategia de resolución uno ER1. manejando la red conceptual y un significado en cada tema. Resolución de problemas matemáticos según Mayer (1983) Mayer en su teoría. donde se encontraba problemas resueltos aplicados de Razón de cambio en volúmenes y áreas.  Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de resolución del problema desde su conocimiento. esquemático respectivamente. 283 . El ambiente consta de tres ventanas A. el conocimiento semántico se presenta cuando el estudiante aplica los conceptos específicos de cada tema y el conocimiento esquemático se demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras gráficas y/o conceptuales que le facilitan resolver el problema. conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemáticos por medio de wikis. este momento es llamado estrategia uno E1. El desarrollo de esta investigación está compuesto de cinco momentos:  Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para abordar la resolución.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 1. con características propias del tipo de conocimiento lingüístico. B. se aplico a una muestra de 15 estudiantes que interactuaron con un ambiente digital. C donde se encuentran modelos resueltos aplicando estrategias generales de resolución de problemas. El estudiante navega libremente y explora el software en plataforma. Los tipos de conocimiento son lingüísticos. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es de tipo cualitativo. considera que el conocimiento lingüístico se evidencia cuando el estudiante comprende el problema planteado. semánticos o esquemáticos que en forma implícita trae el estudiante en el momento de abordar el problema.

Se toma como punto de partida los módulos propuestos en la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. protocolos escritos y automatizados. Tipo de conocimiento). M2. la competencia argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento matemático) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias cognitivas (solución del problema). 284 . 6. Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigación M3 que corresponde a la navegación en el ambiente digital modulo Razón de cambio. Recoger (estrategias – protocolos escritos y automatizados). 4. tres M3. Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: se recogen todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. correspondientes al ambiente digital. Competencias esenciales: corresponde en la investigación a los momentos M1 y M4. difundir el conocimiento (tipificación: Estrategias Vs. almacenar (segmentación de la codificación protocolos). cuatro M4 y cinco M5. aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo de la investigación. relacionados con los momentos M1. wikis individual y colectivo que permiten la validación de la información. clasificar (codificación de protocolos).Memorias ISSN: 2256-1951  Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la resolución del problema elegido. correspondientes a las competencias básicas matemáticas que se desarrollan en la resolución de problemas (E1-E2). 2. La competencia interpretativa es representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento). 5. clasificar. Toma de decisiones se demuestran en la investigación en los momentos M2. M4 y M5. así: 1. Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: estos medios se registran en las herramientas informáticas (plataforma Moodle). M3 y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolución empleadas por los estudiantes. recursos humanos (ambiente digital – modulo razón de cambio) pertenece al momento M3. M3. almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los momentos M1. en este modulo se desarrollan los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos automatizados y protocolos escritos. 3. M2. este momento es llamado estrategia de resolución dos ER2. Recoger.

el estudiante experimenta los tipos de conocimiento tácito (habilidades) y explicito (competencias) que se evidencian en las estrategias empleadas en la resolución. como se evidencia en la Figura 2. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de gestión del conocimiento Fuente: resultados de la investigación Para facilitar el entendimiento del sistema de gestión de conocimiento es necesario abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento. tipos. Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: Esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegación. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. transmisión y propiedades del mismo. o implantando el sistema en su conjunto. 285 . como se muestra en la figura 3. Figura 2.Memorias ISSN: 2256-1951 7.

Figura 4.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 3. se 286 . generando implícitamente el fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4. Fuente: resultados de la investigación. Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las herramientas ofrecidas por el modulo. Tipos de conocimiento Fuente: resultados de la investigación. para abordar la resolución de problemas. permite evidenciar los cambios de conocimientos individuales a colectivos (wikis). El estudiante al interactuar con el ambiente digital. Transmisión del conocimiento tácito y explicito.

Memorias ISSN: 2256-1951 evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los estudiantes para obtener la solución de los problemas. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO T. Aplicada la metodología de implementación de gestión de conocimiento en el ambiente digital. Figura 5.  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático  Muestra un manejo claro del vocabulario del problema en un lenguaje matemático apropiado.  Representa los datos iníciales en un lenguaje natural al problema. C. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital Fuente: resultados de la investigación. permite en primera instancia la descripción y caracterización de las estrategias de resolución de problemas. ESQUEMÁTICO T. SEMÁNTICO CARACTERÍSTICAS C. CARACTERÍSTICAS T.C.  Codifica los datos iníciales a representaciones simbólicas. semántico.  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático 287 . luego de realizar un tratamiento sobre la información por medio de los protocolos retrospectivos y concurrentes. Figura 5.  Identifica modelo matemático a trabajar.  Transcribe los datos de un lenguaje natural a una representación simbólico  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de  Realiza una representación grafica del problema. según la representación del tipo de conocimiento lingüístico. esquemático.  Representa el planteamiento del problema en un lenguaje simbólico.

CONCLUSIONES  La articulación de las tecnologías y específicamente el desarrollo de ambientes digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki individual y colectivo donde los estudiantes actúan de manera libre y a su vez evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fácil de evidenciar. esquemático expuesto por Mayer. Realizada la caracterización como la codificación y segmentación de las estrategias se generan estructuras según el tipo de conocimiento específico.Memorias ISSN: 2256-1951 derivación apropiadas al modelo matemático Fuente: Resultados del estudio. así:      288 . La caracterización de las estrategias frente al tipo de conocimiento específico se diferencian en el primer proceso de resolución. R (1992). Los niveles tecnológicos. la infraestructura y las aplicaciones tecnológicas del ambiente digital permite evidenciar los módulos en la implementación de soluciones para la gestión del conocimiento. siendo notoria la interpretación de forma individual enmarcada a la representación al tipo de conocimiento lingüístico. es decir en la representación del análisis de la información. semántico. El diseño y aplicación de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios pedagógicos. donde el estudiante articula el conocimiento de manera más espontánea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolución de problemas. A través del desarrollo en los cinco momentos de la investigación se observa que al resolucionar problemas matemáticos. los estudiantes activan estrategias con diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento.

Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECCIONES  Esta tipificación permite identificar las variables de acuerdo al tipo de conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolución de problemas de razón de cambio para dar inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. Contrastar y mejorar el sistema de Gestión del Conocimiento con la realimentación recogida en la implantación del modulo razón de cambio.A.) que permita identificar las características del estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompañamiento pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la resolución de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del cálculo diferencial. orientado al desarrollo de ambientes adaptativos redes neuronales.  289 . admite la puesta en práctica de los resultados establecidos de forma parcial. implantando cada módulo individualmente o implantando el sistema en su conjunto.

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tales como la personal e interior de cada persona. dónde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias. y reflexiones de investigación. diferencias individuales del aprendizaje.com Universidad Tecnológica de Bolívar Investigador independiente Educación y Bilinguísmo Resumen El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la psicolingüística y la sociolingüística. Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recolección de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera. causando problemas en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. como elementos pueden tener alguna relación con la existencia de filtro afectivo alto. y específicamente dentro de éste. se han diseñado libros por parte de las editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseñanza. a pesar de la existencia de dicha cantidad de ―soluciones‖. a partir de las que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado. creencias. todo ello está formulado por 292 . Infortunadamente.Memorias ISSN: 2256-1951 MÁS ALLÁ DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA CÉSAR ARENAS Cesararenas103@hotmail. Luego se establece que el filtro afectivo puede también pertenecer al campo de estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras. En éste estudio se abordan los constructos que forman la base general de la investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. entrevistas semi-estructuradas focales e individuales. y se discute sobre las creencias (otro aspecto de las diferencias individuales del aprendizaje). existen muchas recomendaciones: es fácil encontrar referencia sobre métodos de enseñanza y estrategias. A través de este ejercicio se dan cuenta de que para la mayoría de los problemas que pueden surgir en el aula de clase. y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de Stephen Krashen (1985). filtro afectivo. Beliefs About Language Learning Inventory BALLI. al igual que algunas de las implicaciones que la presencia de dichas creencias tiene para el campo de la educación y la investigación. Introducción: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. el ―filtro afectivo‖. ya que éstas dimensiones se co-construyen entre sí y forman al sujeto (al estudiante). y las relaciones existentes entre creencia y filtro afectivo. los cuales tienen guías y sugerencias para el profesor acerca de cómo desarrollar la clase. haciendo caso omiso de otras dimensiones igualmente relevantes. Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua. existen diferentes guías acerca de cómo hacer una clase efectiva. e inclusive.

estudiantes que tienen dificultades cognitivas. a los estudiantes. ya que la presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de información que pueda llegar a su cerebro.Memorias ISSN: 2256-1951 parte de personas (o grupos de personas). así sea mental o emocionalmente. pero este es un fenómeno que se presenta en más de una persona al mismo tiempo en el aula de clases. Antecedentes De acuerdo con Krashen (1985). impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. sienten lo mismo y viven lo mismo. sin importar que lo que crean sea cierto o no) construidas a través de la interacción entre personas dentro y fuera del aula de clase. Si bien Krashen (1985) expone la aparición de éste elemento dentro de su teoría. podrían ser introducidas dentro del estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. y a los textos y currículos en los que estos son aplicados. de la clase. del monitor. su aprendiz tiende a ser una entidad abstracta. en su modelo del monitor. en esta última hipótesis. motivacional. si éste filtro se presentara en un solo sujeto. el incremento del filtro afectivo en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera afecta. y a partir de esta clasificación.LAD) funcionen correctamente. algunos de los aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus creencias (Geertz. del ―input‖ (lo que está disponible para aprender) y del filtro afectivo. a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisición de la lengua (Language Acquisition Device . A groso modo. del orden natural. en el cual establece cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: hipótesis de la adquisición de la lengua. cognitivo o social que lo ausente. tal vez mucho más que cualquier otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales. que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se ―desgaste‖ en ello. en efecto. En general. o tan sólo por un momento. pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. pueden ser relacionadas como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los estudiantes. y no presenta argumentos de fondo sobre qué puede generarlo e incrementarlo. 293 . y que su experiencia previa con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron a esa clase. enseñar lenguas extranjeras (inglés en el caso específico de este estudio) he encontrado. parecieran considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de inglés como lengua extranjera. 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la comunicación entre sujetos sociales. y aquellos que tienen dificultades de orden social – para coincidir con los autores como Gass y Selinker (2008). si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teoría sobre al aprendizaje de lenguas. haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un problema de tipo personal. Además de que también existe una comprensión unificada del aprendiz de lengua en la que todos son iguales. Igualmente. podría ser identificado y solucionado el problema a través de una intervención directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado. De acuerdo a varios autores (no relacionados con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera). si se da un vistazo al tipo de actividades y contenidos. Por otro lado. que si bien son expertas. lo hace por motivación propia. puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que sí quiere estar en el salón de clase.

ella 294 . al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del hombre. y la ansiedad. el cual tiempo después seria retomado por Stephen Krashen en el año 1985. que bloquean cualquier tipo de información que pueda llegar al cerebro del estudiante. Varios autores (Gass & Selinker 2008. (3) la hipótesis del monitor. Desde mi punto de vista. cuerpo (la persona y su importancia como ser que interactúa con otros). que desde la vista de expertos en el tema son el arraigo de muchos de los aspectos del carácter de una persona. parte del ambiente (o identidad) en la aula. la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual. Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias. que se encuentra más allá de los aspectos y elementos contemplados en las visiones clásicas. intercambian y fortalecen creencias. no solamente las dos primeras. Romaine (1996) concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que manifiestan. De acuerdo a ella. teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante está rodeado de otros estudiantes. En 1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas extranjeras tenían y los comentarios pesimistas que hacían. y que a través de ellas se generan. como ser humano. se debe tener presente que estas se vuelven. la auto-confianza. ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos (como seres sociales) asuman decisiones lingüísticas. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. BALLI: Uno de los autores que más se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. a fin de ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las generalizaciones pertinentes. inherente al ser humano. para tal propósito. y el espíritu (el hombre y sus creencias y concepciones de su propia realidad). debido a variables como la motivación. algunos lingüistas han apelado a la antropología como medio de estudio complementario a la psicolingüística y la sociolingüística. que a pesar de no tener como objeto de estudio la ASL. Según esta última hipótesis (la del filtro afectivo). fruto de dicha interacción. De cara al reto de dar respuesta empírica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes. El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el término ―filtro afectivo‖. así que me adhiero a esta nueva corriente integracionista en la que el estudiante. (4) la hipótesis del ―input‖ (lo que está disponible para aprender. al menos en el sentido de que hay algo más. además de las de tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes. (2) la hipótesis del orden natural. por ejemplo) mencionan la necesidad de profundizar en investigación que provea más datos sobre tan complejo tema.Memorias ISSN: 2256-1951 Ahora. A la luz de ésta área de conocimiento. también. según la RAE: la información) y (5) la hipótesis del filtro afectivo. Desde esa visión. pueden dar una luz al respecto. sino también la tercera de estas dimensiones deben ser consideradas en la enseñanza de una lengua extranjera. que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones. el ser humano tiene mente (el ser cognitivo). quien estableció cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: (1) la hipótesis de la adquisición de la lengua. estaríamos mutilando la personalidad (en términos antropológicos: personeidad) de este. es visto más allá de lo que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua.

Metodología: Para llevar a cabo estudio se seleccionó un diseño mixto Cuan-CUAL secuencial. ella dio inició al desarrollo de un instrumento que permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas. La naturaleza del aprendizaje. ella dio inicio a una serie de entrevistas. (2003) y por Mertens (2005). a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento. Nariño. p. Huila. de acuerdo a los diseños presentados por Tashakkori & Teddlie. Horwitz llegó a la conclusión de que cuando los estudiantes dicen algo es porque lo creen. Es decir. Boyocá. éstas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas que. Horwitz llamó estos parámetros generales the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera]. 3.284). aspecto que se facilita en el pragmatismo. las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos los estudiantes. del filtro afectivo). fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigación. 1988. y 5. De igual forma. A su vez Horwitz agrupó estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1. y la capital del país. 2. se enmarcó dentro de un paradigma pragmático. Aptitud para las lenguas extranjeras. Además. Cundinamarca. Dificultad para el aprendizaje de lenguas. en el marco contextual del estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad. Meta. dado su interés por lo que los estudiantes expresaban.Memorias ISSN: 2256-1951 realizó un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad (y por tanto. 295 . podrían proveer más información para dar cuenta de las preguntas de investigación. 4. y relacionó la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen Krashen. En 1988 Horwitz estableció una escala cuyo propósito específico era ―sintetizar para los profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las posibles consecuencias para el aprendizaje y la instrucción de segunda lengua― (Horwitz. dado que la necesidad de triangular datos de forma cuantitativa y cualitativa. Luego de su primer estudio.Motivaciones y experiencias. ella estableció que las expresiones de ansiedad de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. El instrumento diseñado se llamó Inventario de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas – BALLI – Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a detectar la presencia de filtro afectivo elevado a través de una escala establecida para las creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Valle. flexibilidad que se ajustaba a este paradigma investigativo. Contexto: El estudio se llevó a cabo en diferentes ciudades del país. En el caso de las de fuentes ricas. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida para otro estudio en el que refinaría su instrumento inicial y lo llevaría a una segunda etapa. en departamentos como Guajira. De esta forma. Esta decisión obedeció a la necesidad de implementar la parte cuantitativa a fin de obtener la información necesaria para la obtención de las fuentes de información para la parte cualitativa. Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Texas en Austin. Estrategias de aprendizaje y comunicación.

Validez y ética: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recolección y análisis de los datos. También es notable que el inglés es un idioma importante en diferentes medidas y en muchos contextos dentro de la sociedad colombiana.Memorias ISSN: 2256-1951 Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes: en la primera todos los estudiantes de la universidad podían responder a una encuesta. es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de investigación que guiaron éste estudio. no algún otro aspecto que fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma. Las conclusiones a las que se llega son las que se presentan a continuación: ―El inglés es muy difícil‖: esta creencia es una de las más reiterativas. sugiere un 296 . Los participantes creen que en inglés ―siempre se ve lo mismo‖. muchos factores de diferentes órdenes. los grupos focales. tales como el motivacional y contextual. que pueden alimentar esta creencia de dificultad. Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones. es contundente que ellos ven en la población infantil una facilidad que ellos no tienen para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. dado que el objeto de estudio de la investigación eran las creencias que los estudiantes tenían frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia. se manejó la información de menara privada y sin algún tipo de perjuicio para los estudiantes. Para los participantes los niños son mejores que los adultos (jóvenes) para aprender inglés. las entrevistas. Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar que se encontraban cursando su primer año de formación en el ciclo básico de tecnología. Según los datos. se hizo análisis con pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio. Esto da mucho que pensar frente a la existencia de un currículo estático. A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender inglés como lengua extranjera. entre otros. frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. un mito más viable (Harri-Augstein. el tiempo es una limitante para hacerlo. aunque es necesario encontrar evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real. y las notas de investigación hechos en el capítulo anterior. y se hizo todo voluntariamente dentro del estudio Conclusiones A partir del análisis y contraste de la información obtenida de los datos cuantitativos. que al final hacen que los estudiantes asuman decisiones lingüísticas. y en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y eran fuentes ricas de información. Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto. o una excusa para dilatar un proceso con el que no están a gusto. 1985). Se firmaron consentimientos informados. A continuación se presentan las respuestas que se obtuvieron para una de ellas. tal como lo aseveran Dörney & Skehan (2003). No se consideró la participación de otro tipo de miembros de la comunidad. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jóvenes y adultos. Se puede decir que la dificultad no viene sola. y dadas las características del estudio y la extensión territorial en las que se encontraban los participantes.

Para los participantes del estudio. parece que existen serios problemas de disciplina en el estudio. La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y a otros no. sino que deja un campo de reflexión abierto para analizar en qué manera se puede potencializar la capacidad (mucha o poca. Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente). Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del país. Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposición a diferentes lenguas de los estudiantes. que las creencias se esparcen rápidamente entre personas. reforzando las auto-competencias presentadas por Rodríguez (1999). que propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detracción o la burla. sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad académica o círculo social. de tal forma que sean ambientes seguros. evaluando las razones que hacen que exista este tipo de pensamiento entre ellos. tal como lo destacó Laine (1988). Romaine (1996). es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carácter de los estudiantes y la convicción para alcanzar metas. Doyle (1995). y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la lengua (Doyle. no obstante. de tal manera que no olviden lo aprendido. y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona. al igual que es necesario entender primero en castellano para poder saber qué es lo que dice en inglés. los profesores no son los mejores referentes en el momento de solicitar ayuda. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del docente (KOC. además las creencias pueden no ser solamente regionales. según existiese) de los estudiantes para aprender el inglés como lengua extranjera. La aparición del filtro afectivo puede ser influenciada por el propósito de aprendizaje que las personas tienen. sino una herramienta que ayuda y trae beneficio en general. Los participantes del estudio esperan que el inglés se parezca al castellano. Los participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. Los participantes son conscientes de la necesidad de la práctica para mejorar su desempeño en la lengua extranjera. así no estén seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. sin embargo. Para los participantes sería bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en inglés. Esto se podría mejorar articulando diferentes aprendizajes. hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos sean eficaces en la comunicación en esta lengua extranjera.Memorias ISSN: 2256-1951 gran peligro latente para la educación en el país. Como lo sugiere Nitta (2006). que lleven a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a practicar la lengua. 1995). El papel de la corrección de los errores es determinante en muchos casos. de tal forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes. 2005) y a evaluar las prácticas que se adoptan dentro del aula de clase. sino parte del inventario de creencias de un país entero. además de lo que esto implica en el futuro inmediato y a largo plazo. Además existen carencias en factores que incidan en aspecto motivacional. Esto no desvirtuaría la existencia de diferentes tipos de inteligencia. Es importante el control de los ambientes de aprendizaje. 297 . de tal suerte que se puedan innovar e implementar metodologías que sean más fáciles para los estudiantes de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el castellano. Esto obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no son del todo positivas.

lo que facilita en gran manera que un comentario llegue a oídos de otra persona. construcción. dejan ver que las creencias son ―reinventadas‖ todo el tiempo entre los estudiantes. intercambio y fortalecimiento de las creencias. el barrio. desde la familia misma. la ciudad y más allá. conocidos. La relación entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego de las respuestas a las preguntas de investigación brindadas en las conclusiones anteriores. Los datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. y en diferentes medidas está expuesto o es agente en las interacciones en las que las creencias se gestan. porque todo se encuentra en un círculo o ciclo constante en el que una persona puede ingresar en cualquier momento. sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la existencia del filtro. miembro de una o varias comunidades (Machida et ál. Primero. y difícilmente salir. ofrecen información que permite ver que las creencias no existen por sí mismas. especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron un filtro afectivo elevado. una creencia 298 . De igual manera. que cíclicamente alimentarán éste círculo. está la complejidad del ser humano: como individuo. Tercero. 1996). Consecuentemente. y así sucesivamente. y luego trascender a otras personas. no se puede hablar de un orden específico entre los elementos que componen ese círculo.. 1996). Estos. sino que se puede hablar de los elementos mismos. como parte de una sociedad y una cultura. de acuerdo a los datos son: La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la dificultad que cada uno enfrente. pasando por el vecindario. En ese círculo viven las creencias de todos (Atkin. Esto hace que el flujo de informaciones que se manejan sea bastante variado y elevado en volumen. Lo anterior. al igual que lo elevan. construyen. Consecuentemente. En este sentido. más allá de la co-construcción entre creencias y la influencia que estas tienen en los sujetos como aprendices. intercambian y fortalecen (Cárdenas. 2008). Segundo. son inalienables del existir de cada uno de nosotros. que a su vez están en contacto con otras comunidades (familiares. a través de la triangulación de instrumentos es posible evidenciar que hay un conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo. amigos. 2002) constantemente interactúa con otros individuos. Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a través de la interacción hasta llegar a ser una creencia. y ello hace que se construya un pensamiento compartido. se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algún pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. Los círculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social. Estos pensamientos iniciales se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas. colegas.Memorias ISSN: 2256-1951 El nacimiento. parientes. y otros). los datos. llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. o toma de decisiones (Romaine. Estos tres elementos. hasta que llega a construirse una creencia fuerte. La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada grupo. y la forma en que se contemplen las soluciones a esta. Cada estudiante de inglés como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de cada uno de ellos.

no solo para los estudiantes mismos.Memorias ISSN: 2256-1951 definitivamente siempre trascenderá más allá del individuo mismo. antes de lograr algo. sino que trascenderá a varios. y como resultado. la relación que tienen las creencias con el filtro afectivo puede trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. como resultado de la esencia del ser de cada estudiante. o muchos esfuerzos serán en vano. Visto de esta manera. sino para los docentes del área y muchos miembros que hacen parte de la comunidad académica en general. el filtro afectivo elevado no aparecerá en una sola persona dentro del aula de clase. El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera puede llegar a ser un gran limitante. 299 . ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la enseñanza carece de sentido.

Memorias ISSN: 2256-1951 EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA FRACTAL PUBLIO SUÁREZ SOTOMONTE psuarez2002@hotmail. la geometría diferencial. Se pretendió sistematizar algunas experiencias. tecnológicos y formales introductorios.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación Pirámide Estudiante Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA CADE TUNJA Resumen La ponencia presenta el desarrollo de una visión didáctica de la geometría a través de una estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista. En la tercera parte. Palabras Clave: Geometría fractal de la naturaleza. En la primera parte se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza y se resalta su campo de aplicación. Dichas actividades han sido trabajadas por los estudiantes de la asignatura de geometría del programa de licenciatura en matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). sistemas iterados de funciones (IFS‘s). este nuevo tipo de geometría. La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones básicas de la teoría fractal de la naturaleza. la geometría proyectiva. la geometría de coordenadas y la teoría de grafos. 2006). ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias. Introducción Los enfoques futuristas en educación matemática. que algunos han llegado a afirmar ―…la matemática que se aprenderá y enseñará dentro de veinte años. y sus diversos modelos hiperbólico y esférico. Tal es la dinámica en el desarrollo de la matemática. a partir de los sistemas iterados de funciones (IFS‘s) y de algunos aspectos teóricos de la didáctica de la geometría. aún no se ha descubierto…‖. en los aspectos prácticos. adopta dicha directriz. Se pretende estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geométricos y el desarrollo del pensamiento espacial en este tipo de geometría. han propiciado la inclusión en la formación matemática de nuestros estudiantes. Se introduce una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad) de la geometría fractal de la naturaleza. la geometría plana absoluta y sintética. en un ámbito más general. la geometría fractal y su relación con la teoría del caos. aprendizaje. representación. al currículo de la educación superior y a las asignaturas de geometría y análisis numérico en la carrera de licenciatura en matemáticas e ingenierías de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). específicamente en los 300 . Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI (Vasco. se presenta una breve descripción de las actividades experimentadas y los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didáctica. las geometrías no euclidianas. integrándola con la amplia variedad de tipos de geometría como. estrategia didáctica. al incorporar la teoría fractal de la naturaleza.

1. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias. con referentes teóricos para la naturaleza epistemológica de las matemáticas. en dinámica no lineal. desde las propuestas combinadas del cognitivismo. 2002). muchos de los cuales no son familiares. Referentes Teóricos Siguiendo a Font V. por la simplicidad. complementado con las nociones de programación de computadoras. más explicables desde la teoría del caos. en análisis numérico los métodos de solución de ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas). precursor de la teoría fractal. obedecen con mayor énfasis a leyes caóticas. y debido a los aspectos de su desarrollo histórico. los objetos naturales en cuestión tienen en común el hecho de poseer una forma sumamente irregular o interrumpida . solamente se debe escoger el camino más apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometría. la geomorfología. pero que. propio de la relativamente nueva geometría fractal de la naturaleza. merecen ser integrados hasta en la geometría elemental. abarca el mundo del orden. Es difícil encontrar estas formas tan regulares en nuestro medio. las concepciones de aprendizaje y enseñanza. se tienen opciones alternas. especialmente en 301 .. Tendencias en educación geométrica en Colombia Como referentes teóricos de la propuesta. la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de investigación en educación matemática. como herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza. y las formas se asemejan a lo irregular. 1992). las órbitas de los sistemas dinámicos. y a lo infinitamente fragmentado. pues parece ser que los fenómenos de la naturaleza. indeterminadas y propias del azar. correspondientes a la geometría euclidea y hacen parte del objeto de estudio de la geometría diferencial (Vasco. la astronomía y la teoría de la turbulencia. El matemático francés Benoit Mandelbrot. se puede llegar a los conceptos fractales con el estudio en topología de los espacios métricos (Barnsley. en álgebra lineal el estudio formal de las transformaciones afines. La formación geométrica recibida tradicionalmente. en variable real y compleja. tales como la tierra. de las formas bien formadas. puesto a punto y utilizado extensamente una nueva geometría de la naturaleza. haciendo especial énfasis en procesos iterativos y recursividad).Memorias ISSN: 2256-1951 elementos teóricos. conceptos. Al iniciar el estudio en el mundo fascinante de la geometría fractal. especialmente la corriente de Ausubel y Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font. 1980) . 1983) Frente a tan precursora invitación es difícil resistirse. también se han tenido en cuenta algunos aspectos combinados de las tendencias en educación geométrica. entre otras. y la extensión extraordinarias de sus nuevas aplicaciones. el cielo y el océano. Si el interés es de carácter formal. a fin de estudiarlos. he concebido. que sirven de soporte para la geometría de las transformaciones. la diversidad. en teoría de la medida abordando el problema de la dimensión . se estudian con la ayuda de una amplia familia de objetos geométricos que hasta ahora habían sido considerados esotéricos e inutilizables. a cualquier escala de observación.‖ (Mandelbrot. modelos y estructuras matemáticas necesarias para formalizar la teoría de los fractales. según el tipo de formación y el propósito que se establezca al abordarlo. conceptúa al respecto: ―[…] Objetos naturales muy diversos.

respecto a la concepción sobre la naturaleza de la matemática y por último. es el concepto matemático de fractal. Denis 1989). como soporte fundamental de las operaciones mentales y la construcción de esquemas mentales. Respecto a la relación entre representaciones semióticas y representaciones semióticas. (Duval. suele confundirse el fractal con su representación. de la concepción epistemológica tanto del docente como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento científico y su relación con el conocimiento cotidiano. 1985.Memorias ISSN: 2256-1951 Colombia. Bresson 1987)… Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas. Tradicionalmente la formación geométrica ha estado centrada. Las diversas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. 1974. Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales. Dicha confusión provoca perdida de aprendizaje.‖. en los enfoques o tendencias en educación matemática referentes a las formas de aprender y enseñar. 302 . 1999). 2. La noción y la estructura que subyace en este objeto. Al respecto Duval manifiesta. en la presentación en modelo axiomático de los Elementos de Euclides. Un mismo objeto puede darse a través de representaciones muy diferentes. La posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. Duval manifiesta. ―[…] la pluralidad de los sistemas semióticos permite una diversificación tal de las representaciones de un mismo objeto. los diversos sistemas de representación han estado relegados a la verificación y comprobación de algunas de las propiedades. Piaget 1968. Duval conceptúa. serían pues secundarias y extrínsecas a la aprehensión conceptual de los objetos. El aprendizaje de la matemática ha tenido a través de los años varios enfoques dependientes entre otros aspectos. en la cual las representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de comunicación sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma. La utilización de dichos sistemas es primordial en la actividad matemática y parece serle intrínseca. Respecto al trabajo con diversos sistemas de representación semiótica. Representaciones semióticas y mentales Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometría fractal es el papel que juegan las representaciones gráficas en la comprensión y construcción conceptuales. que aumenta las capacidad cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste. Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval.‖ Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representación. sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto. no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación. El desarrollo de las imágenes mentales se efectúa como una interiorización de las representaciones semióticos de la misma manera que las imágenes mentales son una interiorización de los preceptos (Vigotski. las representaciones mentales y las representaciones semióticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes. por más de dos veinte siglos. ―[…] desde el punto de vista genético.

desde el punto de vista estricto. puede suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontáneamente y la solicitación misma. A sucesivos estímulos. imágenes. la complejidad del tema.Memorias ISSN: 2256-1951 Los fractales. Entonces le corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situación. Esta concepción de imagen mental evoca una analogía con el proceso de generación de imágenes fractales por niveles. en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. Es común en el aprendizaje de las matemáticas. sólo existen en la mente. conceptúan sobre la dificultad de la investigación en el tema de las representaciones: ―[…] En nuestra opinión. Al respecto D‘Amore. pues se han tratado de responder preguntas respecto a su naturaleza. sus ―producciones‖ culturales y cognitivas. claro está. Godino J. se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje se llaman objetos fractales). hablar de representaciones externas ó internas a nuestra mente. así como de las relaciones con el mundo que nos rodea. y por tanto. tanto internas como externas. Este proceso puede repetirse más y más veces. Hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático. obteniendo así una sucesión de imágenes mentales que acompañan los estímulos producidos alrededor de un concepto‖ . siendo al menos en primera instancia involuntaria. son simples aproximaciones de dicho concepto. siempre se tendrá presente no confundir el concepto matemático con su representación. la imagen mental se forma por simple asociación verbal o icónico. como evidencia de la existencia de un concepto o idea. representación mental. o por otra cosa. Font V. en la representación se evidencian conceptos matemáticos. su diversidad y naturaleza. la experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero también su capacidad especifica de construirse imágenes: y esto podría ser objeto de atención del maestro). la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar. los modelos externos e internos y las estructuras. Se llega así a una nueva imagen que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es más extensa que la anterior. de acuerdo a la indicación de Duval. al estudiar las representaciones no se pueden aislar de su significado. 3. ó en sentido inverso. sus representaciones. si bien. determinada por el estímulo (por ejemplo del docente). Intencionalmente. sus tipos y el significado que tiene respecto a la construcción de los conceptos matemáticos. modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la elaboración de los conceptos.‖ Respecto al concepto de fractal. La representación en educación matemática Uno de los problemas de investigación en educación matemática que mayor desarrollo ha tenido en las últimas tres décadas es el papel de la representación. su representación a través de atractores. Desde el enfoque ontosemiotico. Una cosa es el concepto de fractal y su 303 . Bruno expresa: ―[…] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un concepto matemático da una información que toma en cuenta la cultura individual. que en dicha concepción no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una imagen mental ―mejor elaborada o más extensa‖. de la actividad matemática. que sirva de símil al atractor. tal vez sea una simple coincidencia. y D‘Amore B.

soportados en las estructuras algebraicas de espacio vectorial. entre otros. como expresión artística. También es abordado el estudio topológico de los fractales. En cualquier actividad de aprendizaje de la geometría. Desde el punto de vista matemático formal. nuestra mente percibe procesos continuos. en el sentido del enfoque ontosemiótico). la modelación de terrenos. Los fractales no solo se pueden representar de manera aproximada usando el ordenador. la representación tridimensional (3D) de objetos. las prácticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno. El rescate del dibujo en lápiz y papel. son considerados como representaciones externas (no ostensivas. se representan en espacios discretos. no pueden existir representaciones externas totalmente fieles al concepto de fractal. desde los espacios métricos completos. fractal de Sierpinski. Es por ello. Las representaciones gráficas son extensamente trabajadas. por ejemplo las curvas que llenan el espacio. pero no se considera que puedan constituirse en obstáculo para la posterior formalización matemática de la teoría fractal. Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solución de diversos problemas de la vida cotidiana. Al analizar los fenómenos y objetos del ecosistema son diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser posteriormente modelizados. Cuando la resolución de la pantalla es buena.Memorias ISSN: 2256-1951 representación. Las representaciones de pizarras electrónicas. la relación entre 304 . y también para que los estudiantes creen sus propios fractales en computador. o son escasas. iterativos sirvan para construir Los dibujos generados en aplicaciones de geometría dinámica. los fractales solo se pueden ver con ―los ojos de la mente‖. también llamadas dibujos-dinámicos. problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones de matemática simbólica y gráfica. espacio euclideos y espacio afín. (correspondientes a un esquema clásico) para el aprendizaje de la geometría fractal: Exploración: como actividad de identificación y clasificación de objetos y fenómenos con características fractales subyacentes. en áreas como la visualización y modelización de ecosistemas de plantas. detectar sus características y propiedades. así realmente no lo sean. y se han estudiado sus implicaciones. casi nunca se realizan. Construcción Formal: de los conceptos fractales claves. es importante para representar algunos fractales. es que los procesos representaciones y modelos de la naturaleza. que muchos autores han dicho. curva de Koch. Representación-modelación: como espacio para conocer y dibujar los fractales más famosos. y otra. En la literatura de fractales ya se han hecho distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFS‘s) discretos y continuos. La propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal Se proponen las siguientes cuatro etapas. Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometría fractal de la naturaleza.

Una vez analizadas. son principalmente la ramificación sucesiva y la autosemejanza.0 elaboradas en el lenguaje de programación Visual Basic con librerías de Opengl. usando lupas. como en problemas generados fuera de su ámbito. se puede enriquecer el trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1. vertientes de ríos o riachuelos. paisajes. base para la lógica recursiva. se va a observar y no a destruir. todo esto en su medio natural. Respecto a la etapa de Representación-modelación se pretende identificar los componentes y las características de los procesos iterativos y recursivos. Lógicamente. binóculos. para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza. Las nociones presentes en la estructura común de un árbol. La gran cantidad de aplicaciones que tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayoría de ellas. o de cilantro. hojas de distintas formas y colores. formaciones rocosas y fósiles. identificar y clasificar objetos del medio en los que está inmersa la propiedad de autosemejanza. como por ejemplo los números figurados. de las montañas. espigas de trigo. Resultados de la experiencia En la etapa de Exploración se pretende con la primera actividad. permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la autosemejanza. hojas.Memorias ISSN: 2256-1951 arte y geometría y los fractales y el cuerpo humano. en la solución de problemas. Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo. algunas de estas actividades. plantas. montanas. en reuniones plenarias. El propósito de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los fractales. hortalizas (como un coliflor o un brócoli). formas ramificadas de ríos o riachuelos. La actividad orientadora del docente. Cada año se lleva a cabo una práctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas e Ingenierías de Tunja. los estudiantes detectan una estructura común subyacente que introduce el concepto de retroalimentación. para detectar objetos de la naturaleza con característica fractal. El principal propósito es explorar los parques naturales más reconocidos de Colombia. flores. explorando situaciones problemáticas en donde subyace el proceso de retroalimentación. flores. las nervaduras de una hoja. una rama de trigo. Si se disponen de los recursos informáticos. árboles grandes y pequeños. fósiles. que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales. se deben observar las formas de las nubes. Además de admirar el paisaje de nuestro entorno. es necesario diseñar e implementar estrategias para comprender la composición de transformaciones afines en el 305 . trabajados por los griegos. tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo énfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. como árboles de distintas clases. Se busca descubrir las propiedades de distintas clases de plantas. un sistema fluvial. piedras. cámaras fotográficas y filmadora. hojas (como los helechos de distintos tipos). En matemáticas y programación de computadores este procedimiento de generación de una sucesión se le conoce como proceso iterativo. tanto dentro de la matemática. mediante la observación y recorrido por algún parque natural. Así mismo se familiariza con el cálculo de sucesiones clásicas. un helecho.

Para mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones. que se clasifican en modelación de plantas y ecosistemas. En cuanto a construcción formal. sin el uso de sus gráficos asociados. áreas y volúmenes. aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de funciones (contractivas). 1984) Referente a la etapa de las aplicaciones. solucionando los problemas que surgen al considerar aspectos métricos como perímetros. las estructuras algebraicas. modelación de terrenos. Los límites de las sucesiones que generan estas fórmulas iteradas. La gran cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometría permite describir sólo algunas aplicaciones. Así mismo. generados por sistemas iterados de funciones (IFS‘s). usando sencillos programas de calculadoras o software de matemática simbólica (tipo. Newton. Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temática de aplicación a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio. son el contexto natural para los fractales autosemejantes. se pretende recopilar. El estudiante debe construir el modelo del fractal. su interpretación gráfica. teoría del caos y relación arte . las raíces de una ecuación no lineal. en la línea de investigación en educación matemática. es detectar las estructuras de grupo de las transformaciones que han sido trabajadas. Los métodos iterativos de Picard. Las relaciones también se pueden establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto.Memorias ISSN: 2256-1951 plano y espacio. estableciendo su relación con las estructuras de grupo del espacio vectorial. El segundo ejemplo. del grupo de investigación Pirámide. cuyo modelo converge a un atractor. pueden ser usados para evidenciar procesos de naturaleza iterativa. componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de composición de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). pueden ser aproximados. un aspecto importante. entre otros. Es primordial que el estudiante dibuje. para luego utilizar programas especializados para la representación de los fractales. se constituye en una forma de deducir propiedades matemáticas de las series y sucesiones. 306 . debe hallar la dimensión del fractal. estudiar y analizar los ámbitos de utilización más conocidos de la teoría fractal de la naturaleza.geometría. (Alsina. que son empleados para calcular. Muller. hallando los coeficientes de las transformaciones afines que lo componen. Derive o Matlab). diseñe los fractales en lápiz y papel. de manera aproximada. Inicialmente. componer traslaciones es matemáticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma. cuando son consideradas las operaciones suma de vectores y producto de un escalar por un vector. bosqueje. el grupo abeliano de composición de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial). Al dibujar las órbitas que las sucesiones generan. Consideraciones finales Esta investigación se realizó con estudiantes de la asignatura geometría fractal. en el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigación acerca de la didáctica de la geometría fractal de la naturaleza. Secante. usando los elementos de construcción geométrica.

subyacen los conceptos matemáticos. tanto externos (ej: computador). prepara el terreno para explorar los distintos sistemas de representación. se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. generando una permanente reestructuración conceptual. se pueden implementar en cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometría.Memorias ISSN: 2256-1951 Respecto a la propuesta didáctica. le brinda otros enfoques. Esta visión permite intuir que en muchos fenómenos y objetos de la naturaleza. básicamente por trabajo colectivo e interacción social. base para la construcción de conceptos geométricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolución. solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos. al contemplar su obra. usando el espacio discreto proporcionado por los ambientes de geometría dinámica en computador. conforman sistemas semióticos de representación propicios para desarrollar el pensamiento espacial. constituye un factor de motivación que le permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de su imaginación. cada vez mejor estructuradas. en el contexto de las estructuras matemáticas. representación . constituyen una herramienta ideal para modelizar de manera realista los objetos de la naturaleza. además de sentir admiración y potenciar su capacidad de asombro por los creadores de ésta teoría. Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didáctica. para oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. • Los ambientes de geometría estática en lápiz y papel y de geometría dinámica. • Es posible implementar estrategias didácticas de corte cognitivista para el aprendizaje y la enseñanza de la geometría. se pueden mencionar los siguientes aspectos relevantes. a la luz del enfoque epistemológico constructivista para la matemática. sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida. retroalimentación. característicos de los sistemas iterados de funciones y sus diversos tipos.modelación. No necesariamente se deben desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. al plano (2D) y a la recta (1D). La etapa de exploración no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometría. es el motor que los impulsa por descubrir los secretos de la naturaleza. para cimentar la construcción formal de los conceptos geométricos. • La propuesta metodológica para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza planteada en este trabajo. con miras a lograr un aprendizaje significativo de estas nociones básicas de la geometría fractal. manejados sintónicamente (corporizados) y de manera activa. así mismo. dimensión y atractor. la evolución de sus estructuras y el desarrollo de la computación gráfica. particularizados al espacio tridimensional (3D). muchas veces desapercibidos. Abordar de manera intuitiva los conceptos básicos de autosemejanza. hasta lograr una serie de representaciones mentales. partiendo de las ideas y experiencias previas del estudiante. Las etapas de exploración. construcción formal y aplicación. • Los sistemas iterados de funciones. 307 . como internos (mente). es importante resaltar que el hecho de acercar al estudiante con su realidad próxima. si bien corresponde a un esquema tradicional.

para lo cual se adopta una heurística de resolución de problemas que pretende desarrollar el pensamiento matemático. Ergodic theory. permite la aprehensión de los conceptos claves. and Stenflo Orjan (2003). La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teoría con la práctica.modelación es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geométricas básicas. formalizar ideas contextualizadas en teorías. Se pretende en esta etapa: explotar los sistemas semióticos de representación estáticos y dinámicos para rescatar la imaginación tridimensional. V –variable fractals and superfractals.A. Barcelona: Universidades de Barcelona Granada y Bolonia. Barnsley. Alemania: Taschen. Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. Escher. Vicenç (2006). Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento académico • La etapa de construcción formal. fractal tops and colour stealing. Claudi y Trilla. Barnsley Michael (2003). C.Memorias ISSN: 2256-1951 • La fase de representación . Barnsley Michael. Es el momento para afrontar los problemas matemáticos que afloran del análisis de dichas situaciones. (2002). Semiosis y pensamiento humano. Canberra: Australian National University. cimentadas en estructuras matemáticas y unificadas a través de un lenguaje universal. el diseño y modelación computarizada de objetos naturales abstraídos de nuestra realidad observada. y D‘amore. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Font. Didáctica de la matemática. Godino Juan D. Raymond (1999). Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Font. San Diego: Academic Press. El espejo mágico de M. buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solución de problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. potenciar las capacidades para el dibujo. Enfoque ontosemiótico de las representaciones en educación matemática. corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales. Enric (1984). Lecciones de álgebra y geometría. D‘amore Bruno (2006). el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales básicos. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento científico socializado (conocimiento de frontera) y tecnología de punta. Duval. Vicenç. con el conocimiento académico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alsina. Font. Bruno (2007). Hutchinson John E. Fractals everywhere. Barcelona: Departamento de Didáctica de las CCEE y la Matemática de la Universidad de Barcelona. Michael (1980). Una organización de los programas de investigación en didáctica 308 . Canberra: Australian National University. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. V. Cali: Universidad del Valle. Ernst. consolidar nuevas estructuras conceptuales. curso para estudiantes de arquitectura. Bruno (1994).

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persuasivo y argumentativo.Memorias ISSN: 2256-1951 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES NANA RODRÍGUEZ ROMERO luzmarinanana@gmail. blog Introducción La problemática de la educación actual en Colombia. de lectura y escritura. Palabras clave: Humanidades. En consecuencia. que al decir de Freire. enseñanza. También se propone la creación de blogs en la red de Internet. una necesidad esencial para la educación actual. caracterizada por concentrar grupos numerosos de estudiantes en nombre de la cobertura. en la aplicación de las competencias laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad. dentro de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo. Sin embargo. del ser humano. como herramientas didácticas y pedagógicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicación.concepto-imagen. cine. con pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razón logopática. marcados por fuertes tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes específicos de las diversas áreas. que tenga un valor cognitivo. Se analizan los modelos pedagógicos tradicionales que han prevalecido en la enseñanza de las humanidades.com UPTC Grupo de Investigación Filosofía sociedad y educación Línea de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía Resumen Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen las humanidades dentro del proceso de formación integral. de la naturaleza. pues las políticas educativas están más interesadas en formar técnicos y tecnólogos que sean 310 . más que formar a los estudiantes. es notorio que en las últimas dos décadas las políticas educativas hacen énfasis en la especificidad de los saberes cientificos y tecnológicos y sobre todo. lo que se hace es adiestrarlos en el desempeño de destrezas. respecto de la inclusión de las disciplinas humanísticas dentro de la formación de los estudiantes universitarios ha sido pensada dentro de los parámetros de autonomía. pero que afectan la calidad de la educación. sobre todo las tecnológicas. Se asiste a otra concepción de las áreas humanísticas en las universidades. se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento a partir de las teorías del filósofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo.

es decir. se propone buscar alternativas que puedan provocar rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educación. Universidad Central.180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una nueva forma de capitalismo. en el ámbito que convoca a los docentes de universidad. y el conocimiento. es decir. señala: ―adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros. en metodologías basadas en la transmisión. desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional. individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento. Hombre nuevo editores. octubre. afectar el mundo de la vida. no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y. El capitalismo cognitivo. Lecturas de la Maestría en Educación. una educación anclada en el desarrollo de facultades a través de la disciplina. en la construcción de sujeto del conocimiento. los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y más estudiantes. las didácticas y los materiales que se utilizan 179 Galcerat Huguet. E: Revista Nómadas Nº 27. a través de la tecnología. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento. rupturas frente a las prácticas pedagógicas relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias. Bogotá 2007. las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal. Bogotá 2007. Marco Raúl. las estrategias comunicativas. rupturas y cambios en los métodos.Memorias ISSN: 2256-1951 productivos.pgs 23-24 181 311 . Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. notable pensador colombiano. respecto de la educación era precisamente. con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera. Ante la problemática expuesta. la memoria y la repetición.181 En consecuencia. en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber. provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad. como una defensa contra el pensamiento". por qué la educación no enseña a pensar. en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y control. que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante. Monserrat. Págs: 86-97 180 Mejía. las clases se despersonalizan. de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante. casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza. por lo que éstos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. obedeciendo a políticas que se identifican con la tecnologización y la mercantilización. más aún. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Además. UPTC. Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender. consiste precisamente en transmitir un saber de otros. si se tiene en cuenta que las actuales políticas educativas. en la que el conocimiento y la tecnología se convierten en factores básicos de producción generadores de otra forma de riqueza. en especial. del instrumentalismo. con mayor cobertura. como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen un uso productivo al aumentar día a día su valor. que en cada salón el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo. Como resultado. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta. Tunja. Estanislao. 2009 Zuleta. y si ese saber es de otros. con capacidad de pensar por sí mismos.

dentro del área general denominada socio-humanística. son grupos heterogéneos entre 40 y 45 integrantes. además si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la temática. conocimiento de las 312 . de las problematicas sociales y del ser humano. es decir. los métodos y las prácticas que cada vez se hacen más complejos si se tiene en cuenta los grupos numerosos. Respecto del sentido o significado de éstas en la formación profesional. significan una pérdida de tiempo. Otros expresan que son tediosas por las metodologías que se reducen a leer y presentar informes. También reconocen la importancia de esta área puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura. de narrativas postmodernas. sino sólo por conveniencias de horarios. desarrollo de pensamiento crítico. Se pidió a los estudiantes escribir algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formación como personas y como profesionales. se pudo observar varias tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro del currículo y la formación integral universitaria. escritura. con los estudiantes de cinco cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad. otros confunden las humanidades con la ciencia y con la técnica. aunque también reconocen que hay profesores que hacen más dinámicas y atractivas estas clases cuando hay prácticas y salidas de campo. las nuevas formas de pensar. El sentido de la formación humanística en las universidades es entonces. de llenar créditos y de subir el promedio al ser considerada ―una costura‖. expresión oral.Memorias ISSN: 2256-1951 para el desempeño cotidiano. de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales. Cuerpo textual de la ponencia El lugar de las prácticas El ejercicio de la docencia durante algo más de diez años. son consideradas como ―relleno‖. me ha permitido reflexionar acerca de la problemática que surge en cada semestre en relación con las didácticas. elaboré una especie de diagnóstico. con el propósito de ejercer ese derecho y esa necesidad en la formación universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar. en un mundo y una cultura que ha sido signada por el imperio de la razón instrumental. algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan de estudio pues quitan tiempo a las áreas disciplinares y de profundización. y que ha negado las emociones como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento. son aburridas y de poco interés. afinar la sensibilidad y las emociones. acompaño cursos de identidad cultural latinoamericana a través del cine y la literatura. enseñar a pensar a través de las distintas expresiones de la cultura. En este momento. las disciplinas que las conforman. el avance de la tecnología. Una vez leídos y analizados los textos de los estudiantes. Muchos de ellos acudieron a la información en la Internet acerca del concepto y definición de las humanidades. Para iniciar este trabajo de indagación a través de un proyecto de aula. y de ética y política. la comunicación.

sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenierías. la práctica cotidiana en el salón de clases y a través de los blog. expresa Joan Ferrés 183. Aquí debo aclarar que recomendé a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de su postura frente a esta problemática. expresiones de la cultura a través de la literatura. de las reflexiones de Joan Ferrés acerca de la época de la imagen y. presenté los programas y la metodología que se iba a trabajar en el semestre. soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos. lo lejano y lo cercano. compiladora. En sus comienzos el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas. que a su vez generan cambios en la estructura social. pues contribuyen a formar mejores seres humanos a través de la ética. que se modifica o cambia de manera 182 Barbero. el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a través del conocimiento de la cultura. En Comunicación. Roxana Murdowichz.pg. Primero la imprenta. de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me interesaba desarrollar. y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio. Jesus Martin. Video y educación. Retos culturales de la comunicación en la educación. los medios electrónicos. Joan.8 313 . la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona. un debate para la educación en democracia. el uso de los blog en la red de Internet. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como una herramienta pedagógica que desarrolla el pensamiento a partir de la teoría sobre el Concepto-imagen. Con estos resultados. y pensando en los desafíos pedagógicos que representa en la actualidad ser docente de humanidades. Barcelona. 1993. después el cine y por último. la velocidad y la lentitud. de la sociedad y sus problemas. Elementos para una reflexión que está por comenzar.Memorias ISSN: 2256-1951 problemáticas sociales de la actualidad y de la historia. En general. 2003. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. la gran mayoría de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad. los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. El cine. la música. pg 24 183 Ferrés.. fueron invenciones que han provocado cambios culturales. medios y educación. expresa el autor.Para este autor. teniendo en cuenta que mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación. Sin embargo. Paidós. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan nuevas formas de conocer y de sentir a través de una gran empatía con las formas audiovisuales. del filósofo Julio Cabrera. el cine y el arte. España. me han confirmado que hay cierto desinterés por parte de algunos de ellos. Octaedro. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber expresa Martín Barbero182. que sus opiniones no tenían que ver con el resultado de las calificaciones.

a procesos mentales y a gustos 184. p53 Ibid. por las sensaciones185. la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. se incluyeron dentro de los programas algunas películas alusivas a las temáticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas. Es decir. sintético. sino de dejarse afectar. sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática. se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. leer educa en la paciencia ante una gratificación posterior y ver imágenes educa en la impaciencia.187 Los conceptos imagen del cine.Memorias ISSN: 2256-1951 significativa en cuanto a hábitos perceptivos. comporta la capacidad de ir más allá del significante. la lógica y la emoción. es decir. La imagen se rige por el pensamiento global. el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. p60 Cabrera Julio. De esta manera. Por otra parte. Por lo tanto. la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. para poder entender y utilizar ese concepto. señala Julio Cabrera. dice Cabrera. es decir. En la lectura el ojo está situado por encima de la hoja de papel. pasa de una palabra a otra y finalmente a lo global. secuencial. persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional188 Además los conceptos-imagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad. Gedida. desde este punto de vista. Cine: Cien años de filosofía. que tenga un valor cognitivo. le diga algo acerca del mundo. a través de esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional. mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico. de abrir canales de comunicación más asertivos mediante los conversatorios y los análisis a través del modelo del concepto-imagen. que al mismo tiempo. pgs. no se trata de un concepto exterior a algo. del ser humano. 1999. sintético. más allá de la experiencia estética. puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad. Se podría llamar a todo un film macro- 185 Ibid. de la naturaleza. se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener. leer para Ferrés. de desarrollar pensamiento crítico. dice el autor. en tanto que una imagen produce un impacto global.23-24 Ibid. Un concepto-imagen. de afinar la sensibilidad y las emociones. No se trata de tener informaciones. Barcelona. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes. lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario. p20 186 187 188 314 . una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film. Los conceptos-imagen. por la búsqueda de una gratificación inmediata186. mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal. sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que sobre los jóvenes ha ejercido.

en aspectos como diferenciar lo universal de lo particular. procesado a través de imágenes que suscitan emociones. metafórico o connotativo.190 A partir de estos conceptos. la contextualización y el posicionamiento que emergieron de los textos elaborados por los estudiantes. el ejercicio del análisis. no pueden ser puntuales. en las que se identifican elementos del indigenismo. El abogado del diablo y Matchpoint. Los otros. compuesto por otros conceptos-imagen menores. sino que necesita una expansividad. por medio del ejercicio de escritura y argumentación. del realismo mágico. para el programa denominado La identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento. mediante un conversatorio o un texto escrito en el que se identificaron los concepto-imagen. las películas Abre los ojos. Como agua para chocolate. Éstas no son categorías estéticas. sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador. pues se pudo observar que la gran mayoría de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del análisis y del desarrollo del pensamiento que exige este trabajo con el cine. la relación. y para desarrollar el tema de la postmodernidad. lo real maravilloso. pues este modelo propuesto por Cabrera. un tiempo para desarrollarse. p 24 190 315 . como ejemplos de cine clásico y moderno. Respecto del curso sobre Ética y política se observaron las películas Troya. no determinan si las películas son buenas o malas. un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen. El lado oscuro del corazón. lo fantástico. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. p 22 Ibid. La lista de Schindler. aclarando dudas y dificultades. se observaron las películas La misión. Amelie. es lo que las convierte en concepto-imagen.Memorias ISSN: 2256-1951 concepto-imagen. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse. 189 Ibid. categorías que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana. se trabajaron las películas Ladrón de bicicletas y Mulholland Drive. y Blade Runner. explicar la teoría del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de análisis en conjunción con los estudiantes. Avatar. Para el curso denominado Narrativas postmodernas. La metodología consistió en observar una primera película y a partir de ésta. el carnaval y la identidad nacional. a través de la argumentación. Relaciones peligrosas. 189 Otra característica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes. y la expresión de las emociones . la interpretación. se eligió otra película para aplicar el modelo propuesto y permitir que los estudiantes experimentaran el ejercicio. pero también puede desarrollarse en un nivel abstracto. las dimensiones de comprensión. la enunciación de los concepto-imagen. Luego. Madeinusa y La estrategia del caracol. integra el desarrollo del pensamiento a través de las imágenes cinematográficas y el lenguaje.

de la sensibilidad y del pensamiento. En consecuencia. enunciar y argumentar los concepto-imagen. que las exigencias de la escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el diálogo. la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento en las clases de socio-humanística en la UPTC. aunque en películas más complejas y exigentes como El lado oscuro del corazón. El término Web-log proviene de Jorn Barger en 1997. de relacionar las problemáticas del cine con las de la realidad en su contexto. se continuó la práctica con las otras películas y se notó un avance en la forma de identificar. el momento para compartir y socializar los concepto-imagen. la contextualización con la realidad. y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas. una segunda etapa en la que se ejercita también el pensamiento y la emoción al re-elaborar la película mediante la identificación de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito en los que la argumentación. de comprender al mundo. y Blade Runner. Otra de las bondades de ésta práctica es cómo a partir de los momentos de la experiencia. Un blog se considera como un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas o posts y permite a los lectores la posibilidad de retroalimentación al autor mediante comentarios. para referirse a un diario personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. el tiempo narrativo no lineal. sino también los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepción. por último. desde. los estudiantes y la profesora. la construcción misma del texto y. de visualización y lectura de imágenes en movimiento. se presentaron algunas resistencias pues aducían la dificultad para entenderlas por la estructura. y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras. para ascender a un nivel analítico. el uso de símbolos y metáforas. el análisis. La expresión de sentimientos y emociones bajo el amparo de la sala oscura. Mulholland Drive. se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento. de narrativas cinematográficas. y de comunicación. de construcción de pensamiento crítico. en relación con los finales no esperados o el lugar común de los ―happy end‖. se constituye en una experiencia con. la identificación o la posición de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que presenta la película. la ruptura con la forma tradicional de observar la película como mera diversión o reconstrucción de la anécdota. en este caso. 316 . El blog y sus vicisitudes Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeño docente y para la formación de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didáctica. al ser humano y a la naturaleza en su complejidad a través de la argumentación y socialización como un ejercicio que permite la reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia. De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su gusto o disgusto por las películas. en el que seguramente afloran otros elementos de la percepción.Memorias ISSN: 2256-1951 De esta manera.

subieron al blog elementos distintos al simple cumplimiento de lo requerido. 317 . Sin embargo muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas. Una de las ventajas que ofrece el blog es la síntesis textual. para los estudiantes y para muchos docentes. muchos ejercieron la práctica común a la que nos vemos enfrentados los docentes en este momento. que la gran mayoría de ellos no conocían este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso. aparte de algunas experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle. pues es la única clase en donde se desarrolla. no hay una continuidad. para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo experimentaban. la solución de problemas. al ser las socio-humanidades un área general para dos semestres de los 10 del plan de estudios. De entrada. ni un trabajo sostenido que permita explorar y ver un avance en el tiempo. se pudo observar paradójicamente. es apenas normal que el inicio se presenten este tipo de dificultades. fotografías. en muy pocas ocasiones y por iniciativa propia. sin embargo. música. textos. entrevistas. también como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la indagación. se explicó a los estudiantes la manera de abrir un blog en Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. Además la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada. pues les cuesta hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicación. se propuso a los estudiantes abrir y diseñar sus propios blogs en grupos de cinco personas. la exploración. Como todo proceso educativo y de aprendizaje. pues no es fácil hacer cambios inmediatos. la investigación.. en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades pues como se dijo con anterioridad. y el saber aprender. como una forma de salir del aula de clase y expandir la información y el conocimiento a través de la red de Internet. Con el supuesto de que los estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnológicas en el manejo de estos sistemas electrónicos. de ―cortar y pegar‖. Sin embargo. las áreas disciplinares y de profundización son más importantes que las socio-humanidades. Para este caso. expresaron que era muy complicado y enredado este sistema. la idea era construir el blog como una especie de bitácora a través del semestre. si se tiene en cuenta que como los estudiantes. el problema del plagio. En los espacios de conversación con ellos. sin referentes bibliográficos o infografía que respalde la producción textual. etc. enlaces de otras páginas. Para algunos trabajos de reflexión y de análisis. El objetivo inicial era enriquecer las temáticas de los cursos a través de videos.Memorias ISSN: 2256-1951 El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedagógico. o que significara el reconocimiento por medio de una nota. si se tiene en cuenta que apenas se está implementando la cultura de las TIC en el campo educativo. estas dificultades no son razón suficiente para que en mi trabajo profesional no continúe indagando y buscando soluciones para asumir estas problemáticas. también esta ha sido mi primera experiencia. se les pidió a los estudiantes la elaboración de textos de una página o dos.

com http://esenciacultural. 1993. Paidós. Marco Raúl.pgs 23-24 Anexos Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados.blogspot. 2009 Zuleta. Identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento http://comomeidentifico. Bogotá 2007. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo.blogspot. España. octubre.com http://valachumanidades. pgs. Barcelona.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Barbero.blogspot.blogspot.blogspot.com http://unamiradaanuestrasraices. 2003.com 318 . En Comunicación.com http://identidaduptc. Cine: Cien años de filosofía. Universidad Central. medios y educación. Video y educación. Elogio de la dificultad y otros ensayos.com http://ellenguajecultural.8 Galcerat Huguet.blogspot. Elementos para una reflexión que está por comenzar.com http://pepitahumanistica.com http://colordeculturaesvivir. Págs: 86-97 Mejía. Lecturas de la Maestría en Educación. UPTC. un debate para la educación en democracia. Monserrat.blogspot.pg. Barcelona. Gedida. compiladora.blogspot.23-24 Ferrés. 1999..blogspot.com http://pentamusicos. Octaedro. Hombre nuevo editores. Retos culturales de la comunicación en la educación. E: Revista Nómadas Nº 27. Tunja.com http://culturahumanidadesuptc.blogspot. Bogotá 2007. Joan.com http://basessocioculturalesdelapersonalidad. Estanislao.blogspot. Jesus Martin.blogspot. Roxana Murdowichz. pg 24 Cabrera Julio.com http://mmatematicao. El capitalismo cognitivo.

com http://elcuentodelaidentidad.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.com 319 .blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.com http://humananda2.com Etica y política http://shikamaro-himeko.com http://sociohumsnisticaii.com http://ambientalica.com http://postficcion.blogspot.com http://humanidadesmodernas.com http://postmodernidad.blogspot.com http://polisexperience.Memorias ISSN: 2256-1951 http://librepensamientolatinoamericano.blogspot.com http://economistasformandounenfoqueetico.blogspot.com http://literatospostmodernos.blogspot.blogspot.arcyy.com http://humanisticando.com http://humanidadespostmodernas.com http://metalhumanistica.blogspot.com http://humanidadesylecutura.blogspot.com http://narrarenlapostmodernidad.com http://polietica.blogspot.com http://humanidadesmd.blogspot.blogspot.com http://conociendoculturalatina.com Narrativas postmodernas http://cinedelapostmodernidad.com http://hduptc.blogspot.blogspot.blogspot.com http://arquitectasdellenguajecultural.blogspot.com http://narrativapostmoderna.

EDELSY BENJUMEA LIÑÁN edelsybenjumea@unicesar. Las categorías matriciales son: Significado de enseñanza .edu. investigación formativa. analítico y propositivo.co Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano (SUE CARIBE). existe desmotivación en los estudiantes relacionados al valor de los créditos frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompañamiento del docente en el trabajo independiente del estudiante. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. El estudio está en proceso de síntesis .Memorias ISSN: 2256-1951 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. pero el sistema de organización de los créditos académicos y distribución del tiempo laboral docente no da los respectivos créditos que amerita para motivar e inducir al estudiante a la investigación y al desarrollo del pensamiento crítico . recomienda la ampliación del acceso de los estudiantes a programas de investigación 320 . igualmente los docentes dan mayor peso a la enseñanza instructiva.aprendizaje de la investigación formativa. coadyuvando en la solución de los problemas existentes.co MARINA SÁNCHEZ SANABRIA marinasanchez@unicesar. cuya aproximación general es que los docentes reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud enfermedad.Universidad Popular del Cesar Valledupar. En la Universidad Popular del Cesar. Palabras claves: innovación educativa. Para indagar sobre el significado que les representa la enseñanza aprendizaje de la investigación formativa. educación superior Introducción La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009) expresó de manera enfática la necesidad de actualizar la Educación Superior y reclama al Sistema Universitario su contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial.edu. pero los estudiantes dan poca importancia. los docentes de la facultad de salud apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica. uno de los ciclos formativos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología. Estrategias pedagógicas y didácticas. Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo de formación por programa. se realizo un estudio cualitativo fenomenológico con método etnográfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a desarrollar cultura investigativa.

La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para que de ésta manera los docentes y estudiantes eleven el nivel académico y permita reflexionar sobre sus inquietudes intelectuales y científicas. La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratégico del Sistema de Investigación institucional. se asume como estrategia que promueve la búsqueda. la investigación y la proyección social. políticas y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnología de cada región. cada currículo está organizado por ciclos de formación uno de ellos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología de investigación. La investigación formativa es un tema pedagógico que necesariamente se debe abordar mediante el proceso enseñanza aprendizaje para aprender a investigar investigando con metodologías que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento crítico analítico y reflexivo que le permita ser autónomo y propositivo Descripción Del Problema La investigación formativa en los programas de formación en salud de la Universidad Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misión institucional frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología se han caracterizado por el esfuerzo incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica para contextualizar contenidos programáticos en el plan de estudios. sin embargo por la misma globalización de la educación se han dado diversas estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovación con distintos resultados en el desarrollo de la investigación para la solución de los problemas sociales de su entorno. ensayo .Memorias ISSN: 2256-1951 para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formación en investigación de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y habilidades que se necesitan en el siglo XXI‖ La investigación en los diferentes países del tercer mundo ha sido liderada por las universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas económicas. humanas y artísticas. su principal objetivo es la formación integral y la búsqueda del desarrollo del ser humano. como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las actividades de investigación en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnología. La investigación formativa orientada a formar en y para la investigación a través de actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo en un programa. pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de grado (modalidad de investigación. para la identificación. 321 . direcciona la investigacion en todas las áreas del saber para la formación del docente y estudiante en las disciplinas sociales. pasantía) es un requisito para poder graduarse. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administración y gestión de los programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad. mediante la docencia. interpretación y solución de las problemas locales regionales y nacionales. Otra situación evidenciada es el desempeño docente cuya función da mayor peso es la docencia pero ésta es centrada en la enseñanza instructiva y los estudiantes no desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigación formativa.

Según la investigadora la cultura académica predominante está centrada en el desempeño profesional. descuidando la enseñanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. esto para que los profesionales asistenciales en el campo de la salud despierten el espíritu indagador. Por lo anterior se propone la siguiente formulación del problema: ¿Qué estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigación formativa del profesional de Salud en la Universidad Popular Del César 2010 Referentes Teóricos: Para fines del estudio y abordaje del problema de investigación. por descubrimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 organización y construcción del conocimiento. privilegiando la docencia en la formación de los profesionales. crítica. asumiendo sus responsabilidades sociales Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flórez Montiel ( 2009 ). los estudiantes no orientan el aprendizaje a desarrollar la capacidad interpretativa. La investigación se convierte en un simple requisito. la política de la Universidad se ha de expresar en una organización académica. buscar soluciones y aplicarlas. Entre los hallazgos de las investigadoras en mención se estima que en la construcción de los trabajos de grado. De esta manera. administrativa que otorgue a la investigación un papel articulador entre la docencia. en el análisis de resultados los estudiantes no fundamentan los hallazgos con las teorías referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales frente a los problemas encontrados. vigencia de modelo pedagógico trasmisionistas y activistas basados en la instrucción y la reproducción de conocimientos. no hay integración de la teoría con la práctica. dotados de un sentido crítico capaces de analizar los problemas. El grupo de investigación Control De Calidad De Los Procesos. Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien formados y profundamente motivados. se asumen las siguientes teorías de entrada: Educación Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo. iniciando la investigación con un estudio exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de investigación. reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases de la cultura investigativa. asistencia y la proyección social. haciendo de su profesión y específicamente de la atención un acto permanente de reflexión investigativa Romero ( 2007 citado por Flórez 2009). y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el 322 . El aporte para esta investigación se centra en el objetivo de mejorar la calidad del proceso de formación en el cuidado de enfermería mediante la aplicación de estrategias que orientan procesos de investigación como herramientas de estudio en las diferentes áreas del conocimiento de enfermería. realizo en el año 2006 una investigación titulada: Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. se desarrollan actividades de las áreas específicas atravez del currículo organizado por asignaturas.

Como teorías sustantivas: La innovación educativa frente a la cultura investigativa en la formación de profesionales de la salud. analítico. Para Bruner (1988) ―el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un conocimiento que se ignoraba. La educación Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos. 323 . en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento crítico. sino también los conceptos. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un método de investigación y otros como una técnica activa de la enseñanza aprendizaje. reflexivo. La investigación formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad. David Ausubel ( 1983) en su teoría sobre aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa. según él. construyan individual y socialmente. no es posible alcanzar un descubrimiento sino por la vía de la investigación específicamente indagatoria. es un atributo inseparable de la investigación‖ por tal se considera el descubrimiento como estrategia de investigación. oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la ética y bioética misma de la atención. La investigación formativa permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el pensamiento crítico. docentes e instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad. entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ el conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento. dicho conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educación Problemica es a la vez una postura pedagógica una concepción educativa y una postura epistemológica. que se relaciona con la nueva información. no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos. creativo y propositivo. analítico y la solución de los problemas de la salud siendo de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos para dar cuenta de cómo se está interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigación formativa en la facultad Ciencias de la salud. de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser cuidador de manera eficiente. posturas y proposiciones que maneja además el grado de estabilidad. La Investigación formativa y las teorías constructivistas frente a las estrategias pedagógicas que orientan la cultura investigativa. se utilizan los métodos inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigación científica estas dos categorías hacen parte de los procedimientos propios del diseño y análisis del trabajo investigativo. su experiencia y los recursos a su alcance. El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la investigación.

El tamaño de la muestra intencional acogiéndose a los criterios de selección e inclusión. actitudes. El autor refiere que la cultura de la investigación es iniciada por los profesores en forma individual. Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como organizaciones. la información se obtiene de las personas que han experimentado el fenómeno. Metodología El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa de la investigación formativa en los programas de enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la Universidad popular del Cesar. a partir de las percepciones. grupos. Fase Elaboración del constructo teórico y propuesta de mediaciones pedagógicas para la investigación formativa. comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad y que conforman las organizaciones. Instrumentación quirúrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y Microbiología: 38 docentes y 818 estudiantes. Corresponde a los propósitos de la investigación. pero que poco a poco se integran equipos. el espíritu de curiosidad. objetos. con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad.Memorias ISSN: 2256-1951 En el mismo orden de ideas. Población constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermería 52 docentes y 818 estudiantes. entre otras actitudes y hábitos. instrumentación y Enfermería 324 . la lectura y la conversación sobre novedades científicas. promueven una cultura de investigación. así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. Es necesario destacar. todo en relación con la investigación. el deseo de búsqueda permanente. entrevistas en profundidad y guías de observación aplicadas durante la vida académica cotidiana.. el trabajo intelectual en equipo. entre los pares docentes. correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiología. el manejo de hipótesis. Merten (2005) mediante el uso de notas de campo. creencias significados. Fase Analítica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los actores educativos en la investigación formativa para obtener el sentido de las mismas . son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del fenómeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos. toda vez que se tenga suficiencia y profundidad de los datos. valores. vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia las experiencias individuales subjetivas de los participantes. que el autor afirma que la investigación sistemática no florece sin estados de disposición positiva hacia la duda metódica. El planteamiento de problemas. El estudio se realizará en tres fases: Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situación del fenómeno tal y como se vive la investigación formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de Enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la facultad ciencias de la salud. La muestra fue tomada intencionalmente. métodos y técnicas.

86-98) cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podrían ir emergiendo.Memorias ISSN: 2256-1951 de los ciclos formativos básicos. descripciones. Esta técnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996. El grupo focal como diseño de la muestra se hizo intencional y teórico. (Strauss y Corbin. analizando todas las posibilidades de fuentes de información tanto en tipo de personas y tipo de datos (opiniones.1985). Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. (2002) según Bonilla y Rodríguez (2005).aprendizaje de la investigación formativa. profundización y profesional. Estudiantes Docentes Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Programas Profundizació Profundizació Básic Profesiona Básic Profesiona n n o l o l 2 2 2 2 2 Microbiología 2 Instrumentació n Quirúrgica Enfermería 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 La técnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre otros) que reúnan los criterios de inclusión para ser partícipes en la muestra. en total 6 grupos focales correspondientes a 36 participantes. tomados tal y como fueron reportados por los participantes. Es de considerar que el informe debió ser clara en la redacción y con soporte argumentativo basado en la reflexión de cada etapa. capacitando para ver diferencias y develar subcategorias. identificación de modos de enseñar y aprehender) para asegurar la ―suficiencia del dato‖ que permitiera describir en detalle el objeto de estudio. considerando adecuación y suficiencia Fossey. Su concordancia se obtuvo en la indagación continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la vida académica y en su interpretación obtener la relación entre cultura e innovación educativa. 325 . que ayuda a generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de análisis el muestreo teórico para entender validez y refinar el conocimiento producido. Pág. Categorías Del Estudio: Significado de enseñanza. (2002). La triangulación de los datos permitió tener validez descriptiva por la revisión entre datos de cada instrumento. La validez teórica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de educación centrada en el aprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo y que concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes. a estos se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una vez obtenidos los datos más amplios se incluyeron también como fuentes de información en total 70 participantes. compartiendo el proceso de interpretación para tener la validez interpretativa o retroalimentación participante (Lincoln y Guba. Estrategias pedagógicas y didácticas.

and mixed methods. M. Y. D. El proceso de la investigación cualitativa En: Más allá de dilema de los métodos. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en 326 . Beverly Hills. Pág.TRILLAS México 1983. Ed.. Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. En: Investigación cualitativa: diseños. 135.Memorias ISSN: 2256-1951 Antes de proceder a codificar. Universidad Popular del Cesar . y Sánchez S. relacionado con factores de índole personal como debilidades de los estudiantes en lectoescritura poca motivación y responsabilidad con el trabajo Y tareas relacionadas con la investigación. 86-98. también se utiliza con frecuencia la exposición por los estudiantes y las asesorías de los proyectos. piensan que el objetivo es realizar un proyecto de investigación como requisito para graduarse.. La validez. (1996). (2005). 2007. Ana C.. D. . S.. Referentes Bibliográficos Ausubel-Novak-Hanesian . Thousand Oaks: Sage. Mertens.1988 Fetterman. Universidad De San Martín De Porres. En las asignaturas que orientan la investigación se presenta dificultades en su implementación. qualitative. Resultados Preliminares: Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigación es un proceso muy complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar Los docentes piensan que la investigación es de mucha responsabilidad. Francia E. Guba (1985). Naturalistic Inguiry.. se tuvo en cuenta las preguntas de investigación relacionados con los propósitos respectivos e ir organizando toda la información obtenida de los participantes para realizar la codificación axial. Realidad mental y mundos posibles. J.. Bruner. sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretación. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg. Mariemma . Socarras. Marina. En las asignatura de seminario profundización I y II se emplea con frecuencia la estrategia de clase magistral en temáticas relacionados con la teoría sobre metodología de la investigación. Bonilla y Rodríguez (2005).. evaluación del rigor metodológico y retos. (2003). Anselm Strauss y Julieth Corbin. California: Sage Maxwell. Lago De Vergara.2009 Lincoln. Grupo de investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. E. Parra. Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative. Ethnograpy : Step by step. España: Gedisa. V. muestran disposición pero que las condiciones que brinda la institución no los motiva a continuar. Salgado L. ¿Cómo usted podría estar equivocado? Capitulo VI Págs. D. (1989). Londres: Sag publications Herrera. J.

a una actualización de su Proyecto Educativo Institucional . N. A. Bogotá. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto. 16. La cultura investigativa en las funciones universitarias. PEI 2006 UNESCO. 327 . Índex Enfermería. J. 2003 Restrepo (2001). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Primer Congreso Latinoamericano de Educación.Editorial Contus. Colombia. 2010 Romero.). Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del magisterio núcleo académico Táchira. Jóvenes investigadores. 1998. 135-155 ISBN: 958-655-6247. (2003) Bases de la investigación cualitativa. 50-54. Universidad de Antioquia.Memorias ISSN: 2256-1951 estudiantes universitarios. (2a. ed. Pág. y Corbin. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad Popular del Cesar. Revista Cubana de Educación Médica Superior. La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos. 2007 Strauss.

Se 191 Martín Emilio Camargo Palencia. bajo la estrategia del desarrollo. sistematización. Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. educación. transformar) y lo aplican a la investigación educación para intervenirla. Palabras clave: Política. la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial. lo históricamente relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos político-educativos que se apropian del modelo teórico de investigación de la ciencia de occidente (observar. sociedad y educación Línea de investigación Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía Resumen: Política. Independientemente de si tal objetivo se logró a cabalidad. evaluar. los países industrializados con representación en la Organización de la Naciones Unidas (ONU). investigación. esto es. 328 . son conceptos en estrecho vínculo histórico.Memorias ISSN: 2256-1951 LA SISTEMATIZACIÓN: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA INNOVADORA PARA SER USADA EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA MARTÍN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191 martincamargo88@yahoo. Aquí la proponemos como una opción metodológica innovadora en el marco de una crítica a la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. diagnosticar. Introducción ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖. Profesor de la Escuela de Filosofía de esta misma universidad. ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Filosofía. Al respecto Latinoamérica se configura como centro de resistencia intelectual a ese modo de intervención política en educación a través de la investigación y a los métodos mismos de tal investigación. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo XX la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial toda vez que ha sido centro de interés investigativo intervencionista por parte de organismos internacionales como la ONU. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. vieron en la educación el medio a través del cual se propiciaría la reconstrucción social. Albert Einstein Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX). Durante este período. educación e investigación. La sistematización es una de las formas de resistencia.

matemáticos. continua. La pobreza. Al respecto lo solicito en esta ponencia es describir cómo emerge la sistematización y cuál es su divergencia fundamental en relación con el modelo teórico de investigación. FAO. en el seno de estos organismos internacionales hacen su aparición unos discursos político-educativos que penetran la sociedad haciendo visible sus problemas más graves y categorizándolos en atención a los intereses productivos del sistema capitalista. A la teoría en occidente no sólo se le puede dar el calificativo de hegemónica sino también de trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la cultura.Memorias ISSN: 2256-1951 trató sucintamente de una intervención política en la educación a través de la investigación. el analfabetismo y la exclusión social son algunos de esos problemas a los que se les 329 . físicos. etc. BIRF. la economía. lo históricamente relevante es que. En la búsqueda de una episteme de las prácticas La ciencia occidental está construida sobre paradigmas filosóficos. la educación. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica innovadora. Independientemente de si la estrategia de desarrollo logró su objetivo a cabalidad. Organización Mundial de la salud) y cultural (Organización de las Naciones Unidas para la Educación. social (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. más exactamente de una intervención del poder sobre el saber. de minucia de laboratorio. los elevados índices de natalidad y desempleo. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. 1. la política. A la base de ésta se encuentra la teoría como fundamento de toda investigación que aspire a falsear y superar un paradigma. organismos internacionales de carácter económico (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. Sobre los nexos de esta última con la teoría. El acontecimiento más significativo fue la implementación de una estrategia de desarrollo por parte de los países industrializados la cual tenía como propósito la reconstrucción social. etc. FMI). Para ello se crearon al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). astronómicos. La historia muestra que la teoría ha sido el soporte de las grandes revoluciones científicas en occidente. las evidencias apuntan a que tienen un carácter histórico y universal. El paso de un paradigma geocéntrico a un paradigma heliocéntrico es uno de los múltiples ejemplos que podríamos mencionar. Fondo Monetario Internacional. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La cooperación internacional para la solución de problemas fue el principio matriz para llevar a cabo tal reconstrucción. que en su conjunto constituyen una compleja episteme. Nos referimos a la sistematización como un proceso de investigación en el que la teoría ya no es el agente rector de la investigación sino la práctica. A esta intervención política en la educación sobrevino un movimiento intelectual de resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepción que desde América Latina se gestó en torno a la teoría y la práctica y sus relaciones. Sin embargo durante el período de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a dichos nexos un vigor determinante. Nuestro objetivo es el de pincelar una crítica acerca de la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional y proponer pensarla como una actividad cotidiana.

spi. ponerla a tono con la estrategia de desarrollo. de la participación efectiva del pueblo en los asuntos nacionales. p. son indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en continuo cambio de una sociedad moderna. 1962. diagnosticar. eficiencia. Así lo evidencian acontecimientos como la IX sesión de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el mes de noviembre de 1956.Memorias ISSN: 2256-1951 sintetizó con el nombre de subdesarrollo. los términos más técnicos de ese aparato productivo (planeación. 330 . en lo que atañe a la administración y organización de los sistemas educativos. que suele usarse cuando se descubre algo que se había estado buscando con afán. transformar) al tiempo que erigen la educación como el dispositivo propicio para dar solución al atavismo social develado. al servicio del aparato productivo. la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma estrecha y dinámica. De ahí que en adelante. entonces. la intervención y transformación por parte de los organismos internacionales antes mencionados. entraran a formar parte integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino también en lo pedagógico y en la investigación propiamente dicha sobre estos aspectos. Se trata en términos generales de un atavismo del orden social que los discursos político-educativos develan soportados en la teoría proveniente de la ciencia en sus aspectos más metódicos (observar. de una mayor producción y de un mayor ingreso por habitante. es decir. He aquí una caracterización del discurso político de la UNESCO como ejemplo de la problemática descrita: ―Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable de una democracia auténtica. En el caso de América Latina. social y educativa de América Latina. provenientes principalmente de la teoría de la organización científica del trabajo (Taylorismo). tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. evaluar. y por lo tanto del bienestar social y económico que deriva de niveles de vida superiores. en particular la UNESCO. del desarrollo industrial y agrícola.7.192 ¡Eureka! Esta expresión. etc). Se sabe así mismo que la educación para todos a los niveles más altos posibles. y que las condiciones que afectan a los dos elementos de la relación pueden cambiar de manera considerable en unas pocas décadas por obra de esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la opinión pública‖. nos parece adecuada para referenciar la conclusión a la que llega la UNESCO después de intervenir la educación a nivel mundial: si tenemos un atavismo social como consecuencia de la guerra. situación demográfica. eficacia. y la historia reciente ha mostrado que la educación es determinante para el progreso de los pueblos. en la cual se aprobó la ejecución del ―Proyecto sobre 192 Unesco. Por otra parte. económica. así como la formación especializada en los diversos campos teóricos y prácticos de la actividad humana. hay que transformar la educación.

en América Latina ―El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagógicas imperantes hasta el decenio de 1940 (…) a las llamadas orientaciones economicistas.Memorias ISSN: 2256-1951 extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe‖. 1985. La crisis Mundial de la Educación. RAMA. Entre ellas destacamos la instrucción (―aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje‖)194 y la instrumentalización de la enseñanza (―intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje‖)195. 19. Entre los objetivos más generales de este proyecto figuraban: ―planeamiento sistemático de la educación. expansión de la educación primaria.193 Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagogía son ampliamente conocidas. En suma. Alberto.196 En estas condiciones surge en América Latina una crítica al modelo de intervencionismo europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de educación en cada nación. social. a las comunidades mismas y sus formas de organización política. como la formación de recursos humanos‖. denominación que vinculaba la educación con la sociedad global. Kapelusz. Barcelona. en cada país. Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. Decreto 1955 de 1963. Philip. p. 195 196 331 . Cooperativa Editorial Magisterio. Para Freire esta relación es incompatible en tanto se plantee en los términos de una imposición del conocimiento del técnico que anula el saber del campesino. de un núcleo de dirigentes especialistas en la educación‖. 1978. Península. En él Freire analiza la relación entre extensión. Educación. Germán. Edit. 7. participación y estilos de desarrollo. Dicha crítica consistía fundamentalmente en la manera como el modelo de intervención europeo negaba los procesos culturales. El problema en la educación rural no sería sustancialmente el de la extensión sino principalmente el de la comunicación: 193 MARTÍNEZ BOOM. El discurso (libro) se denomina Extensión o comunicación (1969). P. p. con los problemas del desarrollo y con algunos aspectos específicos del mismo. mejoramiento de los sistemas de formación y perfeccionamiento del magisterio. y preparación. La práctica de la libertad como fundamento canon de una educación rural sería el lugar estratégico en el que la relación planteada no se reduciría a un simple apoyo técnico sino que implicaría el reconocimiento de unas prácticas agrícolas campesinas y por tanto el reconocimiento de un saber agrícola campesino a partir del cual podría construirse conocimiento. revisión de los planes y programas de estudio. Buenos Aires. En este sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia es la de Paulo Freire. MEN. 194 COOMBS. 36. cultural y económica. Más exactamente se trata de un análisis de la relación entre el conocimiento del técnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno desarrollo. 2003. educación y comunicación en el medio rural.

creemos. co-intencionados al objeto de su pensar.199 En esto. que no puede romperse. No. la condición fundamental que posibilita no sólo la emergencia de la sistematización como proceso de investigación sino la transformación de las maneras de hacer proyectos investigación en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la práctica se le concibe como un lugar dinámicamente complejo y particular. Bogotá. así como el dialogo es comunicativo‖. la teología de la liberación (Gutiérrez). objeto del pensar y del conocer. No es posible. J. Ediciones desde abajo. la sistematización requiere de una serie e instrumentos para hacer posible la recolección de la información que se necesita para hacer efectiva la producción de saber. que también reconocemos en el socialismo indoamericano propuesto por Carlos Mariátegui. la comunicación popular (Kaplún). la sistematización es considerada desde algunas perspectivas como un método de construcción de conocimiento y de saber en investigación cualitativa. cuestiona la preferencia histórica que en occidente se le ha dado a la práctica como lugar en que se aplican la teoría.pdf. como lo expresa João Francisco de Souza198. no es la mera extensión del contenido significante del significado. intereses y sentidos de los proyectos de investigación. Marco Raúl. 332 . es su contraposición al modelo euro-céntrico de intervención en educación en el sentido de que reconoce la existencia de un saber propio de las prácticas de las comunidades y. Los sujetos. 198 DE SOUZA. 55. Marco Raúl. F.197 Lo vital en el análisis de Freire. Junio-julio 2007.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas. Lo que está en fuerte transformación es el mismo concepto de investigación pues más allá de dar cuenta de los antecedentes. 200 MEJÍA. 199 Véase. y la investigación acción-participante (Fals Borda). p. de saber hacer. La sistematización empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica. fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa. saber sentir. En: Revista internacional Magisterio. Lo que caracteriza a la comunicación es que ella s dialogo. Al respecto Marco Raúl Mejía200 aclara que: ―Como en cualquier actividad humana. y saber pensar.Memorias ISSN: 2256-1951 ―La comunicación implica una reciprocidad. MEJÍA. En: Revista Internacional Magisterio. referentes teóricos. etc. […] Para hacer efectiva la 197 http://www. Esta función. a su vez. al hacerlo. radica la divergencia fundamental de la sistematización con respecto al modelo teórico de investigación. de lo que se trata es de la búsqueda de una episteme de las prácticas y la posibilidad de construir teorías a partir de ellas.inventati. No. Bogotá. no hay sujetos pasivos. Página 10.33 junio-julio de 2008. Bogotá. En nuestro criterio es esta crítica a la forma en que hasta entonces en occidente se había concebido la teoría y la práctica y sus relaciones. En ese sentido. en la comunicación.33. por lo tanto. se comunican su contenido. ―Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable‖. comprender el pensamiento. De esta forma. Comunicar es comunicarse en torno al significado significante.

de proponer pensar dicha investigación como una actividad cotidiana. del que a fin de cuentas depende. […] Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros. idea. la sistematización dialéctica. teoría fundada. Pero. una propuesta así implica la revisión de esa manera sistemática y teóricamente rigurosa con que históricamente se ha hecho investigación pedagógica en la universidad colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa. entre otras). la sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida. quien los usa debe tener el control no sólo de aquello que se sistematiza sino de la concepción de sistematización en que se está moviendo. la institución nos remite al Estado. se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la vida espiritual y social de la universidad. investigación-acción Participante. no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los efectos devastadores de la guerra. Solamente en su ámbito es posible alcanzar los mejores resultados científicos: los estímulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propósito común. Por ello. en síntesis. continua. institución y Estado constituyen un todo‖.Memorias ISSN: 2256-1951 relación con las prácticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a sistematizar (…) se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado. El mito de la universidad. 2. p. La sistematización y la investigación pedagógica universitaria Por todo lo hasta aquí expresado e independientemente de las distintas concepciones existentes sobre la sistematización (fotografía de la experiencia. para quien ―El lugar institucional de la universidad es el que estimula la investigación perenne de la ciencia. Siglo XXI editores. la práctica pedagógica misma. experimental. cuyo centro de interés sea el aula de clase.201 Lo anterior muestra que los discursos político-educativos emergentes durante la segunda postguerra. Se trataría. Por ello. Y este último en el proyecto de Von Humboldt. En efecto. en términos generales. visible en el proyecto universitario del alemán Von Humboldt. así como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla y va a ser sistematizada. 333 . de minucia de laboratorio. De esta manera. Buenos Aires. algunas concepciones dicen que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder . hermenéutica. así correspondan a enfoques de investigación específicos y particulares (etnografía. caracterizada por su sistematicidad y rigor teórico. Claudio. consideramos que ésta. es decir. 12ª edición. es una opción metodológica para ser usada en la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. a su vez. 37. etc). sino a unas reglas de invención y de condiciones de 201 BONVECCHIO. ya éstos están implícitos en su acción‖. de la que se erige en su sede ideal. como obtención de conocimiento a partir de la práctica.

Sobre esta filosofía y sobre este temor se ha construido la universidad investigativa en América Latina. En contraposición a lo anterior. un saber de las ―cosas pequeñas‖. El temor de Humboldt con respecto a la relación universidad. son los mismos que aparecieron en América Latina en los discursos de resistencia a propósito del fenómeno de intervención en educación por parte los organismos internacionales. pero 334 . quién decida formalmente qué sea ciencia y por tanto que sea investigación científica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento en la teoría y su aplicación en la práctica). riguroso sí. relaciones que metodológicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: instituciónsujeto. es decir. Es innegable que una intervención excesiva del Estado en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigación en todos sus campos. y bajo la consideración de que el profesor universitario ha de ser idealmente un investigador. le conferimos a la sistematización el estatuto de opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. desde la perspectiva de que el saber pedagógico puede convertirse en un saber producido por los propios maestros. Uno. ciencia. en la que el recurso de las fuentes pasadas del saber pedagógico no obedece a un prurito de erudición académica. dicho de modo más técnico. sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura.Memorias ISSN: 2256-1951 posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se habían configurado en la universidad europea. De ahí que no resulta extraño que en la universidad colombiana sea el Estado. no como sinónimo del quehacer empírico del maestro en el día tras día. el de la historia epistemológica de los saberes. Estado.y por tanto un pensamiento menor. por un lado fuese un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos subalternizados en la escuela –estudiantes y maestros. esto es. aproximadamente desde finales de la década del setenta del siglo pasado. frene a la permanente exigencia de novedad y actualización con que se acosa sin tregua a los maestros. la redefinición polémica de pedagogía como práctica pedagógica. No es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia. Así se evidencia en sus posturas metodológicas: ―Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo de la educación colombiana de los últimos treinta años. […] Nos sostenemos en un segundo eje. grupos de investigación interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prácticas pedagógicas hay un saber susceptible de convertirse en teoría. a través de instituciones como Colciencias y de figuras de autoridad como los pares evaluadores.discurso-estrategia. […] Tengo que recordar acá que nuestra problematización de la pedagogía se apoya en dos ejes. sino a la certeza de que la historia es un laboratorio que. nos permite construir una batería de conceptos y de instrumentos para esa reconstrucción actual deseada de la pedagogía como saber que. nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica. ha optado por elaborar una problematización de dicho campo desde la ―esquina‖ de la pedagogía o.

Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. la construcción de las identidades disciplinarias y profesionales.Memorias ISSN: 2256-1951 sin pretensión hegemónica. ―… porque aún en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente ocurre en este espacio pedagógico. José. Ibid. más cercano al as artes del vivir que a las artes del gobernar‖. sencillamente porque ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖ (Albert Einstein). videos. registros etnográficos. Facultad de Ciencias de la Educación. ya no cuenta con apoyo solvente en el plano de la investigación social y pedagógica. Año 2-No. Las relaciones de poder y control constituyen un elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los aprendizajes. 203 OLMEDO ORTEGA. Seminario permanente de pedagogía. en la cita anterior pervive una filiación metodológica del grupo Historia de la Práctica pedagógica con la sistematización en la medida en que hay un reconocimiento de las prácticas pedagógicas históricas como un foco de saber evidentemente no teórico sino práctico de la pedagogía a partir del cual se construye una perspectiva teórica de la pedagogía en la que las relaciones sociales son motivo de descripción y análisis. el clima de trabajo.204 Y tres. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica. ―Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido. Una. la distribución selectiva y desigual del conocimiento. p. En este sentido lo que se propone no es una separación de la teoría con la práctica sino una inversión de su relación en la que la práctica aparece como campo propicio para construir teoría. Conclusión ¿Por qué el aula como centro de interés de la investigación pedagógica universitaria? Por varias razones. 204 335 . lingüistas. el aula empieza a ser un importante filón de análisis en el que se penetra con un conjunto heterogéneo de posiciones teóricas. cámaras. continua. En este orden de ideas proponemos pensar la investigación pedagógica universitaria nacional como una actividad cotidiana. septiembre de 2010. En: Pedagogía y currículo. 3. de minucia de laboratorio. sin embargo. el surgimiento de relaciones de resistencia. y los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones críticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos‖.un ámbito de preocupación hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de menor importancia. recursos de observación. semiólogos y antropólogos. 202 SALDARRIAGA VÉLEZ. 19. Poder y práctica pedagógica. 2005. psicólogos. sociólogos. Oscar. En las últimas décadas. 203 Dos. la producción y reproducción de las relaciones de clase. las relaciones interpersonales. 202 Aunque no abiertamente. entre otros‖. Este supuesto. De la pedagogía al saber pedagógico: notas para (un) saber del currículo.para pedagogos. Tunja.

alrededor de los factores sociales ligados. Representaciones sociales. Avizorando con este análisis el papel interviniente que pueden llegar a liderar. puede constituirse en punto de encuentro prácticas. se le está dando. sino de aquella que es representativa primero en lo local. análisis que se hace desde un abordaje hermenéutico interpretativo. Además no se puede desconocer que sus representaciones tendrán una connotación dentro de la profesión de formación docente. En donde el proceso de las interrelaciones resulta decisivo en la internalización de sus identidades de género tanto temporal como históricamente. el ideal de hombres y mujeres. que en su momento harán parte de la historia cultural formadora de educadores y por ende legado de Representaciones Sociales de género. Palabras clave: Formación docente. Por lo tanto al develar las prácticas sociales de género. mas tarde en lo regional y nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de países iberoamericanos.Rudecolombia Tutora. por un lado. 336 . Dr. Concluyendo que no se trata de cualquier formación. las prácticas sociales de género.Memorias ISSN: 2256-1951 PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIÓN DE REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN FUTUROS FORMADORES RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO rubyespejo@gmail. se mueven estructuras que configuran la representación de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con las Representaciones Sociales de Género. hasta el punto de constituirse en la serie de generaciones que en su momento harán historia dentro de lo que constituye la cultura y rol de formación. Celina Trimiño Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación Formadores-Proyecto. género Introducción Dentro del contexto nacional e internacional. quienes están formando educadores. a la historia de grupo y por otro a la memoria colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de género. identidad.com Docente Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD-UPTC Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educación . Representaciones de Género en Formadores Resumen La ponencia busca visualizar el análisis de discursos sobre. donde el papel de la educación dentro del ámbito de la formación iberoamericana. a cada persona la posibilidad de agenciar. proporcionados por docentes en formación del programa de Educación Básica en la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD.

Entendiendo que en el escenario del debate se han venido generando algunas maneras de comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de género. Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la ―formación‖ desde el interiorizar en función de los resultados configurados desde la interacción entre los mismos y sus estudiantes.1. Donde para una mayor comprensión. y como punto de referencia el resultado del análisis de algunos discursos proporcionados por docentes en formación pertenecientes al programa de Educación Básica de la FESAD-UPTC. y. el género. En este punto. En concordancia Bleichmar. moralidad y localidad contextual. De esta manera. el estado de opacidad. Lo cual lleva a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de género estás se constituyen. donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de 337 . en las Instituciones Educativas. provista por el principio de orden social que se divulga desde los actores formados.son productoras de subjetividad y son lugares de construcción de filiación histórica. y se les hace un análisis desde un abordaje metodológico que para este caso hermenéutico interpretativo. PRESUPUESTOS TEORICOS 1. llevado a cabo desde una ―propuesta de formación‖ (Guilles. que infiere no dejar de lado la observación de aquello que constituye ―esa base colectiva” que en su momento hace parte de la carrera que se proyecta. a tal punto que se toman como referencia para incursionar en los demás elementos que pueden estar contribuyendo en la configuración de dichas Representaciones. inicialmente se extraen las perspectivas teóricas que permiten dilucidar lo que constituye la formación. los discursos por ellos manifiestos salta a la vista. la carrera es el resultado de conocimientos. quienes entraran a ser parte de la divulgación a colegios. avances. A continuación se toman los discursos proporcionados por docentes en formación. donde juegan un papel importante las prácticas sociales. (2003) entiende que las instituciones educativas . Sin embargo.entre otras.Memorias ISSN: 2256-1951 para revisar teorías. término que el autor utiliza para referirse al resultado del anclaje de una carrera desde una base colectiva de formación. no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento institucional propio del contexto local. ―formación‖ es construcción de ―Identidades Pedagógicas‖. Universidades e instituciones educativas. formas de comprender el fenómeno en fin elementos de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer. 1997). quien manifiesta. y las Representaciones Sociales. al hacer una revisión de algunos formadores. mecanicismo y repetición de matrices culturales de género. alrededor de un proceso. sin que estas lleguen a ser las mismas identidades que antiguamente se establecían y así provocar desde esta connotación una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este proceso. FORMACIÓN Para entender el significado que encierra el término se acude a Bernstein (1997). Constituyéndose en este orden. 1.

que en tal caso son las nuevas generaciones de docentes. es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostén y de cuidado para los sujetos en formación. 230). podemos advertir en las prácticas una fuerte presencia de las tradiciones más ortodoxas. cuando se lo descarta. sino en la posibilidad de participar de modo creciente y diverso en las prácticas que la cultura propone y recrea‖.en la serie de las generaciones de la cultura del oficio. a la medida de nuestros deseos y posibilidades. por tanto. Como formadores no podemos ignorar que ―lo que se transmite en una experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de saberes disponibles en la cultura. sujeto genérico. el destino de la transmisión es inasible. La enseñanza también debe pensarse como ―política de transmisión implicando el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión . Los centros de formación son ámbitos de encuentro intergeneracional. se excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar. alumno de la ilusión. La enseñanza debe pensarse como un ―acto de transmisión‖. En esta tensión se construyen nuestras identidades profesionales y es bajo esta reflexión y perspectiva que se quiere enfatizar y 338 . Por lo tanto. sino más bien en el horizonte de la filiación‖ (Frigerio & Diker. si no se persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la construcción de identidad de género. imponderable.exclusión. debido a que la transmisión en tanto legado de ―los viejos‖ (los formadores) permitirá a ―los nuevos‖ (los sujetos en formación). Algo distinto.e instalarse para procesar a partir de eso. construcción de un libreto propio a partir de aquello que ha sido transmitido. algo acontece entre las generaciones. la formación de educadores constituye un motivo. Pero la transmisión no debe pensarse como transferencia ni copia fiel.en la historia de las prácticas –de enseñanza o formación. ofrezca un soporte (una filiación. 2004. se lo rechaza o se le niega posibilidades de participación. puede ser excluido. a través del pasaje de un conocimiento. que existe un ―sujeto pedagógico‖. Estas reflexiones crean un desafió dentro de las instituciones que forman docentes. de la profesión. reflexiones y acciones que permitan avizorar la formación para las prácticas de enseñanza sobre la suposición. una inscripción) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. p. es reconocerse en los antecedentes teóricos –de la teoría pedagógica. como un acto que. Acorde con el autor puede entenderse que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones. En otras palabras. Por el contrario. pueden contemplarse como elemento excluyente. novedad que paradójicamente abreva en la tradición.Memorias ISSN: 2256-1951 la nación y específicamente -en el caso de los sujetos de la formación. de aquello que consideramos nuestra herencia. Sin embargo a pesar de la teoría pedagógica y lo que esta ha evolucionado en las últimas décadas. a partir del cual se pueden hacer análisis. Para este caso las prácticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones Sociales de Género. porque. encadenarse en una tradición. Es así como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su categoría de alumno es ―excluible‖. esto es. es esencialmente diferenciación.

grupos o entidades de más amplio abasto…‖. la ―objetivación‖. se puede reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social. sobre todo aquellas conversaciones efectuadas en el transcurrir de un día de la vida cotidiana de las personas.2 REPRESENTACIONES SOCIALES Cuando se emprenden estudios sobre la representación de un objeto social.Abric (1994).3 PERSPECTIVA DE GÉNERO. cuando menciona que algo es social en la medida como va posibilitando la producción de procesos claramente inter-actuantes. Incluso otras fuentes de determinación aún más específicas en la dinámica propia e interna de la Representación Social. en estos tres mecanismos: ―objetivación. El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto más o menos amplio de personas. y es precisamente la naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social‖ Ibañez (1988:43). El segundo. 1. pues la representación. además. anclaje y prácticas sociales‖. donde valdría la pena mencionar la influencia capital que las comunicaciones interpersonales ejercitan. 1. el discurso y la práctica se reproducen mutuamente. debe mirar en qué forma las estructuras sociales van influyendo en la formación de Representaciones sociales. y. de qué forma esos esquemas ya constituidos intervienen en la formación de nuevas representaciones.Memorias ISSN: 2256-1951 generar una discusión que trascienda las prácticas de género a partir de los propios sujetos en formación. por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. según Ibáñez. Es necesario ver como ―…lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la relación que se establece con ellos. se condensan. por tanto. como es el caso de las relaciones entre mujeres y hombres. El primero. especialmente interesados en la identidad. . Ibañez (1988:41) Es preciso también expresar el porqué del calificativo ―social‖ de una Representación. Pero. entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales. El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita. constituido por ―las prácticas sociales‖. para referirse a la configuración y conformación de grupos sociales. El tercero. ―lo social no estriba en el hecho de que cierta característica sea compartida por diversas personas. Ibáñez lo resume en tres aspectos: El primero. Y un tercer aspecto. nos aproxima a la ―visión de mundo‖ que las personas o grupos tienen. por eso es que al abordarlo se parte de aquello que: 339 . toma en cuenta ―la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas‖. ambientan y anclan. ―anclaje‖. está directamente relacionado con las modalidades diversas de comunicación social. En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el concepto ―género‖. En síntesis.

Además. El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de género que suponga ―una forma de observar la realidad que implica una mirada más profunda. es una definición culturalmente específica de la feminidad y la masculinidad que. que a partir del sexo. las relaciones de poder y las inequidades (PNUD. Otro elemento. Kottak (1994:94) Lo anterior lleva a examinar lo que a través de los tiempos se ha construido alrededor de la Feminidad. se puede llegar a reconocer las dinámicas que dan lugar a las desigualdades. con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia. 2005-2009. para llegar a insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e históricas que han impedido a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa.Memorias ISSN: 2256-1951 Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre.69). por tanto. más allá de sus características anatómicas de la mujer. determina los roles. buscar la equidad como medio y la igualdad como resultado.. concepto elaborado a partir de: Un conjunto de características atribuidas por cada cultura. la identidad y espacios de acción de manera diferencial para hombres y mujeres. 2005-2009. p . etnia. necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una Cultura de Género. así como observar las asimetrías. es decir. generación. es decir.69). de las oportunidades. desde el deber ser y hacer femenino. p . El hecho de la maternidad ha sido determinante en la construcción cultural de lo femenino. haciendo alusión con ello a: …que en toda cultura existen ciertos órdenes respecto a qué es lo masculino y qué lo femenino. se hace una revisión de lo que constituye una igualdad de género como aquello que ―permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos. El género está basado en un sistema de creencias y prácticas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres en relación a su comportamiento.69). para poder así formular mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos géneros. sus sentimientos y pensamientos. De esta forma. obliga a revisar lo que se entiende por ―equidad de género‖ desde la base de un proceso justo tanto con hombres como con mujeres. El género se refiere a una construcción cultural. Asimismo. entre otras. 2005-2009. para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las mujeres en una sociedad. de los bienes que la sociedad valora. y con la pertenencia de clase. varía en el tiempo y en el espacio. Este marco de análisis sitúa las relaciones de mujeres y hombres en un ―contexto‖ que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las desigualdades entre ambos y hace visible la cuestión del poder que subyace en las relaciones de género (PNUD. Es relacional y construida por oposición a la masculinidad. p . raza. sin olvidarnos de lograr justicia. y se cruza con otras categorías 340 . los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo‖ (PNUD.

341 . los cuales dan lugar a una categoría emergente. Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construcción socio-cultural de género permite adentrarse en lo que sostiene –Collins (1998). no existe un modelo masculino universal. Para hablar del proceso de configuración de Representaciones sociales de género dentro de lo que puede llegar a constituir la formación de educadores en Iberoamérica. adultez o vejez. La masculinidad no constituye una esencia sino una construcción que la sociedad hace acerca de cómo deben ser y comportarse los hombres. y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado. que se define como: Las maneras de ser hombre en cada cultura. lo que da origen a numerosas formas de construcción de la feminidad. Es así como producto de este intercambio se hace un análisis hermenéutico interpretativo de sus discursos. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. segundo. lo que da origen a numerosas masculinidades. al interpretar a Goffman con respecto a: los individuos no poseen un sí mismo antes de la interacción. válido para cualquier lugar y en cualquier momento. A partir de este substracto es que se encuentran elementos. sino una construcción sociocultural. es decir. obedeció a la equidad el hecho de escuchar tanto a mujeres como hombres en formación para así extraer el proceso de género del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta. las etapas del ciclo de vida. por ejemplo. Al considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye. circunscrita bajo la denominación de “practica social”. Sí mismo que solo es real como símbolo. La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de sí mismo. lo cual no es un resultado biológico. En ésta dirección es preciso cuestionar la reflexión que se está haciendo sobre las interacciones de los estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propósitos de identidad dentro de la sociedad y por ende como representación ante la nación que ostentamos. acorde con aquellas categorías. el trabajo y la pareja cambian de valoración para los varones de acuerdo. Sus formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de Educación básica de la FESAD. La sexualidad. Fue necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formación. la raza. y se halla en relación con la clase. la raza. Es un concepto relacional.Memorias ISSN: 2256-1951 sociales como la clase. Olavarría (1998: 99). No hay una única masculinidad. las etapas del ciclo de vida. p. si no que la interacción impele a los individuos a tener un sí mismo a actuar como si lo tuvieran. juventud. permite pensarla también como un aspecto que varía en el tiempo. a la etapa del ciclo de vida. 97 Y la Masculinidad. ABORDAJE METODOLÓGICO. Es una ideología de la vida cotidiana empleada para atribuir causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo que hacen otros. ya que sólo existe en contraste con la feminidad. 2.

conductas obligadas –no jugar stop. Porque de algún modo. y así llegar a establecer el papel y responsabilidad que le compete a quienes están llamados a formar educadores. que de algún modo no se refiere a un saber. 2. Frente a esto. y que en su entramado hacen evidencia de las “prácticas sociales”. Todo esto para inferir lo profundo del fenómeno y en esa dirección emprender una investigación que permita avizorar explicaciones de aquello que acompaña el proceso de formación de la realidad en este caso la de género. debido a que éste oculta el papel determinante de las relaciones de interacción que conllevan a la producción. pues para mí era un juego de niñas. consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado a ocasionar la producción de su conducta. en cierta forma. se ve la manera como van objetivando. este ejemplo. menciona además que ―existía un temor a ser juzgado. De algún modo. lo que pasaba era que sentía vergüenza hacerlo‖. la forma como las Representaciones se van generando mediante un proceso de racionalización. muestra la forma en que estas ―prácticas sociales” empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Género. de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente. quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de interpretarlo a través de un disfraz ideológico. Esto permite apreciar. se ve enfrentado a un conjunto de amenazas. Esto debido a que dentro de la interacción social que mantiene el individuo. como lo manifiesta en el discurso un participante: ―Cuando niño me parecía raro jugar stop. Este sustento teórico de Pecheux tiene una mayor visualización desde los ejemplos expresados por hombre y mujer hoy en formación. no era que a uno no le gustara. siendo entonces las Representaciones el reflejo del modo de producción en que están insertos los individuos. ésta se va definiendo como un proceso de adaptación cognitiva de los agentes sociales a sus condiciones prácticas de existencia. que en algún momento comenzaron a tomar vida. relaciono con los planteamientos de Beavois & Joule. Relaciones. y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto producía frente a los compañeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo‖.que las relaciones sociales instituidas les exigen en el transcurso de su vida cotidiana. Porque en expresiones como la antes citada por los docentes en formación. que llevan a desencadenar la reflexión y análisis de la cual a continuación se quiere hacer una visualización. No sin antes acudir a lo expuesto por Pecheux (1975).Memorias ISSN: 2256-1951 significados y lenguajes. sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. PRÁCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS El análisis a continuación presentado busca esclarecer la manera como la estructuración de las Representaciones obedece en un primer momento donde las prácticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuración de estas Representaciones Sociales de Género. Ibáñez (1989) erige como concepción privilegiada ―la base material‖ de la Representación. desde lo dicho por Beavois y Joule (1989). es así como las Representaciones responden a algo engendrado por las ―prácticas sociales‖. 342 .

―uno no hacía nada de eso‖. interrelacionándolas de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histórico. la iglesia. Según Grize. llega a ser el modo en que interpreta hoy en día sus prácticas. En este discurso se avizora la forma como los factores sociales ligados. ―Pero cuando uno se casa‖. pero el cargo de la casa siempre le toca a uno de mujer‖. aclara: ―no es que no colabore. Además. en la dependencia de las mismas. a su memoria colectiva. cosas para hacer de comer y así pero uno de hombre ―no se iba a jugar que hice el café. Mientras que a las niñas. su dimensión socio-cultural. en la adolescencia los papás le dan responsabilidades caseras. y por lo tanto. por un lado. esas eran actividades exclusivas de los hombres. ―Al estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades‖. Explican estos autores que de algún modo son estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos anclados en lo colectivo. entonces mi esposo es un poquito desordenado. eso fue como marcándonos a nosotros a hacer una diferencia entre. a la historia de grupo. para entender ―prácticas‖ como las anteriores es indispensable visualizar. pero transmitido a la vez por mecanismos como la . expresión que apunta a una recomposición social que. porque el desorden se ve más y le digo a mi esposo voy a lavar la loza por si me ayuda. un poquito… mucho‖. ir a estudiar. Es en el marco de este proceso en donde adquiere significación cada expresión contenida en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo cuando manifiestan: ―Cuando era joven tenía menos responsabilidades que hoy día‖. la familia. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formación dice ―eso fue como marcándonos‖. ―Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que teníamos más carga no me había casado‖.Memorias ISSN: 2256-1951 Así pues. ―como soy de la costa y si a uno le gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara‖. entre otros-. entonces uno buscaba compañeros para boxear. permite observar el proceso que da curso a la formación de las Representaciones Sociales de Identidad de Género. y uno cree hasta ahí: mi papá como exagera‖. La explicación de este cambio. según ella es que ―en la niñez uno se la pasa jugando. dice: ‗fresca descanse y más tarde la lava‘‖. Y concluye: ―cuando se organizaban actividades por la noche. y ―ahí‖ ―no‖ ―participaban la niñas‖. intervienen en la formación las Representaciones Sociales. Como se advierte. y por el otro. ―se da cuenta que toca jugar a hacer los deberes. tiene uno tantas cosas… El cambio es brusco‖. pero además se ejemplifica aún mas. bueno esto como que me pertenece a mí y lo otro como que le pertenece a las niñas‖. ―me toca además lavar la loza. toca ir a trabajar. cuando comenta otro participante: ―En época de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los niños‖ y precisa ―a los hombres nos regalaban carros‖. que hice el no sé qué. no‖. haga sus deberes que tiene que tender la cama. la sopita no. Esto porque 343 . La participante agrega: ―Como me gusta que todo esté en orden. la ―Práctica social‖ antes expresada desde el discurso del estudiante. ―casi siempre les regalaban. Vergés & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso generan las llamadas ―matrices culturales de interpretación” que son las que le dan el contenido social a una Representación. en un grupo determinado.escuela. pero en lugar de esto.

señalan como factores ligados a la actividad del sujeto. el papá a pesar de todo es un apoyo. a su papá de pronto dándoles un abrazo de cariño. de un modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales. tuve a mi mamá no más y mi papá no vivió conmigo y eso pues…. prefiero no ir a verla. pues para mí es traumático ver a mi hija y tener que dejarla después de unas horas‖. que en un momento fueron asimiladas a través de interacciones con ―agentes primarios‖ o ―secundarios” de socialización. El participante dice: ―Tengo una hija y desde que me separé. de pronto si su hija no 344 . cuando estaba pequeña. se ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la ―prácticas sociales‖ de género? y desde este referente ¿existe algún tipo de concienciación de lo que estas prácticas representan para su profesión y proyección de las generaciones en algún momento recepcionistas de sus aprendizajes? Otras situaciones que ejemplifican la forma como las ―prácticas‖ determinan las Representaciones Sociales. vemos que el oficio de la casa se asume como una práctica lícita y admisible. y por el otro una participante. con mi hija. Frente a esta alarmante realidad. Beavois & Joule (1989) sostienen que cuando la sumisión de las personas es consentida por ellas mismas. porque la sociedad. la verdad. citando a Moscovicci (1989. pero. Continúa el relato manifestando: ―detrás de mi historia hay cosas‖… ―Por ejemplo.. ―Es así como hoy día. entonces me pongo a analizar de qué manera me hizo falta mi papá‖. la acepta sin llegar a cuestionarla. Con relación a esto. expresándole que lo quieren. como lo hace la docente. la padece. o de reapropiación de la realidad que justamente los estudios sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales. enmarcados por las practicas de enseñanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura. por orgullo y evitar también ver a mi esposa con otro‖. a su vez. tanto a nivel de la toma de posición asumida por la docente como también por la de su esposo. pensar cómo se sentirán si no ven a sus padres. Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los procesos de construcción. no debe ser así. En este mismo sentido. et al. En los ejemplos citados. puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas ―prácticas” surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. pone en escena sus representaciones aceptando la situación. no en uno. su decisión.Memorias ISSN: 2256-1951 este tipo de ―prácticas” son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y valores. en cuanto a que el sujeto ―sumiso‖ de sus ―prácticas‖. hay que pensar en los hijos y su bienestar y. y pues ahorita que soy papá. como hombre. Abric. a mí también me pasó lo mismo. La situación planteada corresponde a lo que Beavois. en este caso como las de Identidad de Género. no la he vuelto a ver‖. Esta situación provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciación: ―Entonces uno abandona a sus hijos. desde su separación y pasado un tiempo. En cierta forma la conciben como un compromiso.21). las encontramos en experiencias por un lado de un participante ―separado‖.como hija abandonada por su padre. fue ―más bien no (he vuelto a verla) porque me duele. ―Entonces es mejor arrancar con el problema y evitar verla para hacerlo menos duro‖. de la cual somos resultado. cabe preguntarse si ¿en los procesos pedagógicos. p.

eso fue muy triste‖. así no lo esté. vemos que las expresiones dadas por él y la docente en formación cumplen una función generadora de lo que hoy en día él y ella son. no tengo papá. para mí. entonces para mí está muerto y ya‖. Los discursos expresados por él y la docente en formación dan cuenta de la manera como en manifestaciones de esta naturaleza. por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era niño. La docente.. La docente continúa reflexionando: ―He ahí el dolor que ‗yo‘ tengo y también la inseguridad. a mi me preguntan por mi papá. podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cómo a través de estas ―prácticas sociales‖ se da la perennidad de una situación vivida en contextos movibles y evolutivos. porque puede que mucha gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no más. se culpa de la inseguridad que hoy en día siente con relación a su pareja por la experiencia del abandono de su padre. dónde está y para mí está muerto.en un momento dado significaron para ellos. constitutivos. mediante procesos de percepción social donde aparecen elementos centrales. hace poco. existe una estabilidad marcada tanto en la docente. como en el docente. Aunque no se perciba con claridad. para escucharme. porque tanto hombre como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios –familia. La participante aclara: ―Por ejemplo. porque ‗yo‘ lo viví y no quiero que mis hijos lo vivan. ni al menos. ‗yo‘ por ejemplo. Según lo anterior. está muerto. yo. ―porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un padre. para entenderme. aunque esto no significa que sus representaciones. el elemento central será el que más se resistirá al cambio. la naturaleza de sus experiencias a través de sus prácticas familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. En estos procesos. lo que le pasó a mi mamá y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga inconvenientes con él que ahora es mi compañero. del pensamiento social. más no interiorizada. y entonces concluye: ―No quiero repetir mi historia con mis hijos‖. como lo señala Heider (1927). su vida y forma de ser toman un sentido que termina convirtiéndose en una función organizadora –llamada núcleo central-. actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intención explícita. a mi me da miedo que de pronto me pase. los pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la configuración y organización y de las Representaciones de Identidad de Género. y desde este aspecto generador. Así. no lo tuve. y cómo. en este tipo de situaciones. un individuo percibe su entorno social. De esta forma. observamos que el docente. lo necesité como papá y no. en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de separación. de pronto eso pasa y no siempre es así‖. Porque él en ningún momento me dio el apoyo que necesitaba. Por eso me da miedo . de pronto haga lo mismo que mi papá hizo con mi mamá y que mis hijos lleguen a sufrir eso del abandono. con base a un hecho común: ―el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niñez‖ que sin lugar a dudas siempre está presente en la vida de cada uno de ellos. En consecuencia. a su vez. 345 . al menos estar ahí para hablarme. de pronto con quien ahora es mi pareja. entonces para uno como hija es más frustrante‖.Memorias ISSN: 2256-1951 lo ha visto que va a sentir que ella fue un error. en diciembre.

El primer ámbito. donde los individuos experimentan la competitividad. que en determinado momento hará parte de las generaciones de formadores. es insuficiente. donde se dan los ritos de las prácticas sociales junto con los procesos de socialización alrededor de: 1. acaban silenciando pedagógicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). 346 . como el conocimiento habla por sí solo. Entonces los educadores deben reconocer. sin embargo. social y cultural en estudiantes que desde ya representan agentes dinamizadores de la construcción y encuadre de representaciones?. se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de género que además va imprimiendo determinados valores. Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuración. La necesidad de productividad y rendimiento. Entonces es apenas lógico que en el proceso la figura del docente se quiera o no. Desprendiéndose en esta dirección la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que esto proyecta. Lo cual es de resaltar porque queramos o no su identidad enmarcará la práctica educativa que dejará un legado para otras generaciones de docentes. porque si se parte de no aceptar que se está incurriendo en formas de violencia simbólica dentro de sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. pero además se evidencia como dentro de dichas prácticas se proyecta la identidad de género. ¿Se está o no contribuyendo. DESVELAR O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO. En estas condiciones. conocimiento académico correcto o ideológicamente pertinente. Frente a este abordaje vale la pena preguntarnos ¿se está a diario haciendo reflexión de lo que transmitimos a nuestros estudiantes y nos reconocemos dentro de esta estructura de poder que representamos?. 2. 3. Ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas. y la enseñanza consiste a menudo en proporcionar una ocasión para que el texto se revele así mismo. son capacitados y también incapacitados. a crear identidad personal. Se constituyen en teóricos educacionales que soslayan en gran medida la cuestión de cómo un docente puede trabajar a partir de principios éticos y teóricos sólidos y. Para los docentes la pedagogía se teoriza a menudo como lo que queda después de haber terminado el contenido del currículo. circunscribiente del hombre o mujer. porque solo así existirán practicas que conlleven enseñanzas favorables en dirección a la configuración de las identidades de quienes estamos formando. que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que enseñan. Sucede entonces que los docentes guiados por la urgencia de producir. nunca se llegará a comprender adecuadamente los modos en que los estudiantes. 5.Memorias ISSN: 2256-1951 4. en sus propias aulas. CONCLUSIONES Si al revisar las Representaciones sociales de género en docentes en formación se encuentra las prácticas sociales como escenario propicio para el proceso de interacción donde se ancla y da el encuadre de las representaciones. ¿De qué manera estamos revisando la exteriorización de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y legitimidad de los estudiantes que educamos?.

. (2004): La transmisión en las sociedades. Buenos Aires: Amorrurtu editores. se aprenden. Nª 21. B.Memorias ISSN: 2256-1951 Cuando se da la posibilidad de develar los mundos relacionados con Representaciones Sociales de identidad de género.83.L Beauvois. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001).pues no se puede desconocer que es allí donde se suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado. Madrid. lo permitido y lo prohibido. refuerzan y sancionan dentro de las prácticas sociales necesarias hoy de revisar . en los rituales de Interacción. Delval. Buenos Aires. pp. Sin embargo para entender estos procesos se necesita. las instituciones y los sujetos. ESPEJO L. Ferry: (1987) El Trayecto de la Formación.M. Prácticas Sociales y Representaciones Sociales. (1997): Conocimiento oficial e identidades pedagógicas.V. Avant. (1989). Revista IICE año XI. entrevista realizada por Sandra Carli. Bernstein y otros. Silvia (2003) La educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones. 67-72. In J. Ruby L. revisar el papel que juegan las interacciones en la búsqueda de equilibrio entre necesidades personales y demandas del ambiente. Monteil (Eds): Perspectives cognitive et conduits socials. Necesidades y demandas que se materializan. BIBLIOGRAFIA ABRIC. Editorial Popular. Metodología de recolección de las representaciones sociales. Jean–Claude (1994).Propos. p. Buenos Aires. ( 2008). 79-93. 347 . A partir del cual se espera encontrar una explicación dentro de lo que constituirá la tesis de estudios mayores. Bleimarch. (1983) La construcción Social de la Realidad. 9-16). como un aprendizaje social dinámico‖. J. se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras que Componen La expresión de la persona y las Macro-Estructuras que componen la expresión de La Cultura?. Ediciones Coyoacán: México. JOULE R:V Monteil J. En Practiques sociales et Représentations. 1(4). Bernstein.M.. Representaciones Sociales de género en docentes en formación. sobre todo a la luz de ―La socialización. Novedades Educativas. Temas en debate. Universidad Pedagógica Nacional (inédito). . BERGER. Paidos. Colombia. Joule. Bogotá. GILLES. Tesis de grado obtenido Maestría. P y LUCKMAN. 2. Noveduc. Revista-Quaestiones Disputatae. Frigerio & Diker. en docentes en formación como Licenciados en educación básica. se debe acudir a procesos tanto implícitos como explícitos. se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisión con un nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se establecen los códigos de significación de género de los estudiantes en formación en la Licenciatura en Educación básica . Cousset. Representaciones Sociales sobre identidad de género. R. Barcelona. Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prácticas sociales de género. __________________ (2009). En Ensayos de Pedagogía Crítica.FESAD-UPTC – mediante los cuales. BEAUVOIS J L. Representations et processus cognitifs.

Ensayos y reflexiones.99. Ed. University Press. (1975) (Col.A. (2005-2009) REINOSO.. 348 . Maspèro. S. Una exploración de la diversidad humana.C. Les vèritès de la Palice. París. Paidos. Masculinidades populares.. p. C. Paris. Instituciones educativas en contextos adversos. PLON. Santiago de Chile. Leo Simmons aparece corno coautor. pp. Secretaría de Ciencia y Técnica – UNPA. (1988). (1994). J. 97 KOTTAK. Barcelona. 2005-2009.p. PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD. y Mellado . Impreso en España. 121 -132. París. MOSCOVICI. Trabajadores culturales y políticas educativas.1-325 INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. IBAÑEZ.European Studies in Social Psychology. Terre Humaine). (1992). Carto-tec.Memorias ISSN: 2256-1951 GIROUX. Ideologías de la vida cotidiana. En Farr. Madrid Editorial MacGraw-Hill. Antropología. Varones adultos jóvenes en Santiago.FLACSO.P. S/f Marco Estratégico Regional de Género del PNUD en América Latina y Caribe. Henry (1997) Cruzando límites. PNUD. S. (1975).69). S. p. Río Gallegos. Mocovici. OLAVARRÍA. Benavente. 45-54 y pp. Tomas. M. p . P./Sendai Ediciones. Gracia. PÈCHEÙX M. The phenomenon of social representations. (1998). R. Francia: Cambridge. Informe Final Código 29/C007. Marta (2004).

pero éstas no podrán desarrollarse. para responder la pregunta ¿cuáles son los factores de riesgo de la deserción estudiantil en la Educación Superior? La revisión documental permitió una contextualización de los retos que el sistema de educación superior debe asumir frente a estos tres componentes. que para este estudio se interpreta como un fenómeno social que impacta de manera significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la sociedad. tienen el propósito de generar un análisis reflexivo frente al fenómeno de la deserción. por lo que se sugieren medidas estratégicas que logren incidir en la reducción de la misma en el ámbito universitario.docentes y las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones de educación superior. las características de los sujetos: estudiantes . en una sociedad globalizada centrada en la gestión del conocimiento y altamente dependiente de los avances tecnológicos. la libertad y la dignidad humana (Gómez. dorisampbab@gmail. BABATIVA N205. 205 Psicóloga egresada de la universidad Católica de Colombia. es así que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nación. permanencia. si en ella no se brindan las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen. Magister en docencia Universidad de la Salle 349 . si los gobiernos no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones. Condiciones como el rendimiento académico. Finalmente. . calidad. 1998). y deserción Introducción La educación es condición de la cultura. son las categorías de análisis que el presente estudió abordó. históricamente está demostrado que la educación por sí misma no cambiará las dinámicas políticas. las naciones y la sociedad en general. económicas y productivas de un país.Memorias ISSN: 2256-1951 ANÁLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DORIS A. se concluyó que no se puede desconocer el impacto de la deserción como fenómeno social en los individuos. pertinencia. Palabras clave: educación superior. la pertinencia y la permanencia. por ello educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad.com Fundación Universitaria INPAHU Línea de investigación Fortalecimiento de la Calidad Académica Resumen Los actuales retos de la educación superior a partir de conceptos como: la calidad.

La Educación Superior en la Constitución de 1991. Este contexto. pero también se toma la postura de la UNESCO. y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio. A partir de lo anterior. la empleabilidad. que las instituciones de educación superior con sus políticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la calidad y la pertinencia. donde la sociedad del conocimiento. fundamentadas en el conocimiento científico y tecnológico. y el óptimo que corresponde a su naturaleza. lleva a plantearse la pregunta: ¿cuáles son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes de educación superior a desertar del sistema? Las respuestas absolutas. según Serrano (1999) en la educación superior se asume. con respuestas prácticas e innovadoras. desde las tendencias actuales que se encuentran en la literatura sobre el tema. Por ello las reflexiones en torno a la calidad. la universidad en el siglo XXI. como la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución. hasta que gradúan. Se reflejan las síntesis de algunos autores colombianos. afirma que el concepto de calidad es una construcción social que varía según los contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como las unas corresponden a las otras. las problemáticas que surgen de las dinámicas sociales. los avances de la ciencia y la tecnología y de las telecomunicaciones. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En términos generales la Calidad en la educación superior se ha planteado como un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratización de un país (UNESCO. se considera un derecho público y son la calidad. IESALC.Memorias ISSN: 2256-1951 Lemus (2005). el desarrollo humano individual y colectivo. la competitividad. Finalmente. el ejercicio de la ciudadanía. concluye que la calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser. como Organización que da lineamientos a nivel global en materia de política educativa. la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar. la pertinencia y la permanencia. entre otros. y es en el mundo político. para 350 . 2005). aun no las hay y si bien es cierto. con respuestas concretas en su oferta académica para la satisfacción de necesidades del saber. no logran aún garantizar la permanencia de sus estudiantes desde el momento en que ingresan. políticas y económicas de la época. afirma que es en la era de la globalización. económico y productivo donde se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a los actores que participan en sus estructuras. se reconocen como factores indispensable para el impulso del progreso social. como es el caso de la deserción. 2006). cuando se quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y la manera como aborda también. solo permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje teórico para la comprensión de la deserción. El informe de la educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO. debe asumirse como núcleo de generación del conocimiento a través de la investigación y su incidencia en la identificación de problemas que deben ser atendidos desde lo teórico.

desde una perspectiva de desarrollo sostenible local. Misterio de Educación Nacional. la calidad incide de manera directa en la forma como se logra incentivar el aprendizaje y la investigación. nacional y global. el razonamiento y la argumentación. que hoy. Pertinencia de la educación superior para el siglo XX!. la autonomía. con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atención del sector educativo. la educación superior no solo tendrá que ser pertinente. productivo y social en alianzas que contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos. media y superior. 207 Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010. la libertad y la creatividad. sino también en lo regional y lo universal. 206 Gibbons.Memorias ISSN: 2256-1951 posicionarse en el marco de la innovación y el desarrollo. sino que además será juzgada en términos de las contribuciones que haga al desarrollo de la economía nacional y del mejoramiento a la calidad de vida. a la ciencia y a la tecnología. M (1998). la calidad. integrando la educación preescolar. ¿qué significa el concepto de pertinencia? En este caso. De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica‖ (2008) En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los currículos. Para lograr lo anterior. 8. mediante el fortalecimiento de la capacidad de análisis. Documento No. En el Plan Sectorial 2006-2016. LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADÉMICA En 1998. regional. En dicho sentido. sino también para la vida. Bogotá. Ahora bien. es así como propuso articular al sector educativo. quien estableció como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la calificación. se convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas académicas innovadoras que no solo preparan para la empleabilidad y la competitividad. no solo en lo local. 2008. la educación superior debe comprender la importancia de transformar el pensamiento enciclopédico al creativo. Para ello. no puede ser un concepto estático. de tal forma que sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. todo lo contrario. Paris. en torno al desarrollo de las competencias laborales. Gibbons206 afirmaba que durante los últimos 500 años no había existido institución más resistente al cambio que la Universidad. esto necesariamente lleva a plantearse. básica. el MEN concibe "la política de pertinencia para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país. propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación del sistema educativo y el mercado laboral. Pág. En esta condición. en el logro de la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. se tomará como referente al Ministerio de Educación Nacional (MEN)207 de Colombia.8 351 .

la pertinencia y la calidad de la educación. Es así como el ingreso a la Institución educativa. aumenta las posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las exigencias de la globalización y los retos de competitividad del país. como en América Latina han ido aumentando significativamente. consecuencia del accionar del sistema educativo. mediante la articulación del sector productivo con el educativo para resolver necesidades de desarrollo local y regional.2005). resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. la exclusión. con el fomento de la cobertura e implementación y uso de la conectividad. a la infraestructura física y tecnológica. articulando currículos flexibles con la educación básica y media vocacional. Lo anterior tiene como propósito movilizar recursos desde el Estado. hacia las Instituciones de Educación Superior. del condicionamiento de factores sociales y características propias del 352 . la vinculación de los campos del saber a una formación que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la subjetividad humana hacia la construcción de una sociedad más participativa y democrática. Adicionalmente. O EFICIENCIA TERMINAL La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el periodo de tiempo que proyecta terminar su formación.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base a lo anterior. entre ellos: la adaptación al medio universitario. la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la educación y supera el ámbito de la institución superior. Una educación pertinente a lo largo del ciclo escolar. Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas académicas y laborales. la cualificación docente y una variada oferta interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral. inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la educación superior. en tanto tiene consecuencias directas en la sociedad. con el propósito de brindar una amplia gama de servicios. UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER: El MEN. entre los que se puede enunciar los de orden financiero. LA DESERCIÓN. proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema educativo y permanecer en él hasta culminar sus estudios (Boado. considera la deserción como un fenómeno social. donde se aproveche la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC‘s). existen otros aspectos críticos que ponen en riesgo la permanencia del estudiante en sus primeros semestres de formación. situación que empieza a poner en la discusión de la política pública los mecanismos que permitan reducir la deserción LA PERMANENCIA. con el fin de reducir de manera significativa los umbrales de deserción que tanto en Colombia. al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales. a los procesos enseñanza – aprendizaje. elementos complejos que deben ser abordados por las Instituciones. Factores como la desigualdad. superando así la brecha creada entre el número de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qué terminan. los acompañamientos académicos.

los problemas de orden financiero y de desempleo. presentan tres áreas o aspectos de cómo observar el fenómeno: en lo individual. Con respecto a sus condiciones económicas. Cuando el estudiante. antes de terminar sus primeros tres semestres. Es así como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal. se observan factores de tipo motivacional. y registre matrícula en una nueva Institución. el no lograr ajustarse a las normas. los horarios de estudio y de trabajo se cruzan. la ausencia de apoyo familiar y los conflictos mismos que se viven en ella. se encuentran las siguientes condiciones: los estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario. abandona sus estudios en los semestres superiores. que se expresa en el abandono del proyecto de formación académica al cual el estudiante se ha matriculado. validar el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeño laboral mediante un título. es así como lo primero que se identifica a la forma de caracterizarla. que terminan evidenciándose en el abandono de su proyecto de formación profesional. cuando se inscribe en la IES. ellos son: la deserción Precoz. deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algún requisito académico. los estudios realizados por Tinto V. está relacionado con su conceptualización: Existen tres formas de entenderla: la primera. las de tipo personal. decide no matricularse allí. ingresan a los programas sin 353 . el trabajo y la universidad. y Las del Estado. no logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo llevan a retirarse de la misma. Álvarez (1997). no se ven satisfechas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. se han realizado diversos análisis a los diferentes aspectos que se deben considerar con respecto a la deserción. es posible que abandone sus estudios. el contexto familiar. relacionadas con la organización del sistema educativo del país. La tercera. (1986.Memorias ISSN: 2256-1951 sujeto. Bajo esta interpretación. el lugar de trabajo y las distancias entre el sitio de vivienda. y las socioeconómicas. que además de abandonarla donde inició estudios. el contexto social. frente a las expectativas de vinculación laboral. La segunda. entonces se considera desertor del sistema educativo. También se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisión de abandonar sus estudios.). es el caso del estudiante que abandona por más de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrícula en la IES. sus expectativas sociales. adaptación al entorno universitario. Frente a los factores de tipo académico. un concepto negativo de sí mismo frente a su rendimiento académico. se considera como desertor. De manera complementaria. esta clasificación permite tener tres estadios. la edad. los altos costos del programa académico. es aceptado por ella pero el aspirante. establece algunas causas que se deben tener en cuenta. los cambios en la jornada laboral. entre ellas están: por razones académicas. La deserción temprana. tampoco registre matrícula en otra. es el ser humano que ingresa a la educación superior con el propósito de formalizar un proyecto de vida. Y la deserción tardía. abandona sus estudios. generan desequilibrios económicos. o. entre otras. Quien no logre cumplir esta meta.

el ausentismo.Memorias ISSN: 2256-1951 tener claridad en su orientación vocacional. ello puede contribuir a mitigar el impacto que la deserción deja tanto en los estudiantes. A continuación se presenta una síntesis como resultado de la revisión de las categorías de análisis: rendimiento académico. A lo anterior se suman aspectos institucionales. estos son: el rendimiento académico. no logran dar respuesta a las exigencias académicas de la educación superior. procesos administrativos rígidos que dificultan la respuesta oportuna a sus requerimientos. la falta de disciplina y de métodos de estudio. requiere un análisis que permita caracterizar las condiciones del individuo. estudiante. las IES no logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y terminan abandonando sus aulas. Por su parte. ya que éste es un ser humano que trae consigo una cultura. unas creencias. RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico. 354 . contribuyendo así a aumentar los índices de abandono durante las últimas décadas. docente e Institución de educación superior. que permitan tener mayor información. y por otro lado generar estrategias de retención académica. son considerados como deficiencias universitarias que tienen que ver con las formas tradicionales de la enseñanza y el déficit de espacios pedagógicos adecuados para el estudio. En consecuencia. 1996). seguimiento al bajo rendimiento académico y la repitencia. se presentan problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante. Es así como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres factores de manera oportuna. En dicho sentido. requiere de dos miradas: la primera. Navarro y García (2007). el desempleo entre otras. como en las instituciones. Y el Estado con su ausencia de políticas públicas aun no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza. el del docente frente a su desempeño y la manera como se autoevalúa frente a sus pares. respecto a los factores académicos de deserción en la Universidad Surcolombiana. en términos generales una historia de vida. que pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del educando. la violencia. las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la deserción. la falta de orientación profesional al momento de asumir el programa académico y una aptitud que no favorece sus procesos de aprendizaje. independientemente del nivel de formación en el que se encuentre. está altamente relacionado con el concepto que el estudiante tiene de sí mismo. entre otros. inadecuados espacios locativos y tecnológicos. Se toman factores intrínsecos y extrínsecos (Arancibia. el estudiante y el docente. que puede o no favorecer su permanencia en la educación superior. respecto a los factores de riesgo que determinan la toma de decisión de abandono del proyecto académico. En la investigación realizada por Sánchez. respecto al perfil socio demográfico de los estudiantes. frente a indagar. la repitencia. la deserción por su condición multifactorial. tales como una docencia que no logra llenar las expectativas de aprendizaje.

redujo considerablemente las brechas de exclusión por lo que al estudiante como sujeto de derecho se le debe reconocer. sin contar con la pobreza. Los aspirantes del siglo XXI a la educación superior. y una nueva red social que deberá empezar a construir. establecer diversas formas de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje. son cada vez más jóvenes. sus creencias religiosas. los conflictos familiares entre otros. factores socio afectivos que lo predisponen al abandono escolar. afectivo. respetar y orientar los diferentes 355 . sensoriales y cognitivas. su auto-percepción de éxito y su postura frente a los estudiantes (Arancibia. como individuo trae un potencial intelectual. intereses de orden socioeconómico. el desplazamiento. social y moral de sus estudiantes. Sánchez et al. representada en los contenidos del programa (Álvarez. profesionales que lo llevaron a tomar una decisión y que independientemente de su origen. Juega un rol protagónico en esta red educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior incide significativamente en su desempeño. socio-afectivo. a lo que se le puede agregar la capacidad de inclusión que brindó la Constitución Política de 1991. 1996). Con lo anterior. ideológicas o políticas o de sus limitaciones físicas. que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus expectativas de éxito académico y social. y también la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de camaradería y rigor académico. son factores comunes que desencadenan en la deserción estudiantil. tales como: mantener una secuencia lógica en los contenidos. EL DOCENTE El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones intelectual. donde se encontrará con pares. En el docente priman algunas condiciones de carácter intrínseco como lo es la correlación que él hace entre la percepción que tiene del éxito académico. con quienes compartirá expectativas. deberá cumplir con su propósito de formación. sus interacciones en el aula. En dicho sentido. la vocación. el derecho a la igualdad. mayores o menores de su rango de edad. su capacidad discursiva. cultural. que le permite interactuar en el contexto universitario. El uso de estrategias adecuadas en el aula para los procesos enseñanza-aprendizaje. con unas expectativas sociales. la violencia. que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas independientemente de su raza. condiciones que intervienen en su ejercicio pedagógico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus condiscípulos. pues es en él. el dominio de contenidos. comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus capacidades físicas. 2007). igualmente se suma la baja calidad académica. la movilidad entre el sitio de vivienda. económicas. trabajo y estudio. reflejo de la ausencia de una orientación vocacional. donde se soporta el accionar académico de las instituciones. 1997. su prestigio. se establecen algunos factores que influyen en el desempeño del docente. EL ESTUDIANTE Es un sujeto con una historia de vida. entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales.

se defina el perfil de ingreso. 2000). no se puede desconocer que también la universidad debe contar con un capital humano tanto en las áreas administrativas. sino lograr mantenerlas ocupadas. 356 . cognitivas y económicas de sus aspirantes. y fortalecer su infraestructura física y tecnológica. d) brindar una oferta académica pertinente. no solo debe reducirse a llenar sus aulas en primer semestre. en el tiempo que se proyecta el programa de formación profesional. para responder con programas de apoyo que permitirán la permanencia hasta su graduación. como en las académicas que posibiliten el normal proceso de adaptación y permanencia en la formación profesional que el estudiante ha elegido. para el logro de sus objetivos. con una docencia de alta calidad humana y académica. políticas de permanencia y retención estudiantil. la pedagogía. b) dejar de ver a sus estudiantes. junto con sus avances en la producción intelectual y científica de aplicación. que dan sentido a su quehacer académico. son algunas condiciones. y e) fortalecer alianzas entre Estado – IES – Sector Real. Deben contar con una infraestructura adecuada que facilite espacios de aprendizaje. cuyo propósito sea fortalecer la formación integral de los estudiantes. para asumirlos como una audiencia colaboradora. la nación y de otros países (Salas. CONCLUSIONES Las IES deben identificar las condiciones socio-afectivas. ya que a sus aulas llegan estudiantes de diversas regiones y/o localidades urbanas que complejizan la interculturalidad que se vive en el ambiente universitario. permiten que los estudiantes estén atentos y participativos. Esto es posible si se logra: a) transformar sus currículos de enfoques centradas en la enseñanza. como en la forma de establecer relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales de la región. hacia los de aprendizajes significativos. entre otras. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR La Universidad del siglo XXI busca la creatividad y la flexibilidad curricular. c) brindar servicios multidisciplinarios. tanto en la creación de conocimiento. como sujetos pasivos. la didáctica y generar un clima académico de interacciones respetuosas que incentiven el desarrollo del aprendizaje autónomo. Por ello y aunque se afirme que acceder a la universidad es un privilegio. deben promover la cualificación de la docencia en la disciplina. activa y participativa. Para ello se requiere una transformación en su direccionamiento estratégico donde.Memorias ISSN: 2256-1951 estilos de aprendizaje de sus estudiantes. el conocimiento científico y la innovación. con mediaciones para el aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la tecnología. por lo que su preocupación. acordes con las necesidades de sus actuales usuarios. el manejo de tiempo en el aula. Sus planes de acción. pertinencia de la oferta educativa. capacidad para mantener al curso integrado en actividades.

Bogotá -Colombia IESALC & UNESCO (2005). Bogotá. Observatorio del Caribe: II Encuentro Regional de Investigadores del Caribe Colombiano.Memorias ISSN: 2256-1951 BIBLIOGRAFÍA Álvarez J (197). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. 8. TINTO V. La calidad en el desarrollo profesional: Avances y desafíos. Gómez H. Publishers. Factores de deserción estudiantil en la universidad Surcolombiana sede Neiva 2002 – 2005. 2da. La metamorfosis de la educación superior. Editorial Jossey-Bass Inc. Informe mundial.8 Salas R (2000). Lemus C. 2: 136-147. 14 V. M (1998). (1982). PNUD – TM Ediciones. 57-76): “Experiencia de la Acreditación de la Educación Superior en Colombia”. Revista Cubana Educación Media Superior. Sánchez. (1998) Educación. Hacia las sociedades del conocimiento. Hacia un desarrollo Humano. Gibbons. Educación Superior y Acreditación en los Países del Convenio Andrés Bello. Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 2010. Universidad de la Guajira. Etiología de un sueño o el abandono de la Universidad por parte de los estudiantes por