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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011 Tít. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Número 01 – Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951

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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Tunja 2011

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Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP es una publicación bianual que recoge las conferencias, ponencias de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre organizado por la Maestría en Educación de la UPTC. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en la investigación educativa y pedagógica.

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP /Maestría en Educación/ Facultad de Ciencias de la Educación. – Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951 Bianual 1. Educación.-- 2. Pedagogía.-Investigación. CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la Educación María Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Editor Oscar Pulido Cortés Directora Leonor Gómez Gómez Comité Editorial Leonor Gómez Gómez Oscar Pulido Cortés Aurora Gordo Contreras Gloria Leonor Gutiérrez Alfonso Jiménez Espinosa Carlos Arturo Londoño Comité Científico Jorge Tomás Uribe Rosalba Sánchez Matamoros Nubia Agudelo Cely Elsa Aponte Sierra Yamile Pedraza Jiménez Edgar Nelson López

Sonia Romero Alfonso Edilberto Rincón Castro Wilson Valenzuela Pérez María Mercedes Callejas

Grupos de Investigación Maestría en Educación
       Grupo pirámide. Innovaciones pedagógicas y educativas Grupo de estudios en ecología, etología, educación y conservación. Gecos Creación y pedagogía Rizoma Educación rural Historia de la universidad latinoamericana. Hisula Filosofía, sociedad y educación

Diseño Carátula: Pedro Alexander Sosa G. Diseño electrónico Roberto Mariño Se permite la reproducción total o parcial, citando siempre la fuente Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co Página Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/

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CONTENIDO Capítulo I
Pedagogía y Currículo
Pág. Visionando la evaluación pedagógica desde el proceso de aprender y enseñar. Heidy Lorena Cabra García Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes. Luz Stella García Carrillo, Fabio Moncada Pinzón El problema de la evaluación: un reto actual. Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas La evaluación en matemáticas: análisis desde la teoría y contrastación con la práctica. Magaly Corredor de Porras Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de fisiología médica de la Universidad de Boyacá. Martha Cecilia Bernal, Nubia González Jiménez, Efraín Riveros Pérez Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia. Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo Educación, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico. Sonia Yalily Prieto Muñoz Motivación en la Evaluación Educativa. Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos Giro lingüístico y práctico en la filosofía de la educación. Carlos Arturo Londoño Ramos El derecho a una educación de calidad. Carmen Beatriz Cuervo Arias Educación y proyecto de individualización en una sociedad de consumo. Oscar Orlando Espinel Bernal La educación como experiencia y posibilidad. Liliana Andrea Mariño Díaz La investigación y la práctica como dinamizadores de integración del plan de estudios de los programas de formación docente para la educación infantil. María Esther Tobos Valderrama Para la comprensión de un dilema: confusión entre técnicas e instrumentos evaluativos. Martha Cecilia Guzmán, Sandra Esperanza Cely Ramírez 15

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Pág. Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educación física en el programa de educación básica-facultad de estudios a distancia. Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzón Pedagogía, disciplinas psi y la formación del sujeto moral contemporáneo. Ruth Amanda Cortés Salcedo Édouard Clararède, el Instituto Jean – Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada. Análisis de los casos de Brasil y Colombia. Carlos Jilmar Díaz Soler El concepto de competencia científica en el marco de la política educativa colombiana. Gina Calderón Rodríguez El currículo entendido como construcción histórica. Jaime Ricardo Cristancho Chinome Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Amadeo Clavijo Ramírez Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo. Diana Milena Peñuela Contreras Rizoma curricular. Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero Enseñanza socrática y defensa de la educación liberal en Martha Nussbaum. Eduardo Geovo Almanza La historia de la enseñanza de la historia: Un saber escolar en construcción. Mireya González Lara

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Capítulo II
Educación Superior
La incorporación del e-learling en la educación superior. Derly Francedy Poveda Pineda Políticas públicas en tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en la universidad colombiana. Fredy Yesid Mesa Jiménez, Ángela Marcela Soler Fonseca E-learning como estrategia pedagógica en la implementación de la Gestión. Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero Aprendizaje de las lenguas Extranjeras. César Augusto Arenas Reyes 259

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Pág. El aprendizaje de la geometría fractal. Publio Suárez Sotomonte Narrativas Pedagógicas. Luz Marina Nana Rodríguez Romero La Investigación formativa en Educación Superior. Edelsy Benjumea Liñán, Marina Sánchez Sanabria La sistematización: una opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Martín Emilio Camargo Palencia Prácticas asociadas a la configuración de representaciones de género en futuros formadores. Ruby Lisbeth Espejo Lozano Análisis, interpretación e intervención para la identificación de factores de riesgo de la deserción en estudiantes de educación superior. Doris Amparo Babativa Novoa Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI. Yeimy Andrea Huertas De la publicidad a la educación en publicidad. Nancy Patricia García Pacheco La elección de carrera e ingreso a la educación superior. Rafael Enrique Hernández Royet 300

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Capítulo III
Formación de Maestros
Aplicaciones de la teoría de Eduard Claparede en la formación de licenciados en psicopedagogía de la uptc 1991-2010. Jorge Enrique Duarte Acero Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las ciencias sociales. Juan Carlos Ramos Pérez y Sandra Marcela Ríos Rincón Lineamientos para la construcción de una teoría sobre currículum en los programas de licenciatura. Omaira Elizabeth González Giraldo Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares. Marien Lucía Pava Guerrero

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Pág. Conocimiento del profesor y la formación de futuros docentes. Carlos Julio Vargas Velandia Monitorías de investigación en la universidad pedagógica nacional: un espacio para la formación de docentes investigadores. Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra Las voces de los profesores de proyectos pedagógicos e investigativos de la escuela de idiomas en la formación pedagógica y hacia la formación crítico-reflexiva para los futuros docentes. Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barón Pereira Aprender a enseñar inglés, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo. Formación de maestros normalistas. Flor Lucia Pedroza Arias La formación en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning américa latina, en el programa de educación física, recreación y deporte de la facultad de educación de la Universidad del Atlántico de barranquilla. Feliciano Burgos Mancilla Estrategia metodológica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseñanza de la química. Nohora Consuelo Aldana Espitia Reingeniería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario. Alexander Mojica Ruiz La sistematización, una auto narrativa que crea comunidades de memoria. Gloria María Bustamante Morales 418

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Capítulo IV
Didácticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informática educativa una estrategia didáctica en la práctica docente. Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Sáenz Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing. Erika María Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibáñez Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un campus virtual. Leonardo Bernal Zamora Memoria de la formación de maestros en tic de la especialización de informática educativa. Alfredo Rojas Calderón, Aracely Forero Romero

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Pág. La Consejería Académica en Educación a Distancia: acompañamiento en el entorno digital. Diana Paola Sáenz Las TIC en la educación desde diferentes perspectivas. Sandra Patricia García Ávila, Olga Najar Técnicas de representación del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologías de la información y las comunicaciones. Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Sánchez, Diana Carolina Cabra D. Caracterización del aprendizaje en un ambiente virtual. Sandra Lucía Guerra Gómez La implementación de la robótica como estrategia didáctica en la educación en tecnología. Iván Fernando Fuya, José Vladimir Lozano, Guillermo Niño, Marco Mendoza Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales. Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodríguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Roberto Edgardo Mariño Estepa Estudio de la interacción social mediada por TIC en asesorías de proyectos escolares. Carlos Alberto Castellanos Niño En Boyacá, nativos digitales. Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle La demostración en la geometría escolar con la mediación de un ambiente de geometría dinámica. Fernando Angulo Díaz Relación entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebráicos. José Vicente Samacá Ramírez, Claudia Uribe Reflexiones sobre formación de educadores, elementos de una Didáctica de la Estadística y de la Probabilidad. Víctor Miguel Ángel Burbano Pantoja Estrategia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Zagalo Enrique Suárez Aguilar Omaida Sepúlveda Delgado Influencias del contrato didáctico en el aprendizaje del concepto de límite. Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca Ochoa Concepciones de los docentes de matemáticas acerca de los medios educativos. Olga Yanneth Patiño Porras, Francisco Leguizamón Romero 521

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Pág. La docencia b-learning en educación superior. Karolina González Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincón Aprendizaje en ambientes b-learning. Yamile Pedraza Jiménez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson López Incidencia de la plataforma tecnológica de aprendizaje moodle en las prácticas pedagógicas para la formación de licenciados. Jaime Andrés Torres Ortiz, Celina Gallo Díaz Menú de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte técnico y académico realizado en el servicio de consejería virtual de la UNAD. Pilar Alexandra Moreno Las TIC en la formación docente en zonas rurales de Sucre y Bolívar. Ana Carolina Daza Sánchez Impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la inclusión de las comunidades vulnerables en las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyacá. María Aurora Carrillo Gullo El b- learning y la educación a distancia a través de proyectos. Dora Yanneth Roberto Duarte Educación en la nube “Cloud Education” un nuevo entorno para la educación a distancia del siglo XXI. Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Percepciones de los estudiantes frente a la enseñanza y aprendizaje de la anatomía. Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M. Radiografía Centro de Aprendizaje ER. Alexander Mojica Ruiz Investigación dirigida como modelo didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de la educación básica. Andrés Felipe Velasco Capacho, María Helena Quijano Hernández Aproximación al estado del arte sobre los trabajos prácticos en la enseñanza de la biología (2004-2006). Mónica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa 646

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Capítulo V
Investigación en Artes
Familia y escuela: contextos de mediación pedagógica y social en la primera infancia. Solaida Contreras Barragán 762

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Pág. Acción, Atención…Juego dramático. Carlos E. Sánchez Sánchez ¿Karaoke en mi clase de educación auditiva? Mónica María Tobo Mendivelso De las prácticas artísticas contemporáneas en la educación. Leidy Johana Albarracín C. La práctica reflexiva del docente durante la planeación de la enseñanza musical. Pilar Jovanna Holguín Tovar Investigación-Creación en Artes Plásticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la Transdisciplinariedad. Oscar Quintero Puentes El arte dramático como recurso pedagógico. Hacia una perspectiva de la investigación Social. Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona Habitar los laboratorios de investigación-creación. Apuntes desde la experiencia. Mónica Marcell Romero Sánchez La investigación Creación en los trabajos de pregrado y postgrado en educación artística. Martha Barriga Monroy Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, público. Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega. 771

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Capítulo VI
Educación, Cultura y Sociedad
La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión. Lilian Lucía Caicedo Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educación intercultural en el ámbito universitario. Clara Inés Villamil Guzmán, Claudia Inés Bohórquez Olaya, Carmenza Montañés Torres Somos chibchas: proyecto de historia y pedagogía otra hacia la re-construcción de la identidad intercultural. Ángela Vanessa Redondo Otálora Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia. Leydy Carolina Muñoz Mediación de conflictos escolares entre pares. Luz Mireya Hernández Pineda, Nelson Javier Correa Romero

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Pág. La pre escolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 – 1994). Marcela Contreras, Oscar Leonardo Cárdenas, Dora Lilia Navarro Emprendimiento social y su relación con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda. Andrea Paola Barrera Cárdenas Pertinencia del currículo en contextos multiculturales. Lina Haydee Montes La formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas de Barranquilla. Álvaro Ramón García La escuela, escenario de formación política. Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisión. Diana Maritza Espitia, Marina Sánchez Sanabria 896

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Capítulo VII
Educación, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educación dialógica en estudiantes de básica primaria. Doris Teresa Dávila Sanabria El páramo y su conservación: perspectivas teóricas y actitudinales. Inés Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutiérrez Gómez Conservación de ecosistemas y reflexiones medioambientales. Rodrigo Alfonso López Casallas Educación y la acción ambiental. Gustavo Adolfo Flórez Restrepo Estrategias metodológicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental. Amanda Lucía Quiroga González Aportes de los héroes del planeta a la conservación del parque nacional natural El Cocuy. Alexander Mojica Ruiz La educación ambiental en los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Nelson Augusto Medina Peña 953

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Capítulo VIII
Experiencias Pedagógicas Innovadoras
Del tablero al contexto...una experiencia para la construcción de conceptos. Beatriz Eugenia Mosquera Machado Desarrollo del pensamiento del niño a partir del aprendizaje. Paola Andrea Reyes Parra Ser antes que hacer, un reto de la educación superior para la formación integral de profesionales en carreras proyectuales. Edgar Saavedra Torres Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedagógica para fomentar la motivación intrínseca en la participación de aulas virtuales. Andrés Ricardo Ordóñez Pérez La robótica educativa como alternativa lúdica en niveles de educación básica, media y superior. Nelson Barrera Lombana Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad. Diana Carolina Granados Robles Gestión del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos académicos en la institución educativa distrital fundación pies descalzos. Néstor Martínez Muñoz Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educación de jóvenes y adultos: sistematización de la experiencia ITEDRIS. Milton Adolfo Bautista Roa Jóvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconómico. Lydia Yaneth Gutiérrez López Hogar San Jerónimo una esperanza de vida para niños en situación de calle. Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Víctor Ariel Granados Pérez Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando. Claudia Avendaño Morales Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos en estudiantes de Viracachá. Julio César Ávila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano Influencia de la comunidad de investigación en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyacá. Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas Pág.

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Pág. Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numéricos: experiencia de trabajo con mapas conceptuales. José Francisco Leguizamón Romero Diseño de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de 7º grado. Jaime Alberto Mestra Martínez Aplicación de la metodología “clil – aicle” para el mejoramiento de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en el grado quinto de básica primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Cañas Jaimes El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en el desarrollo de la expresión oral. Carol Yohana Suescún Pinilla Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y cooperativo en la Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio de Toca. Alirio Severo Hernández Buitrago Jardín de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia. María Teresa Suárez Vaca Noticiero estudiantil virtual de Boyacá. José Edilson Soler Rocha La música, camino pedagógico alternativo para integrar y fortalecer las áreas cognitivas en adolescentes rurales. Adriana Elvira Gómez Castañeda Retos de la educación en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectáculo, al cortometraje filosófico. José Manuel Alba Maldonado

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Capítulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporáneas de la Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Carlos Javier Mosquera Suárez La Articulación entre Modelos Pedagógicos y Modelos Didácticos: Una Distinción Necesaria para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes Carlos Javier Mosquera Suárez 1191

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VISIONANDO LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO DINÁMICA QUE FLEXIBILIZA EL ACTO DE APRENDER Y ENSEÑAR HEIDY LORENA CABRA GARCIA lorean0318@gmail.com Resumen Esta es una invitación a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la cotidianidad se dibuja desde actos pedagógicos castradores, que al ser traducidos en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolución educativa de nuestra sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en este documento que está lleno de exploraciones conceptuales y re- significación de teorías sobre evaluación, en donde la epistemología de la evaluación , sus orígenes y evolución, nos han permitido redimensionar la visión de ese supuesto social con respecto a lo que hasta el momento sea concebido como evaluación, enseguida se desarrollara la evaluación con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura, se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la teoría de las inteligencias múltiples y se orientara finalmente una reflexión sobre la evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza. Palabras claves: Evaluación, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, educación Introducción: Desarrollar un proceso de investigación educativa permitió un repensar el hacer pedagógico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje, reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crítica, reflexiva y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y se respeta la pedagogía como ejercicio de nuestro accionar docente, de ahí que se construye y reconstruye en esa interacción y comunicación con quienes nos acompañan y a quienes acompañamos en un proceso de aprendizaje mutuo. Estamos caminando hacia una pedagogía que se preocupa por las circunstancias mínimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagogía que rompe con las imposiciones, una pedagogía libre que cada uno construye y que se deja reinventar, una pedagogía que nos enseña a acompañarnos desde la diversidad y los aprendizajes que ello trae. Cuerpo textual de la ponencia La evaluación debería ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin… Pedro Ahumada Acevedo. La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por más de 40 semanas durante un año escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio de lo que es la educación y la evaluación, seria pertinente dirigirnos por caminos en donde la pedagogía se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,

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en donde el acto de aprender sea la traducción de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad. Retomar la misión de la epistemología como un elemento que está en constante movimiento, crítico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ahí que la pedagogía se convertiría en un modo de vida, donde el aprender es un fenómeno trascendente que permite la reflexión en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificación y a unos exámenes escritos para responder a un currículo que se ha implementado y el que se debe cumplir. Julián de Zubiria1 en una descripción de los modelos pedagógicos, producto de su ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluación, que considero, es aplicable a nuestro quehacer pedagógico, de manera tal que redefine la finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de ahí, que como maestros críticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad de establecer con claridad criterios de evaluación que respondan a las capacidades, necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje desde la significación, que se desarrolla finalmente en una dinámica de aprendizajeenseñanza. Teóricamente el concepto de evaluación ha evolucionado en la práctica, pasando de ser un instrumento de selección extraescolar (sea ésa una de sus funciones dominantes) a un acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currículo, siendo hoy concebida como una pedagogía que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante, de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en relación con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla. La evaluación entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los estudiantes aprendan mejor. Ginemo Sacrista2 plantea que ―Si la educación y los programas de enseñanza, los métodos, la atención del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formación cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar números tipos de conocimientos sobre cómo funcionan todos esos procesos‖ es ahí, cuando se hace necesario que el maestro deje de actuar como un agente único de conocimiento, en donde, es el que tiene la última palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedagógicos, 2002, pág.58-63

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SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseñanza. 2002, Pag, 388

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generar innovación en el campo de la evaluación, de manera tal que nos atrevamos a cambiar nuestras metodologías y a trasformar el escenario del aula en epicentros pedagógicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se convierta en el elemento principal para hacer de la evaluación una ayuda de aprendizaje. Bajo la perspectiva de Sacristán3 ―Una pedagogía total que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.” Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo holístico, para dejar de aplicar pruebas y más bien orientar el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta la evaluación. ―El ideal pedagógico humanista de atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad es una inspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones” (Sacristán, 2002) BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluación no tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicación con el alumno y de considerar la discusión y negociación de la misma, pues se trata a veces de evaluar cualidades de difícil acceso. Si bien es cierto la evaluación tradicional se vuelve mecánica y repetitiva siendo un desempeño modelo, que se toma como medida estándar a cumplir por parte de los estudiantes; de ahí que la evaluación tradicional lo que está generando es un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debería estar desarrollando es la dinámica grupal en donde se pueda disminuir la tensión y se empiece a considerar como una instancia mas del aprendizaje significativo. La evaluación, debe ser más que un procedimiento rígido en donde se constata el rendimiento educativo, debería ser un principio de coherencia pedagógica en donde el estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema educativo; en donde la evaluación no sea concebida, como un elemento que si no se aplica, no logra despertar el interés del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin optimo de la educación y la evaluación sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la realidad. Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen básico de nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la realidad que se concentrarían en dinámicas flexibles de evaluación. Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino como algo que se sumerge en tareas cíclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere Tomislav Gastelo ―el desarrollo es un individuo en sí mismo como persona, es por ello que
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el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel frente al desarrollo‖. Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que ya no dependen solamente de lo económico sino que ahora se hace urgente relacionarlo con la educación como dinámica de relación social, para que deje de ser un hemisferio que limita los aprendizajes y las búsquedas de los individuos, es necesario reconocer y valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interacción con otros, los aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a veces se impiden socialmente. Es así como urge hablar de las necesidades básicas de aprendizaje es decir de la oferta y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad, sino también deben formar, ese ser que sabe ―ser y hacer‖ que se convierte en holístico y que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra. Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonomía del aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice que “los estudiantes no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender”. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar pensar, no completamente desvinculados sino en la compañía asertiva que actúa en el momento justo y también abandona en apariencia, para continuar acompañando en el afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y así nos ligan a la imposibilidad del desarrollo. Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a través de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad circundante. Ello está directamente relacionado con la visión del conocimiento, pues desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido; por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento ―opera‖ desde un self (que representa la capacidad del individuo para pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido. El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Tanto las realidades contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las experiencias de aprendizaje y los procesos de educación y formación, pues ello en su

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calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte para una transformación social. En toda evaluación debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya auténtico significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades educativas evitando evaluar más los aspectos negativos en fin, es un error evaluar solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres áreas sobre los que la evaluación toma decisiones ―el material de instrucción, el individuo y la regulación administrativa‖ . El proceso de evaluación es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda acción debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos está bien o está mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es bueno que miremos la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora realizándola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formación, los logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades individuales. La evaluación debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza haciéndolo con ética, evitando la amenaza, la venganza y la manipulación de la evaluación por intereses propios donde se puede perder el interés y el aprovechamiento del aprendizaje, el frágil, derrocado y único perdedor es el estudiante y es está la oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicación acerca de la nota obtenida; cuando nos señala Stuffelbeam que ―la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión” pues la evaluación perderá el interés en el estudiante ya que siente un gran interés de evaluar sobre lo evaluado, en qué fallaron sus capacidades y cuál puede ser su debilidad. Somos los docentes los únicos que podemos y tenemos capacidad para diseñar diferentes métodos de evaluación porque estamos en contacto con nuestros estudiantes, conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene la clave del éxito o del fracaso de su estudiante. Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompañan una idea de educación y evaluación, en donde el aprendizaje y la enseñanza deben empezar a ser vivenciados de una manera menos rígida, en la cual se respeten los aprendizajes de los seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan. Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinónimo de educado y lo que somos capaces de proyectar y traducir en la práctica lo que hemos aprendido. Cuántas veces hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medición, el compararnos; ¿el sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?

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La evaluación a través del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como simulador de castración, en pleno siglo XXI en donde se han diseñado y adoptado un sin número de modelos pedagógicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte solamente del discurso aprendido que es difícilmente traducido en la realidad de nuestras escuelas, que hoy hacen una analogía a la casa del terror, pues para el estudiante es desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela como sinónimo de lo aprendido, como diría FRANK SMITH “la educación se nos ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difícil que el cerebro preferiría no hacer…” El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos, que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que desde la utopía es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith “los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegiría si pudiera…la reticencia a aprender no se le puede atribuir al cerebro”. Sin embargo tendríamos que preguntarnos como evaluar el aprendizaje y más cuando tenemos que obedecer a un sistema evaluativo que por más que pretenda ser autónomo en cada institución, tiene que dar cuenta de una serie de políticas educativas marcadas por números que nos proyecta hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus prioridades, capacidades y necesidades de aprender. Repensar el sistema educativo desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje recuperándolo como parámetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el carácter dialectico de la relación entre aprender y enseñar sin tener que fracasar con el arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las áreas que se consideran básicas , pues como nos plantea Flórez Ochoa “no debemos olvidar que hay algunas experiencias más formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos‖. En consecuencia no todo merece enseñarse y mucho menos evaluarse. El acto de aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos, sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar; es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de sí mismo y de lo que lo rodea con una intención cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto he hecho, he aprendido y cambiado, aquí puede llegar a arrojar un porcentaje de su actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte de reflexión y buena comunicación con el mundo que lo rodea. De esta manera el 20

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hombre llega a crear estrategias de evaluación propiamente dichas y vistas desde los diferentes modelos pedagógicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que no hay una intención pedagógica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedagógico que le permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexión, otro de ciencia para enseñar y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio, cultura, raza y hasta cualquier idioma. Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la evaluación bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedagógico pasa de ser un juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseñanza, dándonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el mundo de la diversidad. Aquí también se nos ilustra que la evaluación no es únicamente para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso permanente y formativo. La evaluación y la enseñanza son dos procesos que van de la mano en la orientación pedagógica que desempeñamos cada día; si no es así estaríamos atropellando a la comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la pérdida de valores y a la violación de los derechos humanos, de libertad y educación creando una frustración en el conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y perderíamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interacción y la buena convivencia. Finalmente es necesario que repensemos la educación, esta es una invitación a repensar la evaluación para poder generar innovación, cambiando metodologías y trasformando las aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se conviertan en el elemento importante para la evaluación. Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógico siendo más humanistas; olvidándose de lo tradicional con una evaluación mecánica y repetitiva; esto implica, como nos diría Pedro Ahumada “aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debería conducir a su reconocimiento y sanción”. En si la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos no solo de una cultura o contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propósito e intencionalidad para trasformar nuestras realidades. Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en segundo lugar con procesos de evaluación que respondan a la diversidad poblacional y para reflexionar sobre la practica pedagógica; este proceso de evaluación debe ayudar al docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las barreras para el aprendizaje y a propiciar la participación de todos a partir de las características de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un

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ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.

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APUNTES PARA UNA CRÍTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS APRENDIZAJES

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO FABIO MONCADA PINZÓN Docentes investigadores – Facultad Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Integrantes del grupo de Investigación “Devenir Evaluativo UT” Resumen Responder a los interrogantes ¿para qué evaluamos?, o ¿con qué propósito o finalidad?, termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el núcleo de las prácticas evaluativas, conduciéndolas hacia el terreno de la reflexión y el análisis crítico. Ello nos inquieta al constatar no sólo que en el campo teórico se adolece de una fuerte construcción conceptual sobre la finalidad de la evaluación sino además que en las prácticas de aula los maestros aplican técnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diversas clases de evaluación que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluación arroja sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones válidas y oportunas frente al quehacer del ejercicio pedagógico. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué, desde la mirada de sus protagonistas‖llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué, durante el año 2010 por los docentes Luz Stella García Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón, pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Así, finalmente, se plantearán los retos que una finalidad de la evaluación de aprendizajes, claramente establecida, podrá asumir de cara a favorecer desde su ejercicio habitual, aprendizajes más válidos y aplicables en los entornos cotidianos de los estudiantes. Palabras clave: evaluación educativa, formación, finalidad de la evaluación, evaluación del aprendizaje Introducción Responder sobre ¿cuál es la finalidad de la evaluación aplicada por los docentes a sus estudiantes? supone también responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos en nuestros procesos de enseñanza: estos dos procesos, aunque se encuentran fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con más frecuencia de lo usual, no son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Enseñar y evaluar, más

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que teorías o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedagógicas no siempre conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prácticas realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educación básica y media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia. Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseñanza lleve implícita también la del proceso evaluativo, con una sincronía que permita trascender los resultados del proceso de aprendizaje, más allá de resolver o responder a técnicas e instrumentos evaluativos y reportar resultados que no alimentan el proceso sino sólo a las estadísticas de la administración escolar. Como lo plantea Díaz Barriga (2004): ―vivimos un período en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación solo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo‖ ( p.1) De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prácticas evaluativas de los docentes que se realizan en muchos casos diacrónicamente al aprendizaje, sin una planeación clara y justificada, como una obligación institucional que será exigida por las directivas y los padres de familia. También se cumplen por costumbre, como prácticas operativas e instrumentales que no requieren una reflexión o análisis con miras a trascender un resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos referentes teóricos y su relación con un proceso de investigación realizado en la ciudad de Ibagué, que permitan una crítica de la finalidad de la evaluación, entendiendo la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una evaluación concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la enseñanza como el aprendizaje perderían una herramienta fundamental para buscar la pertinencia de los fines educativos. Referentes Teóricos Es necesario establecer la importancia que la evaluación ha adquirido en el sistema educativo de nuestro país. Ella está determinando todos los procesos propios de la educación. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy procesos de revisión curricular, de planes de estudios, de modelos pedagógicos y de didácticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte del gobierno actual, que desde las políticas de globalización y los resultados de las pruebas de estado, define y políticas públicas, orientaciones y criterios para construir una educación que nos ubique en el contexto mundial. Así terminamos percibiendo una cadena de rendición de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los docentes y padres de familia, convirtiéndose así estos últimos en la parte más afectada del proceso. Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluación aunque todos se encuentran inmersos en la rendición de cuentas, muy de moda en los 24

2001. cual ―cajas de bocadillos‖. p. De otra parte. planteando su ubicación dentro del entramado educativo institucional. Decreto 0230 del año 2002 (derogado) y Decreto 1290 del 2009. consecuente y simultáneamente. aunque al interior de muchas instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes. al colocar la evaluación al servicio del aprendizaje. como lo solicita el Decreto 1290 de 2009. considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha frecuencia. se debe tener en cuenta que ―el aprendizaje. se refleja en la actividad de enseñanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. 2008. lo que se refleja en el quehacer de las instituciones educativas. continúan los mismos maestros. para permitir mostrar estadísticamente el esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial. está pendiente. 2001. Se establece así una relación simétrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currículo total. permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros.34) Con respecto a la finalidad de la evaluación es válido expresar que habitualmente. Con la misma inversión se busca ampliar los cupos. si realmente están llegando en el momento justo del 25 . la cual se aplica como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciación del conocimiento. y pagados con los mismos recursos de siempre. por articular coherentemente los elementos que componen el currículo institucional. La evaluación ―condiciona qué se enseña y cómo. (Álvarez Méndez. Allí la evaluación de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las políticas del sistema de evaluación y promoción de los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 procesos de modernización del Estado colombiano. Es pertinente. como finalidad de su quehacer formativo. (Álvarez Méndez. es de cobertura. en detrimento de la difusa ―calidad educativa‖. Se justifica así. trabajar por integrar. se separan los procesos de enseñanza y aprendizaje. que los docentes realicen evaluaciones sin tener en cuenta si son oportunas. porque la evaluación aparentemente. se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas de Básica y Media. deben estar orientados y dirigidos por el curriculum…y por la enseñanza que debe inspirarse en él‖. presentando a la opinión pública del país más que un interés por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando. que terminan puestos en la picota pública como los factores de cambio para un nuevo país. p. 9). que enfatizan en la preparación para las pruebas estatales. a los cuales se sumaron los recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278. descuidando así otros aspectos esenciales. Podría hablarse entonces de una política pública de calidad educativa que está descargando en la evaluación de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificación docente y los recursos educativos. reflejan no sólo una preocupación creciente por el tema sino además se dejan ver sus implicaciones en el orden económico. p. la evaluación. y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen‖ (Sanmarti. Ahora bien. Las políticas evaluativas del gobierno. solo sirve para medir y entregar unos resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. Por tanto: Debemos reconocer que una pertinente evaluación. de la evaluación.

es esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseñanza. sale a conseguir ―la nota‖ a como dé lugar. porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo éxito en sus 26 . Al respecto es necesario afirmar. a ello le ha acostumbrado el sistema y por ―supervivencia escolar‖ se someterá a dichas condiciones de calificación. se reconoce que ―las actividades de evaluación deben tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación. también puede tener una función formativa – reguladora. tiempos flexibles para el proceso evaluativo. la pertinencia y el alcance los mismos. En función de la información que se recoge. muy poco se podrá cambiar de la cultura escolar donde los exámenes y la calificación son una obligación perentoria. desprovisto de herramientas de análisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje. despreciado en la escuela. competencias y temáticas.Memorias ISSN: 2256-1951 proceso de aprendizaje para servir al mismo. entre otras. la única. Uno que. El estudiante se limita a cumplir así con lo exigido por sus docentes en los procesos de enseñanza. es una brújula necesaria para saber hacia dónde se dirigen los esfuerzos. p. Además de lo anterior. de construcción de propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. La evaluación no es una actividad más dentro de la vida escolar. que el papel de los estudiantes se caracteriza por una gran pasividad. un conformismo como expresión de un sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar. hace que la función calificadora de la evaluación sea considerada la más necesaria y en no pocas ocasiones. ―La evaluación final. sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana. Así. 2008. de decidir sobre los modos y maneras. Las razones esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo. sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados: Lo que tal imposición consigue en la mayoría de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. Si a esto se suma que los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas adecuadas: comités de evaluación. además. participación activa de los estudiantes. la cantidad de estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un número grande de estándares. respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por él profesor. permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligación establecida institucionalmente en un cronograma de actividades. en algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar algunos de los aspectos que debe mejorar‖ (Sanmarti. 35). de su función normalmente calificadora. bancos de pruebas. las metodologías. p. pero evaluar es una opción poco clara y que no todos están dispuestos a realizar. los estándares y las competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar. los contenidos y los objetivos. de valorar su aprendizaje no tanto en términos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido. incluso. 10). 2008. para indicar los avances y las dificultades. de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas‖ (Sanmarti. por el contrario. Se encuentra inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. de autoevaluar su propio proceso.

o bien. adolece de total claridad. capaz de iluminar y determinar hacia dónde. Porque la evaluación es una fuente en si misma de interrogantes pero. seleccionar. títulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. 27 . diagnosticar las condiciones previas al aprendizaje. a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos. 40) Según Miguel Ángel Santos Guerra. como una fase o momento previo al proceso. servir como medida y comparación frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. y finalmente. como en el caso de las pruebas de admisión. (Pérez Gómez. (Santos Guerra. ofrecer un apoyo o estímulo en la medida en que van progresando. cómo y para qué del proceso evaluativo mismo. se debe evaluar con frecuencia. por tanto. con una mirada que. ―se propone convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y análisis de la práctica. valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida. RELACIÓN REFERENTES TEÓRICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN A partir de una investigación realizada tomando una muestra de docentes oficiales. a permitirse airear los quehaceres cotidianos de la escuela. De acuerdo con lo analizado.Memorias ISSN: 2256-1951 intercambios diarios. adherida . servir de motivación y. Basta con tener una calificación aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiación o la construcción y aplicación del conocimiento. además. dejándose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos. y otro que. 2010. 2003. se confirma que la finalidad de la evaluación. le sirve en este contexto peculiar para resolver con éxito las pruebas que allí se le requieren. además. en los niveles de Básica y Media. p. se encuentra indeterminada o finalmente termina obedeciendo a unas prácticas irreflexivas. cargadas de una sospechosa inercia de la enseñanza. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las expectativas de la construcción del conocimiento. los siguientes son algunos de los síntomas que arroja la evaluación de aprendizajes en las instituciones estudiadas: 1. Se agregan también por parte del autor. El reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensión del alcance mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar. se compromete a realizar cambios profundos. contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular‖. un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por notas. en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. p. Aporta al análisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la evaluación el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante. 42) Esto es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos críticos. como un lastre del que muchos docentes desearían desamarrarse.

por varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de contenidos. finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o reprobar. Estos son los ―casos‖ que serán atendidos en comisiones de evaluación o que estarán sujetos a actividades de nivelación con las cuales se espera que puedan demostrar la adquisición del conocimiento. Hay una creciente preocupación de las instituciones y sus maestros por aprender a diseñar o aplicar test lo más similares posible a los diseñados por el ICFES para tales pruebas. no sirve el esfuerzo de aprender si no hay una recompensa representada en la calificación. lo que significa que para el docente la evaluación es la manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje. mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada estudiante. Reafirma que la evaluación no es un acto formativo en cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la información que quedó en las mentes de los estudiantes. por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que esté centrada exclusivamente en el conocimiento y que sea más calificativa y finalista que diagnóstica y procesual. se fracciona la evaluación sumativa final. se convierte en una verificación de contenidos aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cuáles fueron los pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos que dificultades y qué se habría podido hacer para resolverlas. En cuanto procesual. La finalidad de la evaluación crea una consonancia entre las intenciones de los educadores y las de sus alumnos. se programa a destiempo. obtendrán las mejores calificaciones y los que no las expresen serán parte de los estudiantes con problemas académicos. de manera que aquellos en quienes más se evidencia lo enseñado por el docente (a través de la evocación). Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber. De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y observados. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un quehacer disciplinar que se desconecta de las demás acciones. su intencionalidad es prioritariamente cognitiva. se ha comprendido que la evaluación es la suma de actividades que conducirán a un resultado final. Diacronía: al no ser la evaluación un proceso simultáneo con el aprendizaje. incorporándolos dentro de los procesos de evaluación de los aprendizajes. Es decir. 3.Memorias ISSN: 2256-1951 2. Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluación. con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a conocer por parte de dicha institución y que aparecen a la opinión pública como una medida de la calidad institucional. desconociendo que ella debe ser orientada por políticas evaluativas diseñadas con claridad y pertinencia. estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus 28 . es decir. la pretensión o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca verificar el conocimiento adquirido. Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa. sacar ―buenas notas‖. lo esencial es aprobar las pruebas o exámenes. 4.

o cursos preuniversitarios. enriquecerse con los bienes culturales y prepararse no sólo para el mundo del trabajo (lo cual es una finalidad cada vez más apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida. los valores. no sólo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida humana. química y física. consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones. p. proyectos. si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados. a través de la evaluación formativa en cuanto que esta permite que tanto profesores como estudiantes. disfrutar. Por ello hay docentes que no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres. a través de la misma. se establece una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje. dialogar. si no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: ¿hacia dónde estamos dirigiendo los mismos? Es necesario afirmar que la práctica evaluativa actual. (Álvarez Méndez. proyectos. Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluación tendría mucho qué decir. o no le interesa utilizarlos porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada más. CONCLUSIONES Si se percibe la evaluación simplemente como una técnica. comprender. el cual debe convertirse simultáneamente en una oportunidad de evaluación‖. planos. (Ya no son únicamente los llamados ―cursos de Pre Icfes‖. ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar 29 . sin darles una trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. en tiempo y lugar de aprendizaje…tiempo de aprendizaje facilitado. descubrir. Al respecto sugiere Álvarez Méndez que ―un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase. 2001. En estos pareciera ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones.) Lo anterior se refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las instituciones sino además en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es el campo de las actitudes. no se necesitaría reflexionar sobre la misma para realizarse. reflexionar. los sentimientos. test. ni aprende el alumno porque desconoce la utilidad de los resultados que se presentan. planchas de dibujo. La búsqueda de referentes teóricos nos ha permitido reconocer que no hay mucha reflexión elaborada: ¿puede ser esta una razón del por qué hay poca literatura al respecto? Los maestros. frente a lo anteriormente expuesto. los afectos. logren aprender. recrear. para conseguir una realización personal a través de la participación en los proyectos de la sociedad. estimulado. exámenes. también por falta de recursos y de un planeamiento que busque intencionalmente atender a dichas necesidades.Memorias ISSN: 2256-1951 dificultades. ayudado. ni tampoco aprende el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en sí mismas. 86) Con lo cual. orientado por la enseñanza. para asumir una responsabilidad ciudadana. o los niveles de inglés. el tiempo de clase. o se mandan a hacer ensayos. ¿sabemos evaluar o sólo calificar?. carpetas de evidencias. etc. contrastar. debido a la falta de pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes. también se terminan pagando cursos de matemáticas.

J. un duro obstáculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta. desde una enseñanza más cercana a los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que ocurrió en el proceso. donde el papel jugado por la evaluación sea factor de esa dinamización de la enseñanza del maestro. Pérez Gómez. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. examinar para excluir. A. (2001). a la pregunta frecuente entre estudiantes de: ¿cómo le fue?. Santos Guerra. Es el peso de la ―normalidad‖ de nuestras prácticas evaluativas. C. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. (2010). M. Wragg. 10 ideas clave. Barcelona: Editorial Grao. realmente centrada en ellos. SanmartiNeus (2008). 30 . M. especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluación respecta. Buenos Aires: Bonum. lo cual permita establecer un mejor aprendizaje. capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar. E. realizadas desde hace mucho tiempo y bajo condiciones y características como las anteriormente descritas. Madrid: Morata. Una flecha en la diana. (2003) Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación.A. (2003). Evaluar para aprender. Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas. La evaluación como aprendizaje. Díaz Barriga. nuevas reglas y desafíos. (2004). Bibliografía Álvarez Méndez. I. profundamente crítica y reflexiva. A. Evaluar lo académico. organismos internacionales. Bogotá: Revista Opciones Pedagógicas N°29. De la misma forma. un número que hace parte de una escala de aprobación o no aprobación del curso. la respuesta acostumbrada es una cifra. descentrándose del exclusivo eje del alumno para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto tiempo hemos estado esperando. Barcelona: Paidós. La construcción del sujeto en la era global. Evaluar para conocer.

así lo mostraban. en el año 2008. Norma. un espacio donde el estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye. la Ley General de educación.6 de la ley 715 de 2001. campos deportivos insuficientes. ( Ley 115 de 1992) y la Ley 715 de 2001. una estrategia de evaluación diferente para los estudiantes. medios tecnológicos obsoletos. Tanto en el Decreto 230 como en el 1290. que puede llegar a ser una alternativa a la solución de esta encrucijada que convoca día a día la labor docente en las instituciones educativas. relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los días. el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos. ―En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado. en la institución educativa ecológico San Francisco de Cómbita. en el año 2002. en cuanto planta física. y el artículo quinto numerales 5. Alternativa. el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo consideraciones establecidas en los artículos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992. Palabras clave: Evaluación. Estudiante. año de la evaluación. 2002). encuestas. las cuales determinan que ―es función del Ministerio de Educación Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación‖ (MEN. una evaluación cualitativa.. medios didácticos. basado en la Constitución Política de Colombia. Los aspectos analizados uno a uno muestran. y otros aspectos que han conducido al detrimento de la calidad de la educación. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA.Memorias ISSN: 2256-1951 EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN: UN RETO ACTUAL GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS Profesor Institución Ecológico San Francisco de Cómbita Grupo de Investigación: Pirámide Resumen El presente texto pretende desarrollar un diálogo en tres asuntos de vital importancia a la hora de hablar de evaluación: el marco legal. verificar sus aplicaciones en el contexto y así evidenciar un progreso en el proyecto de vida. La reglamentación educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los últimos años. el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009. algunas concepciones de la evaluación desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluación. falta de cualificación docente.5 y 5. Desde hace algún tiempo se viene promoviendo. Diálogo. solicitudes de padres de familia y docentes. Este análisis se realiza a partir de la Ley General de Educación. paneles. puesto que los objetivos de la evaluación y la escala determinada para tal fin. es 31 . aparentemente. superpoblación estudiantil. como oportunidad de mejoramiento. foros. la Ley 115 de 1992 y con ella el Decreto reglamentario 1860 que causó mucho malestar entre directivos y docentes. Luego de muchas discusiones. ubicándolo al servicio de su comunidad educativa.

la observa no como una característica del modelo pedagógico. se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico. […] con las mismas razones se explican las problemáticas como la desmotivación por el estudio. Es decir. del método de la instrucción y de la acción que resulte de la relación docente estudiante y de las metas o logros propuestos. y por el otro. 1989).Memorias ISSN: 2256-1951 frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones locativas del plantel. las oportunidades que se le brindan al estudiante son mínimas. el docente. persigue resaltar los errores (que se constituyen en oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas. Batista y Flores realizan un análisis de los modelos de evaluación tradicional. Otra forma de evaluación. la enseñanza como práctica social específica. la falta de voluntad de los jóvenes por aprender. la enseñanza o la experiencia. el acompañamiento. excesivo número de estudiantes.‖ (Ramirez Castellanos. entre otros factores. 23). ―En Colombia la evaluación por competencias constituye una directriz central de la política educativa en esta materia. en donde toma posición el concepto de evaluación. la nota se aplica de acuerdo con algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los más justos. págs. supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo. Al respecto el MEN ha asumido como definición general de competencia el ―saber hacer en contexto‖ y las ha clasificado en básicas. La evaluación por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluación realizada de manera tradicional por una evaluación pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte de un plan de estudios en la Institución Educativa. las clases de evaluación. la participación. transmisionismo conductista. romanticismo pedagógico. 2009. sino que la deriva del modelo pedagógico. 121). Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la actualidad es la evaluación por competencias. lo emotivo. LA FORMA DE EVALUAR En la actualidad la evaluación en las instituciones se toma desde lo tradicional. 23-42). tales como. ―La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa […]. las decisiones y las implicaciones. el pandillismo. El uso de los logros en evaluación permite cambiar la manera de relacionar la enseñanza y el aprendizaje. 1989. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de la enseñanza –aprendizaje. en tanto que el aprendizaje se puede definir como una acción o proceso que se emplea en la adquisición del conocimiento favoreciendo el estudio. desde diferentes aspectos: el estudiante. pág. pág. 32 . etc. desarrollismo pedagógico y pedagogía socialista. (Batista. el liderazgo. el entusiasmo. no tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes. poca dotación de recursos didácticos o la pobreza en que viven muchos niños y niñas y jóvenes matriculados. el profesor es quien establece los parámetros de la evaluación. el objeto de la evaluación. 31). ciudadanas y laborales‖ (Ramirez Castellanos. 2006. (De Zubiria Samper. la evaluación tiene un fin aprobatorio o desaprobatorio. pág. (o al menos de la enseñanza)‖ (Lucio. la motivación en la evaluación. 2009. el origen de la evaluación.

formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se constituyan en parámetros para verificar la eficacia de la evaluación. la propuesta que se viene implementando desde el año 2006. La propuesta promueve el desarrollo de la pedagogía desde la investigación durante la enseñanza de las matemáticas. convirtiéndose en instrumentos de apoyo a la docencia y a la institución en la reestructuración de los planes de mejoramiento. intercambio de experiencias. contemplando la inter y la transdisciplinariedad. que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura pedagógica en el aprendizaje de la matemática. Se propone un espacio de encuentro. mediante la implementación de una evaluación alternativa. en torno a la educación matemática incluye no solo a los docentes que están desarrollando la asignatura y a los estudiantes. en las nuevas generaciones. estrategias didácticas utilizadas y establecidas. padres de familia y comunidad en general. desafiantes y pertinentes para que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el guía y el orientador dentro de unas relaciones dialógicas. estas no deben ser utilizadas para señalar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e investigar temáticas que no están muy claras en la mente del estudiante y que requieren ser tratadas con opciones innovadoras diferentes. seguimiento de estudiantes sobresalientes en el área y acompañamiento a los no sobresalientes. En el desarrollo de la clase surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes. formas de evaluación. basada en la investigación acción-participación y la toma de decisiones. tal pensamiento debe pasar de una práctica pedagógica instrumental a una práctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones problemáticas.Memorias ISSN: 2256-1951 PROPUESTA IMPLEMENTADA Con las limitaciones y obstáculos existentes. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo matemático que se promueve a través de la conformación de clubes matemáticos. La reflexión de la enseñanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y cuantitativos que permitan elaborar una información objetiva y verificable sobre los avances cognitivos. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos que aseguren la construcción y práctica de una regeneración. busca el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes y en los maestros. del trabajo colectivo de análisis de las prácticas pedagógicas de investigación en el aula y elaboración de proyectos de innovación que lleven a la aplicación de lo aprendido en el salón de clase. Los cambios para la educación en el pensamiento matemático no solamente deben darse desde las estrategias didácticas. Hoy se requiere de una enseñanza que permita a los estudiantes el 33 . sino desde el currículo y desde el profesor. de las matemáticas. Este proceso requiere formularse preguntas impactantes. permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender sus propias búsquedas. Por esta razón. sino a las directivas. planificación de estrategias y materiales utilizados.

cartón.Memorias ISSN: 2256-1951 desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los ámbitos cultural. triángulos. él pondrá a su alcance los materiales que se piden: papel. Adicionalmente se desarrollan actividades que permitan la utilización de tangramas y plegados y que apunten al aprendizaje de una manera significativa. representación y construcción de sólidos. y otros. De esta maneta el maestro cambia la posición de "enseñar a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren". En el año 2007 se implementó el Calendario Matemático en Ingles con el fin de trabajar en la correlación de las áreas. exposiciones. Busca desarrollar día a día las actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal. rotación. enriquecer su personalidad. Frobel. interpretación de gráficas. el fortalecimiento de talentos y de las creencias en nuestra comunidad educativa. incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra lengua para poderse comunicar. labor que requiere bastante 34 . se pretende suscitar en los estudiantes expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemáticas integradas a las demás ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluación. despertar su imaginación y desarrollar su inteligencia. tijeras. cascara de árboles. utilización de tangramas (disecciones) y plegados (origami). Bruner. Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras geométricas y sus sistemas de representación. traslación. social. periódico mural. mediador. CALENDARIO MATEMÁTICO El proyecto Colombia aprende. esas son competencias. TROQUELADOS CON LA MEDIACION DE Algunas temáticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de Pitágoras. Mediante la asesoría del maestro construirá las figuras usando la composición de diversas piezas que en las guías mencionadas se muestran. coinciden en que la práctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante. estimular su ingenio. asesor y guía. lúdica matemática. los cambios conceptuales frente a la evaluación se están logrando a través de la utilización de mediaciones. EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La mayoría de los pedagogos. material de trazado. y otras que permiten la transformación del pensamiento. como Piaget. asume el papel del facilitador. permitiéndole conocer la realidad del mundo que lo rodea. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TANGRAMAS. Vygotsky. esto lleva al educador creativo a desarrollar la capacidad de investigación de los jóvenes. reflexión de figuras. mediante la utilización de recursos del medio. Así. demostración. tales como: calendarios matemáticos. juego didácticos para el aprendizaje de las diversas áreas. animador. polígonos regulares e irregulares. sus elementos y sus clases. cálculo de áreas. se viene desarrollando en esta Institución desde el año 2006 con la participación de todo el estudiantado. colección de noticias. PLEGADOS. mapas conceptuales. laboral y personal. El Calendario matemático es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de trabajarlo en el hogar y en las lúdicas matemáticas. contextualizados en un enfoque de resolución de problemas y proyectos de investigación.

la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito a el aprendizaje. en el portafolio. 33) ―el uso de mapas conceptuales como técnica de enseñanza aprendizaje tienen importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona. MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por el estudiante. imaginación y recursividad de cada docente. aplicación del razonamiento abstracto. favorece el desarrollo del autoestima‖. ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. que busca conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del niño. a inferir a partir de ciertas actividades. La utilización de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educación cognitivista. problemas de lógica matemática. pero su mayor relevancia radica en el hecho de permitir resolver simbólicamente problemas y poner en práctica diferentes procesos mentales‖ (Alsina y Planas. de manera particular la constructivista. Así el estudiante desarrolla facultades especiales que lo ayuden a la percepción mental. COLECCIÓN DE NOTICIAS Semanalmente el docente buscará una noticia en la que pueda destacar la aplicación matemática. ya que el protagonismo que se otorga al alumno. es decir. razonamiento espacial. En nuestro medio es natural concebir la resolución de problemas no sólo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales. conceptos que le sirvan como punto de partida a la construcción de esquemas matemáticos. SOLUCION DE PROBLEMAS Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementación de problemas del contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo lúdico mental del estudiante. Posteriormente presentará un informe de estas aplicaciones al docente e irá archivando las mismas. en un método para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un recurso esquemático. pág. sino. 82). a fin de observar cómo la matemática está estrechamente relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria. Los mapas conceptuales son elementos metodológicos cuyo objetivo es en gran parte ser alternativa de solución el problema del aprendizaje. 2008. ―el juego es un placer en sí mismo. destacar conceptos que tengan relación con la matemática y realizar un análisis matemático de la misma. 35 . como la forma más común en las actividades de evaluación en todos los niveles. el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura. así el estudiante hace uso de prácticas en el desarrollo de sus habilidades motrices y mentales. buscar diferentes aplicaciones matemáticas que con la noticia se puedan realizar. Se orientan actividades como desarrollo de problemas numéricos. p. observación. convirtiéndose en una estrategia para organizar el aprendizaje. Según Ontoria (1994.Memorias ISSN: 2256-1951 habilidad. Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera del aula de clase.

sin descuidar el desarrollo propio de los grupos. (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la evaluación. desarrollan el pensamiento mental. mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad. Por tal razón las estrategias de enseñanza y por ende las de evaluación varían dentro de una misma aula y están a la par con el desempeño del maestro. se pueden evidenciar las siguientes opiniones: Acerca del desarrollo de los calendarios matemáticos en inglés. sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante. notas. La evaluación debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe. trabajos. los estudiantes opinan: ―se desarrollan aprendiendo matemáticas e inglés simultáneamente. PORTAFOLIO Es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas. Bajo estas perspectivas Quaas. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. La evaluación debe diferenciarse para dar cuenta de las múltiples características de los estudiantes. es una oportunidad 36 . seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo también con sus necesidades. El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje. se pretende utilizar instrumentos de evaluación que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del aprendiz.) consideradas de interés para ser conservadas. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación. no tanto desde el punto de vista del profesor. y su valor radica en su capacidad para estimular la experimentación. cómo es que lo sabe y en qué lo puede utilizar. la investigación y la reflexión. más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo. ensayos. Para esta autora. aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECTOS Consiste en asignar a los estudiantes la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la misma. si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente. permiten un análisis detenido de los ejercicios. Se establece como una forma de romper paradigmas en torno a una evaluación de corte tradicional que ha estado sumida en una educación tradicional. artículos. progresos y dificultades. debido a los significados que con ellas se han construido. diarios. así los docentes debemos buscar procesos de enseñanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses. habilidades e intereses. para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas. RESULTADOS Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases. debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso.

esto lo hace a uno pensar y a analizar más detenidamente sobre los sucesos del mundo. uno va aprendiendo a medida que va traduciendo. desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos‖. De todas estas opiniones se puede concluir que gusta la técnica por las habilidades que desarrollan en la ejecución del ejercicio. es no quedarnos con lo que escuchamos. nos mantienen informados de los sucesos del mundo. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan. se pueden guardar los trabajos y evaluaciones. descubrir la lógica y la capacidad que poseen para comprender las pistas que otorga el problema. nos ayuda a sintetizar la información que tenemos y resumirla solo con palabras claves‖. Por ejemplo. Frente al juego los estudiantes opinan: ―es un medio que les permite desarrollar la concentración. se analizan diversas situaciones de asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos. los estudiantes opinan: ―me gusta porque es una forma efectiva de archivar. al respecto conceptúan: ―es una manera de entender lo que está pasando en el mundo. El desarrollo del pensamiento matemático a partir de una noticia de actualidad. Al respecto del portafolio. nos enseña a administrar nuestras propias cosas‖. pero que les llame la atención y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta asignatura.Memorias ISSN: 2256-1951 de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera. sino investigar dónde y por qué sucedió lo que estamos analizando. es una oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. Son opiniones que deben ser tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relación que tienen en su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el que viven. por que se ven obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos. es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de entenderlo extrayendo las ideas más importantes. mantener evidencias. ayudan a crear temas de opinión frente a lago que tenga relación‖. a través de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto. se observa que las matemáticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento. sin correr el riesgo de que se dañen. sienten la necesidad de aprender otra lengua. ayuda a fortalecer los conocimientos. nos ayuda a volvernos lectores. con ese nuevo vocabulario se desempeña mejor en las clases de inglés y de paso aprende matemáticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos‖. Se destaca el interés que disponen por realizar esta clase de actividades. Referente a los mapas conceptuales manifiestan: ―sirven para explicar una idea grande con pocas palabras pero que se entienden. Estos aspectos son fortalezas que muestran un deseo de reflexión del estudiante sobre las actividades que desarrollan. resumo conceptos de matemáticas y física de manera corta y efectiva. ayuda a extraer datos de un texto y a crear problemas matemáticos. la construcción y posterior observación de lo que han construido les llama la atención y les hace retener lo que han elaborado con su propio esfuerzo. 37 . asunto que concuerda con la definición del portafolio.

destaca medios de comunicación óptimos. pero se ha hecho especial énfasis en la evaluación alternativa.Memorias ISSN: 2256-1951 Como reflexión final. debe reflejar las necesidades del mundo real. El énfasis en la evaluación alternativa 38 . investigación guiada. o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina. Ante estos nuevos retos. pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las pruebas saber 2010. no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. críticas a una producción. la evaluación de los estudiantes. Conclusiones En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando. Es una forma de ver todo el potencial que puede expresar el estudiante a través de diversas técnicas. creatividad. lo que muestra. cada vez más se requiere que la inserción del individuo en el contexto. actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer. aumentando las habilidades de resolución de problemas y construcción de significados. dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras de expresión de los estudiantes. con asesoría del docente. nuevas técnicas en evaluación. deben ser propias de su contexto. de fácil adquisición en el medio. Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación en los procesos de aprendizaje. en la sociedad se produzca equipada con una educación de calidad. se considera que la evaluación alternativa que se viene aplicando en la institución como práctica pedagógica. esto permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos apropiados. competencias y actitudes de reconocido valor. representaciones. hacer. de las muchas que existen. convivir y ser). Estas deben llamar la atención del estudiante. que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural propicio en el contexto de su desenvolvimiento. en la que el conocimiento no sea el único activo importante. especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). como práctica más extendida para regular la calidad educativa. capacidad de síntesis. Esto. se deben incluir en la evaluación aquellas habilidades. desarrollo de proyectos. análisis de fuentes. busca el reconocimiento de distintas maneras de representación en los que se pueden expresar formas de elaboración del conocimiento. utilizando múltiples estrategias que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes. participación activa del estudiantado. Este tipo de evaluación es entendido como un conjunto de actividades donde el estudiante. esta debe poseer significatividad y funcionalidad en los aprendizajes. desarrollo humano pertinente. motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. sino que contemple también la formación en otras capacidades. prueba de esto. la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cómbita desde hace ya algunos años y con las cuales se han logrado buenos resultados. respeto y ética. En la actualidad. es que se hace necesario inventar y reinventar técnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a través de la creatividad o del potencial creativo del estudiante. sus construcciones cognitivas. Ensayos. resolución de casos.

Ramírez. Madrid: Narcea.Memorias ISSN: 2256-1951 sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes. Ontoria. 111-126). (1997). La educación a lo largo de la vida. Una estrategia de capacitación para docentes de básica primaria. Educación y pedagogia. por el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con más de una manera de hacer las cosas. Bibliografía Batista. Camilloni. no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. R. (1998). (1989). Bogotá. (2009). 39 . A. QUAAS F. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. MEN. Delors. enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. (2002). Guillermo. Á. (1994). a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros contextos.2. Los modelos pedagógicos. (1999-2000). MEN. d. Tunja: UPTC. Fundamentos y orientaciones para la implementación del drecreto 1290 de 2009. J.No. Cecilia. (1989). (2006). Escuela y promoción escolar. México: UNESCO De Zubiria Samper. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. Bogotá: ECOE. Revista de la Universidad de la Salle. Tesis de especialización. M. Madrid: Paidos. M. Bogotá: Magisterio. La evaluación como incertidumbre pedagógica y posibilidad formativa. (2009). En la educación encierra un tesoro. Universidad de Chile.. Mapas Conceptuales. Se requiere mostrar cómo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la comunidad intelectual. Una técnica para aprender.2. d. A. I. Ramirez Castellanos. Lucio. Revista Enfoques Educacionales Vol. DC. la evaluación alternativa no se limita a la ejecución individual. E. El reto está en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto. (1996). Decreto 230. J. Antioquia: Universidad de Antioquia. (p. Bogotá: MEN. 35-46.

lapso posterior a la acreditación previa. tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa de la licenciatura en matemáticas.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA Y CONTRASTACIÓN CON LA PRÁCTICA MAGALY CORREDOR DE PORRAS magaly_corredor@yahoo.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Grupo de Investigación: Pirámide Línea de investigación: Educación matemática Resumen Pese a que en la UPTC están debidamente reglamentados los sistemas de evaluación y en la licenciatura de matemáticas tanto como en la carrera de matemáticas. Aprendizaje. la meta trazada fue 40 . Competencia Introducción Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluación Educativa en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC. y los diferentes aspectos que se deben evaluar en matemáticas. abriendo en estos temas espacios de discusión y exploración. Palabras Clave: Evaluación. se encuentran contempladas las características de un buen proceso de evaluación. conclusiones y algunas sugerencias de este estudio. Enseñanza. la investigación se llevó a cabo en un lapso de dieciocho meses. en el análisis realizado se intenta responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Se presentan los resultados. el problema de deserción y retención estudiantil sigue siendo tema de análisis en los comités curriculares y en reuniones de estudiantes y de profesores. Currículo. Cronológicamente. Resulta útil e interesante conocer por qué el proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados. en el período comprendido entre el primer semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive. Formulación del Problema El análisis conduce a responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Para responder al interrogante de la investigación.

se analizaron y codificaron los datos estadísticos y los archivos suministrados por el SIRA (Sistema de Información y Registro Académico de la UPTC) así como también.Memorias ISSN: 2256-1951 analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas a partir del año 2004 a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar algunas sugerencias. se diseñaron las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la licenciatura. 41 . Objetivo General Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC desde el año 2004 hasta el año 2008. Establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil. una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo que tiene que ver con las matemáticas. En esta investigación. Identificar los tipos de evaluación practicados por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. indagar las teorías sobre evaluación asumidas por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas y los tipos de evaluación practicados por los mismos. Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas Metodología Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propósitos la revisión de la normatividad que sobre Evaluación ha regido en la UPTC. Objetivos específicos Realizar una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo referente a las matemáticas. a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. Revisar los puntajes de los exámenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y determinar si la selección practicada incide en el bajo rendimiento. establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. estudiar algunas innovaciones en evaluación en especial las que tienen que ver con el enfoque de competencias.

que se traslada a diferentes contextos de aplicación.Memorias ISSN: 2256-1951 Desarrollo del Tema La evaluación busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad que se proponga obtener un resultado de calidad. Se intenta con ellas. repercutirá en el mejoramiento de los procesos de evaluación. A finales de los noventa se suma a la visión anterior el impacto de las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge ―la cultura de la evaluación‖ en la cual la evaluación en matemáticas se asume como tema de investigación. De ahí la importancia de la concepción del profesor como investigador de los procesos educativos. Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es ―formador de formadores‖. superar los antiguos métodos de ejercitación de la memoria. rediseñar carreras. en las escuelas y colegios donde lleguen los futuros licenciados. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa. claramente. para favorecer un ejercicio reflexivo. la evaluación permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. En el caso de Colombia. a la construcción del conocimiento acerca del mundo. e implementar procesos de capacitación de docentes. realizada en torno a dominios o componentes específicos de la matemática. Gloria et al. crítico y constructivo de la información y de la solución de problemas. situaron en una posición relevante a la evaluación en el aula. esto implica transformar los currículos. eficaces y eficientes en su quehacer profesional. Un tema que marca nuevos hitos en la evaluación es el de las competencias. como los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias en el aula. entre estos el de evaluación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. se pretende con dicha 4 GARCÍA. Es así. se favorece la construcción de un conocimiento significativo y maduro. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. A partir de los años setenta se inició un proceso de renovación y surgió una concepción cualitativa de la evaluación. la política de educación con base en competencias surgió en la educación superior en los 90 en torno al tema de la evaluación de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educación. adecuar los procesos de evaluación. Frecuentemente se hacen valoraciones que contribuyen a la elaboración de pequeños y grandes proyectos. según Gloria García4 las tres reformas curriculares del siglo XX en educación básica y media. En la actualidad la mayor preocupación gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que les permitan ser efectivos. En la vida cotidiana. donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor. en los años setenta se pasó de la evaluación sumativa a una evaluación por procesos o formativa. 2005 42 . lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluación y su estrecha relación con las nuevas tendencias educativas en la universidad. acumulación y repetición de ideas o datos.

así queda la evaluación y los resultados a criterio único del docente. conformándola como un proceso continuo. de los cuales se puede resaltar razones como: el profesor mira resultados no procedimientos. para ello requieren cambios en algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitación. se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación principalmente recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. por lo tanto. las normas y acuerdos deben ser la expresión del pensamiento y de las prácticas de evaluación del común de los docentes. corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades. Para los docentes es importante mejorar las prácticas de evaluación. A pesar de lo anterior. a pesar de que los proyectos institucionales. Macias.5 Teniendo en cuenta las bases teóricas y analizando los datos obtenidos. un buen número de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores (63%).9 43 . igualmente ocurre con el PUI. 1995 p. En los resultados se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluación. emplear diversas formas de evaluar así como de enseñar. con el estudio se puede concluir que lo contemplado no surgió de la participación efectiva de la comunidad o se carece de socialización de los contenidos. integral. consideran que no se evalúan todas las habilidades matemáticas (75%). incluir un examen final. se mide en gran parte la memorización. Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte evaluaciones escritas. Al hacer una comparación con el tipo de evaluación que se practica en áreas diferentes a matemáticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de formas de evaluar que en materias propias. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el análisis y argumentación de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas. falta planificar las evaluaciones. PAEFE y PAE. suprimir la habilitación e incrementar la nota aprobatoria. donde falta participación de la comunidad estudiantil en los procesos de construcción de estos documentos. puesto que se da importancia tanto a las formas escritas como a las orales. aclarando las dudas. Los docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas practican diferentes tipos de evaluación. realizar seguimiento a la asistencia a clase. Evaluación Licenciatura en Matemáticas 5 HUERTA. menor número de estudiantes por grupo. mayor número de créditos. de menos memoria y más proposición. las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la evaluación que se les aplica y un 46% no. Figura 1.

Memorias ISSN: 2256-1951 ¿Considera que todas las habilidades matemáticas están siendo evaluadas? 25% 75% No ¿En la valoración de una prueba el profesor hace explícitas sus fallas o errores? Si 63% 37% Si No Fuente: Encuesta estudiantes Llama la atención que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros aspectos en la evaluación. donde el número de estudiantes es mayor. el interés. quizá porque el proceso de enseñanza se hace en forma personalizada aunque existen excepciones como es el caso de Tópicos de Profundización I: Algebra Lineal del sexto semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4 estudiantes pierden el 75%. por tanto. por esta razón se observa mayor mortalidad en los primeros semestres. se puede concluir que entre más pequeño el grupo es más factible pasar la materia. tales como la asistencia a clase. a media que el semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y los grupos se van haciendo más pequeños pues aumenta el nivel de deserción. quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la forma de enseñanza. De acuerdo a la información suministrada por el SIRA. Asignaturas con mayor mortalidad académica 44 . la metodología o el proceso evaluativo. correspondiente al primer semestre. La forma de evaluación en la educación básica y media es diferente. para ellos la evaluación tiene carácter formativo e integral. se observa mayor mortalidad en el grupo 01 donde hay dos o más grupos. es así como la materia más perdida es Pre-cálculo. al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluación. es decir. Figura 2. el estudiante tiene opciones de recuperar y se acostumbra a esto. la aptitud y el esfuerzo del estudiante.

Cálculo I SIRA.. le hayan dado mayor prioridad a Cálculo I. El más alto porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y segundo de 2007. Como se observa en la figura 3. al revisar los resultados obtenidos en el análisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si L TOPOLOGIA II esta selección es la adecuada. siendo el porcentaje más bajo. Al realizar una comparación entre la información de la encuesta de estudiantes y la del N VARIABLE pérdidas fueron: Topología I.Memorias ISSN: 2256-1951 A B C D E F PRECALCULO LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS GEOMETRIA ANALITICA LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO CALCULO II G GEOMETRIA EUCLIDEA H LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III ALGEBRA I TOPOLOGIA I Fuente: La autora I J Actualmente la selección de aspirantes se realiza por medio de la ponderación del puntaje K EEIES (examen de Estado para IngresoALGEBRA II a la Educación Superior). los estudiantes responden Cálculo I. Permanencia de Estudiantes M ANALISIS REAL 45 . los O VARIABLE COMPLEJA resultados fueron muy similares. según la información del SIRA fueron: Pre-cálculo. el SIRA Pre-cálculo. en los semestres primero y segundo del año 2004 la permanencia de estudiantes es del 62%. Figura 3. Algebra I y Topología I. es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de diferente semestre. según los estudiantes las tres materias más REAL y Algebra I.

44.41.40.91(1 estudiante) 44.44.99 (1 estudiante) 43.35 (1 estudiante) 50.56 8 0 1 2005 2 1 2006 2 8 1 448 2 5 5 1 1 1 43.48 (2 estudiantes) 45. el puntaje más bajo es de 43.Memorias ISSN: 2256-1951 Fuente: La autora (Datos del SIRA) De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es relativamente bueno.05 (7 estudiantes) 52.47.00 49.85 .54 .65 (5 estudiantes) 49.20 (6 estudiantes) 54.25 51.05 (3 estudiantes) BUENAS NOTAS 1 EEIES 1 2004 2 48.00 . se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en Matemáticas o en la UPTC.37 (3 estudiantes) 45.77 .00 (1 estudiante) 43.42.00 (4 estudiantes) 47.25 y el más alto de 56. AÑO SEMESTRE MALAS NOTAS 9 EEIES 45.19 (6 estudiantes) 53.52.94 .09 (3 estudiantes) 43.39.71 .08 .66 ..44 .72 2007 1 6 0 46 .36 como lo muestra el cuadro 1.38.

42.36 48. talleres.48. el estudiante es en muchas ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institución deciden por él. álgebra. en la cual el espíritu de legalidad sea 47 . también se cree estar implementando procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados. Una capacitación mediante diferentes actividades. Se recomienda impulsar una capacitación de tipo pedagógico que permita cualificar los docentes de la Licenciatura en Matemáticas.12 . Otro estamento que se debe involucrar en éste análisis y sugerencias son los cuerpos académicos: Consejo Académico.94 y 52. y de calificaciones que no trascienden su proceso formativo. foros y jornadas para apoyar el análisis del papel del docente como evaluador y líder de la evaluación. algunos tienen un EEIES alto. que juegan un papel importante en la elaboración de orientaciones y políticas sobre lo que deben ser los procesos valorativos. los resultados en el rendimiento académico no mejoran. ejecución de actividades. generalmente porque la actitud es pasiva. motivando su responsabilidad y mayor interés en la evaluación. cual es el simple cumplimiento. las materias más perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como cálculo. Con respecto a los estudiantes vale la pena también.Memorias ISSN: 2256-1951 2 2 44. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto número por grupo. Resultaría muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visión de la evaluación como elemento de formación. en temas afines con la evaluación e impulsar acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje.38 Cuadro 1. conferencias. esto conlleva a practicar una evaluación que no explora todas las habilidades matemáticas por falta de concretar actividades. es el caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52. Comité Curricular y grupo de profesores. Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados. sin embargo. lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de dedicación y atención. Calificaciones estudiantes retirados . ciudadanos y finalmente como matemáticos competentes. geometría y estadística entre otras. abrir espacios de discusión y análisis frente a la posición asumida por el común de ellos.EEIES Fuente: La autora Dentro de los estudiantes retirados con malas notas.59 2 56. sino como profesionales. no sólo como personas. Su papel al respecto está en impulsar una política de evaluación coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluación por competencias y la implementación de las TIC.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. La nivelación de los estudiantes es una de las sugerencias que insinuaron los profesores en las encuestas. sería provechoso un semestre de nivelación para los recién ingresados o por lo menos incluir en el primer semestre cursos de nivelación. La evaluación en el aula de matemáticas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. frente a las competencias. Se requiere establecer una relación clara y más directa entre las competencias básicas en matemáticas. Evaluación y competencias. como medio para detectar aspectos positivos y negativos de los procesos de evaluación que practican los profesores. Finalmente. claro que esta relación implica cambios en los métodos y estrategias pedagógicas para adecuarlos al trabajo con competencias. Compilación de Daniel Bogoya de la Universidad Nacional. EN: Trazas y miradas. Una interpretación constructivista. además se sugiere la realización de entrevistas a los aspirantes o un examen específico donde se perciban sus habilidades y expectativas. En síntesis. 1ª. 2002. se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluación que practican los estudiantes semestralmente a sus docentes. Hugo. Por lo cual. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. CASTIBLANCO. los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los resultados. Rodolfo. puesto que la selección debe garantizar que los escogidos son los más idóneos para el programa. Frida y HERNÁNDEZ Gerardo. Universidad Católica. De igual forma. México: MacGraw Hill. 2005. se observó la importancia y utilidad que los docentes conceden a estas pruebas. Bibliografía ACEVEDO CAYCEDO.. en la sección correspondiente a Análisis y Resultados. Esta sugerencia se puede extender a las demás escuelas y programas donde los docentes de la escuela de matemáticas prestan sus servicios. Con respecto al análisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisión de los porcentajes de ponderación para la selección de los estudiantes de la Licenciatura. cabe al respecto una reflexión sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen acostumbrados de la educación secundaria frente a la exigencia y abstracción propias de la matemática que se imparte en los cursos universitarios. sino también las observaciones más relevantes que el grupo de alumnos hace.Memorias ISSN: 2256-1951 superado por un criterio de valoración con proyección pedagógica y social. La evaluación como experiencia total. pueden hacer llegar al docente no sólo el resultado de ésta. jalonando alternativas de innovación y diversidad en evaluación. DÍAZ BARRIGA. Myriam. María Giovanna y VERGEL C. CERDA. GARCÍA. Bogotá. 2000. 48 . Edición. 2003. Manizales: Cooperativa Editorial Magisterio. Gloria. se requieren tareas de exploración e investigación para el desarrollo de una evaluación acorde con éste enfoque. el comité de currículo y director del programa.

Técnicas e www.com/trabajos62/ Instrumentos de Evaluación Educativa. Bogotá: ECOE ediciones Ltda. Macías. TOBÓN. 49 . 1995. Competencias en la Educación Superior.monografias. Políticas hacia la calidad. Sergio. 2006.Memorias ISSN: 2256-1951 HUERTA. Reimpresión 2007.

Sin embargo. Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigación de aula fue útil para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes. la intensidad del enfoque es aún baja y requiere más trabajo en todo el Departamento de Ciencias Básicas a nivel de desarrollo curricular 50 . Se halló correlación entre el enfoque y la calificación numérica al final del curso.co Grupo de Investigación: BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Línea de investigación: Estrategias y Didácticas para la Enseñanza.edu. Se determinaron los enfoques. Metodología: Se administró el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores). Este trabajo considera los enfoques de aprendizaje y la apropiación de conocimiento en el área básica de la Fisiología Médica.Memorias ISSN: 2256-1951 PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA MARTHA BERNAL GARCÍA NUBIA GONZÁLEZ JIMÉNEZ EFRAÍN RIVEROS PÉREZ mibernal@uniboyaca. sobre la prevalencia de los enfoques de aprendizaje. Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basado en problema (ABP) fundamentado en proyectos de investigación de aula.6%). motivos y estrategias de aprendizaje para cada estudiante y se correlacionó la información con las notas en escala numérica al finalizar el curso. Resultados: La mayoría de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86. predominantemente de intensidad baja (54%). a una población de 104 estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá al final del semestre.Aprendizaje de la Morfología y la Fisiología Humana Resumen Introducción: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificación curricular que sobrelleva nuestro país. tras la implementación de la estrategia de ABP. en el marco de proyectos de investigación de aula. reflejándose en el rendimiento por escala numérica al final del curso. necesita contextualizar los procesos de estudio que los educandos universitarios desempeñan en su aprendizaje académico.

generar hipótesis y resolver problemas en situaciones clínicas hipotéticas. Introducción La educación superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad. educación médica.4. El programa de medicina de la Universidad de Boyacá. De la misma manera. Australia. Una de las herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la integración de los conceptos de ciencias básicas y clínicas. Aprendizaje basado en problemas. América latina y Asia. En los tres últimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en numerosas escuelas de medicina. La meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar modelos generales lógicos. utilizando la estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP) Referentes teóricos Desde la década de 1960. A partir de 1969. Se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano. Estados Unidos. para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción formativa del estudiante. es tarea del docente desestimular la adopción de aproximaciones superficiales al aprendizaje. basadas en la memorización de contenidos. Entre los cambios encaminados a la utilización de metodologías de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman. Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina y diferentes Universidades de prestigio de Europa.Memorias ISSN: 2256-1951 Palabras clave Enfoques de aprendizaje. Alcanzando adopción en una gran multiplicidad de instituciones y especialidades del mundo. El compromiso del docente es fundamental. En ese contexto la intervención de este trabajo. en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de 51 . Cuestionario de proceso de estudio. se emplea el enfoque pedagógico metodológico y didáctico del ABP. las cuales se caracterizan por la incapacidad de transformar el conocimiento.3.1993). La aproximación al aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. se fundamenta en la forma de aprender ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes. pues debe estimular aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lógica de los argumentos y desarrollar un espíritu crítico para desempeñarse en un ambiente clínico que impone retos de manera continua 2. como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseñanza de cátedra magistral. con peculiar teoría constructivista. ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha integración en las asignaturas básicas en general y la fisiología humana en particular.

Los enfoques de aprendizaje fueron ―el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la ―teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes‖ (Student Aproaches to learnin SAL)‖ (Biggs y otros 134) Por otro lado. observando con fuerza la identificación de los tipos de enfoques de aprendizaje. comprometiéndolos en la búsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos. Ya desde 1988. tratando de comprender qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. podría estar correspondida con el uso de determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje utilizado por el estudiante El término enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Saljo para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. Es así como han surgido corrientes de investigación educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo. al que se incorporó en 1971 el paradigma del ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows. la conferencia Mundial de Educación Médica destacó la necesidad de asegurar la educación a lo largo de la vida con énfasis en métodos activos. aprendizaje autodirigido y métodos tutoriales. los primeros trabajos de J. Algunos autores confrontan la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje. relacionándolos de manera más conveniente con la realidad.5 El ABP se convierte en un desafío para los estudiantes.Barrows y Taamblyn. un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo. Elder y Bartell. buscando una identificación efectiva con los contenidos de la materia. el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida. igualmente el tipo de motivación preponderante. clínicos y psicosociales. centrado en el estudiante. A partir de las dos últimas décadas. La virtud del ABP es que explícitamente está enfocado a desarrollar el juicio crítico. B. el aprendizaje autodirigido. a través de una extensa revisión de literatura (Jones. A lo largo del tiempo. estudio independiente. Biggs consistieron en desarrollar. usando la solución de problemas como base del aprendizaje. el trabajo en grupo y la integración de los conocimientos básicos. sino por la de los enfoques de aprendizaje que 52 . 2002).1974. también subrayó la importancia de integrar la educación científica y práctica. en la declaración de Edimburgo. Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podrían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información . esta postura se ha generalizado en la literatura (Paul. se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en pequeños grupos.Memorias ISSN: 2256-1951 McMaster. en los contextos educativos se acrecienta el interés por saber cómo aprende el estudiante.1980). el razonamiento clínico. 1997).

se resumen en la siguiente tabla: ENFOQUE ES: Superficial MOTIVO El motivo superficial (MS) sirve para cubrir requisitos mínimos. A cada una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: ―reproducir‖ lo que perciben como datos esenciales. reproduciéndolo mediante el aprendizaje mecánico. 2005. actualizar los propios intereses. Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distinción de los enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por constituir una mezcla de los otros dos. y otros. Cuestionario de Procesos de estudio)6. 1999. Hernández pina y otros. 2004) Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los tipos de enfoques. 2005. Es un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar más de lo necesario ESTRATEGIA La estrategia superficial (ES) Sirve para limitar el objetivo a lo básico. ―comprender‖ el significado de la tarea. o manifestar las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más alta posible. Biggs. 2001). Olmedo y González. y Entwistle. y otros ( Bigs . 2002. Hernandez Pina. Biggs. significados mediante una lectura amplia.Memorias ISSN: 2256-1951 se perfilaba con Marton . A partir de entonces se refieren solo a los enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs. 2001. Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una calificación con mínimo esfuerzo. y otros. Sirve para desarrollar para descubrir competencias en materias concretas. Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ. El motivo profundo (MP) supone un La estrategia interés intrínseco en lo que se está profunda (EP) sirve aprendiendo. Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial. Buendía. interrelacionándolos con los conocimientos relevantes previos EP: Profundo Tesis doctoral 7 53 . u ―organizar‖ el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. según Biggs. Kember y Leung. profundo y de alto rendimiento.

También se aplicó la escala para evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3). Tabla 1. La participación fue voluntaria y se aseguró confidencialidad. Tabla 3. del cual partimos para encaminar esta investigación. fueron incluidos en el estudio.10 al final del semestre académico (Anexo). Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-SPQ-2F. De acuerdo con los criterios establecidos por Biggs.9. se aplicó el protocolo para la obtención de los puntajes para escalas principales del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda (Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2). basados en el instrumento final elaborado por Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F.Memorias ISSN: 2256-1951 Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento y satisfacción en la asignatura de Fisiología de la formación profesional de la Medicina. Durante el semestre académico se implementó el modelo de aprendizaje basado en problemas por medio de los proyectos de investigación de aula. Metodología Los estudiantes del curso de fisiología humana de tercer semestre de medicina (n=104). Obtención de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20 t. Clasificación de Intensidad de Enfoque Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque: puntajes de entre: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta 54 . A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs8. cuestinario revisado de procesos de estudio). Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Tabla 2. se correlacionó el enfoque de cada estudiante con la escala numérica de notas al final de semestre. Fuente: Biggs y otros (2001). Adicionalmente.

) 55 . nos hizo aplicar la escala de intensidad del enfoque. la mayoría de estudiantes presentaron un enfoque profundo de aprendizaje (86. mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura 2. Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque.6%).Memorias ISSN: 2256-1951 Resultados Luego del análisis e interpretación de los resultados de aplicación del cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques. estrategias y motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1).

El desempeño y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de Fisiología.0) Obteniéndose como nota máxima 4. en una escala del 100%. para darles mayor significado y uso. encontramos que no todos son autónomos pese a la misma orientación metodológica hacia resolución de problemas. como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos.4 (figura 4) 56 . otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las evaluaciones académicas del semestre.0 y como nota promedio 3. existiendo algunos hechos importantes. oscilando la motivaciones para aprender y avanzar.4 como nota mínima 2. pues según las teorías del aprendizaje en cuanto a sus características como aprendices. La muestra estudio puntuó en el enfoque profundo y la intensidad obtenida. acorde con lo establecido institucionalmente en reglamento estudiantil vigente. fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala numérica (Nota aprobatoria 3. pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes.0/5. como el tipo de estudiante y su nivel de estudio. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje gradual por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos de la asignatura propuesta como justificación por competencias en el syllabus. permite comprobar un proceso formativo más allá del manejo superficial de la información.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. La mayoría de los alumnos con este enfoque muestran una intensidad baja.

el enfoque y el rendimiento (nota numérica al final del curso). como relación existente entre las dos variables.0 CALIFICACION 2.0 4. 57 .5 3. su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva y académicamente significativa.Memorias ISSN: 2256-1951 La calificación numérica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los estudiantes con enfoque superficial. (Figura 5) 5.5 N= 85 45 14 Profundo Superfic TIPO ENFOQUE Figura 5. Relación entre calificación numérica y enfoque de aprendizaje. Conclusiones Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje.5 48 58 91 4.0 1.784. Se demostró la correlación con índice de Pearson de 0.0 3.5 2.

Sin embargo. British Journal of Educational Psychology. Prosser N. Buckingham. lo que se ha traducido en puntajes ―no tan buenos‖ en las pruebas de estado. es positivo observar que la intervención de aprendizaje basado en problemas. si se compara con información de estudiantes antes de la intervención pedagógica (datos no publicados). Revista Pixel-Bit. 1976 4. 46:4-11. Cabero. puesto que es necesario incluir el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del día a día. 1976 3. Student approaches to learning and studying.Mexico. la fundamentación de los estudiantes durante la educación media es deficiente. en un marco de investigación formativa está dando resultados (aunque no los esperados aún). Referencias 1. Julio. este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el diseño curricular y el papel de la investigación en los procesos formativos. Saljo R. Por una parte. Esta situación es positiva y se puede atribuir a la implementación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de investigación de aula. Marlon F. 1999 5. Recio. Octubre 2008. Saljo R. Michelle. 7. UNAM. Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la medicina y las ciencias de la salud. Vic: Australian Council for Educational Research. es posible que aún los estudiantes estén siendo estimulados a reproducir contenidos memorísticos (enfoque superficial) en algunas asignaturas. 2007 6. y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones pedagógicas. rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales‖ En. 1987 2. On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. 2005 pag. Martinez Gonzalez Adrián. Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Rodriguez. Marlon F. Camberwell. 93 – 115. Universidad de Granada. Trigwell K. 58 . 25. Finalmente. Biggs JB. Esperamos que los resultados estimulen a la comunidad académica a fortalecer la relación entre docencia e investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 el cual se correlaciona con el rendimiento académico en términos de calificación numérica al final del semestre. lo que puede estar reflejando dos causas. y por otro lado. Magaly. es llamativo que la intensidad del enfoque profundo es baja en la mayoría de estudiantes. SRHE and Open University Press. No. ―Enfoques de aprendizaje. la información de este estudio es valiosa para la programación de los cursos de ciencias básicas. Piña Garza Enrique. En: Tesis doctoral. 46:115-127. On qualitative differences in learning-I: Outcome as a function of the learner‘s conception of the task. Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos de la carrera de ingeniería en Mecanizacion Agropecuaria de la Universidad de Ciego de Avila a partir de la disciplina física. Hector. De cualquier modo. British Journal of Educational Psychology. Adicionalmente. Gutierrez Avila J.

British Journal of Educational Psychology. 71:133-149. 23(2): 141-157. London: Kogan Page. 4: 21-39. The dimensionality of approaches to learning: An investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. Studies in Educational Evaluation. Differentiation of learning processes within ability groups. Reconsidering the dimensions of approaches to learning. Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs. Leung DY. Biggs JB. Charlesworth M. 1987 10. Biggs JB. 1998 12. Scott V. British Journal of Educational Psychology. Kember D. Kember D. Kirby J. 69: 323-343. 1997 14. 1999 13. Dimensions of study behaviour: Another look at ATI. British Journal of Educational Psychology. 1986 11. British Journal of Educational Psychology. 2001 9. 68: 395-407. Davies H. Biggs JB. 2000 15. Kember D. Leung DY. Vic. Biggs JB. Kember D.Memorias ISSN: 2256-1951 8. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. Leung DY. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. The study process questionnaire (SPQ): manual. 46: 68-80. Hawthorne. Wong A. Kember D. Educational Psychology. McKay J. 1984 59 . Australian Council for Educational Research.

este estudio tuvo como finalidad determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua 60 . Por lo tanto. El análisis se basa en la aplicación de instrumentos como una encuesta inicial y el cuestionario de Reid. ya que éstos permiten comprender las diferencias entre individuos para aprender. Rendimiento Académico y Lengua Extranjera Introducción Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso enseñanza. Entre los resultados del cuestionario de Reid.com FESAD . Palabras claves Estilos de Aprendizaje. se encontró que el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes es el kinestésico. igualmente.es RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR rubye71@hotmail. el cual fue aplicado a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de los cursos de conversación del Inglés I y II. en consecuencia muchos investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de aprendizaje. 1995).UPTC Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación: Cultura investigativa y procesos de formación y representaciones sociales Resumen Esta ponencia describe la relación entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO nellyestellap@yahoo. El presente estudio se sustenta en el modelo teórico de Reid (1995) y sigue una metodología de investigación cuantitativa de tipo correlacional y descriptiva. se concluyó que el rendimiento académico bueno y excelente están estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje. caracterizado por aprender mejor a través de la experiencia (Reid.aprendizaje de una lengua extranjera.

Modelos de estilos de aprendizaje Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. citado por Alonso y 61 . afectivos y fisiológicos. fue necesario identificar los estilos de aprendizaje predominantes. Por lo tanto. citado por Alonso y otros. los sensoriales y los afectivos. 1984) y de Reinert (1976). quien considera que cada persona. Para lograr lo anterior. Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento académico. en el desarrollo de esta investigación se decidió medir esos cuatro estilos perceptivos básicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociológicos (el grupal y el individual).Serrano. México (www. Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigación y de acuerdo con la clasificación de Joy M Reid se consideraron únicamente los perceptivos y los sociológicos. Dichas calificaciones fueron clasificadas según la escala cualitativa y cuantitativa postulada en el Acuerdo No. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. fisiológicas y afectivas. igualmente Reid (1995) señala que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas. Dunn y Price. tiene un estilo de aprendizaje predominante. La presente investigación se fundamentó en la teoría de Joy M Reid. (1994:48) los estilos de aprendizaje son ―los rasgos cognitivos. auditivo. 097 de 2006. por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los cognoscitivos. Articulo 68. el presente estudio permitió llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid (1995).Memorias ISSN: 2256-1951 extranjera en la población objeto de estudio. que sirven como indicadores relativamente estables. las cuales han demostrado que los estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizajes (visual. 2003) con el fin de identificar los estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociológicos). y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn (1983. kinestésico y táctil). por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Capítulo Tercero de la Evaluación. entre las cuales se destacan las siguientes: para Keefe. la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. En este contexto. para lo cual para se tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversación del inglés I y II. sea estudiante o maestro. denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una versión en Español. de cómo perciben los discentes. establecer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y determinar el grado de relación y significancia entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Para Dunn. A continuación se da a conocer una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje actuales más importantes que existe en la literatura especializada. ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. sensorial-perceptivo. temperatura. Finalmente. logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un estudiante. maestro como autoridad. De igual forma. b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral. Asimismo.Memorias ISSN: 2256-1951 otros. ingesta de alimentos. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características sicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a largo de un periodo o semestre que se sintetiza en una calificación definitiva. valorar sus puntos fuertes y débiles como estudiantes. los afectivos. Por consiguiente. los sensoriales. Reid (1995) establece la clasificación de los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente de campo. se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en consecuencia hace más efectiva la selección de estrategias didácticas y estilos de enseñanza. De otra parte. b) los sociológicos: grupal. individualiza la instrucción y enseña a aprender ayudando al alumno a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. diseño del salón de clase. 62 . Así mismo. el analítico-global y el reflexivo-impulsivo. Rendimiento académico Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento académico. los estilos de aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje. conocer en qué condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje. individual. (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son ―las maneras en la que elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener‖. (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios. racional-afectivo y reflexivo-perceptivo. entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido. optimizar su método de aprendizaje. que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva. horario y movilidad. Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas. auditivo. luz. equipos y parejas y c) del medio ambiente: sonido. los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos: visual. Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna. cenestésico y táctil. experiencias previas y exigencias del ambiente actual‖. Por ùltimo. Kolb (1984) citado por Alonso y otros. tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento académico como un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos.

trabajos y otros. integral y secuencial. Art 63 Capítulo tercero. Diseño metodológico La investigación es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las propiedades o características más importantes de los estudiantes objeto de estudio. Es importante tener en cuenta que el rendimiento académico está asociado con una calificación tanto cuantitativa como cualitativa. por lo tanto. viéndose reflejado en los juicios de valoración y calificaciones. El conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo. es un proceso continuo. tanto los cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Según Enríquez (1998).Memorias ISSN: 2256-1951 En consecuencia. para medir el grado de relación que existe entre dos variables que son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en una lengua extranjera. El propósito principal 63 . tales como: pruebas orales o escritas. simulaciones y elaboración de ensayos. el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. estudio de caso. lecciones. el rendimiento académico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y esfuerzo que hace el estudiante al aprender. logros y fines de la educación propuestos en el Currículo y en el Plan de Estudios‖. el rendimiento académico es el fruto. operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante. y demás modalidades que establezca cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes según la naturaleza del curso‖. el sistema de calificaciones que se aplica en el Programa en Educación Básica se fundamenta en la evaluación Educativa como la ―actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización. las cuales determinan la consecución de objetivos o de logros y metas preestablecidos. por consiguiente. igualmente. De otra parte. Generalmente. trabajos debidamente sustentados. está ligado con el producto generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento. deberes. Art 62 Capítulo tercero. Por otra parte. ―el nivel de asimilación de conocimientos durante su proceso de aprendizaje en relación con los objetivos. los cuales han sido asimilados. el profesor de la asignatura es quien ―evaluará los procesos académicos valiéndose de diferentes medios. la evaluación es parte integrante del proceso de Enseñanza Aprendizaje y. se entiende por rendimiento académico del estudiante. el rendimiento académico está evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia. el rendimiento académico es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los alumnos. que se realiza mediante ejercicios. en el temático objeto de estudio‖. en el Acuerdo 097 de 2006 del reglamento estudiantil. informes de laboratorio. ejercicios prácticos de taller. Por consiguiente. En el contexto de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Por lo tanto. el rendimiento académico establece en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos.

Memorias ISSN: 2256-1951 de este estudio fue el de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. En su mayoría son personas que oscilan entre los 21 y 25 años. Según el modelo de Reid (1995) se encontró que el estilo de aprendizaje predominante en la población fue el kinestésico. Resultados En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y la información suministrada por las diferentes fuentes de recolección de datos. pocos son recién egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores. ya que un alto porcentaje de ellos se desempeñan como docentes. seguido del auditivo y táctil. son de Fusagasugá. el 10% (17 participantes). El social. así como la información que brindó la población participante en el estudio Estilos de Aprendizaje Predominantes Para alcanzar el primer objetivo de la investigación. como lo muestra la siguiente gráfica: Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigación habitan en municipios y veredas cercanos a los CREAD. el visual y el individual son los de menor preferencia. fue importante determinar los estilos de aprendizaje predominantes. Contexto socio demográfico de la población en estudio La investigación se llevó a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educación Básica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. 12% (20 participantes) son de Duitama. y el 4% restante (7 participantes) pertenecen a Gachetá. pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la siguiente gráfica: 64 . 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogotá. Así mismo. la mayoría de estudiantes provienen de los colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo. el 21% (34 participantes) pertenecen a Sogamoso. De los Cread que participaron en el estudio. sin embargo. 17% (27 participantes) pertenecen a Tunja. 15% (24 participantes) son de Chiquinquirá.

con la finalidad de recordar la información. Estilo de aprendizaje kinestésico El estilo Kinestésico fue predominante en la población objeto de estudio con un 43. fue suficiente. Según Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través de la experiencia. que equivale a una nota promedio de 3. 34% caracterizado por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través del oído (escuchando). Su participación activa en las diferentes tareas. igualmente en la participación de concursos de karaoke entre otros. 49 %. brochures. seguido de un nivel bueno que equivale a una nota 65 . En este sentido. Estilo de aprendizaje táctil En tercer lugar se encuentra el estilo táctil con un 41. mind maps. conferencias. viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información. discusiones en clase como los chats.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base en los resultados obtenidos anteriormente. Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece poner ‗manos a la obra‘. Nivel de Rendimiento Académico de la Población objeto de estudio De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigación fue relevante establecer el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. el nivel del rendimiento académico que presentaron los estudiantes en los cursos de inglés del programa en educación básica. video clips.5 y representa el 66% de la población. Este tipo de estudiante se beneficia al elaborar videos. es necesario explicar los diferentes estilos de aprendizaje del modelo de Reid. Para el caso de la enseñanza de una lengua extranjera.15%. foros enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor. Estilo de aprendizaje auditivo En segundo lugar. frisos. Puede beneficiarse al escuchar audio CD. posters. sacan mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. podcast. se encuentra el estilo auditivo con un 41. cintas electromagnéticas. la creación de sus propios libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. CD-ROM. brainstorning etc. flashcards. a este tipo de estudiante le gusta participar en actividades como dramatización de role-plays o diálogos.

auditivo (0. A partir de estos resultados se estableció el estadístico para realizar el análisis correlacional de las variables asociadas a los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes en los cursos básicos de inglés del programa en educación básica.01) e individual (0. un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2.5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente gráfica: Correlación entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico Para dar cumplimiento al tercer objetivo. El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de significancia de 0. Pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje táctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0.05). y por último.01.01. Para esto se hizo la prueba de hipótesis de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test.05. pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. teniendo en cuenta la distribución de las puntuaciones en cada una de las variables objeto de estudio.Memorias ISSN: 2256-1951 promedio de 4. un nivel excelente que equivale a una nota promedio de 4.2 y representa el 20%. en las personas con rendimiento académico bueno.01).05. En las personas con rendimiento académico suficiente el estilo de aprendizaje visual correlaciona con táctil (0. fue necesario determinar cuáles son los estadísticos de prueba pertinentes. presentan una fuerte correlación con el estilo de aprendizaje kinestésico a un nivel de significancia de 0. Las personas con rendimiento académico excelente presentan una correlación fuerte con el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje.01) y auditivo (0. El estilo de aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y táctil con un nivel de significancia de 0.05). 66 . Según las pruebas no paramétricas de Pearson. Los participantes con rendimiento académico insuficiente presentaron un estilo de aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo táctil (0.5 nota promedio y representa el 8%.

Por el cual se adopta El reglamento estudiantil para los estudiantes a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestésico. Tunja: UPTC. The Learning Style Preferences of ESL Students. 49. brouchures. posters. recursos y materiales físicos y virtuales relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo. frisos. De acuerdo con el segundo objetivo se determinó que el rendimiento académico. España. socio dramas. Honey. Santiago: Ed. seguido del auditivo y táctil. Por consiguiente.5 que representa el 66% de la población. rol play. el grupal. pero tanto el rendimiento académico insuficiente como el suficiente no correlacionan con los estilos de aprendizaje.. 21. 496-506. Exceptional Children. lo cual evidencia que es una población heterogénea y que no tienen predominio por un estilo específico. 28 de Noviembre). 23. P. 097 (2006. Teorías del aprendizaje. Dunn. En Reid. pp. Theory Into Practice. Referente al tercer objetivo sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se dedujo que hay una fuerte correlación entre rendimiento académico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestésico. auditivo y táctil. Learning style and its relation to exceptionality at both ends of the spectrum.. el auditivo y el táctil. participación en actividades de comprensión auditiva. Ediciones Mensajero. Learning style: State of the scene. No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor preferencia.5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo. 1. (1987). los resultados de este estudio conllevan a la reflexión y al replanteamiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 Conclusiones Con respecto al primer objetivo sobre la identificación de los estilo de aprendizaje. se encontró que el dominante fue el kinestésico. Vol. y elaboración de flash cards. R. Los estudiantes con rendimiento académico excelente que equivale a una nota promedio de 4. Alonso. es importante implementar estrategias encaminadas a la creación de actividades tales como dramatizaciones de sketches. Tecla. audios entre otros que requieren un acompañamiento docente tanto sincrónico como asincrónico. 10-19. videos. 67 . No. 87-112. Bilbao. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. C. Chadwick (1979). Gallego D. en los cursos de Conversación del Inglés I y II se ubica en la categoría de suficiente con una nota promedio de 3. Joy M. Referencias Acuerdo Nro. TESOL QUARTERLY. el visual y el individual fueron los de menor preferencia.

UNAM. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Psicología. The Learning Style Inventory: Technical Manual. Vol. (1977). México. L (1990). D. Englewood Cliffs. Modern Language Journal. L.isciii. Extraído [04/06/2010] http://www.J.UNNE. 87-112. Reid. Madrid: MEC. Learning Styles: Issues and Answers. (1976). Relación entre el auto concepto. Diccionario de las Ciencias de la Educación. 60. Joy M. D (1998).es/ Hernández. Lima.jlgcue. Reid. 1. la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. En Reid. J. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Psicología de la vida profesional. N. (1998): Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. 21. (1987). Tesis de Maestría.(1990. Gimeno. D. (2003).: Prentice Hall/ Regents. Estilos de aprendizaje.S.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articulo_ 3.A. No. Natale M.Memorias ISSN: 2256-1951 Enríquez.: Heinle & Heinle Publishers. U. F. Spinola H. pp. García Cue. Reinert. Madrid: RIALP. Boston. 68 . H. R.es/scielo. Joy M. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM.uned. J. Rendimiento académico y factores psicosociales en los ingresantes a la carrera de medicina . Auto concepto. 160-168. Extraído: [04/06/2010] http://scielo..pdf Kolb. Rendimiento Escolar. Madrid: Paulinas. Perú. 3-34). sociabilidad y rendimiento escolar. Extraído: [04/06/2010] http://www. (1995). J (1998).php?pid=s157518132005000200005&script=sci_arttext Super. Ma: McBer. The Learning Style Preferences of ESL Students. José Luis (ned). TESOL QUARTERLY. One picture is worth a thousand words? Not necessarily. Revista Paraguaya de Sociología.78:143-167).

IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL CASO DE PUERTO RICO SONIA YALILY PRIETO MUNOZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Resumen Esta ponencia presenta la forma como las diferentes políticas lingüísticas relacionadas con los idiomas español e inglés. ¿Misi. Yo te llamo para atrás. podría explicar de nuevo la asignación? Está todo rédy míster. cuya competencia pragmática les permite escoger entre uno u otro código. a través de una orden del 20 de marzo de 69 . El idioma inglés con todo su poder cultural. según el interlocutor. al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa. La educación durante el gobierno español. Ya printié el trabajo. Este es un fenómeno natural y común entre individuos que cohabitan con dos lenguas. en este caso el inglés. y especialmente. janguiendo y preparamos un bar bi quiu. para impedir la implantación del idioma inglés. Estoy daun. e implantadas a través del sistema educativo. y luego de que el inglés fue la lengua de la enseñanza durante casi medio siglo. su huella es más perceptible en la sintaxis. el tema. etcétera. ha tomado algunos préstamos léxicos y frases que utiliza de forma alterna con el español en su discurso. han afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriqueña en general. Más de cien años de convivencia de las dos lenguas. político y comercial incursionó en la sociedad de la Isla del Encanto. ¡Hello! ¿Qué tú quieres? Estas son algunas de las expresiones que se escuchan en el ámbito educativo y dentro de la sociedad puertorriqueña. el territorio hispano-hablante más pequeño de Hispanoamérica. en el léxico del español puertorriqueño. no han convertido a Puerto Rico en un país anglófono. el cambio de código. La llegada de los españoles a Borinquén. Sin embargo. Marco teórico El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas (puertorriqueña y estadounidense). Además. la comunidad de habla puertorriqueña. en la situación particular de estas dos culturas. El resultado es el uso del español con palabras y frases tomadas del inglés. y la interferencia lingüística como resultado de la imposición de una lengua. marcó el inició de una sociedad hispánica. observando tanto las convenciones socioculturales como lingüísticas (Meisel. la situación.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN. Al establecerse el contacto de lenguas se presenta. 1990). Este wikén estuvimos parisiando. el 19 de noviembre de 1493. Fernando el Católico.. examina la gran resistencia de la nación puertorriqueña.

1970). Siglos más tarde. geometría. No se registra nada más sobre la educación primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey. para ese momento. En 1842 funcionan en San 70 . Un dato curioso. Historia y Aritmética. En 1820. decidió que a los niños de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instrucción religiosa. ya que en las leyes de la época se encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste. les inculcaba la educación cristiana y los instruía en materias como Gramática. filosofía y teología. además de la historia sagrada. leer. Posteriormente cuando regresó a su ciudad natal. San Juan. escribir y la doctrina a ―los niños de los hijos y los vecinos‖. abrió una escuela en la calle Luna en el Viejo San Juan. Esta institución se destaca por el auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y niñas y sus iniciativas en la preparación de maestros puertorriqueños. fue en una de sus reuniones que se acordó nombrar un maestro para que enseñara a leer. publica la Instrucción Metódica sobre lo que debían observar los maestros de primeras letras para la educación y enseñanza de los niños. astronomía y música. pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educación fuera gratuita y de calidad. La fama sobre la excelente educación que impartía el maestro Cordero hizo que niños de diferentes clases sociales asistieran a su aula. En el Directorio General publicado en 1770. En 1813 fue fundada la Sociedad Económica de Amigos del País. este Cabildo de San Juan. Según Coll y Toste (1970) para destacar el espíritu democrático del sistema de la época. Según aparece en las Actas del Cabildo de 1748. contar y la doctrina cristiana. aritmética. Es importante anotar este punto. actualmente municipio. se alude a la reglamentación y organización de la instrucción pública en toda la Isla. dialéctica. Se creó la Escuela de Gramática que funcionó por más de doscientos años. Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse. La educación pública no se conoció en la Isla durante los primeros siglos de la colonización. política. retórica. encaminó la primera escuela para niñas. lectura y escritura. es que mediante el Directorio General se decretó oficialmente la integración racial en las escuelas públicas en Puerto Rico. mulatos y pobres. considerándolo como un símbolo de la antigua barbarie. En 1512 se creó la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso. no se registra ningún otro intento educativo por parte del gobierno y la educación estaba ligada a la evangelización. dentro de sus responsabilidades debía impartir algún tipo de educación y comenzó a enseñar la gramática española. Se menciona que el maestro debe ser recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela. En este documento se condena el castigo corporal. se continúa enseñando a escribir. arte. Este Cabildo. con el latín como disciplina básica. En 1810 Miguel Cordero abrió en San Germán una escuela para niños negros.Memorias ISSN: 2256-1951 1503. se aceptaban estudiantes de educación superior. el gobernador Gonzalo Aróstegui (1820 – 1822). El contenido curricular consistía de: lógica. También se impartían nociones de ciencia. que aunque en la Isla impera la pobreza. En 1812 las escuelas públicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. En 1779. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseñaba gramática y artes liberales. gobierno. nombraba los maestros.

En esta fecha la Isla tenía alrededor de un millón de habitantes (hasta el 2010 la Isla poseía 3. una para mujeres y una para hombres.442 escuelas públicas) con cerca de 25. completó el Plan de Instrucción Primaria. En 1899 el general Jhon Elton llegó a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. En ellas se obtenía el título de maestra o maestro normal.S. enseñanza básica. Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de educación muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente está en 5. 26 escuelas de enseñanza secundaria. ordenó la reorganización de todo el sistema educativo. entre otros medios. el gobierno estadounidense comenzó a dar pasos dirigidos a la progresiva americanización de Puerto Rico por conducto. por parte del gobierno español. quien sería el encargado de dirigir la educación puertorriqueña. El nuevo gobierno duró pocos meses porque las fuerzas armadas estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese año. Census Borearu de 2010). solamente el 16% de población escolar asistía a la escuela. Los estadounidenses trajeron una serie de reformas.9%. del 12 de abril de 1902 -. según el U. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el régimen autonómico concedido a Puerto Rico por el gobierno español. Las dos escuelas públicas eran sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. Mediante el decreto orgánico de 1865. según el U. del sistema 71 .726. es decir. El general Elton dimitió después de un año. era la americanización de la sociedad puertorriqueña a través de la utilización del idioma inglés. 204 escuelas elementales. En 1902 la Ley Foraker estableció un gobierno civil en la Isla y creó el Departamento de Instrucción Pública y el puesto de Comisionado de Instrucción. escritura y fe cristiana. A partir de 1902.S. con el propósito de instruir a la mujer en lectura. el gobernador Eugenio Despujol y Dusay (1878 – 1881). no fueron suficientes. se fundaron 11 escuelas secundarias para ambos sexos. 518 escuelas elementales. La Carta Constitucional concedida por España le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e independiente. Su misión. Census Boreau) y el español era el idioma de enseñanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero. Según este documento. Los establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1. En 1860 se fundó en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la Caridad. los sueldos de los maestros eran bajos y no tenían seguridad en el cobro. La historia de la educación en la Isla a partir de 1898. En 1880.010 estudiantes matriculados hasta el año 2008). 1945). 231 escuelas en áreas rurales. el gobernador Félix María Messina (1862 – 1865). declarada abiertamente.Memorias ISSN: 2256-1951 Juan cinco escuelas: dos públicas y tres privadas. Diversas comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el sistema militar y el sistema escolar impuesto. Los esfuerzos por mejorar la educación en la Isla. Se dividió en educación elemental y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve años. bajo el amparo jurídico de la Primera Carta Orgánica – Ley Foraker. a dos años de su mandato.789 habitantes.000 alumnos (Aragunde registra 530. En 1890 se crearon dos escuelas normales.

Sin embargo.. El inglés es la lengua de nuestra nación‖ (Muñoz. Ante esta situación. decretó que la enseñanza en todos los niveles se debía impartir en inglés. es ―a Puerto Rico le toca la amarga distinción de contarse entre los primeros países que crearon el Derecho Absurdo. sin embargo. al puertorriqueño. conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesión de la ciudadanía estadounidense para los puertorriqueños. De esta forma el español sería una simple asignatura. una segunda carta. Se comenzó a reglamentar y consolidar el uso del inglés como idioma de la enseñanza en Puerto Rico mediante órdenes y circulares del gobierno. Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurídicos puertorriqueños. Miller (1915 – 1921) presenta un nuevo proyecto en el cual hacía copartícipes al inglés y al español. Brumbaugh (1900 – 1902). Ronald P. Este bilingüismo oficial teórico tuvo su efecto en la esfera del derecho. Falkner (1904 – 1907). El uso paralelo de estos dos sistemas judiciales. En esta etapa. donde el único idioma oficial sería el inglés. Gallardo (1937 – 1945). El doctor Padín dio paso a una fase con un mayor criterio pedagógico: la ensenanza primaria se impartiría totalmente en español y se crearía una asignatura en inglés. determinó que el español fuera el idioma de la educación elemental. En 1930 se nombró en el cargo de Comisionado de Instrucción.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. no con el fin de preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de inglés para llevar a cabo la enseñanza en este idioma.. salvo aquellos casos donde se produjera una intervención federal. en realidad este fue el primer punto de retorno en la política educativa del gobierno estadounidense a la Isla. Esta gestión no satisfizo a la Asociación de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a la Casa Blanca en Washington. 1945). Estas exigencias fueron presentadas como una campaña en defensa del inglés ante aquellos que se oponían a ese idioma en Puerto Rico. y la educación secundaria se ofrecería en inglés (Cebollero. El comisionado de Instrucción Paul G. explicó la necesidad de que se intensificara en Puerto Rico la enseñanza del inglés: ―Quiero expresarle con toda claridad el punto de vista de mi administración con respecto al muy importante asunto de la enseñanza del inglés en esa isla. en palabras del ex juez presidente del Tribunal Supremo. Parte importante de la política americana consiste en que la próxima generación de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un completo dominio de la lengua inglesa. don José Trías Monge. Esta ley establecía la igualdad jurídica de los idiomas inglés y español.‖ Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la comunidad puertorriqueña. el comisionado de educación Martín G. la constatación del fracaso del sistema educativo hizo replantearse la situación al gobierno estadounidense y dictó para la Isla. en todos los niveles y en todas las instancias del gobierno. No obstante la escasez de maestros con dominio del inglés hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas. Esta ley se caracteriza por la paulatina implantación del idioma inglés en todo el sistema educativo. En 1905 un nuevo comisionado. 72 . el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 – 1945) en carta al nuevo comisionado doctor José M. Esta estructura pedagógica estuvo en vigor hasta 1934. 1950). paralela al cambio en el sistema pedagógico. doctor José Padín (1930 –1936). proviene la transformación del sistema jurídico puertorriqueño y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902).

A partir de la aprobación de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus agencias.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. 73 . fue elegido gobernador de Puerto Rico. Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identificó los vehículos de la policía en inglés: Guaynabo City Police. los rótulos del Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín se comenzaron a colocar en inglés exclusivamente (en la actualidad están en los dos idiomas).‖ El 3 de noviembre de 1992. Esta nueva política pública terminó con el imperio del inglés en el sistema de educación público del país. el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. (1973 – 1976 y 1985 – 1992). la década de 1940 se caracteriza por la pérdida paulatina de preeminencia del inglés y una enseñanza decidida en español. En 1952 el gobernador Muñoz Marín consiguió la aprobación de sus conciudadanos y del gobierno estadounidense de la constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado (ELA). Pedró Roselló (1993 – 2000). Mariano Villaronga (1946 – 1947). Miembro del Partido Popular Democrático. el Consejo Superior de Enseñanza. A causa de estas opiniones. el Comisionado de Educación de Puerto Rico. conocida como ―Ley que establece el español y el inglés como idiomas oficiales. Rafael Hernández Colón. establecieron directrices que de una u otra forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del español por el inglés en sus comunicaciones con el pueblo. manifestó desde el comienzo su intención de utililzar el español como medio de instrucción en todos los niveles y el inglés como una asignatura. a los pocos meses de ser creado. Algunos meses después. En 1949 el gobernador Muñoz Marín restableció a Villaronga como Comisionado de Educación (1949 – 1957). La Ley Nº 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa. concedido ―al pueblo de Puerto Rico por su defensa del español. Su primer acto legislativo fue derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitución la Ley Nº 1 del 28 de enero de 1993. dictó una resolución en la que se ordenaba el uso del español como el vehículo de la enseñanza en las aulas de la Universidad de Puerto Rico. Villaronga decretó que todo el sistema educativo público en Puerto Rico utilizara el español como lengua de la enseñanza. En primer lugar no tocó la legislación que establece el español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. El gobernador de Puerto Rico. En 1946. decretó utilizar el español como lengua de la ensenanza pública en el país y el inglés como lengua de enseñanza especial y preferente. Villaronga renunció a su cargo en 1947. PPD. y derogó la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. En 1942. y a la ciudad: Guaynabo City. el Gobernador recibió de don Felipe de Borbón. El inglés se enseñaría como asignatura. Situación en Puerto Rico tras la aprobación de la Ley Nº 1 del 28 de enero de 2003. así como los gobiernos municipales. firmó el 5 de abril de 1991 la Ley Nº 4 – Ley del Idioma Oficial – que declaraba como único idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el español. nombrado por el presidente Harry S. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligió por primera vez a su gobernador Luis Muñoz Marín (1949 – 1964). Candidato del Partido Nuevo Progresista (PNP). En segundo lugar dejó intocada también la decisión judicial que validó el uso exclusivo del español en los procedimientos judiciales en los tribunales del país.‖ Dos puntos captan de inmediato la atención en esta medida. Truman (1945 – 1953).

El Ateneo Puertorriqueño realizó una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto Rico. el 95% estaba a favor del español en las instrucciones de los formularios oficiales. anota: ―Este fenómeno ha sido reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicación verbal y escrita en ambos idiomas. A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el español en Puerto Rico. Además. el 25% se calificó como bueno o excelente en 74 . Según López Morales (2001). hace que un grupo étnico desarrolle de forma inconsciente su oposición para aprenderla. en 1997 el Departamento de Educación aprobó un ―Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos establecidos por el buró del censo de los Estados Unidos.Memorias ISSN: 2256-1951 Cabe destacar que a pesar de la declaración de voluntad en la Exposición de Motivos de la Ley en la que se indicaba la permanencia del español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. Los resultados reflejaron que el 97% de la muestra prefería que las agencias del gobierno se comunicaran en español. afirma que la imposición de una lengua. demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en inglés como en español. los resultados de fechas recientes. el 96% prefería las instrucciones como los nombres de las calles en español. Las preguntas se hicieron en inglés o español. indica que los estudiantes puertorriqueños de la escuela secundaria obtuvieron una puntuación media de 390 de 800 en la prueba de inglés. En este punto Resnick (1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriqueña al impedir la propagación del inglés. es de 463 para inglés y 451 para español. frecuentemente. el doctor Manuel Gómez. expresión oral y pensamiento o análisis crítico). a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. existe preocupación respecto al progresivo empobrecimiento del léxico y de las destrezas lingüísticas en español (expresión escrita. como la de 1990. entre otras cosas.993 estudiantes que presentaron el examen de College Board en febrero de 2011. El promedio de los 27. Este puntaje es el más alto que se haya obtenido en los pasados 25 años. El 29% de los puertorriqueños se considera bilingüe. lo que deja ver los problemas significativos en el manejo de esta lengua (Pousada. Es probable que los puertorriqueños se resistan a aprender inglés como forma de conservar su idioma y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. Se establecieron dieciséis escuelas bilingües en distintos puntos del país y se comenzó con la compra masiva de textos en inglés. Medina (1994).‖ Este proyecto planteaba. 1999).‖ La prueba de aprovechamiento del College Board. según la preferencia del encuestado. en contraposición a todas las políticas lingüísticas impuestas para lograr su expansión en la Isla. Ciencia y Cultura del Senado de Puerto Rico. según registra el periódico nacional El Nuevo Día del 17 de junio de 2011. la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en inglés desde los primeros grados y el establecimiento de las escuelas pública bilingües con énfasis en los procesos de inmersión en el inglés. Vicepresidente para Investigaciones y Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico. la opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada. En su ponencia presentada por escrito ante la Comisión de Educacion.

Uno de los factores que ha influido en el dominio de las destrezas lingüísticas en español podría ser la interferencia lingüística. Sin embargo. La situación que confronta el sistema educativo. la amplia difusión de los juegos infantiles. la difusión de libros en inglés. los estudiantes puertorriqueños que realizan estudios en territorio estadounidense. 75 . continuar embutiendo a los alumnos con definiciones memorizadas de las categorías gramaticales o perpetuar el impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy faltas de lesa humanidad pedagógica. el pueblo puertorriqueño ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo colonizado por una de las grandes potencias mundiales. Las lenguas son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio. Añade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersión escolar en el inglés ensayados a principios de siglo. la gran cantidad de canales televisivos en inglés. Según Vega (2001). Las lenguas no son sistemas estáticos. los nombres de las medicinas y las instrucciones de los artículos importados en inglés. Sin duda los estudiantes y la sociedad en general seguirán utilizando la variedad del español caribeña. el pueblo puertorriqueño reconoce la conveniencia académica y económica de aprender inglés como segunda lengua. incluyendo los electrónicos en inglés.Memorias ISSN: 2256-1951 inglés. No obstante. probablemente. el pueblo rechazó esta asimilación y se aferró a su idioma como símbolo de identidad. el aumento de las escuelas privadas que utilizan el inglés como medio de enseñanza. la ensenanza del español en Puerto Rico es una historia de equívocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al español en la ensenanza escolar. es el reflejo de la problemática generalizada en el país. En la sociedad puertorriqueña se presentan algunos factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas. Según Torres (2002) el fracaso de la educación bilingüe en la Isla y la resistencia lingüística que provocó la implantación de un idioma extranjero se debe a la falta de una investigación objetiva sobre la realidad sociolingüística del país. y por ende en la interferencia lingüística: el tránsito continuo de los puertorriqueños hacia Estados Unidos y Puerto Rico. y el uso de los dos idiomas estará supeditada a las decisiones del gobierno de turno. La falta de un estatus definido y la lucha política constante en la Isla en torno a ese tema. Sin embargo. El gobierno estadounidense ha tratado de propiciar una asimilación cultural de la sociedad puertorriqueña a la estadounidense a través del idioma. a pesar de que la Isla está dominada políticamente por Estados Unidos. reciben múltiples influencias externas. las etiquetas de alimentos. Solo el 15% de los encuestados consideró que la oficialización del inglés conllevaría el progreso económico de la Isla. Según Weinreich (1974) la interferencia o transferencia se ha definido como la incorporación que hace una lengua de rasgos de otra con la que está en contacto. promueven que la discusión sobre el idioma sea indefinida.

33 – 60. 8. Lydia. (Esfuerzos de la Asociación de Maestros para alcanzar la solución al problema). San Juan. Longon: Edward Arnold. M. Basilea. 262.). Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. Pousada A.). (1990. ed. Baecher (eds.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. A. Puerto Rico. San Juan: Tall: Tipograf. Cebollero. (2001).). (1966). Meisel.es/lengua/anuario/anuario_04/lopez/p09. (1993). P. La política lingüístico-escolar en Puerto Rico. The singularly strangle story of the english language in Puerto Rico en Milenio. en El español de Puerto Rico. Aragunde. (1992. Hato Rey. Publicaciones Puertorriqueñas. E. (1998). 4350.Ponencia del presidente del Ateneo Puertorriqueño en las vistas públicas en torno al proyecto de ley que oficializa el idioma inglés en Puerto Rico. Publicación oficial del Gobierno de la Capital. (1990). 3. ―Situación actual del español en Puerto Rico‖ [en línea]. Negrón de Montilla. L. La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción Pública 1900-1930. 76 . 1994. (1999). (págs. (1978). 9) López Morales H. Carrasquillo and Richard E. San Juan. (2008). R. 2010. A. Code-switching and related phenomena in young bilingual children. Año fiscal 2009 – 2010. In Angela L. Language es a social semiotics. Puerto Rican Association for Bilingual Education. The teaching of English in Puerto Rico: A cultural and political issue. (1950). Morales.cervantes. Inc. Hollyday. NCSLC. El problema del idioma en Puerto Rico. disponible en: http://cvc. San Juan. Educacion en Puerto Rico/ Bilingual Education in Puerto Rico. Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Muñoz Soufront. J. Baldrich.htm#n22 López Yustos. (1945). Medina. Compendio de historia de la educación. La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años. Informe de transición: Departamento de Educación de Puerto Rico. ed. San Juan: Impr. ESF. pág. Coll y Toste (1970) Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año de 1898. Actas del Cabildo de San Juan Baustista de Puerto Rico. Informe de Resultados.

77 . (1980). Trías Monge J. vol LXIX.es/valladolid/ponencias/default. Melvin. 1993. R. U. J. Revista Jurídica de la Universidad de Puerto Rico. bilingüismo y nacionalidad: la presencia del inglés en Puerto Rico. (2001). Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.htm Disponible en: Wienreich.Memorias ISSN: 2256-1951 Resnick. 259-275. The Hague. (2002). New York: Linguistics Circle of New York. TESOL Quarterly 27:2. La crisis del derecho en Puerto Rico. Idioma. Languages in Contact: Finding and Problems. Torres González. (1974). ESL and language planning in Puerto Rican education. Puerto Rico: frontera lingüística y cultural. Vega. http://congresosdelalengua. Reimpreso por Mouton. San Juan.

Memorias ISSN: 2256-1951 MOTIVACIÓN EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALEXANDRA CIFUENTES alexacifu_11@hotmail.com WILSON EDUARDO SANTOS wiles_79@hotmail. que basado en las teorías Tayloristas de la organización. El concepto de evaluación ha tenido distintas perspectivas en su consolidación teórica. Tunja. para la obtención del título de pregrado de la Escuela de Psicología de la UPTC. Palabras clave: Motivación. se reconoce no solo en el ámbito educativo sino en diferentes contextos en los cuales se desenvuelve el individuo. similar al de la fábrica teniendo como dispositivo el currículo y la evaluación. pero sin embargo se construyen discursos y teorías pedagógicas sobre el tema evaluativo. como mecanismos de regulación permanente de los procesos estudiantiles. Esta presentación explora las relaciones entre la evaluación educativa y la motivación. integra el concepto de monitoreo en la educación. La evaluación es una categoría que está en la vida cotidiana y que por ser culturalmente constituida. influenciando la constitución de la evaluación en el ámbito académico-educativo.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de Binet. posteriormente surgen los test psicológicos. Introducción Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluación educativa han estado determinados por áreas que no tienen que ver con lo pedagógico. p. con la Primera Guerra Mundial y la selección de personal militar.Boyacá-Colombia Escuela de Psicología. Primeramente se realizará un análisis de tipo teórico sobre la evaluación. la motivación y posteriormente el análisis de la relación que puede existir entre este fenómeno psicológico y proceso educativo. 6) afirma que ―La evaluación es esencialmente el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados 78 .área Psicología Educativa Resumen Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigación ―Motivación en la evaluación educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia‖. por ejemplo Tyler. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluación en el contexto militar. donde el campo de interés está en elaborar el contraste teórico y crítico desde como se da el proceso motivacional de los estudiantes universitarios en función de la práctica evaluativa. conceptual y reflexiva sobre el fenómeno motivacional presente en la evaluación educativa. Evaluación. que se ha llevado desde la revisión teórica. Tyler (1950.

buscando demostrar ser un buen estudiante y profesional en un futuro. sistemática. repetir. de esta manera el estudiante está sujeto al concepto que emite el educador sobre sus conocimientos. Dentro de este contexto la condición de evaluar. Citado por Álvarez. Planteamientos de la evaluación educativa universitaria La educación ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que han determinado de algún modo los procesos de enseñar y aprender. 2001. otros aspectos importantes en la relación docente-alumno. Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeño mediante la evaluación educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. tanto en las asignaturas. 2005). Scriven (1972). Los alumnos universitarios que carecen de una motivación adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar. lo cual ubica a la evaluación educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo. por lo cual el estudiante universitario al hacer dicha relación ve como su principal objetivo la calificación. estudian con menor frecuencia y de una forma más superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia. invisibilizando de la misma forma. como también por parte de sus compañeros y docentes. Esta herramienta ―didáctica y pedagógica‖. el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en obtener resultados positivos para lograr una aprobación dentro del ámbito educativo. El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo. se concentran menos. lo cual encasilla a la evaluación como una estructura jerárquica determinada por la calificación. ha estado paquiderma frente a las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario. dejando de lado el interés por su aprendizaje al estar motivado por los refuerzos extrínsecos. poco reconoce los objetivos de los estudiantes. Dentro de este fenómeno existen varios elementos que 79 . los procesos educativos y psicológicos presentes. es una condición premeditada. mediados desde la construcción de ambientes educativos. Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la evaluación educativa. así como para obtener algún tipo de reconocimiento por su desempeño. reguladora. limitando la motivación y el aprendizaje del estudiante. al criterio del docente y una nota. es quien debe recordar. probablemente el estudiante condicione su motivación en función de la aprobación y certificación dada en la nota. normalizadora y ritualizada del fenómeno del aprendizaje. el conocimiento como aprendizaje diferenciado. emitir respuestas. entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas del estudiante. hace que en muchas ocasiones. es quien en últimas asume la responsabilidad evaluativa sin la mediación de su motivación. que de alguna forma constituyen lo que se denomina hoy como educación.Memorias ISSN: 2256-1951 mediante los programas y currículos de enseñanza‖. por el hecho que desde su intención de calificar y cuantificar el conocimiento. define a la evaluación como el ―Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo que se evalúa (de los resultados)‖. La evaluación educativa generalmente esta asociada con la nota.

métodos. actividades. Planteamientos de este tipo. Planteamientos como el anterior evidencian la percepción inicial sobre la evaluación. contenidos. determinar. teniendo en cuenta solo en algunos casos a los alumnos como evaluados. Grondlund (1973). fenómeno donde se encuentra la evaluación educativa. propone una percepción diferente de la evaluación educativa. continua e integrada en el proceso educativo. programas. el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos. es el medio de representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas áreas. La evaluación desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir desempeño. teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario. considera que ―El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza‖. teniendo como fin la nota y la calificación. toman a la evaluación ya no como un instrumento para determinar consecución de metas sino que se toma como un instrumento que permite. Modelos evaluativos universitarios Dentro del proceso de la evaluación educativa existen distintos modelos pedagógicos que contribuyen a la constitución de la evaluación dentro del fenómeno 80 . organización. Benedito (1990) plantea que ―Evaluar es una actividad sistemática. o valorar cualquier faceta de la estructura. quien concibe la evaluación como: ―Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. Coleman (1996). siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Lafourcade (1979). define que Evaluar en la educación significa definir. sino que también afecta todos los factores que influyen el sistema educativo. entiende la evaluación como ―un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación‖. mediante la recolección de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar medidas para mejorarlo paulatinamente. cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo. estableciendo siempre como primordial la consecución de metas. aunque hay diversas maneras de evaluar la más empleada es aquella que es dirigida y aplicada por el docente. con todos sus componentes en general‖. determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje. etc. Así mismo. De la Orden (1972). La evaluación educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula. Tyler (1950). considerando que la evaluación no sólo interviene en determinar el rendimiento de los estudiantes. en donde se determinaba si se conseguían o no los objetivos preestablecidos. afirmando que la educación es la totalidad del sistema.Memorias ISSN: 2256-1951 conforman y estructuran el aprendizaje. como lo son los profesores. recursos.

los exámenes individuales. pues él es el ejemplo a seguir. donde prevalece casi siempre una evaluación con características tradicionales. Flórez y Batista (1982 y 1986). Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado Transmisionismo conductista. para relacionar dichos modelos con la acción evaluativa. detectar el desarrollo de destrezas para el proceso de instrucción del estudiante (Flórez y Batista. 1982 y 1986). el estudiante muestra los logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo. estableciendo una motivación negativa y externa frente al aprendizaje. de esta forma. las formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras. el maestros. pues además se enfoca mas en aumentar la satisfacción del maestro (Flórez y Batista. el maestro es la fuente de saber legitimo. definen distintos modelos que abordan la evaluación. la entrega de planillas de notas. siendo el modelo mas utilizado en el ámbito universitario. la evaluación tiene su origen en el conocimiento del profesor. las pruebas objetivas. el 81 . En el modelo evaluativo del Romanticismo pedagógico. oído y escrito. modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluación educativa. éste debe tener libertad y al no tener una evaluación estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flórez y Batista. que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes. siendo el objetivo de la evaluación. 1982 y 1986). tiene un carácter distinto entre sus actores. es una evaluación global que determina la calificación como elemento motivador. según este modelo. convirtiéndose solo en un auxiliar del mismo. como las semanas de exámenes finales o los salones especialmente preparados para realizar exámenes. en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar respuestas frente a los estímulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente. En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedagógico. el cual debe ser imitado por el estudiante. el objeto. las decisiones y las implicaciones pedagógicas basadas en la evaluación.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia. la función del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto. 1982 y 1986). así como la motivación. y la intencionalidad y el propósito de la evaluación dependiendo del tipo de institución por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad. siendo un obstáculo educativo. pues para determinar el crecimiento autentico del estudiante. técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas. el estudiante demuestra de forma espontánea su proceso. pues el maestro evita interferir en el crecimiento espontaneo del estudiante. la organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos reconocidas y que caracterizan la evaluación tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluación se realiza en tiempos y espacios definidos. el origen y la clase de evaluación. es el maestro quien determina. en este caso. Según Torres (1997). En el modelo tradicional evaluativo . el objetivo de la evaluación es establecer el grado en que el proceso educativo permite el desarrollo personal del estudiante. donde describen la relación entre estudiantes. que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluación. la evaluación es inexistente.

Finalmente en el modelo evaluativo socialista. como el estudiante aprende y como se le evalúa. ya sea hacer clase o evaluar los aprendizajes.Memorias ISSN: 2256-1951 maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen los logros de cada etapa evaluativa. La motivación en la educación universitaria puede ser vista como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan. De esta manera la evaluación educativa. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquél que despierta su actividad como estudiante. al final debe determinar una calificación especifica para sus estudiantes.El aprender en la educación se ha calculado y determinado siempre por el instrumento de la evaluación educativa . pocas veces se tiene en cuenta la motivación que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que le da el estudiante a la calificación. por lo tanto el objetivo de la evaluación en este modelo es detectar la efectividad de la educación para promover en el estudiante formas superiores de pensamiento. 1982 y 1986). independiente de la manera en que un docente evalúe. 1999). Motivación en la educación universitaria La motivación en el aula universitaria está determinada en la forma como enseña el maestro. las percepciones y la autoestima (Zepeda. a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. bajo la influencia del concepto que aprender significa evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento. como la de inscribirse en un curso o 82 . (Flórez y Batista. siempre dará como resultado una calificación. pues en el área educativa y de acuerdo como está definido por el sistema. el estudiante debe ser parte de una ideología y adquirir un aprendizaje con saber científico y técnico. dirigen y sostienen una actividad determinada. La motivación es un componente inherente en los sujetos. por lo tanto la relación existente entre evaluación educativa y nota. haciendo que el estudiante este enfocado en obtener resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su aprendizaje. los prejuicios. La evaluación educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. Independiente del acto educativo que se desarrolle. debido a que en la relación docente-alumno. cambios que deben ser medidos . siempre va a está presente en el ámbito educativo. sin importar el modelo evaluativo en que se enfoque. con influencia directa en la motivación del estudiante universitario. es un proceso psicológico que está relacionado con la parte emocional del sujeto. el maestro es alguien que ayuda a la formación de hombres nuevos para la sociedad socialista en construcción y se busca que la actividad educativa se base en una formación cívica y social. estando así vinculada con los valores. en donde se busca conseguir las metas del sistema educativo a través de la evaluación educativa (Flórez y Batista. interviene en la mayoría de los procesos psicológicos implícitos en la acción educativa. la evaluación es creada a partir de los criterios de expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes. partiendo desde la intención pedagógica que se le dé a este elemento. 1982 y 1986). Lo anterior tiene relevancia.

por lo cual la conducta es intencionada. Las anteriores. como lo determina Tolman (1925) en su teoría motivacional. determinado como la autorrealización. Así mismo. dirige sus estudios hacia metas concretas. que progresivamente va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicológico total. con esfuerzo y persistencia. llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela González.. La segunda es la motivación al logro propuesta por Murray (1938). McClelland (1979) establece tres tipos de motivación básicas. y sostiene sus estudios en una forma tal que. (1943) como: ―el deseo de llegar a ser. Para Rodríguez (1988). consiguiendo buenos resultados académicos y así cumplir o mantener la búsqueda de sus objetivos educativos como forma de autorrealización. Así mismo. pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas. el estudiante universitario durante su formación profesional experimenta cambios en el interés por la tarea que realiza dependiendo del valor que le de a la misma. al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas. la motivación en el aula puede ser considerada como una fuerza psicológica que reúne las razones por las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona. Citado por Montico 2004). 1999. Lo anterior concuerda con lo planteado por Maslow (1943). enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su contexto. como lo son las necesidades. que se refiere al valor que representa para el individuo el efecto o resultado obtenido de su acción. valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente por la calificación de su desempeño a través de la nota. son definiciones que reconocen la motivación como un proceso psicológico que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecución de metas y objetivos. definido por Maslow. Propone que la motivación se basa en la expectativa. que condiciona en muchos casos el estudiar y aprender en procura de unos resultados. la motivación universitaria es parte de la construcción del contexto donde el sujeto se desenvuelve en comparación a otros. además de tener en cuenta el contexto social y las relaciones interpersonales del individuo. la motivación es: ―la gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicológica: abarca las fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo‖. En el ámbito educativo universitario existen distintos elementos de gran importancia para la motivación de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje. es decir la anticipación de lo que espera el individuo y en la valencia de incentivo. tienen la necesidad de establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio.Memorias ISSN: 2256-1951 materia determinada. procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. en donde se ejerce control sobre la conducta de la otra y está presente el interés en dominar y controlar las situaciones y las personas. todo aquello en lo que somos capaces de llegar a ser‖. para Gordon (1997). Los universitarios al enfrentarse a situaciones académicas. se refiere a la relación entre las personas.. que propone que la satisfacción de las necesidades humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo. La motivación de poder. en donde las personas están impulsadas a vencer cualquier desafío o 83 .

plantea diferentes tipos de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia. mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su grupo. Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000). pasando por los diferentes niveles de motivación extrínseca (regulación extrínseca. de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca. es necesario hacer una relación directa entre el fenómeno psicológico de la motivación y la evaluación educativa. 1991. dicha distorsión se presenta en el momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenómenos. el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus objetivos. que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba académica.Memorias ISSN: 2256-1951 situación. La motivación en la evaluación educativa Para entender la percepción de los estudiantes universitarios frente a la consecución de sus metas y el interés que los mueve a realizar tareas. 2000). debido a que la motivación en la evaluación educativa es un elemento subjetivo presente. 1985. mostrando una tendencia a buscar el éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño. disminuye la motivación intrínseca que tiene el estudiante frente a la 84 . para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente. un punto crítico se constituye desde los efectos del objetivo conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer sus necesidades psicológicas básicas y como ellos consiguen y evalúan sus propios resultados (Decy & Ryan. Finalmente esta la motivación de afiliación. proceso que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante universitario para la consecución de las mismas. en la cual McClelland (1979). Una de las características de la evaluación educativa tiene que ver con que el estudiante tiene poca participación en la construcción del acto evaluativo. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. que desde la teoría de la autodeterminación. motivación extrínseca y Amotivación (Deci & Ryan. como la nota por encima de su interés por aprender es decir que el resultado de una evaluación educativa esta por encima de la necesidad de aprendizaje. regulación introyectada y regulación identificada) hasta finalizar con la motivación intrínseca (Deci & Ryan. relación que es jerarquizada y que al no ser una relación segura. en donde este antepone el refuerzo inmediato. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación. La evaluación educativa esta definida por el tipo de relación que se establece entre los participantes a dicha actividad (docente-alumno). Es claro que de acuerdo al modelo pedagógico tradicional en la evaluación universitaria. uno que parte del interés generado en el interior del individuo para la realización de las tareas y otro en donde el interés está relacionado con los resultados y estímulos externos presentes. dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del individuo. 2000). 2000). establece que la motivación se determina por el interés del individuo por establecer.

sucede cuando los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el sentido de sí sobre la función evaluativa en el aprendizaje. siendo un clásico caso de la motivación extrínseca. sin embargo la intención que se le da al acto evaluativo que predomina. cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como recompensas tangibles (Deci & Ryan. 2000). Deci &Ryan (2000) consideran la motivación intrínseca como una tendencia innata a buscar la novedad y los retos. que disminuyen así el interés que encuentran en hacer la evaluación. mejorar la motivación intrínseca. dando mas importancia a la cuantificación de su desempeño evidenciado en la nota. por lo que la sensación de seguridad hace que la expresión de este innato crecimiento tienda a ser más frecuente. 1985). se enfocan mas en estímulos externos presentes. además de afectar la creatividad. Deci & Ryan (2000). hipotetizando que la motivación intrínseca debería ser más atractiva y despertar en contextos caracterizados por la sensación de una relación segura. basado en cómo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas especificas. en ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. los estudiantes dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea. 2000). 1985. 2000). La evaluación educativa desempeña un papel fundamental dentro de la formación profesional de los estudiantes universitarios. a explorar y aprender. en las cuales debe estar presente la elección libre. proponen otra categoría denominada introyección. En el contexto universitario. pues con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluación educativa. hacen que el estudiante se 85 . 2000). el compromiso por las actividades y el gusto e interés por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios óptimos. llevándolo a desarrollarla de forma mecánica debido a la autoridad que ejerce el docente sobre él y buscando solo una recompensa externa por parte del mismo. lo ha llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. que se refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades externas del sí mismo (Deci & Ryan. la flexibilidad cognitiva y la solución de problemas en los estudiantes (Deci & Ryan. y por lo tanto. existen criterios para que la motivación intrínseca sea la adecuada. condicionando así al universitario a percibir los resultados de la evaluación educativa. porque determina el nivel del proceso académico del estudiante desde el factor de rendimiento. como su objetivo final. este planteamiento hace referencia a la regulación externa. a ampliar y ejercitar las propias capacidades. son las necesidades de autonomía y competencia. dejando de lado su realización personal y motivación intrínseca. De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000).Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación educativa. que se refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar castigos (Deci y Ryan. o sea el modelo evaluativo tradicional. De acuerdo a la teoría de la autodeterminación. la necesidad de relación debe darse en el juego de roles. en el sostenimiento de la motivación intrínseca. En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas. en el contacto con el otro. además de generar una búsqueda de mejora continua en el individuo al proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan.

ya sea profesional o laborar. como la nota o cualquier tipo de reconocimiento. 108). este tipo de estímulos externos se perciben como la forma de demostrar sus capacidades ante los demás y evitar ser juzgados dentro del ámbito educativo y evaluativo. además en estos casos los individuos internalizan las razones de su acción. elemento que los docentes deben pensar frente a esta práctica educativa (Maquilón. 86 . no poseen ningún propósito con respecto a la actividad y muy poca motivación intrínseca y extrínseca para realizar actividades (Vallerand. al percibir la evaluación como una obligación y como requisito que deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas. 1985). es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que es importante y está en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan. sin darle importancia a sus propios intereses. se sienten presionados por la misma llegando al punto de realizar la actividades sin sentido. de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar. De esta manera se plantea que la evaluación educativa no determina los procesos psicológicos que están presentes en esta práctica pedagógica. puede también ser un factor de deserción estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede despertar este elemento del aula. denominan este tipo de fenómeno como regulación identificada. pero su conducta todavía no está autodeterminada. expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo. elemento que debe ser potencializado en el aula. es garantía para tener un éxito profesional y como individuos. p. pueden llegar a cubrir las necesidades y lograr la consecución de las metas propuestas por el individuo. es la aceptación de que los estímulos externos. son la condiciones que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito educativo. se puede determinar que los niveles de amotivación pueden ser altos frente a la evaluación educativa. Decy & Ryan (2000). condición que permite evidenciar las actitudes. 1985). al percibirla de esta manera. está es regulada por la voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergüenza o la culpa (Deci y Ryan. percepciones. La motivación en el contexto educativo parte del carácter intencional de la conducta humana. cuando los individuos están amotivados experimentan sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad. pues muchos estudiantes muestran un total desinterés frente al acto de ser evaluados. que consiste en el reconocimiento y aceptación de la evaluación fundamental de un comportamiento. 1997). por lo tanto no reconoce en muchas ocasiones la motivación presente en el estudiante. en donde los estudiantes universitarios asumen que obtener buenos resultados. otra manera de determinar la motivación en la evaluación educativa. que tiene su validez en los resultados y el rendimiento. además de la alta distorsión de la motivación intrínseca por los condicionantes externos con los que juega el docente. a su aprendizaje ni a los estímulos externos que están presentes. Así mismo. además. Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el contexto educativo. placer y satisfacción que puede despertar estas pruebas académicas universitarias. Si se determina que la evaluación educativa de tipo tradicional es consolidada por el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificación. por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivación.Memorias ISSN: 2256-1951 sienta bien consigo mismo. 2011.

La motivación en el aula universitaria: ¿Una necesidad pedagógica? Ciencia. 17-24. Red U Revista de docencia universitaria. García. (2005). T. Evaluación educativa y promoción escolar. C. (2000). Vallerand. Psychological Inquiry. & Ryan. C.. L. Educational Psychologycal Measurement. Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de los ciclos formativos de formación profesional. and amotivation in education. Mas. 87 . 227-268. 9 N. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. 1-12. (2004). J. N. Anales de psicología. From tests to current evaluative research. Relieve Vol. Motivaciones para el estudio en universitarios.. B.. The academic motivation scale: a measure of intrinsic. S. La motivación y los métodos de evaluación como variables. (2007). Pelletier. 29. & Medinas. M. E. (1985). the XXth of intense development of evaluation in education. & González. Docencia y Tecnología N. C. (2011). Cabrerizo. B.Memorias ISSN: 2256-1951 Referencias Álvarez. N. Departamento de métodos de investigación y diagnostico en educación. 1.. M.. Revista de Docencia Universitaria. (1992). Álvarez. The "what" and "why" of a goal pursuits: Human needs and thre selffeterminatio of behaviour. Briére. Deci. R. & Ryan. New York: Plenum. S.. C. Montico.112.. Deci. (2003). 105 . La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje. (2007).. Red U. & Valliesrés. Blais. One century. (2003). Escudero. 1003-1017. Madrid: Prentice Hall. Maquilón. Senécal.

88 . radica en investigar los principios racionales y los métodos generados en la misma historia de la ciencia. El primero. para quien todo el conocimiento se justifica por la autofundamentación de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del entendimiento de modo similar a como la ética se sustenta en la autolegislación de la razón (―El hombre como fin y no sólo como medio‖) y. Sin embargo. la filosofía de la praxis y el pragmatismo democrático de Dewey marcaron una dirección en la filosofía contemporánea de la educación con la comunicación y la visión prospectiva de los proyectos que nosotros interpretamos como una función propositiva del lenguaje. lo cual significa que. Estas formas de fundamentación se convirtieron en los principios de la razón moderna. se ha producido un viraje en la fundamentación filosófica. el epistemológico. lo cual puede ponerse también en relación con la epistemología genética del desarrollo de la inteligencia en el niño. El segundo. Filosofía de la educación. Sin embargo. pues se ha pasado parcialmente de la filosofía de la conciencia planteada en términos mentalistas y basada en el foro interno de sujeto. El punto de vista de la filosofía de la conciencia tiene como uno de sus más grandes representantes a Kant. Introducción Quizá los cambios más grandes que ha sufrido la filosofía a lo largo del siglo XX han sido el denominado ―giro lingüístico‖ conjuntamente con el de la epistemología. con el ―giro lingüístico‖ la filosofía aspira a cambiar esta fundamentación individualista y subjetivista. como lo han hecho Piaget y Vygotski.Memorias ISSN: 2256-1951 GIRO LINGÜÍSTICO Y PRÁCTICO EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen A través del siglo XX. al menos. el arte en la en la autoevalución del gusto de acuerdo con la libertad de la imaginación. En este contexto. así se estaría conformando una neo-modernidad. parcialmente. se abandona la pretensión de describir los ―datos inmanentes de la conciencia‖ y fundamentación del saber en la certeza del pensar o del yo. a una perspectiva en la que la comunicación se torna decisiva. la práctica transformadora de carácter sociocultural y educativo quedó por fuera de la investigación del lenguaje. por otra forma más comunicativa y compartida de modo intersubjetivo. Palabras claves: giro lingüístico. consiste en pasar de una filosofía de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva centrada en el lenguaje.

Vigotsky. de la interacción intersubjetiva. se une con el naturalismo por su relación con la biología y con la sicología animal. Dewey) y del constructivismo. 2007 89 . a su vez.6 significaba un cambio de perspectiva. la interacción intersubjetiva (en el lenguaje. por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto de vista del individuo (ontogénesis). relaciones. los criterios morales y las motivaciones) así como el autoexamen de las operaciones y la conciencia de sí. El contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar más centrada en una visión de tipo antropológico-cognitivista. acerca de cómo el lenguaje se 6 HABERMAS. ni en el solipsismo de la evidencia interna al pensamiento. causalidad. Bruner). En esta vinculación entre la pedagogía y los problemas de la génesis del significado. Estas condiciones dentro de las cuales se nos ofrece todo objeto. Decroly. como de la acción intelectual en la que el sujeto vuelve sobre sí mismo para formar su yo y tomar conciencia de sus operaciones. aunque también susceptibles de tornase progresivos mediante correcciones. invenciones y ampliaciones. A su vez. pretenden elaborar un gran marco dentro del cual estaría el saber aceptable. se ―deducen‖ por medio de la labor de un sujeto solitario. se prolonga en las epistemologías. se ha venido desarrollando la sicogénesis de la pedagogía activa (Pestalozzi. dictó unas conferencias en Colombia. en contra de la comunicación y de la práctica social. como desde la historia (filogénesis). el saber nace tanto de la acción sensible con los objetos. como la denomina Habermas. Kohlberg. monológico. como quien dice. lo que nos es dado sólo es el contenido de la mente. según el cual. El intento por salir de ―la filosofía de la subjetividad‖. la que. Verdad y justificación. es el de la autorreflexión. de lo interno. que comenzaron a mostrar paso a paso la construcción de estructuras del entendimiento (clases. En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemología inició la investigación de la historia de las ciencias y consideró sus principios y conceptos como generados por la racionalidad de cada época histórica.) y la formación del yo inteligente a partir de la acción sobre los objetos. En la tradición filosófica de la conciencia. Pero la sicogénesis cognitiva. J. han debilitado las pretensiones trascendentales. otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de sí. hay un predominio de lo subjetivo. Esta búsqueda de las condiciones universales y necesarias del saber se ha denominado ―trascendental‖. ni en el mentalismo. que ―exprime‖ su razón hasta concluir en las máximas abstracciones y evidencias racionales como condiciones necesarias para el saber válido. Y en el otro extremo. la epistemología y la acción comunicativa. a lo largo del siglo. de la inmediatez de lo dado a la conciencia. El método que se emplea en las filosofías de la subjetividad. etc. Madrid: Trotta. pues ésta generaliza las reglas o las características esenciales sin las cuales el saber no puede efectuarse.Memorias ISSN: 2256-1951 Por su parte. por cuanto ya la filosofía no se centraría en el sujeto observador que conoce un objeto. para constructivismo (Piaget. Decroly en 1925. La génesis de la inteligencia exige un complexo re relaciones: una sujeto/objeto.

2001. sólo en el lenguaje es posible considerar la validez del saber en general. p. 156 9 DEWEY. la tesis de Husserl se invierte. la legitimidad 7 DECROLY. Moscú: Progreso. el marxismo. ―La filosofía en la crisis de la humanidad europea‖. 27 10 90 . ----------------Cierta tradición considera que la filosofía ilumina los ideales de la educación de la humanidad. la acción comunicativa y la pedagogía activa y el constructivismo.: Nova. Así para Husserl. con lenguaje y la acción. 276. la filosofía en cuanto cuestionamiento y búsqueda del ideal de verdad ―…trae consigo. MARX. que tales ideales son su resultado. J. ha marcado una deriva de la filosofía hacia la ―pragmatización. Esta dialéctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: ―…el propio educador necesita ser educado. pues al mismo tiempo. En otros términos. ―Tesis sobre Feuerbach‖ En: MARX K y ENGELS. F.‖ 10 1. la afectividad.‖ 8 Sin embargo. al mismo tiempo. La filosofía analítica y el lenguaje Uno de los aspectos más originales de la filosofía del S. Buenos Aires. La conexión que la filosofía ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la historia de las ciencias y disciplinas. 1969. en cuanto el saber podría ser considerado aceptable. Madrid: Morata. pues como dice Dewey: ―La educación es el laboratorio en el que llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas‖. 1969. p. es la pregunta por la validez del saber en el lenguaje: es la investigación de la aceptabilidad del saber en relación a la comunicación. E. con un racionalismo complejo que tiene su génesis en la coordinación de acciones y en el lenguaje. se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero. 9 es decir. ―El desarrollo del niño‖. 7 Esta crítica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde múltiples escuelas filosóficas entre las que podríamos considerar. Una introducción a la filosofía de la educación. Es una exploración de la razón (en sentido amplio) desde los límites de la significación y la aceptabilidad del saber en cuanto al ―sentido‖. es decir. O. desde un punto de vista pragmático. una praxis universalmente transformada. se pretende enlazar el naturalismo y el proceso histórico. En: La filosofía como ciencia estricta. En la filosofía de Habermas. 8 HUSSERL. el pragmatismo. en el movimiento de formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños. XX. Obras escogidas. p. Bogotá: Imprenta Nacional. es la pregunta por significado del significado. las filosofías se someten al reto de su aplicación en la educación.‖ pero también hacia una nuevo racionalismo dialéctico. en especial. 1932.Memorias ISSN: 2256-1951 relaciona con las necesidades. la utilidad de los objetos. K. En: El Doctor Decroly en Colombia. la formación del yo y la comprensión. Democracia y educación.

sólo expresan tautologías. Por esta razón se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semántica veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificación. como pretendía la lógica formal de los juicios. p. La segunda filosofía de Wittgenstein. 39 91 . intenta mostrar que los usos del lenguaje no se pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semántica veritativa.Memorias ISSN: 2256-1951 ética de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresión de la interioridad propia) Pero la solución a éste problema sólo puede encontrarse en una comunidad ideal de comunicación que se sustenta en la argumentación. etc. Según Habermas. 82 12 WITTGENSTEIN. Pero al lado de la significación de las palabras. Así mismo. 1988. Como en el caso: p v -q (―El constructivismo nace de la pedagogía activa‖ o es falso que ―El constructivismo nace del sicoanálisis‖. […] hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. J. a partir del Círculo de Viena. un concepto sin la organización estructurante de los lenguajes. a lo largo del siglo XX se va abriendo la panorámica del lenguaje desde varios frentes: la filosofía analítica iniciada por Frege. Con esta orientación del lenguaje. según esta escuela. con el método de análisis formalizante. Esta filosofía analítica contempló como uno de sus temas centrales precisamente la relación que establecen entre los enunciados y la lógica-matemática. y éstos mismos enunciados se organizan sintácticamente a través de las tablas de verdad de la lógica que.. México: UNAM-Crítica. se consideran las ciencias lógicomatemáticas como una sintaxis del lenguaje que articularía las significaciones semánticas. L. ―palabras‖. pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos. ni siquiera existe una forma universal de los enunciados. el lenguaje no podría ser el invento de un sujeto solitario. continuada por Russell. dado de una vez por todas. de la semántica. el Circulo de Viena y la primera filosofía de Wittgenstein. Así. dicho en términos de lingüísticos. Naturaleza y métodos de la epistemología. una individualidad no socializada. Y esta multiplicidad no es algo fijo. modos de empleo y contextos pragmáticos de situaciones y condiciones o de convención social: Hay innumerables géneros: innumerables géneros diferentes de empleo de todos lo que llamamos ―signos‖. que serían verdaderos o falsos. Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingüística. Investigaciones filosóficas. una ―razón unitaria‖ sin la forma argumentativa dialogada. a la manera de un ―pienso luego existo‖ cartesiano. solipsista.12 Los problemas de la filosofía del lenguaje se van orientando de este modo hacia el empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya práctica del habla se ha denominado ―pragmática‖. en ésta tradición se privilegia el papel del observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos. (no propiamente ―objetos teóricos‖). 1970. 11 PIAGET. p. se torna imposible. negación. Lógica y conocimiento científico.11 que son sus diferentes formulaciones.) aparece también el análisis de los procedimientos de esta articulación o la pragmática. Buenos Aires: proteo. de otra parte de la sintaxis de las conectivas lógicas (disyunción. ―oraciones‖. los formalismos y las culturas.

comprender y exponer la esencia del objeto. también le daba la razón a Husserl. Bühler. En filosofía analítica-pragmática. pues el lenguaje es heredado social e históricamente. y TOULMIN. la oposición a la fenomenología es parcial. disuadir. confesar. insultar y amenazar. realizamos prácticas sociales como recomendar. más allá de sus asociaciones mentales.‖ Desde luego. pues Bühler.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje. Para Bühler el significado intencional descrito por la fenomenología. asunto que Habermas ha denominado ―pragmática formal. No obstante. Aunque la filosofía analítica de la semántica veritativa continúa su labor. describir. se desarrolla en diversas escuelas filosóficas. ha intentado elaborar unas tipologías en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofía de Austin como la lingüística de Searle y su apropiación por parte de Habermas. como lo demás que hemos heredado de nuestros padres. La fenomenología de Husserl intenta sustentar la tesis (entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstracción puede captar. La lingüística de Karl Bhüler con énfasis conductual y el pragmatismo de William James influyen en la segunda filosofía de Wittgenstein. el sujeto se dirige hacia la comprensión de la esencia del objeto.Memorias ISSN: 2256-1951 En la filosofía no se trata de una investigación dirigida a las costumbres lingüísticas. Las funciones del lenguaje y la validez La pragmática del habla y de la comunicación. Turus. por ellas mismas. seguir considerando el lenguaje simplemente como una representación de hechos de la experiencia. sino a la al problema de la validez del saber a través del significado. en parte. las disciplinas y la filosofía: Es cierto que. Por esta multiplicidad de usos. aparece la analítica pragmática que se refiere a los diversos usos del lenguaje: así como hacemos tratos y acuerdos con los otros. ciertas épocas y ámbitos históricos. pretende efectuar una crítica a la fenomenológica del significado acudiendo para ello a la transmisión histórica de lenguaje. A. S. Desde cierta línea histórica. es parcial. Madrid. prometer. 1974 92 . en cuanto muestra el lenguaje en su ámbito social. se torna imposible. la filosofía analíticapragmática. también ―el lenguaje‖ tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el 13 JANIK. o actos institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. no se contentó con esta dispersión abierta del uso de múltiples formas del significado. exhortar. La Viena de Wittgenstein. por el contrario. además. Él pretende que la filosofía se reduzca a una actividad intelectual que emplea el método de estudio casos sobre el asunto de la significación. Sin embargo. como desde la libertad del entendimiento para buscar la precisión significativa exigidas por las ciencias. aparecen contextualizados. lingüísticas y sicológicas que se inciden en múltiples formas. por cuanto al lenguaje lo podemos abordar tanto desde la recepción histórica. tal como es la propuesta de Wittgenstein. según el cual. no se pueden descartar las investigaciones sociolingüísticas. 2. se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analítica-pragmática.

1358 a. también se encuentra en el pragmatismo de Charles S. es menester como límite de esa libertad y correlativamente a ella la sujeción del tomar en la recepción. el acento queda puesto en la comunicación. 1967. es decir. tratan al ser humano como una cosa: ―No advierten que de antemano se presuponen a sí mismos necesariamente como seres humanos que viven en la comunidad de su mundo circundante y de su época histórica. Bühler. Peirce. una organización de las funciones del lenguaje que son: la exposición del emisor que se remite a algo. recomendar. Madrid: Revista de occidente. se apoya en la Retórica de Aristóteles16. 167.) se puede analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos). el público al cual nos dirigimos y. disuadir. la representación de algo. por medio de un diagrama se puede describir en una relación triádica pues el signo significa un objeto representado para un interprete y un oyente –de modo analógico las funciones del lenguaje a Bühler– Estos factores del lenguaje se organizan. En palabras de Peirce. La opinión destinada a que todos los que investigan estén por último. el personaje que habla. Por esta razón. ARISTOTELES. la verdad es: Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad. la apelación al receptor. para quien el lenguaje. es decir. que es efectivamente una autoexpresión –si se nos permite este neologismo para evitar la ambigüedad del lenguaje– La redirección del significado hacia la comunicación. en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus procesos de intercambio significativo. Sobre estos aspectos. Op. denominado por Peirce como un ―Socialismo lógico‖.‖ 15 Para proponer una teoría del significado.69 p 123 HUSSERL. es impactante. La verdad sería un consenso futuro y último. Las implicaciones que ésta teoría del lenguaje tiene para con el concepto de verdad. E. Pero recepción y creación propia (toma y posición) se dicen de dos maneras. Retórica. y la expresión de la subjetividad del sujeto que habla. p. Bühler. K. no obstante. incluida también su voluntad de alcanzar la verdad en sí. la apelación al oyente y expresión o manifestación de la interioridad del hablante. como las triadas hegelianas. los científicos que preocupados simplemente por la objetividad.Memorias ISSN: 2256-1951 espacio monádico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae]. 15 16 93 . propone un órganon. Husserl matiza sus tesis filosófica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el trasfondo del mundo de la vida. En éste texto. si pertenece a la posición la libertad de los actos que dan significación. de acuerdo con 14 BÜHLER. p. 14 En el segundo período de la fenomenología. según Husserl. sin embargo no se pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. al público. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente. Cit. la argumentación (juzgar. En este diagrama. Teoría del lenguaje. válida para todo el mundo. como aspectos interdependientes. según lo observa el mismo Peirce.

con la acción. La pragmática del habla. Estos dos enunciados. y el objeto representado en esta opinión es lo real. la confianza en el progreso científico-técnico y social (meiorismo). la escuela escocesa del sentido común de de Reid y su relación con las acciones cotidianas. ―Cómo esclarecer nuestras ideas‖. Th. Sobre estos principios tiene que haber acuerdo a priori. 17 Sin embargo. desde la perspectiva histórica. Hacemos acuerdos hipotéticos y parciales que para ser posibles requieren de otros muy abstractos y universales. pues todo saber se genera y se trasmite en el lenguaje: La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. 18 94 . compartido parcialmente con W. criterios y métodos. KHUN. resulta de lo que es ―acordado‖ por la comunidad disciplinaria en la que interviene también el prestigio de los científicos. 221. Ch. entonces serían principios trascendentales (o condiciones necesarias y universales para el saber). James y Peirce. porque no puede haber una ―última opinión‖. México: 1975. con los intereses y. sino también por los acuerdos implícitos explícitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades.Memorias ISSN: 2256-1951 ella. La estructura de las revoluciones científicas. Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje. En: El hombre un signo. En efecto. como son el de la libertad de expresión y el principio de razón suficiente y argumentativa. Para Dewey la historia se condensa en la educación entre generaciones. existen algunas herencias intelectuales compartidas. por la comunicación. las teorías no sólo son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones. Barcelona: Grijalbo. En su libro La estructuras de las revoluciones científicas. La herencia social se efectúa en medio de la comunicación. p. Se llega a un acuerdo sobre las teorías-modelo aceptadas denominadas ―paradigmas‖. 1988. Tampoco habría verdad. es lo que significamos verdad. Una derivación del pragmatismo comunicativo de Peirce. evidente. se plantea que las ciencias se desarrolla históricamente a partir de teorías ejemplares que son acogidas por la comunidad de los científicos. el naturalismo de las necesidades y. sino que puede decirse muy bien en la transmisión y en la comunicación. comunidad y comunicación. es el convencionalismo pragmático que queda puesto de presente en la epistemología de Khun 18. S. la pretensión de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso. éste queda integrado con la formación de comunidades. De este modo la verdad. Lo que han de 17 PEIRCE. Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común. como son el empirismo de Bacon para quien ―saber es poder‖. desconoce la función propositiva de la polémica y la fecundidad de los diálogos entre las más diversas escuelas. Sin embargo. susceptible de clarificación pero no de sustitución. En este caso no se trata simplemente de un simple ―sociologismo‖: también la comunidad juzga sobre la base de la tradición disciplinar. Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en común y la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común. En el pragmatismo clásico. adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey.

Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aquél actúa con los demás grupos. p. Democracia y educación. La comunicación es la forma específica de la libertad de expresión y por medio del cuestionamiento a las costumbres establecidas se posibilita el progreso cultural. aspiraciones. Los diversos pasos del proceso histórico: ―…depende de la invención de medios que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio. de lo remoto. Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada.19 Dewey hace hincapié en el papel de la experiencia histórico-social. 200 20 21 22 95 .21 Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a través de él. p. algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra experiencia. relacionándola con cosas que sólo pueden ser significadas y simbolizadas‖. La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias. en el pensamiento de Dewey 19 DEWEY. desde el punto de vista educativo el lenguaje amplía la experiencia y nos permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la acción. a su vez.22 Para Dewey. tenemos que asimilarnos imaginativamente.Memorias ISSN: 2256-1951 poseer en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos. se defiende tanto la democracia liberal y como la democracia social. 200. para que éste. lo ausente y de experiencias indirectas. en los proyectos sociales. […] No sólo la vida social es idéntica a la comunicación. se adquiere un conocimiento de lo general. sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. el juego y el arte. Ibid. 91 Ibíd. conocimientos –una inteligencia común– […]. los experimentos.. p. ésta tiene que ser retomada por el aprendizaje individual. Pero la sociedad sólo es democrática si comparte intereses comunes y si respeta la libertad de la comunicación. 20 La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a través de la comunicación. Madrid: Morata. pueda aportar a los otros: La experiencia debe formularse para ser comunicada […] salvo cuando se trata de lugares comunes y freses hechas. En otras palabras. una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. 17. no obstante. creencias. 15-16 Ibid. De este modo. No obstante. pp. J.

Esta sería la sustentación filosófica de la propuesta política sobre la democracia radical. para Habermas. Verdad y justificación.‖ Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en la filosofía de la acción comunicativa de Habermas. ampliándolo a todo el espectro de la validez con pretensión de universalidad cognoscitiva. con ciertos visos de eficientismo. de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y. Cit. en el cual. y Crítica del juicio que trata sobre la estética en cuanto arte. pues según su filosofía. El debate estaría regido por la argumentación ante una comunidad ideal de interlocutores que juzgarían de acuerdo al argumento más fuerte. de estas funciones queda excluida propiamente la relación práctica como la entendía Marx. Giro del giro lingüístico en la educación y la praxis sociocultural. propuesto por la filosofía analítica. aparecen las funciones del lenguaje referidas al conocimiento (exposición) a las relaciones intersubjetivas (apelación) y a las autoexpresiones del sujeto (expresión). la legitimidad normativa y la apreciación valorativa. con los acuerdos en el mundo intersubjetivo y con la autoexpresión del mundo subjetivo.Memorias ISSN: 2256-1951 no existe propiamente un diagrama sobre el significado. Habermas23 observa que la filosofía analítica de la semántica veritativa. confluye también la universalización de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral de Piaget y su discípulo intelectual Kohlberg. Estas teoría desembocan en la acción comunicativa de Habermas. pero sustentados argumentativamente. antes bien. En el diagrama que han propuesto Bühler y Peirce. La práctica en Marx abarca tanto el 23 HABERMAS. propiamente de los problemas éticos y valorativos. debe eliminar toda clase de coacción o exclusión. 3. y por lo tanto. referida a las condiciones del conocimiento. sólo se preocupó de las aserciones en relación a la verdad. Con esta tesis se trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo había defendido Rousseau. ética y valorativa. que él denomina ―eficiencia. 96 . pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en relación a los implicados. quien intenta retomar el problema de la relación entre significado y verdad. es decir. los valores de apreciación subjetiva. Esta división triádica armada sobre la base de las funciones del lenguaje de Bühler y del significado de Peirce. Sin embargo. Op. no podía dar cuenta. expone una concepción holística desde un pragmatismo democrático. se corresponde simultáneamente con el conocimiento del mundo objetivo. esta correspondencia se extiende a la división tripartita elaborada por Kant en tres ―Críticas‖24. La comunidad ideal para mantenerse fiel a sí misma. En el problema de la relación entre significado y validez. De esta manera se propone una filosofía kantiano-pragmática. con lo cual el ser humano se transforma a sí mismo. J. Crítica a la razón práctica. Por el contrario. la actividad en la objetivización de las energías humanas que transforman la naturaleza y la sociedad. 24 Crítica de la razón pura. de toda acción se exige el cumplimiento de sus fines. A su vez. la acción comunicativa intenta dilucidar el campo más amplio de la validez en la cual se comprende la descripción del mundo. referida a la ética.

al menos. 1968. las partes que lo componen. etc. es decir. la acción. etc. K. lo cual implicaría. 26 97 . en dos aspectos: primero para la autoexpresión sus sentimientos y emociones y para manifestar su deseo en acción: en lo que quiere tener. La función de significación de objetos propiamente dichos y la articulación de oraciones se producen posteriormente. Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo.Memorias ISSN: 2256-1951 trabajo implicado en el desarrollo socioeconómico. relación medios-fines. el niño expresa la exteriorización de sus vivencias y en el proceso de socialización inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los interrogantes. cambia su representación para satisfacer la conciencia en común que conlleva exigencias comunicables. Buenos Aires: Proteo. Bühler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el niño en el cual Piaget. que tiene que resolver los problemas para realizar tareas. Para Piaget la coordinación de acciones es la base para la formación de las estructuras de la inteligencia (conservaciones. Desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagogía. la evolución del lenguaje muestra una diferenciación pertinente entre emociones y la voluntad referida al hacer inteligente. No obstante.‖ Si se investiga la génesis del lenguaje aparece una relación con la acción que está ausente en el diagrama de Bühler-Peirce-Habermas. los condicionales. en la presencia y ausencia de algo. como la praxis política. y.). lo cual. por la imitación de los mayores. 343. 25 BÜHLER. En la sicogénesis del lenguaje propuesta por Bühler. universalizando y articulando. aspectos que paulatinamente se van articulando. Para Bühler. transformaciones. 235 PIAGET. Otra forma de constatar la articulación sicogenética entre lenguaje y acción se encuentra en Piaget para quien la organización del lenguaje debe articularse con la coordinación de acciones a partir del período sensoriomotriz (0-2 años) dado que éste es anterior al lenguaje. se originan. muestra que en el habla. 1934. una prioridad de la acción inteligente sobre el lenguaje y así mismo. Bühler25 muestra cómo las primeras palabras del infante. Madrid: Espasa Calpe. a nuestro parecer.26 Para una investigación más detallada de la génesis del habla. una diferencia entre la inteligencia (pensamiento) y el lenguaje. El desarrollo espiritual del niño. recoge simultáneamente la diferencia que Aristóteles estableció entre ―técnica‖ (maestría) y praxis ético-política. pero no como una simple repetición. p. desde el punto de vista de Dewey y Vygotski. desplazamientos. el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea. es sólo una forma de autoexpresión de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la manifestación de sentimientos y emociones. Al final del periodo sensoriomotriz. cuando el niño necesita comunicar. J. La construcción de lo real en el niño. p. las primeras frases son simultáneamente apelativas-representativasexpresivas. en primera instancia. desde el punto de vista genético. En el marxismo la práctica tiene como resultado una concreción en el desarrollo histórico-social y en las ―formaciones sociales. segundo. es también una pre-representación.

normativas y valorativas. 1995. quizá. el lenguaje juega un papel importante como guía de la actividad y del autocontrol: ―…en el lenguaje egocéntrico [en el que el niño habla para sí mismo] descrito por Piaget. y la praxis histórico-social (Marx). Fausto. Los logros también requieren ser sustentados argumentativamente. en vez de un ideograma triádico de las funciones del lenguaje. la realización de fines. 98 . gradualmente. el que.Memorias ISSN: 2256-1951 También a partir de Piaget. Los logros así como también las decepciones. configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o como lo denomina Hegel. y no simplemente al éxito. Los logros expresan resultados y representan. haya que proponer un esquema más complejo: tetrádico. Función Generatriz propositiva Función expositiva Función autoexpresiva Función apelativa 27 VYGOTSKY. La educación de este modo se enmarcaría dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. Dewey). pero a su vez. Pensamiento y lenguaje. la estructuración del entendimiento por medio de la coordinación de acciones (Piaget). Es necesario agregar la función generatriz propositiva que abarcaría no sólo la razón instrumental evaluada por el éxito y guiada por el interés de la utilidad (Weber. pero con una mayor influencia de la filosofía marxista. es decir se convierte en pensamiento propiamente dicho. sino también. pues estarían orientados a la ―promoción y a la calidad de vida‖. bastante natural y fácilmente‖ 27 Para dar cabida al entronque con la acción. junto a su papel de acompañante de la actividad y de sus funciones expresivas y liberadoras. 76. se evalúan teniendo en cuenta a la interiorización de competencias cognitivas. L. en Vygotski. Buenos Aires. asume muy pronto una función de planeamiento. p. la eticidad o ética concreta.

a los que abría que añadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sería solamente argumentativa-intersubjetiva. A la acción instrumental se contrapone la acción comunicativa que juzga a partir de la verdad de los enunciados. y cuyo modelo explicativo más adecuado. La estrategia. Madrid: Cátedra. 99 . La acción instrumental conlleva una dirección a los fines que se evaluarían según la eficiencia. es retomada de la sociología de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en el capitalismo y que llevada a su extremo. pretende el éxito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo. a su vez. La acción instrumental. la legitimidad normativa y las evaluaciones valorativas. En: Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. En Habermas. pero también puede ser encubierta mediante engaños. 2001. de liberación sexual y de alternativas de vida. según el Círculo de Frankfurt condujo al totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder. Por ésta previsión del futuro la acción instrumental es teleológica. la acción instrumental. Con respecto a los movimientos políticos. según Habermas es el sistema funcional autorregulado y tendiente al equilibrio. ecologistas. Habermas no teoriza propiamente cómo se realizaría el proceso de desenvolvimiento de una comunidad ideal de interlocutores.28 se retoma uno de los tipos de acción de la sociología de Weber que es la acción instrumental y ésta se define como la coordinación de medios y fines con pretensiones de éxito. sino de la eficacia. pues todo planteamiento de fines y medios lo conduciría a considerar la acción comunicativa como una acción instrumental. pues no trata propiamente de la verdad. ―Aspectos de la racionalidad de la acción‖. radica en la programación y control de unos objetivos a través de unos medios. J. No posee una teoría de la praxis sociocultural que respalda este tipo de acción en el lenguaje. presenta un déficit de medios y fines adecuados a su acción sociocultural. como sucede en la administración y el comercio. puede ser abierta. en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en cuenta los opositores racionales. como terapia para evitar la cosificación de la sociedad y desertificación de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos están puesto en las estrategias del mercado y la administración racional.Memorias ISSN: 2256-1951 En la segunda filosofía de de Habermas de la acción comunicativa. Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarán por el 28 HABERMAS. aunque se incluye como una de las formas racionales de la argumentación. la diferencia de una finalidad de ―vida lograda‖ y la finalidad instrumental. en ella. en la teoría de Habermas. es opuesta a la acción comunicativa. y como tal. La defensa de la acción comunicativa se propone como cura. pues la primera. en la guerra. Sin embargo. pacifistas. como lo es. La política de la democracia radical que se propone a partir de la acción comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de género. la acción instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje. por ejemplo. Habermas no ha clarificado suficientemente. estudiantiles. como sucede en el tráfico comercial capitalista. como lo había considerado en su primera filosofía sobre el Conocimiento e interés. La acción instrumental puede ejecutarse en dos frentes: en la técnica en cuanto representa una acción sobre los objetos naturales y. las reglas entre opositores son conocidas.

1995. p 48. como lo concibe Dewey. Barcelona: Crítica. y desde el punto de vista práctico-moral.29 No obstante la educación y los movimientos socioculturales no pueden explicarse exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente. al menos en parte. conjuntamente con la capacitación vocacional. la ilustración. no podrían justificarse concluyentemente sin un planteamiento hipotético de anticipación de un acuerdo intersubjetivo. El ideal comunicativo podría ser una finalidad última que conlleva un proceso. incluyendo en la misma las renovaciones llevadas a cabo en la neo-modernidad. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo. 30 VYGOTSKI. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. una teleología de formación personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofía y ―ciencias de la educación‖) como la acción misma de carácter político y educativo evaluado según los logros. estudió la génesis del lenguaje. los fines de la educación y la formación de la personalidad como procesos teleológicos quedarían incluidos en la misma categoría de estrategia de comercio y administración. Habermas objetaría que la educación es una forma privilegiada de la acción comunicativa. Pero la realidad empírica muestra que la educación no se encuentra propiamente en el estado ideal de la acción comunicativa. Vygotski. pues el sistema de acción comunicativa de Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formación personal y sociocultural. Retomando los dos desarrollos más fecundos de la filosofía en el siglo XX. además de la tradición cultural.Memorias ISSN: 2256-1951 cumplimiento eficaz o el éxito en sus objetivos. Entonces. 1995. pero es al mismo tiempo ficticia [pues en la historia efectiva. El lenguaje se forja a partir de la coordinación de acciones como ha mostrado Piaget y se usa analógicamente como una ―herramienta‖ que guía las acciones y permite el autocontrol según la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la ejecución de planes y tareas. p. concluye Habermas: ―…la reivindicada imperiosidad del ilustrador sobre aquél que aún hay que ilustrar es teóricamente inevitable. como lo proponen el pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. no podrían justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo. el giro lingüístico también debe ser articulado con la epistemología. La acción es así una de las fuentes de la formación del lenguaje y de la construcción lógico-matemática. L. Para la educación no es suficiente la acción comunicativa. J. a diferencia de los objetivos de éxito. Es cierto que. 90 100 . la ilustración es un producto de la socialización. Barcelona: Altaya. Con la educación se busca formar el proceso de ilustración. Teoría y praxis. no nacen ilustrados. se al marxismo. el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y está necesitada de autocorrección: en un proceso de ilustración sólo hay participantes‖ HABERMAS. El niño y el joven. se requiere todo un proceso de praxis. pues ésta implica un proceso de interiorización que conlleva una disciplina escolar. hasta los conceptos genuinos que exponen las características comunes (esenciales) y los conceptos científicos que se construyen de 29 . que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un amontonamiento de objetos. la educación es un proceso de maduración. no obstante tiene sus raíces en las competencias intelectuales de la especie humana. En la terminología de Habermas. En la educación.

Con esta génesis.‖ El giro lingüístico también incluye la hermenéutica. esta escuela estaría representada por la pedagogía comprensiva y el método de mapas conceptuales. está condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes. en la educación. que abre sentido en la historia de las ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. Pero con esta tesis se pierde el análisis del ―concreto social‖ que ha sido el tema del marxismo. se proponen como proyectos y tareas críticoculturales. se encuentra tan estructurado como el ―concreto social. el lenguaje. Desde el análisis del habla el ―concreto social‖ sólo aparece en la función expositiva en la que se describe objetivante el conocimiento. como propone Habermas. El lenguaje ya no sería ―instrumento‖ sino la morada del hombre. como dice Heidegger. la justificación de la convivencia. Para Habermas. no obstante. 101 . la sociedad se presenta como una relación intersubjetiva y. esta cimentada en una pretensión de consenso prácticomoral. los cuales a su vez. Ya no basta la frase aislada de los actos de habla. ni los ―juegos del lenguaje‖ de Wittgenstein para dar cuenta de las teorías científicos y filosóficas. La sociedad no sólo la conforman los agentes que hablan.Memorias ISSN: 2256-1951 modo estructurado. el giro lingüístico de la filosofía se vuelve a encontrar con la epistemología. en cuanto ―lengua‖ como lo denomina De Saussure.

international assessments TIMSS. we analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants to determine the vulnerability the right to quality education. a través del docente. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Usando información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). Docente Asistente de la Licenciatura en Matemáticas. de los mismos educandos. Keywords: Right to education. el rol y las características de los rectores. teachers. Using information from the databases of the Study of International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas. para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educación de calidad. education. evaluaciones internacionales. 102 . Introducción El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea universal. a pequeños grupos o comunidades. Abstract In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as school funding. se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes. Universidad de La Sabana y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomas Colombia. del líder. la 31 Licenciada en Matemáticas. Especialista en Matemáticas y Estadística Aplicadas. the role and characteristics of principals. para el grado cuarto de la básica primaria. Magister en Educación. los alumnos y los padres de familia entre otros.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31 cuervocarmenbeatriz@hotmail. educación.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Santo Tomas Línea de investigación Currículo y Evaluación Resumen En Colombia el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. de manera personalizada. students and parents among others. Palabras claves: Derecho. y desde diferentes sitios a saber la internet. TIMSS. maestros.

67. Para este propósito se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas colombianas participantes. con ella se busca el acceso al conocimiento. la familia y por supuesto desde el colegio – aula. los alumnos y los padres de familia. educación y la cultura… 34 Art. por sus siglas en inglés) tiene como propósito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean justos. los recursos de las instituciones educativas y de las aulas.Memorias ISSN: 2256-1951 comunidad. 2007). La educación permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse más libre e instruido. que contienen dicha información fueron fuente para un análisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito. 103 . Rutkowski 2009). & Gil. las estrategias de enseñanza. Tiana. Por lo tanto se debe garantizar que la educación sea universal pero de calidad. a la ciencia. porque ―desarrolla lo que por naturaleza somos‖ (González. En cada aplicación recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos. Ambas áreas son fundamentales para desarrollar en los niños y jóvenes competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. Seminario Educación y Derechos Humanos.. Por ello. la organización escolar. maestros. A. 2005. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS. 2002. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. Universidad Santo Tomas. permanencia y calidad de la educación. las actitudes y percepciones de los estudiantes. la acción propia del ser humano que asienta los fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quiénes son y el lugar que ocupan. Art. 33 Constitución Política de Colombia de 1991. Son derechos fundamentales de los niños: la vida. 2007). a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Luis. 32 Constitución Política de Colombia de 1991. TIMSS monitorea la implementación de los currículos en estas áreas e identifica buenas prácticas de enseñanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chestnut. 44. las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias. el derecho a la educación es un ―derecho de papel‖34. el barrio. para el grado cuarto de la básica primaria. (2011). se vienen aplicando pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales. basada en información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). Además. Desarrollo La educación es la base de la cultura. Por esta razón las bases de datos TIMSS. Esta información permite identificar aquellos factores que inciden en los aprendizajes de los estudiantes (Livingston. Pero cuando se pierden las garantías: disponibilidad. el derecho32 a la educación es un derecho fundamental33 esencial de la persona. Motivo por el cual el foco de este artículo es demostrar que el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. el rol y las características de los rectores. etc. la integridad…la Fajardo. acceso. Desde 1968 para evaluar la calidad de la educación en Colombia.

Estos son los días y las horas en las que la escuela está abierta para la enseñanza. De ser palanca de desarrollo. los estudiantes (78. En actividades de liderazgo del [20 – 30] del porcentaje de su tiempo se destina a esta actividad en un 65. pues los días trabajados al año oscilan entre 170 y 195 días. pues la lógica de financiamiento implica abrir el mundo de la educación a artefactos conceptuales que son del campo de la economía.000 habitantes (59 instituciones administradas por municipios descentralizados) y el 58. además el tiempo de instrucción por días en la mayoría de instituciones es de 200 días (50.Liderazgo.000 a más de 500.000 a 50. la enseñanza podría estarse viendo afectada en su calidad pues es influenciada además por factores como: El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el año escolar: .37 % respectivamente es utilizado en actividades de administración. un 41. el número de horas día está alrededor de 5 (56. han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas de orden pedagógico son de la unidad técnica pedagógica.Administración. incluso. muestran para las 142 Instituciones participantes en este estudio.39%). es decir. entre ellas las del financiamiento de la educación. en 20 instituciones el tiempo para la instrucción es de más de 208 días/año. a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes… preocupación mayor es el Chile de mañana.69% de los estudiantes que provienen de hogares económicamente acomodados. mientras existe un 34. en contraste con un 7.. en el Foro Regional de Valparaíso -Educación de calidad Para TodosIrrazabal (2010) señalaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la educación. que por ejemplo. Con respecto a Calidad. permitiendo una brecha entre lo administrativo y lo pedagógico. pase a convertirse en el espacio de la contención social‖. expresaba ha inhabilitado recursos y energías de las escuelas en esa dirección.50] de porcentaje de su tiempo. el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educación. Del [0 . Además de las desventajas anteriores.85% y 50. Hay consenso nacional que nuestros desempeños en los aprendizajes en general no son los mejores. .. sin embargo.16% están en comunidades de 3.28] y [30 .Memorias ISSN: 2256-1951 Por otro lado. se refiere al derecho a una educación de calidad. algunos directores de las escuelas alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administración y muchos de ellos. restrinja a futuro la libertad de enseñanza y el derecho a la educación… podría convertirse en un país donde la educación pública.42%. Los datos de TIMSS 2007 para Colombia.93%) en la mayoría de estas instituciones.65% que están en desventaja con relación a estos. que produce el capital social. alcanzando coberturas universales… El dilema en el Chile de hoy. cuando las políticas educativas.10%) provienen de hogares con desventajas económica de más del 50%. 104 . un 39.84% de las instituciones se encuentran en comunidades de 100. Desde la perspectiva del derecho a la educación el autor no niega que: ―que se ha logrado el acceso de todos los niños… al sistema educativo. sea más bien parte de una política social de carácter compensatoria y no el motor de desarrollo del país.000 habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados).

unos pocos (14.86%). unos pocos (11. materiales de biblioteca pertinente a la para la enseñanza de la matemática: nada (7. el libro de texto) es ninguno (9. algunos (36. unos pocos (21. de 11 a 20 computadores (29.14%) y muchos (25. la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseñanza por escasez o insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo. el acceso al conocimiento. lápices): nada (15. algunos (12.00 %) y no (80.86%). es decir. algunas (28.82%) y muchos (39.79%) y muchos (34.03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea. el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mínimos necesarios para garantizar el derecho a la educación con calidad. presupuesto para suministros (por ejemplo.77%).97%).25%). La escuela proporciona computadoras para la enseñanza de la matemática: ninguna (10.29%).19%). algunos (29. 105 .00 %).42%).04%) y de 20 a 45 computadoras (23. a la ciencia y a la tecnología son claramente vulnerados (Art.17%) y muchos (33. Los maestros normalmente tienen la ayuda disponible cuándo los estudiantes están dirigiendo los experimentos de ciencias: si (20.Relaciones Públicas. Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95. capacidad de la escuela de proporcionar personal auxiliar de computación: ninguno (18. las aulas): ninguno (32. unos pocos(15%).57%) y muchos (37. programas de computación para la enseñanza de la matemática: ninguno(7.71%). algunos (24.42% a las relaciones públicas.6%).16% corresponde a 25 colegios).ninguna (41.97% de los rectores dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisión de la enseñanza y solo el 12.23%).35%).39%) y muchas (45. su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37.89%).14%).61%.65%). cualquiera está disponible ayudar a sus maestros a usar información y tecnología de comunicación para enseñar y aprender: si (34.43%).96%) . algunos (22.93%). unos pocos (26.14%) y no (62. unos pocos(17. la mayoría (13. se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la básica primaria. 67.57%). el número total de computadoras en su escuela para los propósitos educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20.33%). algunos (23.59%).86%). unos pocos (19.59%) y no (65.43%).29%).86%). capacidad de calculadoras para la enseñanza de la matemática: nada (23. de 1 a 10 computadores 26.04%). y estas computadoras tiene acceso a la Internet para los propósitos educativos: todas (19.46%).14%) y muchos (45%).96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseñanza. Carta Magna). recursos audio-visuales para la enseñanza de matemática: ninguno (10. algunos (29. algunas (17. En contraste.86%).71%).4%). En cuanto.71%).57%) y muchos (55%). algunos (21. ¿papel.52%).29%) y muchos (45%). algunos (33. y el 84. espacio o edificios para la enseñanza (por ejemplo.24%).42%). unos pocos (13.57%) y muchas (49. tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con limitaciones ninguno (35%).38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0. A su vez. unas pocas (13. con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones pedagógicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87. unas pocas (11.81%).01%) y muchos (59.Memorias ISSN: 2256-1951 . unos pocos (7. De la información anterior. a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y matemáticas: ninguno (7. unos (25.

la percepción de los rectores en cuanto a la satisfacción que muestran los docentes con respecto a su trabajo. De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal.42%) y muy baja (9. sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículum.Memorias ISSN: 2256-1951 Se sienta la posición sobre no ver a la tecnología como la panacea a la solución del problema del aprendizaje de las matemáticas y del conocimiento en general. Marrero (1993) destaca que ―las concepciones de los profesores sobre la educación.07%). Al respecto. se requiere de las relaciones en la escuela y fuera de ella.53%) y media (41.43%). sí se debe ser consciente que las nuevas tecnologías abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos matemáticos difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel. Pues la enseñanza de la matemática no se puede reducir a una herramienta computacional y el profesor no se puede reemplazar. la comprensión de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta (63.01%). es muy alta o alta (67.49%). la apreciación del grado de éxito de los maestros al aplicar el plan de estudios de la escuela es media (36. en su uso y para que diseñe las situaciones didácticas más apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnología de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. la calidad educativa queda más en términos de administración que en tareas del orden pedagógico. Lo importante es capacitar al profesor de matemáticas.63%) y media (30.69%)y alta (56. las problemáticas dentro y fuera del contexto escolar. baja (34. llevarán a éstos a interpretar. liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo. para repensar el currículo. Continuando con el análisis.74%) y alta (60. bajo (39. los cambios. y de las expectativas de los maestros para el logro del estudiante es media (23. en oposición con lo planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes. insatisfecho. De un rector que utilice relaciones públicas con el fin de identificar las políticas y especialmente de financiamiento. En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio (43.76%). es un maestro que no permite el éxito del otro. El rector no puede enceguecerse por el afán de cumplir con los procesos administrativos que le impone el sistema educativo y las políticas internacionales.94%). No obstante. Esto es de gran importancia. Sin embargo. debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como veremos en algunos párrafos mas adelante. Estas actividades de administración. los conflictos en la escuela. la transformación del ser humano y no para los fines del capitalismo. que crea en el potencial del alumno106 . haciendo que se desdibuje el por qué y el para qué de la existencia de la escuela. la didáctica y la pedagogía… para que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los niños pasen el mayor tiempo de calidad. que tanto daño le ha hecho a la educación al tratarla como una empresa. es decir. de un líder capaz de motivar. decidir y actuar en la práctica‖. pues un docente que está en desacuerdo. y de sus condiciones de trabajo.31%). Además la participación de la familia en las actividades escolares es muy baja (5. la escuela necesita de quien la administre. supervise. tiene el reto de lograr que la familia la vea como el ambiente educacional idóneo para atender a su hijo.83%). las necesidades. Los resultados muestran que la escuela. organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin.

a menudo ocurre el robo entre los estudiantes semanalmente (2.37%). la percepción de los rectores respecto a los estudiantes. el 2. el robo no es un problema (48.15%). la intimidación o el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66. la intimidación o abuso verbal entre los estudiantes mensualmente (8.08%).38%) y es problema serio (2. es un problema menor ( 8. tengan algo que ver con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece… Además. el vandalismo ocurre entre los estudiantes en la escuela (2.14%).18%). También. los disturbios en el aula no es un problema (44.Memorias ISSN: 2256-1951 hijo y se involucre en el proceso. Estos comportamientos (disturbios.94% de los maestros que están medianamente satisfechos y la baja participación de la familia. Por otro lado.11%).83%). un problema menor (26. mientras que un buen porcentaje de los docentes en su mayoría si se identifican con ella. que el 30.86% diariamente).39%). el vandalismo no es un problema (58. es un problema menor (28.15%) es un problema menor (18.09%) y es problema serio (22. no porta el uniforme a diario (7. sólo así se producirá el desarrollo intelectual. entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la 107 .52%).52%) y es problema serio (33. se presentan disturbios en el aula mensualmente 19. También puede suceder que el tiempo dedicado a la administración de los rectores.33%) y un problema serio (28.32%).89%) y es problema serio (40%). Desafortunadamente. 2009). engaño. es un problema menor (33.73%) y baja o muy baja (14.74 %). molestar en la hora clase no sea un problema (61.90% de los estudiantes ―molestan en clase‖. un problema menor ( 19. Para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y coordinada de la familia y la escuela. Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela representa un problema serio (27.14%. en cuanto a sentir la escuela como su propiedad es media (41.09%).51%). no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10.82%). semanalmente (9. La lesión física a otros estudiantes no es un problema (54. robo.21%).43%. pero puede llegar a ser un problema serio (25. vandalismo. las escuelas descuidan el establecimiento de relaciones sólidas con la familia y la comunidad (Zhao. intimidación o abuso verbal.09%).97%) . es un problema menor (13.86%) y diariamente (2. es un problema menor (18.08%) y problema serio (19.09%).71%). la intimidación o el abuso verbal de otros estudiantes no es un problema (31.47%) y es problema serio (21. emocional y social de los estudiantes en las mejores condiciones.29%). se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14. o que la intimidación o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal hacia los estudiantes (mensualmente 0.56%). Esto podría indicar que algunos estudiantes no se sienten identificados con su escuela. las lesiones físicas.41%). es un problema menor (1. el absentismo (ausencias injustificadas) no es un problema (34.85%).78%).47%) y problema serio (38.21%).33%).22%) y diariamente (7. EL engañar no es un problema (44. es problema serio (25%) y cuando la lesión física a maestros o personal no es un problema (77.89%) y un absentismo (sin excusa justificada) un12.

Se requiere de investigaciones que señalen el camino para que la escuela logre involucrar a la familia. pueden convertirse en menores o adultos abusadores. para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su ―institución educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad en su conjunto. Puede también mostrar odio. En consecuencia. lo bueno y lo malo. se ha evidenciado que el derecho a la educación con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria en Colombia está siendo vulnerado. moral— así como situaciones donde se expresa intolerancia. PISA y SABER. Gran parte de las investigaciones requieren de información acerca de toda la población o de una muestra representativa. conductas. desde algún punto de vista —físico. Y finalmente. y que no han tenido 108 . en la promoción de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades educativas. o puede llevarlo al abandono de la escuela. Por ello. desconocimiento del otro. psicológico. agresividad o caer en la depresión. la sociedad y el Estado es grande.Memorias ISSN: 2256-1951 convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños. en general. un estudiante que está siendo intimidado puede sufrir de ansiedad. bajar su rendimiento. pero además. dado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos se producen resultados positivos como una mayor asistencia. todo lo cual tiene que ver con la violencia‖ (Camargo. el reto de la escuela. bases que tienen información valiosa que permiten comparar las realidades educativas. para lo cual deben trabajar en el financiamiento. encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidación y el ser víctimas de robos son los temores más frecuentes de la violencia escolar. Por ejemplo. aislamiento. También Akiba (2008). Es evidente que tanto en Colombia como en los países de Latinoamérica han estado ausentes en la mayoría de investigaciones que usan las bases de datos TIMSS. la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educación y educación con calidad. inferencias obtenidas de los datos de la muestra representativa diseñada por TIMSS para Colombia en el 2007. también pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. discriminación. lo que genera altos costos. retraimiento y tener poca autoestima. relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro. inclusive puede faltar a escuela. la familia. Para finalizar y por lo argumentado en este escrito. Pues los niños y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresión como una forma de poder. una comunicación positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela. afirma que ―garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de políticas a nivel mundial‖. Conclusiones La Escuela. pues basado en un análisis secundario de TIMSS para varios países. sin fecha).

Boston College. J.Oportunidades Regionales en la Participación en Estudios Comparativos Internacionales de Evaluación Educativa. G. Grupo Editorial Ibáñez. Abril 24 de 2010. (1993). 159-193. Routledge. pp.pdf. (2. Rodríguez y J. Una aproximación al conocimiento cotidiano (pp. Revista Iberoamericana de Educación. Rutkowski. (2010). TIMSS & PIRLS International Study Center. Assessment frameworks.Memorias ISSN: 2256-1951 oportunidad de verificarse en Latinoamérica.007). Compare. Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza. (2002). Vol 28. (2008) ―Predictors of student fear of school violence: A comparative study of eighth graders in 33 countries. A.). (2009). 28. (2005). Marrero. H. Routledge. Educational Research and Evaluation. En Foro Regional De Valparaíso: Educación de calidad Para Todos. Irrazabal. Number 3. Derecho a la educación y ciudadanía democrática. Se requiere de estudios que examinen las posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e internas. part of the Taylor & Francis Group. Trends in TIMSS responses over time: evidence of global forces in education?. (2009). Routledge. Madrid: Aprendizaje Visor. J. No. Violencia Escolar y Violencia Social. M. Zhao. (2007). ISBN: 978-958-8197-53-8. H. ―School expectations for parental involvement and student mathematics achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea‖. Camargo. y cuestionen cómo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber resultado de una evaluación externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan evaluación interna basadas en ellas. 2. A. part of the Taylor & Francis Group. 2. Financiamiento de la educación y calidad de la educación pública: por un financiamiento más equitativo de la educación. Chestnut. Tiana. Volume 39. J.acosomoral.243-276). Number 1. Livingston. Universidad Pedagógica Nacional. European Journal of Teacher Education. Routledge. School Effectiveness and School Improvement‖. & Gil. González.org/pdf/rce34_03ensa. L. En Mª. Rodrigo.. Vol 15. ―Evaluation: judgemental or developmental‖. M. Constitución Política de Colombia de 1991. Volume 19. Las teorías implícitas. BIBLIOGRAFÍA Akiba. 109 . part of the Taylor & Francis Group. part of the Taylor & Francis. En http://www. Marrero (Eds. R.

el poder produce. libertad. En nuestras sociedades. OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL bespinelo@yahoo. La sociedad se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de tránsito y transformación en sus estructuras e instituciones más ―sólidas‖. ejercían una influencia más directa sobre ellos garantizando así. la cohesión y reproducción de esas organizaciones sociales. supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto. diferenciación.es De hecho. sino ejerciendo una acción de vigilancia. sociedad de control. Vigilar y Castigar. Los mecanismos de  Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. se encuentra en un proceso cada vez más acelerado transformación en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de individualidad expandido desde las lógicas de mercado y consumo. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo. la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. no sólo transmitiendo. produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. produce realidad. entre otras. Tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización ya que los sujetos cada vez se encuentran más distanciados de esas viejas instituciones -como la familia. Correo electrónico bespinelo@yahoo. sociedad de individuos. los otrora espacios de encierro. singularidad. entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción” (Foucault. individualización.) Resumen La sociedad. desde el proyecto de modernidad.que por ser tan cercanas a los individuos. 110 . Palabras clave. Escuela. Falsas promesas de individualidad. difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente.es. van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia. la iglesia y la misma escuela. Es de constatar. que la escuela ha estado presente en todo este tránsito.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigación Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. sociedad disciplinaria. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. según autores como Norbert Elías y Zigmunt Bauman. van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control.

en apariencia acrecentada. ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno. se comprende la función de la escuela como lugar de encierro. sino. ha estado presente en todo este tránsito de una parte. Tarea esta. inoculación de imaginarios sociales atados. fortalecida. al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido. particularmente dentro de la época decimonónica. En estas ―sociedades disciplinares‖. que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción. prefigurado. los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y las mentes de los individuos. progresivamente solidificada. en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo masivo y el mercado. su faceta como individuo se ve. en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le ha sido asignada. no sólo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios. junto a ello. pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar. ―los 111 . no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global. se encarga de su vigilancia y cumplimiento. como veremos más adelante.Memorias ISSN: 2256-1951 disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos han ido transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías. fermentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción. 1990). ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas y de la realización del modelo económico y político prefijado. DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL La modernidad occidental. preestablecido. de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación. En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida. que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento. expansión. aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y ―lugares de encierro‖. De esta manera. La escuela en tanto institución estatal. Y de otra parte. Sin embargo estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales. orientado por sus demandas personales. La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación. Siendo estas las condiciones. precalculado. Surge como una estrategia para combatir un malestar social.

dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y todas sus dimensiones. ha existido otros más discretos. encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados. Su propósito inicial no es más que éste. en la cual se centrará este escrito. 1996. los medios de comunicación. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos. Sugieren más bien una relativa libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores. la enseñanza de un arte para convertir a estos ―vagos‖. la Televigilancia (Virilio 1999) . Elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro. Desde la visión de estos autores. sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerza productivas en términos de tecnificación. 1995. las imágenes publicitarias y el consumo. ―ociosos‖ y ―desocupados‖ en individuos productivos y útiles para la sociedad. y otros. 145). vagabundos. 26). la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. después de un largo proceso de configuración y reconocimiento social: ―En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos. y junto a él. mendigos. para vigilarlos y evitar así que cometan acciones que atenten contra ―las buenas costumbres‖ y estabilidad de la sociedad colonial. todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos. nos dice Foucault (1996). pero insidiosos y eficaces‖ (Foucault. ejemplo de esto lo constituye la fuerza 112 . ―La disciplina exige a veces la clausura. surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos. Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad concentradas en su mayoría alrededor del Estado. Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social‖ (p. sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados. podríamos inscribirla dentro de las condiciones adscritas por Deleuze a las ―sociedades de control‖ (1991). Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados. 26). la vagabundería y la ignorancia en medio de la cual la escuela emergería la escuela.Memorias ISSN: 2256-1951 análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos. locos e insensatos. muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia‖ (Martínez. En función de las demandas del sistema productivo. las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro se encuentran en crisis y en vía de desaparecer. p. se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria. La segunda categoría. Ha existido el gran ‗encierro‘ de los vagabundos y de los indigentes. mujeres de livianas costumbres. velocidad y consumo. y continúa unas líneas más delante el profesor Martinez Boom en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre miseria. era aquel la causa originaria de ésta. p.

Esta prelación de las actividades económicas. los medios de comunicación y la velocidad de los medios de transporte. cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes). ascenso en las jerarquías corporativas. cada vez con mayor asiduidad. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles. el tiempo de ocio y entretenimiento. se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa. Ahora bien. múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación. se encuentra sujeto a un medio que le ofrece. haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. que a su vez. de manera exclusiva. individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales. etc. Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y de manera cada vez más notoria. sino por la modulación y subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa. Un claro ejemplo es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian. Se completaría de esta manera el fin de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. no sólo del individuo. Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados. de la economía nacional. han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos. cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales.. entre otras actividades en las 113 . suponemos la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado. proponen una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales. subordinados o definidos desde los intereses de la empresa. los países desarrollados. su singularización de acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización. las clases dirigentes de la economía: burgueses y capitalistas. sino que también han venido permeado la vida íntima. del mercado global y sus propietarios. acerca de lo cual existe una extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio. pues estos se ven sometidos. mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación. de acuerdo a las circunstancias históricas. A través de la meritocracia. las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo. como extensiones de su ordenador. quien identifica éstas como formas de control ultrarrápidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999). también del Estado. En este sentido la individualización le otorgaría poder a los controladores en cuanto estrategia de modulación y manipulación. Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral. etc. Entre estas. es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la transformación de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa en relación con los mecanismos de control y sus controladores. los cuales. las relaciones mediatizadas a través del Chat.Memorias ISSN: 2256-1951 que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación y perfeccionamiento de los individuos. De igual manera.

Es decir. jamás sujeto en una comunicación‖ (p. el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la 35 Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y Dependencia. 144). Esta condición garantiza la internalización de la norma. Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos. continuando con la metáfora del panóptico. del vigilante. es al mismo tiempo también un proceso de civilización‖ (Elías. retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: ―Cada cual en su lugar.Memorias ISSN: 2256-1951 que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana de los otros individuos. Así se evita el complot. docilizado y además. trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural. Esta es la garantía del orden. Este creciente proceso de individualización.144). Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos. A la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones. precisa Foucault. acciones y corporalidad del individuo. 1990. no es tanto el vigilar de manera permanente. p. por otra parte. proceso al que se le denomina «civilización»35. Es la garantía de un sujeto normalizado. la contaminación. está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante. las masas. De esta forma. 204). Se trata del también creciente aislamiento de los individuos ―lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas [hablando de las sociedades estatales] es la separación y la diferenciación de las personas particulares en sus relaciones mutuas” (Elías. pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. p. Es visto. por las visitas a los sitios Web. ―Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización. Según Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los demás. en las percepciones. son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas presentadas anteriormente y que Elías (1990) denomina ‗sociedades estatales‘. sino que el individuo se sepa vigilado. del controlador. pero él no ve. el amotinamiento. impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de «privatización» de las expresiones de la individualidad. incluso si es discontinua en su acción‖ (p. los tumultos. la insurgencia. en Vigilar y Castigar. 114 . Lo verdaderamente importante de estas técnicas e instituciones. Foucault (1996). se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al «mundo interior» de sus cuerpos. Al respecto. por su parte.1990. disciplinado. LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS. La cultura de la mediatización ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales como las plazas y los parques. 204). Foucault nos aclara que el mayor efecto del panóptico es ―inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. útil. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser individuo. objeto de información.

pues en ese proceso de individuación los otros son necesarios. Por un lado está la individualidad como singularidad. Les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo. asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. significa ser como todos los demás. desde una actitud pasiva. al menos. 141). 115 . estigmatizado. hacer. Sin embargo. p. estableciendo unos límites.Memorias ISSN: 2256-1951 que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible. donde la singularidad que la historia y la cultura. hacerse diferente de los demás. Pero no pueden acercarse a ello. Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. Son de mármol. sus manos no pueden asir‖ (Elías. superarse. ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas […] para convencer a otras personas que así lo hacen‖ (Bauman. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus condiciones de posibilidad. Lo que en últimas lleva al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. «ser fiel a mí mismo». Sólo podrían contemplar y si acaso pensar. Entonces. p. opinar y mucho menos. distintos o únicos. actuar. ―En una sociedad de individuos. pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. No podrían actuar. Disponer. ser idéntico a todos los demás. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado. todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. en el contexto de un mundo globalizado. castigado. 1990. se va desdibujando progresivamente. por un lado la sociedad impone la lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciación en donde debe destacarse. considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. autenticidad. en ese sentido. los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales. Hecho que se convierte en una necesidad imperante. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos. dialogar. Sus ojos perciben. 2006. pero por otro lado está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos. y pueden pensar acerca de lo que perciben. La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos. les está negado mover los miembros. Sus piernas no pueden andar. e incluso paradójico. en estas circunstancias estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos. permitió a los pueblos y sus individuos. pero además. Sin embargo. pero por otro lado. porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman. Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos. este proceso es un proceso dinámico e interminable. Los individuos. controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente. todos deben ser individuos. despreciado. 28). pero no podrían discutir. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: ―La metáfora de las estatua pensantes es exagerada. repudiado.

precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es ―Concebido a partir de las condiciones sociales. afirman los autores. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La Formación de Competencias Ciudadanas. la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales. 10). Acontecimientos políticos y sociales que marcan el escenario político contemporáneo y que se convierten en una gran preocupación para la armonía y perdurabilidad del sistema democrático pues a esto debe sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el siglo XX y que continúa. con la finalidad de que la propuesta permita. políticas e ideológicas de la realidad del país. En el escenario colombiano la situación no es diferente. 7 – 8). 10). pp. inevitablemente afecta el proyecto político democrático establecido en la nueva Constitución Política de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un 116 . superar el ciclo de violencia. entre los cuales podemos mencionar ―la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas. 2007. el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados. aunque no podemos seguir desconociendo que estos conflictos tienen sus raíces y manifestaciones mucho más atrás en la historia de nuestro país. en una perspectiva de futuro. a una crisis de humanidad y.Memorias ISSN: 2256-1951 La educación de y para la ciudadanía. En este punto. ―dicha crisis también ha significado una crisis de ciudadanía. en la educación. Este conflicto. entre otros‖ (p. históricas. hasta nuestros días. Y es. pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y de manera particular. las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural. ha conducido a la sociedad colombiana. La recurrencia de este discurso responde a las características y acontecimientos de una época convulsionada que hereda algunas secuelas del pasado reciente. de la posibilidad de construir condiciones sociales justas y equitativas para todos articuladas por la vía política‖ (p. dice Ruiz y Chaux (2005). con vehemencia. esto es. citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e instituciones del ordenamiento democrático. Un incremento progresivo en el interés de los distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta formación de los ciudadanos que componen la sociedad. En los últimos años hemos presenciado un auge creciente del discurso de la ciudadanía y formación para la ciudadanía en gran parte de los escenarios de la sociedad. inequidad e injusticia que agobia al pueblo colombiano. y lanzarnos hacia la construcción de una sociedad basada en la cultura del respeto. la vigencia y ejercicio pleno de los derechos humanos‖ (PLANEDH. por el contrario parece intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera más aguda en la segunda mitad del siglo XX. quiero detenerme brevemente en el discurso de la educación para la ciudadanía y la formación en competencias ciudadanas con el propósito de ampliar el debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexión desde un tema tan vigente en nuestro medio. Esta situación.

(PLANEDH. 2007. Kymlicka (2001). sociales y culturales37. 37 ―Por mandato de la Constitución Política de 1991.. 11). organizado en forma de República unitaria. 2005. por otra parte. tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos. Colombia es un Estado social de derecho. así como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo económico y social‖ (PLANEDH. Por su parte en la formación de competencias ciudadanas se asume que ―Aquello a lo que políticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en su Constitución no puede ser excluido de sus prácticas educativas. De esta manera. además de proteger. 61). haciendo derivar su legitimidad de la democracia participativa. se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente‖ (Ruiz y Chaux. un Estado Social de Derecho se consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y actitudes de naturaleza universal. se requiere de una subjetividad y una cultura en las que la democracia se viva como conceptos. democrática. descentralizada. p. 2005. valores. pp. ―Uno de los cometidos básicos de la escuela consiste en preparar a las próximas generaciones para sus responsabilidades como ciudadanos‖ (p. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. mecanismos y procedimientos requeridos para la construcción no sólo de un sistema democrático. 11). 13). Ciudadanos que estén en la capacidad y sobre todo en la disposición de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es y ha sido preparado a lo largo de su vida. 2007. participativa y pluralista. 251). insiste en que la educación de la ciudadanía38 es una de las funciones esenciales de las instituciones educativas. [. ―Lo que implica que además de las reglas y las prácticas establecidas para el ejercicio del gobierno. formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos.Memorias ISSN: 2256-1951 Estado Social de Derecho36 en el cual. y que de hecho este fue uno de los fines con los cuales fue creado todo un sistema educativo. 1998. El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores de la actuación estatal constituyen las consecuencias prácticas de la filosofía del Estado Social de Derecho. Acatar la ciudadanía significa. Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho. como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no identificarnos. P 26) 38 ―La ciudadanía es la condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino. Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley. con autonomía de sus entidades territoriales. es algo que o bien se acata o bien se ejerce. Esta constitución ―provee las orientaciones. p.16). promover y garantizar los derechos civiles y políticos. significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político. que en buena medida. El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres.]. de una cultura de la democracia‖ (Ruiz y Chaux. fundada en el respeto de la dignidad humana. 117 . 15 . tradiciones. el Estado se compromete con el reconocimiento de los derechos económicos. sino lo que es más importante. le conceden preeminencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales. en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general‖ (Constitución Política de Colombia de 1991). valores y hábitos‖ afirman Los Lineamientos Curriculares para Formación en la Constitución Política y la Democracia. 36 ―Artículo 1º. 2005. Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democráticas del país y van incrementando la pérdida generalizada de confianza hacia sus instituciones y representantes. (MEN.. p. […] Ser ciudadano activo. Como Estado Social su acción está dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas. al menos. por ello resulta tan importante la formación ciudadana‖ (Ruiz y Chaux. p.

ser educado. aún más importante. esta educación para la ciudadanía va más allá de una educación cívica y el reconocimiento de leyes e instituciones: ―La educación ciudadana no consiste únicamente en aprender los elementos básicos de las instituciones y los procedimientos de la vida política. se convierte. de manera especial. precisamente la Constitución Política de 1991 la que haya establecido el carácter público de la educación en nuestro país. (p.Memorias ISSN: 2256-1951 En este aspecto es bastante significado que haya sido. sin duda. pero es una necesidad ética que será rentable para la preservación de la democracia en el siglo XXI‖. y cuesta abrir el sistema educativo a la práctica del gobierno escolar en edades tan críticas como los 10 a 14 años. Esta educación. dentro de la escuela. el adolescente. en cada una de sus acciones. se asemeja a alejarse lo más 39 A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educación cito el VI informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relación al proyecto del gobierno escolar extendido en la región y apropiado en Colombia: ―Este empeño cuesta lograrlo en las esferas oficiales. a partir de la educación para la ciudadanía. instaurar y conservar tal ordenamiento. ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. volviendo a la perspectiva de la individualización en una sociedad de consumo. Sin embargo. esta formación debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y conductas que puedan atentar contra la sociedad. También implica la adquisición de una serie de disposiciones. 18). De esta manera. Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto no sólo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino. efectivamente. vigilando y controlando así los comportamientos de los demás conciudadanos. De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) ―el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso. velar por el mantenimiento del mismo. se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad‖ (p. entra en un proceso de civilización que consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto. en estos términos. 7) 118 . además de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento social. La educación para la ciudadanía no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las normas sino la consolidación de una voluntad individual y colectiva que esté dispuesta no sólo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar. Deben ser civilizados. Los futuros individuos que conformarán las sociedades proyectadas deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social. virtudes y lealtades que están íntimamente ligadas con la práctica de la ciudadanía democrática‖ (Kymlicka. 2001. Y en relación con ello. la educación se convierte en la inversión más rentable para el mantenimiento y estabilidad del ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global. En este sentido. consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones sociales a fin de reprimir sentimientos. El ciudadano. 251). en garante y protector del sistema social y político. p.

150).146) 119 . se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra «naturaleza». de su comportamiento. una máscara o un caparazón que la «sociedad» coloca alrededor del «núcleo interior» de la naturaleza «individual». principalmente. escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes‖ (Elías. despersonalizado. al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad. cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos. Esto último. Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. en el «tener» de acuerdo a las efímeras exigencias y ofertas del mercado. 1990. autocontrol que sólo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales. al mismo tiempo. Ahora es la «sociedad» lo que se opone. ―Y. lo que uno cree ser «interiormente». disfrazado. en parte por los propios individuos. se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. como «mundo exterior». al «mundo interior»‖ (Elías. es un proceso en que se negaría su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua40. p. La sociedad y la misma escuela.163) En medio de esta antítesis surgen los procesos de individualización que tampoco se presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los procesos y relaciones sociales a través de la historia. ―La «sociedad» muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida «natural» o su propia «vida». 1990. un infante o lo que es casi lo mismo. Este proceso de civilización se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sería aún más difícil. controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. ―Ser un individuo en la sociedad 40 ―Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas.Memorias ISSN: 2256-1951 posible de las conductas propias de un impúber. 1990. un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos. p. sólo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales‖ (Elías. preparan y promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados. entonces. Van a la escuela. Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. estudian en universidades. pensamiento y deseos. La civilización. La misma sociedad se ha encargado. p. Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas. desde estos procesos de civilización y especialización. el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas sólo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos. de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado. y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde «fuera».

la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no‖ (Bauman. Zigmunt. Individualización en el proceso de la sociedad. Barcelona-España: Paidós. El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado. Esta realidad abre la posibilidad a la «infra-clase» quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite. Norbert. Tomo 2. Barcelona-España: Península.Memorias ISSN: 2256-1951 de individuos cuesta dinero. Sin embargo. Buenos Aires: Siglo XXI editores.) El lenguaje literario. Ensayos. (1991).  Foucault. Vigilar y castigar. (1990). (2006). Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema. Michel. permiten y posibilitan las mismas dinámicas del mercado. Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social. (1990). (1975). en la carrera por lograr lo irrealizable. Gilles. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones. Vida Líquida. En Ferrer.  Bauman. Buenos Aires: Nueva Visión. BIBLIOGRAFÍA  Bauman. entre la individualidad como proyecto personal y a la vez. p. El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones. a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad. Posdata sobre las sociedades de control. Es decir.  Elías. Montevideo: Ed. Nordan. En La sociedad de los individuos. 39). Si no se cuenta con este potencial se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad ―impuesta‖. Nacimiento de la prisión. Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha. medios y modelos que le conducen hacia esa tan anhelada individualidad. Christian (Comp.  Deleuze. la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. Zygmunt. a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales. el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen. 120 . mucho dinero. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad. 2006. Así. estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la «vida líquida» en la que nada perdura. Pensar sociológicamente. como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del individuo. es una continua búsqueda. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez.

Castro. Barcelona: Editorial Anthropos. San José.Universidad Pedagógica Nacional. Formación en la Constitución Política y la Democracia.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf6.iidh.pdf el 22 de enero de 2011. Historia del maestro colombiano. Bogotá – Colombia. 22 de agosto]. Segunda medición. Martínez Boom. Bogotá: ASCOFADE 121 . Educación ética y Valores humanos. La formación de competencias ciudadanas. Bogotá. Jorge y Noguera. (1995).co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf7. En: Francisco Colom (Ed. Oscar. torres Enrique. Disponible en http://www. Kymlicka. Educación para la ciudadanía. Desarrollo normativo de la educación en derechos y el gobierno estudiantil. Buenos aires. Tesis de Maestría en Educación . Bogotá: Editorial Magisterio. Una mirada a la educación en derechos humanos en Colombia.gov. Revisado en http://www.ed. Will. Paul.pdf el 22 de enero de 2011. Modelos políticos para el multiculturalismo. Ruiz. (1998 b) Serie Lineamientos Curriculares.cr/ [2011. Septiembre de 1999.mineducacion. VI Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. MEN. Alberto. En Le Monde diplomatique. Carlos. (2005). (2008). Instituto Interamericano de Derechos Humanos. diciembre). (2001). Un estudio en 19 países. Crónica del desarraigo. el mosaico y el crisol. MEN. Bogotá – Colombia http://www. Virilio. Silva Alexander y Chaux.Memorias ISSN: 2256-1951         Espinel Bernal.) El espejo. [en línea]. (1998) Serie Lineamientos Curriculares.mineducacion.gov. (2007.

es decir tener una actitud filosófica nos invita a pensar. Segundo: Se dará respuesta al interrogante: ¿Qué consideramos como actitud filosófica? y Tercero: Proponer una metodología de cómo implementar esta actitud en el aula. El plan que se ha diseñado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajará la definición de filosofía. Introducción Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud filosófica resaltando su pertinencia en la escuela. de manera que pueda realizar una transformación con relación al cocimiento. Resumen Los problemas de la enseñanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe una sintonía entre el aprendizaje y la realidad. creatividad. siendo la educación una actividad sin sentido. dándose así una transformación de sí mismo. 122 . crítica. ya que ésta permite a estudiantes y docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educación un acto de repetición y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heterónomos. para cambiar preceptos que permita vivir de otras maneras. actitud filosófica. experiencia. por su parte la filosofía posibilita encontrar en la educación experiencias y acontecimientos que se conecten con las prácticas y se conviertan en significativas.com Fundación Universitaria Juan de Castellanos Filosofía. Sociedad y Educación (UPTC) Filosofía de la educación La filosofía es crítica… de las creencias influyentes que subyacen en la cultura… en una proyección de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exámenes de posibilidades.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41 LILIANA ANDREA MARIÑO DÍAZ landreamar@gmail. John Dewey. Palabras claves: filosofía. incapaces de pensar por sí mismo y asumir una mayoría de edad. Las prácticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo 41 Las ideas aquí recogidas surgen del proyecto de investigación que se ha venido desarrollando como estudiante en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

ya que intenta ser universal. por el impartir una clase. solo este puede significar. ni puede pensar por otro. de inventar. (es la obra de arte del filósofo) pero al mismo tiempo la filosofía permite utilizar el concepto para hacer una crítica de la realidad convirtiéndose en una herramienta para observar los sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en él. ya que nadie puede vivir la experiencia del otro. de lo fragmentado. cada concepción permite darle un enfoque de acuerdo a la definición que se tenga. desaprender y re-significar su aprendizaje.1993. (un operario) el cual entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisión de conocimientos. y la falta de interés e indiferencia por parte de los estudiantes por una educación falta de sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy. de esta manera el docente se convierte en un instructor. tal es el objeto de la filosofía. Es necesario aclarar que tomaremos como referente conceptual a Gilles Deleuze. es por ello que uno de las principales debates y discusiones tradicionales es la definición de esta categoría. creativa y sensible que posibiliten al estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que está viviendo. La filosofía como experiencia transformadora La definición del término filosofía ha sido la inquietud de diversos filósofos a lo largo de la historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este término. no existe una respuesta única y una definición exacta de lo qué es filosofía. y los espacios para pensar de forma crítica. cada filosofo caracteriza está de acuerdo a sus presupuesto teóricos. por la búsqueda de espacios de análisis. dejando como resultado innumerables concepciones en diferente contextos y épocas. y la creación se conecta con lo creativo y con lo sensible. pero no se encuentra como único sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos. de fabricar conceptos. 42 DELEUZE Gilles y GUATTARI F. ser un todo y simultáneamente hace parte de lo particular. Ibidem.Memorias ISSN: 2256-1951 y la producción. dejando de lado las ciencias humana. o que tiene su poder a su competencia. 11. 8.” 43 la tarea del filosofo es examinar. sino por el pensar. de reflexión y de crítica. 43 123 . que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educación una potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por sí mismo y se preocupe no solo por el aprender. La actitud filosófica en la educación propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de investigación sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes. de una historia. el cual dice: “la filosofía es el arte de formar. p. De acuerdo a lo anterior la filosofía es una herramienta que nos permite observar el mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca vistos. porque tiene ser creado. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia. se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo. por tal razón la tendencia de la educación es enfatizar en materias las cuales beneficien los aspectos económicos y productivos. validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina allí es crear también sus propios conceptos. p.”42 “crear conceptos siempre nuevos. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama.

p. en establecer un acontecimiento. Por lo tanto hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo único. Cuestiones de filosofía N° 11. Argentina. La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos nos incitan. 2003. p. de la indocilidad reflexiva. lo que supone distinguir el saber acerca de la filosofía del saber como actividad. ―Entretien avec Pari:Gallimard. p. es decir que podemos a través de la filosofía.1993. Sobre la ilustración. nuestras actuaciones. p.Memorias ISSN: 2256-1951 ―yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad. Noveduc. una nueva posibilidad. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera. no mutila la vitalidad y la libertad. 45 46 FOUCAULT Michel. exclusivo de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. luego se convierte ―la filosofía como una actividad vital.‖48 En pocas palabras al hablar de la filosofía como la creación de conceptos se refiere a esta como crítica. Tromabadori. Desde esta perspectiva la filosofía es algo que se vive y no un saber que se posee. porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad. Vol. IV. por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia.‖ 44 Es una actitud que nos permite tener autonomía para entender y cuestionar nuestro sistema. “La filosofía puede abrirse a una relación de experiencia. la transformación frente la relación que tenemos con el saber para hacer de ello toda una experiencia. por su propia creación. sino que consiste. Michel Foucault‖. la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria. o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. creativa y sensible: crítica ya que a través del concepto se encuentra una mirada frente al mundo. 38. Revista. con lo que sabemos. que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado de las cosas. Buenos Aries.‖46 La crítica permite no dar todo por cierto.41. una forma especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. In: Dits et Écrits.‖45 ―…una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado. que la oportunidad de encontrar la filosofía sea una posibilidad de transformarse y no apenas de incorporar lo que no se sabe. por verdadero y buscar razones para aceptar ciertos principios. es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio pensamiento. 1994/1978. una creación y no una designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia. por compensación. Colombia 2009. un acto particular. el mundo en el que vivimos y en cual queremos vivir. 11. creativa debido a que el concepto no está dado sino que es una invención y se requiere la sensibilidad para su creación. Entretien avec D. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relación que tenemos con lo que pensamos. y que eso le pase también a otros. un acontecimiento convirtiéndose en un modo de vida. Filosofía con niños y jóvenes. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. en tanto que es una experiencia. ―el concepto filosófico no se refiere a lo vivido. 48 124 . Tunja. 18. 18. p. nuestras instituciones. 2008.‖47 La creación de conceptos permite la crítica y al mismo tiempo la creatividad. Maximiliano. Madrid: Tecnos. 47 LÓPEZ. 44 FOUCAULT Michel.

ni sería impensable para la formación secundaria y la universitaria. o lo que dice la ciencia. en tanto ¿Qué diferencia a una actitud filosófica de la que no lo es? una actitud filosófica se caracteriza porque no se conforma con las primeras impresiones. un deseo por el saber. muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan sin valerse de la filosofía. el arte. Democracia y educación.Memorias ISSN: 2256-1951 La actitud filosófica La filosofía no puede ser tan solo una adquisición de habilidades argumentativas. la búsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado. p. ya que el filosofo no busca que le den la razón de sus argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen.95. reflexivas o propositivas.‖ 50 el que posee una actitud filosófica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el saber.. Barcelona. Jean Francois. se es consciente de su ignorancia. es una inquietud constante por el saber. por construir preguntas propias. en un modo de vivir. 50 51 125 . luego por medio de la educación se puede experimentar una práctica de pensamiento que permita la libertad. para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar así su significación. no se hallan respuestas acabadas. al corazón del concepto. El desplazamiento que se produce… la inquietud filosófica abre el horizonte de lo que ―se dice‖. con perseverancia. incluso se formulan y responden preguntas. DEWEY. se trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para que pueda discernir y entender su mundo. 2008.24. y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal. Buenos aires-Argentina. la pregunta filosófica se dirige. Ediciones Morata. sino que sean examinados y reflexionados‖ 49 no es aquel que busca ser aprobado. luego la educación y la filosofía deben promover la ruptura de las prácticas conservadoras. no está dado. CERLETTI. la formación de conceptos y las habilidades de juicio y esta búsqueda no se opondrían a lo que la educación debería ser en el mundo contemporáneo. p.1996. por el contrario existe un cuestionamiento permanente. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. ¿Por qué filosofar?. ‖lo que quiere el filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos. Alejandro. en una experiencia personal. Quinta edición. Zorzal. el que sabe que no todo está dicho. pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento. 49 LYOTARD. luego se interesa por preguntar. Entre Filosofía y Educación La filosofía busca revisar los razonamientos. 2002 Pág. La filosofía y la educación pueden retroalimentarse y así conseguir un espacio en el aula que permita las discusiones y debates de interés. John. ya que ―la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia‖ 51. y generar espacios que hagan posible la experiencia para concebir el saber cómo instrumento de igualdad.74. etc. luego este deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo.Paidos. ―En esta inquietud del saber.

publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. por ser la educación tradicional es un asunto dogmático en el cual existe un poseedor del conocimiento ―un sabio‖ (profesor) y un aprendiz (el niño). en el ejercicio permanente de la argumentación y el buen juicio. ―Pongo el énfasis. y saber que no está regido por una sola perspectiva. creativa y sensible. 53 Ibidem. acceder no a la introducción de datos. Aunque insisto en que una educación filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos. ya que son capaces de observar diversas formas de pensamiento. es decir. p. (modos alternativos de pensamiento) que les permite sostener un diálogo para escuchar y ser tolerantes con los demás. La Pregunta Como Herramienta Una de las principales herramientas para construcción ―investigativa‖ es la pregunta. 126 . que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en la igualdad. dar buenas razones. modos y colores el mundo. sino en la búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexión y la búsqueda de significado. pero ¿Cuál sería una educación filosófica?. a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas. ya es la vía para reflexionar sobre el pensamiento. entonces. Diego Antonio. se le da importancia al diálogo de saberes 52 PINEDA. y encontrar un medio en las aulas para el diálogo que permita a los estudiantes ver de otras formas. es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseñado. p. Universidad Pedagógica Nacional.‖ 52 Es decir una actitud filosófica no discute con ―la buena educación del pensar debe reposar necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que. realizando un auto examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educación para la equidad y el buen pensar. pedagogía y enseñanza de la filosofía. ―pensar por sí mismo‖ y el gobierno de sí. ¿Qué hacer como docentes para adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinterés y la indiferencia de los estudiantes. sino que por medio del diálogo descubran seres diferentes. creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los estudiantes. refutar la verdad del maestro. 9. en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas. los que antes no existían. Bogotá. ¿En qué consiste una educación filosófica? . dudar. por consecuencia al lograr esta actitud se consigue ―la mayoría de edad‖. para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y sensibilidad.Memorias ISSN: 2256-1951 Los seres con actitud filosófica toman una postura crítica. 4.‖53 Esta conexión entre filosofía y educación permite preguntarnos ¿Cómo conseguir en la escuela una actitud filosófica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en la escuela. sabiendo y entendiendo que existen diferentes perspectivas de ver el mundo. así poder entender la biodiversidad. siendo el docente un acompañante de una aventura en la cual se construya una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia. y al mismo tiempo respetar la opinión de otros. para identificar contradicciones y falacias. en el hecho de que se cultive una actitud filosófica en toda forma de aprendizaje. 2004. sin que exista escenario para preguntar. de esta manera poder examinar los argumentos de los demás y los propios para encontrar nuevos saberes.

es aquel partero que ayuda a dar a luz. en la cual el docente no es el poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosófica. que hace de la educación un acto significativo.Memorias ISSN: 2256-1951 entre integrantes iguales. El diálogo como herramienta fundamental. Diálogos V. ya que la filosofía entrega en el ámbito educativo la posibilidad de fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico. viendo esta no como una realización de tareas para complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartón. tolerantes. creativo y sensible. facilitar una discusión. Matthew. sino para pensar sobre sus interés. que es encuentra vinculado a la praxis ―hasta tal punto me parezco a la partera. es invitarles a opinar de forma abierta y critica sobre temas discutibles. no es obligarle a pensar en silencio y solos. Biblioteca clásica Gredos. éticos. tiene la capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida. 54 LIPMAN. Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud filosófica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la ―pregunta‖ que permite una comunidad de indagación y de dialogo con el conocimiento. y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los demás. tercera edición.189. también es posible conseguir por medio de la pregunta un instrumento para la educación. así como a uno mismo y a otros. en la cual cooperativamente se desarrolla y construye conocimiento. reflexivos. que permiten hacer del hombre un ser autónomo para poder enfrentar los avatares del mundo de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relación que se tiene con el conocimiento. 1988. Pág. El método utilizado para una educación filosófica. Madrid. sino se convierte en una experiencia de vida. en la que todos los miembros participen en la investigación que contenga cuestionamientos de interés común y permita el trabajo compartido de los militantes educativos. SHARP. la transformación de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su proceso de aprendizaje para la formación de seres políticos. nada puede traer a la luz por sí mismo. Ann Margaret Oscan y una Federico. por consiguiente las preguntas son útiles para transformar la situación de aprendizaje. En conclusión en la educación del mundo contemporáneo. en esta dinámica de aula. que yo mismo no pude dar a luz sabiduría. siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. Consecuencia de ello es el empoderamiento.107 55 PLATON.‖54 Es así. Madrid. Pág. no solo como una práctica. El docente. el docente es como Sócrates. investiga sin ortodoncia. el docente tiene una función socrática. mantener un espíritu del dialogo e investigación. aprovechando el asombro para que se formulen preguntas. sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigación. democráticos y solidarios. la torre. La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en el público. Es importante resaltar que ―nunca estamos tan motivados a pensar por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigación compartida con otros. es el método mayéutica. porque no existe en mi la sabiduría‖ 55 . la filosofía en el aula. 127 . como se guía a los jóvenes en la formación investigativa. pero no cualquier pregunta. 2002.

Universidad Pedagógica Nacional. Ediciones Morata. 2003.1993. Sobre la ilustración. KOHAN. Pari:Gallimard. Entretien avec D. ―Entretien avec Michel Foucault‖. 2008. Diálogos V. FOUCAULT Michel. Madrid: Tecnos. IV. Jean Francois. Democracia y educación.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía          CERLETTI. Tromabadori. Paidos. 2008. PINEDA. Cuestiones de filosofía N° 11. Filosofía con niños y jóvenes. LÓPEZ. John. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Tunja. Biblioteca clásica Gredos. Vol. Argentina. FOUCAULT Michel. Quinta edición. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. 1994/1978. Revista. In: Dits et Écrits. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. Bogotá. Buenos Aries. pedagogía y enseñanza de la filosofía. LYOTARD. Zorzal. ¿Por qué filosofar?. Barcelona. Noveduc. Alejandro. ¿En qué consiste una educación filosófica? publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. 1988.1996. Walter Omar. Madrid. PLATON. Maximiliano. 2002. Colombia 2009. DEWEY. Diego Antonio. 2004.  128 . Buenos aires-Argentina.

como producto de un proyecto de investigación en desarrollo que busca establecer los vínculos que religan la relación práctica pedagógica. as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the relationship between pedagogical training. práctica. De igual forma se señalan las tensiones al momento de operacionalizar dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento. su conexión con el contexto social. Abstract This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and research about organization and structuring of curriculum for childhood education at current programs at universities in the national territory. estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva interdisciplinar. para fortalecimiento de educadores infantil Se precisan las tendencias que integran en el currículo prescrito. la formación investigativa y la práctica pedagógica con los demás conocimientos y saberes.com Docente Universidad del Atlántico. el proceso formativo y los saberes generados. las normas y de la misma condición de educador infantil. from an interpretative and critical perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or emphasis knowledge. en tanto que no es posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del contexto de los centros escolares. the learning process and the knowledge generated for the professional strengthening of the child´s educator 129 . articulación. las políticas. its connection with social and cultural context and the current regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical moment. Barranquilla Grupo de investigación EDUCARIBE Resumen El estudio hace énfasis en el papel que juega la práctica y la investigación en la organización y estructuración de los planes de estudio de programas vigentes de formación para la educación infantil de Universidades en el territorio nacional. la investigación. PALABRAS CLAVES: Investigación. cultural y las políticas vigente para comprender la función que cumplen en este momento histórico. a partir de una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relación con los saberes pedagógicos y disciplinares o de énfasis. malla curricular y educación infantil.Memorias ISSN: 2256-1951 LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA ESTHER TOBOS VALDERRAMA E-mail: maritos56@56yahoo.

Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula. Carlos (2003). practice. complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar presentes en la Universidad. laws. pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. Santafé de Bogotá. politics. capitulo segundo.Memorias ISSN: 2256-1951 The trends that integrate the suggested curriculum. entre otras cuando guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. Dicha formación requiere la vivencia de la investigación como proceso de 56 Fines de la Educación en la Ley 115 del 8 febrero de 1994. que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 58 Según el decreto 272 de 1998. en un proyecto. the research education and the pedagogical training with the other knowledge and skills are specified. refiriéndose no sólo a la investigación formativa. por la cual se definen las características específicas de calidad para programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 130 . childhood education Introducción En la legislación colombiana está previsto56 que se debe desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. Es una condición que debe hacerse explícita en el plan de estudios por lo que se hace necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formación investigativa como condición mínima exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Investigación e Investigación formativa. pp. además de fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico como medio para formar un educador de la más alta calidad ética y científica. Likewise tensions at the moment of operating the aim. artículo 109 57 Decreto 272 de 1998. research. Ello implica el dialogo entre estas actividades. Nº 18. en una práctica. Universidad Nacional de Colombia. evocando que ―la investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse‖59. la investigación y la práctica adquieren vital importancia en la formación profesional docente donde la formación investigativa se contempla como base fundamental de la formación pedagógica y disciplinar a partir del carácter teórico práctico connatural en la formación de educadores y los vínculos indisolubles entre docencia e investigación60. Así mismo se exige 57 formación investigativa. and from the same condition of a childhood educator. interaction. setting up links in the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective. sino a la investigación en sentido estricto o propiamente dicha58. KEYWORDS: research. study plan. regulation and demands of the moment in the training proposal are pointed out. 59 HERNANDEZ. Revista Nómadas. it is not possible to consider a proposal for early childhood educators as detached from the reality context of schools. 183 60 Previsto en la Resolución 1036 de abril de 2004 del MEN. En este contexto. So.

la relación entre investigación y práctica en su interior y su conexión con la organización general de la malla curricular. el error y la ilusión. TABLA 1. MEN a través del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. 4 131 . que posibilite confrontar su propia práctica y la de los demás compañeros. la declaración de la misión. la construcción de nuevas prácticas y nuevas formas de interacción y organización. ¿De qué manera la práctica y la investigación dinamizan las propuestas curriculares de formación docente para la educación infantil? La idea no es buscar modelos a seguir. la Universidad de Estatal de Ceará y en colaboración con la Universidad Católica de Brasil el día 24 de septiembre de 2010. consultados en algunos programas (Tabla N° 1). sino dar luces y generar preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedagógica. En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este nivel educativo en el país. los créditos. METODO Como estrategia metodología se seleccionó una muestra de seis programas de formación profesional para la educación infantil. tres representan el centro del país. cinco son de carácter público y una es privada. (2010) Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente. De los casos seleccionados. SNIES y la información de las respectivas páginas Web confrontadas posteriormente con los documentos en físico. Carta de fortaleza. de un global de sesenta programas académicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional. políticas y tendencias que cada institución educativa imparta a sus egresados. De ahí que se haga necesario plantear el interrogante. dos la costa y una de referencia por el departamento de Antioquia. seguidamente se observa el análisis detallado de los planes de estudio de donde se genera la discusión y el debate en torno a la práctica pedagógica y la investigación como objeto para analizar su significado e importancia en la organización y la estructuración de las mallas curriculares. Promovida por la UNESCO. de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber. Edgar y Otros. en atención a que el ―aprendizaje para la toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los profesionales de la educación”61 En este sentido los valores.Memorias ISSN: 2256-1951 construcción de conocimiento y aprendizaje. En ellos se analizó aspectos como. Se toma como referencia la información disponible en la página Web del Ministerio de Educación Nacional.Características de la muestra de la formación docente para la educación infantil 61 MORIN. p. así como la necesidad de enfrentar la incertidumbre. que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde esté en juego la creatividad. Así mismo. la organización y estructura del plan curricular y en particular. la flexibilidad y la disposición para la crítica y autocrítica. con la convicción de que el proceso de formación es vida y por tanto el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas.

Con respecto a la práctica e investigación se observa. la identidad de profesionales trasformadores de la realidad social que vive el país para el desempeño de su labor como investigadores e innovadores. SNIES. que la formación de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la Universidad como es la docencia. se organizan y se estructuran en dos grandes ciclos de formación (ver tabla 2). la capacidad para desarrollar la teoría y la práctica pedagógica en articulación con las disciplinas específicas y pedagógicas como parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedagógicas. El primero es denominado ciclo de formación general. que cuatro de los seis casos analizados. Organización y estructuración general de las mallas o planes curriculares Las mallas curriculares analizadas. la investigación y la extensión y/o proyección social.Memorias ISSN: 2256-1951 Carácter Pedagógica Tecnológica Colombia De Antioquia Y de Público Público Ciudad Tunja Medellín Programa Educación Preescolar Acreditación Alta Calidad Crédito s 175 Pedagogía Alta Calidad 224 Infantil Francisco José de Pedagogía Público Bogotá Alta Calidad 250 Caldas Infantil Educación Pedagógica Nacional Público Bogotá De Calidad 160 Infantil Educación Registro Del Atlántico Público Barranquilla 140 Infantil Calificado Pedagogía Del Norte Privado Barranquilla Alta Calidad 170 Infantil Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. básica o fundamentación donde se organizan áreas y disciplinas de 132 . Se resalta la misión del programa que se enuncia como un proyecto curricular de investigación e innovación para formar investigadores y gestores de experiencias en los distintos contextos de actuación de la infancia desde lo formal y lo no formal. coinciden en propender por el desarrollo integral de la persona y del profesional para la educación infantil. políticas sociales y culturales a favor de la infancia. la investigación y la reflexión sobre el quehacer docente. Uno. desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas. Tres. Dos. hacen explicito algunos elementos claves. De igual forma se expresa de forma implícita o explícita. Pagina Web del MEN RESULTADOS El deber ser del programa de formación profesional expresada en la misión En cada caso analizado.

de creación y 133 . desde dos perspectivas: una. Interdisciplinar ó de Profundización.Memorias ISSN: 2256-1951 fundamentación básica y común para cualquier profesional de la pedagogía y de la educación. además del resto de temática de la infancia. en dos programas se observa en una línea o trayecto común progresivo de I a X con la estrategia de integración por ejes temáticos y problemáticos dispuestos como articuladores de los saberes básicos. disciplinares y de profundización con el apoyo de Seminarios Investigativos y Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualización. La investigación y práctica en los planes de estudio o mallas curriculares Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan curricular. disciplinar o profundización donde se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la formación profesional. se presenta como un tercer ciclo. tres programas prospectan ámbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad. la tendencia a integrarlos y dos. En la organización curricular por ciclos de formación. El segundo. Hay quienes lo Básico Profesional. exigencias y tendencias de la educación infantil. De igual forma en los dos programas sus prácticas. en tanto que en un programa la fundamentación básica y la formación profesional la presentan en un solo núcleo denominado como Obligatorio junto con un segundo núcleo denominado de Electivas. por el cual se establecen los requisitos funcionamiento de los programas de pregrado. ciclo de formación profesional. en cuatro programas se enuncia la articulación de la investigación y la práctica con los conocimientos y saberes propios de la pedagogía y los saberes disciplinares o de énfasis. por ejemplo. Además se señala que quien prevé los Seminarios Integrativos. pero no se hace explicita una estrategia de integración. lo urbano y desplazados entre otros. En los demás casos estudiados. cubren los diversos contextos de la infancia en las modalidades de educación formal. quien forma profesionales para la Educación Preescolar su currículo se organiza y estructura desde ésta modalidad. 62 Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN. no formal e informal. en coherencia con la denominación del programa y la expresión de su misión en respuesta a las necesidades. La perspectiva con la primera tendencia. conservando sus propios espacios tanto del campo de la práctica como el de la investigación. la práctica y la investigación se integran como un núcleo más del saber pedagógico62 denominado Investigación formativa y Práctica Pedagógica. igualmente mantienen sus espacio propios.

En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de estudios en un trayecto de I a X denominado prácticas pedagógicas investigativas. Esta línea termina con un trabajo de grado que se desarrolla en el último semestre. la integración se enuncia en una línea denominada práctica pedagógica investigativa. Inicia con cuatro espacios denominados investigación formativa I. II y III. De manera particular. se prevé una práctica profesional en el último semestre. y tendencias de investigación en la infancia y se complementa con dos espacios teórico-prácticos denominados procesos de interacción familiar y comunitaria y el otro. cuatro de 134 . sin nexos que articulen la práctica pedagógica con la investigación y ésta con los demás saberes. ubicada en la línea que corresponde al componente de pedagogía. proyecto de aula. Con la sola denominación de los núcleos temáticos o asignaturas. articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedagógicos Investigativo. solo queda en la propuesta de temas o contenidos dirigidos a la fundamentación teórica y metodológica de la investigación y al saber de la especificidad. se observa que el propósito como organizadores de conocimientos y saberes en la malla curricular. ubicada en el área de fundamentación básica del núcleo obligatorio.Memorias ISSN: 2256-1951 En un tercer programa de ésta misma tendencia.

por las teorías propias‖ (p. En estos dos programas. evidenciándose en las dos tendencias encontradas en el presente estudio. se observa ligada con formación investigativa e investigación formativa y los saberes propios de la pedagogía y del conocimiento disciplinar63 o de énfasis. 4 135 . la estrategia de integración no es explicita. se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la práctica pedagógica investigativa enunciada. condición que es indispensable en la formación investigativa. Ello evidencia una contradicción en el uso del término investigación formativa puesto que se asume para formar en la teoría. p. sólo se deja el último semestre para una práctica profesional en la línea de pedagógica. pero que requiere del aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigación formativa además que se desentendió del trayecto de la práctica profesional. La articulación en estas dos tendencias. configurando nexos en las mallas curriculares horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a través de cada semestre. Sin embargo. la metodológica y técnicas de investigación educativa y pedagógica desde las diferentes perspectivas o enfoques. La práctica el primero la dispone de VI a X mientras que el otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundización o disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educación inicial o los primeros años de la básica. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX más un trabajo de grado en X. por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional. Op Cit. que puede llegar a diluir el rol docente en un perfil de técnico en metodologías y técnicas de investigación educativa. se pierde o diluye en el trayecto de formación. cuando señala que ―el carácter teórico práctico connatural a la formación de educadores y el desarrollo de actitudes y competencias investigativas estará presente de manera continua durante todo el programa‖64. corresponden a la investigación que denominan investigación formativa y al saber disciplinar o de la especificidad y. hechos que reflejan la congruencia con la política. 63 Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teoría de la complejidad por Morín (2001) como categoría organizadora dentro del conocimiento científico que tiende a la autonomía ―por medio de la delimitación de sus fronteras. 115) 64 Decreto 272 de 1998. por el lenguaje que se da. en la perspectiva de interdisciplinaridad.Memorias ISSN: 2256-1951 ellos comunes para cualquier educador y seis del área disciplinar propia para el preescolar. en el primer caso de este grupo de programas se observa la enunciación de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentación El debate o discusión La investigación y práctica pedagógica se prospecta en la organización y estructuración de la malla curricular en una perspectiva investigativa. ya que los contenidos o asignaturas en éste recorrido. se encuentran algunas opacidades al momento de concebir la investigación y la práctica como campos de saber en nexos con la estructura y organización de la malla curricular para la formación investigativa del profesional de la educación. eventualmente. donde un programa trabaja la investigación con Seminarios de IV a X y en la otra de II a VII y tres tutorías de grado. En esta misma perspectiva.

abril 2004. donde no sólo se refiere a la misión de la investigación en la Universidad. Fundación Universidad Central. que incluyen como uno de sus componentes la investigación formativa. el de emplear la investigación desde la pedagogía entendida como investigación formativa y parte de la formación investigativa. la familia y la comunidad. Diego y ROJAS G.net/documentacionpedagogica/ . según el CNA para la formación en y para la investigación. p.co/1741/article-186365. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad. para Restrepo (2003) es un problema pedagógico. Luis. investigación formativa e investigación en sentido estricto en la Educación Superior. problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca a la docencia investigativa‖ 69.cna. así como también involucrar todos los resultados provenientes de la investigación propiamente dicha Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organización y estructuración de los Planes de Estudio.Memorias ISSN: 2256-1951 Aquí la investigación como estrategia pedagógica o investigación formativa. no se operacionaliza en la organización y estructuración de la propuesta curricular dejando evidente que una cosa es lo que se dice y otra. Revista Nómadas. Bases para una reforma educativa. p. de generar nuevo conocimiento validado científicamente y el de usar sus resultados. cobra sentido la afirmación que ―a pesar de las reformas de la ley. p.html 68 69 RESTREPO. De hecho en la cartilla Guía (2004)67 se expresa que la formación investigativa es condición que se debe hacer explícita y evidente en el Plan de Estudios de los programas. Al respecto dice: ―Aborda en efecto. 157 136 . la denominada investigación formativa en la Educación Superior. año 2008 66 CALVO Gloria. quedándose con una visión de conocimiento fragmentado. Nº 18. 30 Sistema Nacional de Acreditación (1998) en: http://www. señalando la investigación formativa. Edgar (2008). así mismo Berrouet (2007) complementa y profundiza la discusión.lpp-buenosaires. en http://www. De esta manera. La allí denominada. hace necesario volver a cada uno de estos conceptos y su incidencia en las propuestas de formación. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o teóricos sin nexos con los conocimientos prácticos o las vivencias de la escuela. ha adquirido vital importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educación exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Buenos Aires. 18 67 Condiciones mínimas de los programas académicos. Primera edición. Un Diagnóstico de la Formación de Docentes en Colombia. Reformar el pensamiento. RENDON L. toda vez que las nuevas propuestas. como trayecto de formación en y para la investigación como cultura de formación se queda en la enunciación. parcelado ó segmentado como diría Morín (2008)65. práctica pedagógica investigativa. es indiscutible que la formación investigativa. Repensar la reforma. MEN Bogotá. pueden estarse viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedagógicos tradicionalistas‖ 66 Sin embargo. el tema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento. 65 MORÍN. Así por ejemplo. (2004). La cabeza bien puesta. Santafé de Bogotá. sino además. Bernardo.gov. (2003). lo que se prescribe en el plan de estudios. los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes. Ediciones Nueva Visión.

Ed. La escuela del futuro I: Cómo piensan las escuelas que innovan. Paidos. 18) 137 . en los años noventa fue un tema de interés y atención para Latinoamérica en las propuestas de formación docente. 30 71 DIKER. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. 73 La autora es Docente universitaria específicamente en la Educación para la Infancia. Por esto se señala ―que el vinculo con los centros educativos de práctica del nivel para el cual se prepara a los futuros educadores. por tanto es pertinente preguntar ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las Institución de Educación Superior y los Centros de Práctica para asumir y orientar la práctica pedagógica en dialogo con los saberes disciplinares para la formación de educares capaces de enfrentar los desafíos de la práctica en un mundo cambiante como el de hoy? Este cuestionamiento también lo sienten otros países de Latinoamérica. es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera‖72. El planteamiento se observa en el análisis a los programas de formación docente para la educación infantil. Flavia (1995). p. se trasmite y aborda el conocimiento‖ 70 Por otro lado y también referido a los planes de estudio. evidencia la débil relación o integración que se establece entre las instituciones de Educación Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. puesto que la experiencia73. Par Académico del MEN para los procesos de acreditación de las Escuelas Normales Superiores. los objetivos y la estructuración de las mallas curriculares. Pepers Editores. Instituto Nacional de Formación Docente. Documento aprobado por Resolución N°24 de 2007. 70 BERROUET M. sigue quedando al envío de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares sin que existan acuerdos explícitos que se realicen en las prácticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formación y las escuela‖74. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. no solo en el trabajo del aula. Buenos Aires (p. La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y como tal. Buenos Aires. Félix (2007). 115 72 AGUERRONDO. Medellín. 74 Ver Lineamientos Curriculares para la Formación Docentes inicial. Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello. aquí expuestos y confirmada por Aguerrondo (2004) cuando dijo ―intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para realizar la formación docente. Facultad de Educación. donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. Experiencia de iniciación en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un semillero de investigación. se han venido observando cambios al menos en la declaración de la misión. Inés (2004).Memorias ISSN: 2256-1951 como ―aquel proceso no pasivo que alude a la construcción de conocimiento. pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que cuestiona la forma y la manera como se concibe. La temática es visible y se hace necesario abordarla. la tensión entre teoría y práctica que en otrora afectaba los procesos educativos. Gabriela y TERIGI. Universidad de Antioquia. sino aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto. Buenos Aires. Certifica experiencia como Coordinadora de un programa de Educación Preescolar y Asesora de la práctica pedagógica. Esto afecta el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa. p.

posibilitando vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden. entendiéndolos como integradores o globalizadores del currículo. 138 . la vinculación del conocimiento a la problemática de la educación y la pedagogía. de una situación u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a la cual pertenece. personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento. polidisciplinares. La práctica y la investigación como ejes transversales atraviesan. como dijera 75 MORÍN. en la enseñanza de cualquier nivel. Las propuestas de formación curricular requieren ―reconocer la naturaleza multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad. 76 Se refiere a un cambio profundo en la organización actual del conocimiento. que hasta ahora solo ha promovido. La cabeza bien puesta. donde se privilegie un saber pedagógico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a la diversidad cultural y social de la infancia. Reformar el pensamiento. Repensar la reforma. se constituyen en ejes transversales de organización y estructuración de las mallas curriculares soportados o apoyados en seminarios y talleres desde la investigación educativa y pedagógica y de la reflexión en y sobre las prácticas. haciendo hincapié en el dialogo vivencial entre teoría y práctica. Edgar y Otros. personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente para la comprensión de la educación infantil en la diversidad cultural. en cualquier nivel de la educación y que resultan inadecuados en una situación mundial que presenta problemas y realidades cada vez más globales. divididos. educador y educando. Ediciones Nueva visión. compartimentados.Memorias ISSN: 2256-1951 CONCLUSIONES Del estudio realizado a la práctica y la investigación como dinámica de organización y estructuración de las mallas curriculares de formación de educadores infantiles se resalta: Los espacios curriculares del trayecto de práctica e investigación en el transcurso de la carrera como por semestre. individuo y contexto. a partir de la expansión de sus niveles de percepción y comprensión de la realidad‖77. Salir de la opacidad entre teoría y práctica. lo que implica una responsabilidad ética. 77 MORIN. transversales. multidimensionales. vinculan y conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formación.4-5 78 Desde el pensamiento complejo de Morín se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes rasgos de un fenómeno. pp. posibilita incursionar de forma progresiva en diversidad de prácticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo responsabilidad social. al respecto Morín (2008)75 propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmática76 y no programática. Buenos Aires. Edgar (2008). Bases para una reforma educativa. Primera edición. (2010) Op Cit. saberes desunidos.

Stephen Cap. Morata. Desafíos. y TORRADO M. permite determinar la consistencia y validez de los efectos y resultados en la construcción y organización de conocimientos pedagógicos y de la especificidad. KEMMMIS. 1993. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. 2002. orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Bogotá. como objeto y sujeto de análisis crítico de su propio quehacer‖79 La formación investigativa. MESSINA. González). Tomo I. OEA. E. calidad y acreditación. Interdisciplinariedad. Bogotá. A. y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto. p. 2003. experiencias y propuestas. En revista Iberoamericana de educación. Inés: ―La calidad de la educación. BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO. Educación para la Democracia en la Modernidad.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum". DUSSEL. 2000. 1996. Revista Iberoamericana de Educación. Inés y SCALITER. Observatorio para la infancia. GUY. Paula. 1975 BRASLAVSKY. · MAGENZO. Wash. G. de forma que se comprenda la lógica de la investigación propiamente dicha y se apropie la teorías. Bases. Educación superior. Leo. de Francisco J. REYES M. La educación. ejes para su definición y evaluación”. III. Cecilia. de enero – abril de 1999 79 (Braslavsky. DURAN.. Berger. Bases para la Formulación de un Plan Nacional para el Desarrollo de la Primera Infancia. C. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa. (2000) La formación de jóvenes en América Latina. como dinámica de la práctica investigativa o estrategia pedagógica. Madrid. Nº116. Universidad Nacional de Colombia. DC APOSTEL. (1999). México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. Briggs Y GUY. Curriculum. 1988. Bogotá: PIIE. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. 4) BRASLAVSKY. Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción. N°19. Michaud. realizado del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 para la UNESCO 139 .Memorias ISSN: 2256-1951 Braslavsky (2000) ―desde su rol protagónico. ASA. N° 19 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. enfoques y métodos de investigación que permitan luego realizar investigación en el campo de trabajo. Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la oficina internacional de educación y administración nacional de educación pública de Uruguay. E. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa.

La investigación e investigación NÓMADAS (Col). N° 18. niñas y jóvenes‖. Carlos Augusto. media y superior. básica. Paula. Tercera edición. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina. Mayo de 2003. elaborado con la colaboración de Cristina Allevato y Cinthia Gawiansky. 2010 140 .Memorias ISSN: 2256-1951 POGRÉ. Universidad Central Bogotá Colombia formativa. SARMIENTO G. Alfredo ―Situación de la Educación en Colombia. para la UNESCO. Preescolar. Chile y Uruguay. RESTREPO. 2010. Bogotá. Una apuesta al cumplimiento al derecho de la educación para niños.

en grupo o una exposición. Pero. Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Sandra Esperanza Cely. 141 . Palabras Claves Evaluación. es un proceso complejo porque no encuentran sino una manera de hacerlo. para algunos docentes. por tal motivo los docentes deben utilizar técnicas y diseñar instrumentos que permitan realizar una evaluación integral de sus estudiantes. Técnica.com Universidad del Tolima Grupo de Investigación Devenir Evaluativo UT Resumen Evaluar es un proceso formativo. Instrumento. y esta puede ser una evaluación escrita. desde la mirada de sus protagonistas‖ llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué durante el año 2010. con el propósito de esclarecer dudas existentes entre técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluación. por los docentes Luz Stella García Carrillo. Introducción La investigación realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad del Tolima titulada ―una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. desde la mirada de sus protagonistas‖. práctica educativa. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes además de la socialización de los resultados parciales de la investigación antes mencionada. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la práctica evaluativa de los docentes. proceso. valoración.com Sandra Esperanza Cely Ramírez sandracelyramirez@hotmail. Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón.Memorias ISSN: 2256-1951 PARA LA COMPRENSIÓN DE UN DILEMA: CONFUSIÓN ENTRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS" MARTHA CECILIA GUZMÁN yuyismartha@hotmail.

como quiera que siendo un instrumento de medición y diagnóstico. 1. instrumentos y enfoques. ente otros. estrategias. afirman que los instrumentos de evaluación que usualmente los docentes diseñan. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los resultados parciales obtenidos en la investigación. Glaser. también deben ser objeto esencial de evaluación. permitió concluir que los instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que el proceso de evaluación requiera dinamizarse aún más. tanto del educador como de la estudiante. surgiendo nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación. variadas y adecuados a cada materia y situación. Stake y fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. ya que nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes. Eisner. ella está presente en todos los niveles con múltiples desarrollos según los tipos. A lo anterior se suma la confusión que existe entre el concepto de técnica e instrumento de evaluación. debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural. Autores como Cronbach. por lo tanto. La evaluación de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didáctica. ya que ella suministra una información permanente. ya que un profesional será aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la técnica e instrumento apropiado que le proporcione información relevante sobre todos y cada uno de sus educandos. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes. oportunidades. muchas veces limitadas a la memorización. evaluar no debe ser una práctica separada de las actividades diarias de enseñanza. formativa e integral. además de observar que lo más importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento. El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada estudiante los estándares básicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y para ello es necesario obtener información que facilite la asignación de un juicio de valoración y para esa finalidad se deben utilizar técnicas e instrumentos que deben ser múltiples. Cuerpo Textual de la Ponencia La evaluación es uno de los elementos del currículo más determinantes en la práctica educativa. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO 142 . posibilita identificar sus debilidades. Juana María Sancho y Fernando Hernández (1993) en su texto Para enseñar no basta con saber la asignatura. Scriven. se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas.Memorias ISSN: 2256-1951 realizada durante el segundo semestre del año 2010. fortalezas y amenazas. así como de las metodologías. modalidades y contextos. dejando de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que. Partiendo de la anterior posición. comenzando a hablar de una evaluación criterial. por el contrario.

deben ser aplicables en situaciones escolares habituales. en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar el proceso de recolección de la información y su posterior utilización en la medición y evaluación. deben ser múltiples y variados. Por otra parte Cerda Gutiérrez (2000) define la técnica como un conjunto de procedimientos particulares. sino que debe utilizar aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender‖. Lo ideal sería que cada profesor pudiera disponer. Es decir. 2. Además un Instrumento es una herramienta específica. deben dar información válida de lo que se pretende conocer. un recurso concreto o un material estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. de los instrumentos necesarios para desarrollarlo del mejor modo posible. Áspera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación seleccionados garanticen la calidad de la información que proporcionan y sobre este tema Cronbach (1985) plantea que ―el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma excluyente. Para Castillo y Cabrerizo (2010) el término técnica es un concepto más amplio y se trata de un método operativo de carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la información que desea alcanzar. área y tema. la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. conocimientos. los contenidos a evaluar. es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. el tiempo disponible. los anteriores interrogantes permiten iniciar un ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el propósito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el número de sujetos sobre los que se aplica. Se hace necesario poner de presente algunos conceptos dados por los teóricos para más claridad sobre el tema. además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. para cada momento evaluador. Aunque estos dos términos se emplean a veces como sinónimos realmente no lo son. recursos y medios puestos en práctica para obtener un resultado determinado.Memorias ISSN: 2256-1951 La técnica debe dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se va a evaluar? Y el instrumento a la pregunta ¿con qué se va a evaluar?. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 143 . teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo. los recursos económicos.

está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo la orientación y toma de decisiones. actitudes. LA OBSERVACIÓN: es el proceso de mirar con cierta atención. escritos. ya sea de manera grupo o personal. 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Como la evaluación educativa es un proceso continuo y sistemático. Es decir la técnica escrita es la más utilizada en las diferentes áreas que conforman el plan estudios en las instituciones educativas. opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como economía de tiempo. Esta técnica posee ventajas pero que deben ser complementadas con las técnicas orales y de observación para que tenga más significación el proceso evaluativo. se utiliza para evaluar las actividades. La evaluación oral siempre ha tenido un significado secundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en la educación. permitiendo apreciar la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discusión en grupo. es concentrar toda la capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se está interesado. teniendo en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales. para ofrecer información concreta sobre lo que se pretende utilizar. dentro o fuera del aula. es una técnica fundamental en la recogida de datos. 144 . TÉCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo y flexibilidad. y la información obtenida también debe serlo. técnicas orales y técnicas escritas.Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda Gutiérrez (2000) en su libro la evaluación como experiencia total clasifica las técnicas en: la observación. los cuales deben ser variados. conocimientos. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes. La evaluación es continua. en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes. TÉCNICAS ESCRITAS: Son las más utilizadas para evaluar procesos. para lo cual es necesario establecer los instrumentos de evaluación más indicados. gráficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de aprendizajes distintos. comportamientos y ambientes del aula. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comunicación oral y en el uso del lenguaje. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e implementemos en las actividades de aula las diversas técnicas a las cuales hacemos referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino también lo actitudinal y procedimental. libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. pero todavía en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su proceso evaluativo únicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. aspectos fundamentales en una valoración adecuada a las diversos actividades y procesos que se ejecutan en el aula. Como podemos observar existen diferentes técnicas para evaluar los procesos de aprendizaje.

2. ―siempre‖. Los instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la técnica a utilizar y siguiendo como referente teórico a Cerda Gutiérrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera: 1. Esta se clasifica en: 145 . Variedad de perspectivas. la lectura. gran imaginación y la capacidad para globalizar las observaciones. los ítems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil uso. 1.1. y el dominio de las competencias adquiridas por cada estudiante. 1. la comunicación verbal. 2. El registro anecdótico: Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. Escala de valoración: Contiene un listado de rasgo en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (tales como ―nunca‖. la fluidez. 1 3. Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluación que permiten al docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. TECNICAS DE OBERVACIÓN En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intención de aprehender lo observable.Memorias ISSN: 2256-1951 No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluación las pruebas objetivas y sus exámenes escritos adicionales. ―nada‖. el vocabulario. ―mucho‖. Esta lista no debe ser muy extensa.4 Portafolio: Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. La lista de cotejo: Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos.‖) 1. permitiéndole el conocimiento permanente de su proceso de enseñanza y aprendizaje. debemos utilizar otros instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al docente la mayor información sobre todos y cada uno de sus alumnos. TECNICAS ORALES: Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral . ―todo. ―poco‖. el razonamiento y la organización del pensamiento.

TÉCNICAS ESCRITAS Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo técnicas escritas denominadas pruebas de lápiz y papel. Las primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar respuestas especificas. mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos. puede ser oral o escrito 3.Memorias ISSN: 2256-1951 2. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante.1 Pruebas Orales: Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas. las cuales incluyen una variedad de instrumentos.2 Exposiciones: Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende de un tiempo asignado.4 Los test 146 . 3.2 Cuestionarios: Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada. Es la técnica más utilizada en el proceso educativo. sentimientos y deseos. claro y preciso. de acuerdo con lo referido en el proceso de investigación realizado. 3. asistencia a conferencias y charlas. son de exposición libre y abierta. exposiciones. salidas culturales. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico. 3.3 Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen. 2. visitas a empresas. 2. seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. Son adecuadas para realizar análisis. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluación.1 Pruebas de opción o selección múltiple: Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítem la respuesta correcta. y utiliza un esquema de interrogación breve.3 Diálogos: Es una conversación entre dos o más personas. 3.

encontramos: Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian la eficacia del individuo y su capacidad de aplicación. Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada. la actitud y el procedimiento. debemos utilizar diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento. que ayuda a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender. Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los test es la interpretación de los resultados. es necesario generar un cambio de actitud 147 . son muy variados y se aplican con objetivos específicos. Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. También encontramos como instrumentos los siguientes: Mapa conceptual: permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese conocimiento y los pre saberes. Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación gráfica. Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera global. Este es el momento de enriquecer nuestra práctica educativa. Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico. exploran aspectos no intelectuales de la personalidad. según Tony Buzan es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. y aunque en los resultados de la investigación el instrumento más utilizado por algunos docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué es la así llamada ―evaluación tipo ICFES‖. Esta titulación dada a una evaluación escrita de selección múltiple con única respuesta se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Test de personalidad: llamada también cuestionarios o inventarios de personalidad. de reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo. podemos determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificación de los instrumentos no está la evaluación llamada como ―tipo ICFES‖.Memorias ISSN: 2256-1951 Busca identificar las características individuales de las personas. dirigen la atención sobre las ideas importantes en las que debemos centrarnos en un tema.

148 . Es necesario ofrecer capacitación sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes por parte de las secretarías de educación. Consultado 21 de Agosto.. Evaluar para conocer. Presentación virtual. (2001). debemos tener en cuenta que en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado. de una destreza. única respuesta. o de una actitud. Dentro de la clasificación de las técnicas e instrumentos la más utilizada por algunos docentes es la llamada tipo ICFES. de selección múltiple. S. Esta afirmación se ha utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificación de los instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de elaborarlas. examinar para excluir. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. y Cabrerizo.net/. entendiéndose como una actividad crítica de aprendizaje. BIBLIOGRAFIA Álvarez Méndez.M. S. instituciones educativas. centrando su proceso en la evaluación escrita. Aspera. porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez. (2009). J (2010). Madrid: Editorial Pearson. D. J. Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas. A. Lo correcto es clasificarla dentro de las técnicas escritas e instrumento pruebas de opción o selección múltiple. que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados puedan mejorar los aprendizajes. Madrid: Morata.slideshare. Debemos evaluar para conocer./técnicas-e-instrumentos. con la intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que varíe los instrumentos. la cual se caracteriza por ser una evaluación escrita.Memorias ISSN: 2256-1951 frente a una práctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje. Castillo. como de los equipos docentes en las instituciones educativas.. 2001). www. CONCLUSIONES Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos. En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un conocimiento. limitando la posibilidad de valorar otros aspectos del estudiante. Técnicas e instrumentos. pues esto hace parte de los criterios de evaluación con que el docente evaluará a los alumnos.

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libre. Lo que obedece a construir un estado del arte. Docente.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY claudiapatty90@gmail. Palabras claves: Estilo Pedagógico. Aprendizaje. teniendo en cuenta que debe ser flexible. Educación a Distancia. bajo los determinantes de ser humanizante y personalizante. abierta y autónoma que recae sobre la persona. el cual lleva a un crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones. es importante partir del conocimiento de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes con relación al modelo pedagógico que se desarrolla en la misma. evaluación e investigación de su quehacer docente. creando espacios de reflexión. fue reflexionar en cuanto a las prácticas pedagógicas que se ejerce cada día en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia. Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos básicos que se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensión y conocimiento del modelo pedagógico.Escuela De Ciencias Humanísticas Y Educación GRUPO GIGAS Resumen El objetivo primordial de la investigación titulada Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes Cread Tunja 2009. Siendo esto una constante.acción a través de la praxis. tomando como referente la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogotá y algunos teóricos que contribuyen a fundamentar la investigación y determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia. incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de la educación tradicional. Estudiante 150 .com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Estudios a Distancia.com ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON israelmorenopinzon@gmail. centro del modelo pedagógico.

llevan a generar una disertación sobre los estilos pedagógicos de los docentes en educación a distancia. Vygotsky y Brunner. los cuales son fundamentales en la constante reflexiónacción de las nuevas tendencias pedagógicas dentro del marco de la virtualidad y los avances de la tecnología con un fin humanizante y personalizante. 1994). De acuerdo con la concepción de la educación a distancia y su caracterización. requiriendo el desarrollo de competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la educación que tienen como fin aprender a aprender. la cual se enmarca en el aprendizaje autónomo y abierto. por su parte. Estilo tutorial: aquí el maestro es un guía. es por esto que nos valemos de la fundamentación teórica que ofrece la Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedagógicos que se describen así: Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina. incluye el rol del docente-tutor. Ausubel en la pedagogía de la significación. la mediación pedagógica y las TICS. la arbitrariedad y las clases magistrales. la severidad. en su proceso de enseñanza-aprendizaje. la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje. buscando la mediación entre este y el conocimiento. el maestro es el principal responsable del proceso. el alumno. en asimilación y acomodación.Memorias ISSN: 2256-1951 Referente teórico El componente pedagógico de la FESAD. y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador‖ (DE ZUBIRIA. relacionarlo con el medio. en el cual el proceso lo determina 151 . lo que constituye un reto permanente para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender. Teniendo en cuenta la resolución 2755 de 5 de junio (MEN 2006). estas tendencias pedagógicas llevan a repensar el proceso de enseñanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y exige nuevos protagonistas en el campo laboral. con el contexto real. al igual que la esencia de la pedagogía de la FESAD. el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. Algunos de los referentes teóricos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre los estilos pedagógicos son: Piaget. determinando un estilo propio de esta. principales herramientas del modelo pedagógico de la FESAD. Julián. importancia de los conocimientos previos de los estudiantes y sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. los medios y las mediaciones pedagógicas y la evaluación. así como la mediación cognitiva dado que el individuo ―no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. en donde se dan lineamientos y características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia. Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. es activo y autónomo. cómo el individuo conoce el mundo y cómo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo. el del estudiante. un facilitador y mediador. Lo que invita a un cambio de paradigma. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento. llevar al estudiante más allá del aprendizaje en el aula.

creativos e investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social Metodología El lugar donde se llevó a cabo la investigación fue en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La investigación se dividió en tres fases: La primera fase. guía y orientador del conocimiento. propio de la FESAD. Aquí predomina la diversidad de estrategias. y es un evaluador en el proceso. implementación y aplicación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humanísticas y de Educación. Centro Regional de Educación a Distancia Tunja. Y el docente es mediador. exigente y está encaminado hacia la producción científica. procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. se maneja una conciencia crítica. El estudiante dentro de un proceso de formación integral es responsable de su aprendizaje. planifica con anticipación sus actividades y crea nuevas estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo de la tecnología. Ciencias Administrativas y Económicas. De igual forma evalúa los procesos y contribuye a que el estudiante sea un constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores. Estilo investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos con una mirada compleja e interdisciplinaria. el alumno es activo. Facultad de Estudios a Distancia. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno. Estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a sus alumnos. consistió en hacer un diagnóstico de los estilos pedagógicos actuales que utilizan los docentes.Memorias ISSN: 2256-1951 el alumno. se determina: Estilo Pedagógico Integrador. teniendo en cuenta los valores de este. La población objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios de tiempo completo. profesionales en diferentes áreas. a través de una 152 . Ciencias Tecnológicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales. Cultura y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. A la vez organiza. tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias. la mayoría con especializaciones en las distintas ramas del saber. hay actividad dialogante. Como resultado de la investigación Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes. Se partió de identificar elementos y características de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y a la vez determinar el estilo pedagógico propio del docente de educación a distancia. caracterizado por: El trabajo autónomo del estudiante a través de la utilización. El tipo de investigación es explicativa-descriptiva y obedece a la línea Educación. el alumno responde y es activo. atendiendo a la flexibilidad del currículo con una mirada humanizadora.

con una menor incidencia está el estilo Investigativo (17%) y en el último lugar el estilo Directivo (11%). 153 . ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados generales. ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% tutoriales. En el comportamiento del docente. Vale la pena señalar que los estilos participativos. Según la percepción de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son parte activa del proceso. Sin embargo. se pueden ver en la Figura No. se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Tutorial. SEGÚN ESTUDIANTES Investigativo 17% Directivo 11% Tutorial 48% Planificador 24% Según los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedagógicos y se estudió la posibilidad de la estructuración de una entrevista informal. para determinar los estilos pedagógicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las escuelas de la Facultad y luego la realización de la entrevista con algunos docentes específicos de los diferentes estilos pedagógicos encontrados y algunos estudiantes. obtenidos según estudiantes. Como tercera fase. 1. seguido del estilo Planificador (24%). es importante señalar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a los demás estilos. En la segunda fase. Directivos y Planificadores. características de diversas categorías tienden a fusionarse. Estilos pedagógicos de los profesores según encuesta a estudiantes. (89%). se procedió a determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia y finalmente hacer la socialización de los resultados. No obstante. lo anterior con el fin de profundizar su caracterización. predomina el estilo Tutorial (48%). no son puros sino mixtos. puesto que tienen características de docentes Investigativos. se llevó a cabo la tabulación de las encuestas. en la mayoría de los casos. Figura 1.

ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION Figura 3. según profesores. De acuerdo con el estudio realizado. SEGÚN PROFESORES Investigativo 18% Directivo 2% Planificador 21% Tutorial 59% 154 . SEGÚN PROFESORES Investigativo 20% Directivo 5% Tutorial 54% Planificador 21% Los profesores consideran que practican estilos participativos. Resultados Escuela Humanísticas y de Educación.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 2. Ninguno a sí mismo se considera Directivo. de la misma manera el estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%. el estilo que se destaca en los docentes es el Tutorial con un 54%. seguido del estilo Planificador con un 21%. Lo que indica que existe una relación entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo pedagógico. Resultados generales según profesores.

según profesores. Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas. según profesores.Memorias ISSN: 2256-1951 ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS Figura 4. 155 . según profesores. SEGÚN PROFESORES Investigativo 22% Directivo 9% Tutorial 46% Planificador 23% ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES Figura 5. Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales. Resultados Escuela de Ciencias Tecnológicas. SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 7% Tutorial 54% Planificador 20% ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS Figura 6.

El estudio realizado refleja trabajo. Investigativo y Planificador. La integración de los estilos Tutorial.Memorias ISSN: 2256-1951 SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 3% Tutorial 57% Planificador 21% Según el análisis realizado por Escuelas se concluye: El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas. el cual contribuye a la formación en procesos educativos en beneficio de la producción. es una base sólida para la consolidación del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a Distancia. Investigativo y Planificador conllevaría a fortalecer el Modelo Pedagógico de la Facultad desde un estilo propio y característico de la Educación a Distancia. objetivos y fines determinados en la Misión y la Visión de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Académicos ofrecidos por esta. el cual se denomina Estilo Integrador. planeación. proyección y posicionamiento de la Facultad dentro y fuera de la Institución. Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo. El estilo pedagógico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de algunas áreas del conocimiento y la combinación de los estilos Tutorial. organización. organización y programación de cada una de las actividades. investigación. actualización. integralidad y humanización de la educación 156 . flexibilidad. constancia. llevo a determinar las características de un estilo propio para la Facultad. El estilo Planificador. contribuye al mejoramiento de la sistematización.

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progresar y adaptarse al medio y con ellas se instaló un régimen sobre la moral que tendrá como blanco ya no el alma. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biológica sostengo que ella fue desplazada por un régimen psi de la moral después de los años 60. han actuado como un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un régimen de moral psi. moral y modernidad en Colombia. Algunos estudios sobre la historia de la educación en Europa pero también en Colombia permiten mostrar estas articulaciones81. estableció etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral. Consideramos que la moral como conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina. régimen de moral psi Introducción Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuración del sujeto como objeto de conocimiento para higienizar. (Alutiz. apropiando los desarrollos de la sicología evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg. que se deja abierta a la discusión. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada. DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO MORAL CONTEMPORÁNEO RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO rcortes@idep. toma ventaja frente al tratamiento sociológico. ya no el cuerpo sino los dos como un todo para gobernar.co Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación: EMILIO Línea de Investigación: Historia reciente de la pedagogía Resumen El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. para cerrar más que con una conclusión con una hipótesis. orientadora de un comportamiento público y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en su autonomización.Memorias ISSN: 2256-1951 PEDAGOGÍA. (1997). constituye sin duda el principal referente.edu. Mirar la infancia: pedagogía. que inclusive fue apropiado por la filosofía y la sociología contemporánea80 y la cual se articuló con la pedagogía para desplegar toda una estrategia de moralización de los niños. En el llamado triunfo de las pedagogías sicológicas. como acontecimiento singular. 158 . quien siguiendo la obra de Piaget. pedagogías sicológicas. describiendo básicamente como operaron las pedagogías correctivas y como fueron emplazadas por las pedagogías sicológicas después de los años 70. civilizar. Palabras clave: Constructivismo. 2002) 81 El trabajo de Sáenz. especialmente por Habermas. de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte de este artículo. 80 En la contemporaneidad el tratamiento filosófico de la moral. 19031946. Luego. describiremos lo que consideramos la emergencia de las pedagogías sicológicas en Colombia. en la tercera parte. que han proliferado durante los últimos cien años. y de manera bastante sucinta dado el espacio. Saldarriaga y Ospina.

los intereses del niño y no la autoridad del maestro. tratadas como expresiones individuales. en la maniobra eugenista. que recogiendo los planteamientos Rousseaunianos ubicaron al niño en el centro de la práctica educativa. lo que derivó. La moralización se articuló a estrategias de medicalización de la población y del individuo. (Varela. Por supuesto el ejercicio externo de control y vigilancia debía ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresión de un autogobierno. a la selección de conocimientos a enseñar en correspondencia con su desarrollo cognitivo. conducta inmoral y criminal. se trazaron características con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podían producir enfermedad física. ―Estos métodos fueron los indicadores de una redefinición de la infancia en la práctica. 1995. Se estudió la conducta y no ya las malas intenciones. Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del niño natural. Ciencias como la medicina. y la sicología experimental. válida para cualquier sujeto. Moralización y pedagogías correctivas A principios del siglo XX.176) Pedagogías que sostendrán la importancia de la adaptación de los saberes a las necesidades e intereses de los niños. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la 159 . del capital económico cultural familiar. y el carácter de los sujetos que permanecían voluntariamente al margen del orden social. sumadas al naturalismo de Rousseau. la eficiencia y la organización. estructuraron las pedagogías correctivas. p. la escuela obligatoria se convirtió en un programa de regeneración y profilaxis social. individualizada. (Rose apud Walkerdine. Se clasificaron científicamente a los niños desde dos técnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo. Las ideas de libertad y autonomía. en lo que se conoce como Escuela Nueva.). fue trasladado de un dominio ético a un dominio científico. Las nuevas formas de socialización promovidas por las pedagogías correctivas o experimentales suponían: la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal. en tanto que los desarrollos de la biología evolutiva. Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social. prácticamente en todo occidente. Las resistencias a esta nueva forma de socialización van a ser desde entonces. desligada de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. basado en los postulados del positivismo evolucionista (Varela. avanzaban en sentidos absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. particularmente desde la siquiatría. 1995. que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. 2000).Memorias ISSN: 2256-1951 1. en lugar de la quietud y el silencio. sino que se convierten en algo estrictamente individual‖. particularmente la obra de Darwin. fueron acogidas por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus críticas a las pedagogías disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX.

Moralización y pedagogías sicológicas La sicología fue una de esas ciencias sociales que consolidó el poder disciplinario. 239) 160 . el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro. (Foucault. dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfacción 82 Hacia finales de los70. ni belicoso ni jurídico. o gobernarse o gobernar a otros sin la psi. Foucault replanteó su análisis sobre el poder y elaboró. así el registro psicológico de la individualidad permitió que el gobierno82 operara sobre la subjetividad.57) 2. 1990). saberes que Rose. Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios. las cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios. han adquirido una peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. denomina ‗los conocimientos de las disciplinas psi‘. 1988. ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales pueden ser.. Gobernar en ese sentido. p. En el orden del discurso. explicaciones y tipos de juicio a otros grupos de profesionales. (2000).. separado de los demás y proporcionó el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas como individualidades en la naturaleza de sus deseos. Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autónomo. a lo más. es estructurar el posible campo de acción de los otros. Sujeto que sólo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre él construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. instrumentos de poder. En el orden del poder. que han proliferado durante los últimos cien años. para describir ese giro. que es el gobierno‖.‖ (p. Las disciplinas psi. suministró los medios gracias a los cuales la subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los cálculos de las autoridades (Rose.) si no más bien del lado de un modo de acción singular.178). de una verdad.Memorias ISSN: 2256-1951 nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico‖ (p. p. El modo de relación propia del poder no debería buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha. que una cuestión de gobierno. en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma.16). 2006. experimentar el carácter personal propio o de otros... (Arcila 1989) pues ―el proceso de sicologización hundió sus raíces en el individualismo posesivo del homo economicus‖ (Alvarez-Uria. Su potencia se ha visto aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de la verdad sobre los seres humanos. [Así] se ha hecho imposible concebir a la persona. toda una reflexión entorno al gobierno: ―En el fondo. las formas de hablar que constituyó sobre la conducta humana. en tanto promocionó la adaptación del individuo a la fuerza laboral exigida por el Capitalismo. en la perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias que catapultó el liberalismo. la sicología operó como técnica en virtud de la cual los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularización de los individuos. la sicología ha actuado como productora de significados. Ofreció una forma de pensar en uno mismo como ser libre. pues los lenguajes de análisis y explicación que inventó.

como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos. la comunicación y las relaciones interpersonales. todos mostrados como un asunto de liberación siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre sí mismo. la cúspide de la civilización y del pensamiento racional. la emocionalidad y la agresión. Son los criterios sicológicos del pensamiento lógico – formal los que definen la selección de los contenidos a ser enseñados bajo el criterio de su correspondencia con las estructuras mentales de los estudiantes. (Rose. hacia el amor. pues aquí su ejercicio de control debía ser más discreto y la conducción de sus alumnos debía ser hacía prácticas de gestión de su yo como la autonomía. en relación con la pedagogía. la sicología ha establecido específicamente toda una normatización sobre la infancia. p. La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado. Es por esto también que el desarrollo de habilidades. Desde el principio de la historia de la escolarización de masas es necesario comprender que surgió una serie de estrategias de gobierno. sólo que le dejó al individuo la responsabilidad de esforzarse por alcanzarla de la manera más productiva posible. la racionalidad y la cordura‖ (Walkerdine. Definida por Rose (1990). la expresión. 1995) Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de prevenir problemas de carácter de los futuros adultos. p. 1995. el autocuidado. al tiempo que se le presentaría como un apoyo imponderable. la ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificación científica para la moralización de su comportamiento a través de la escolarización. es decir constituirse como sujeto ético. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como objeto de estudio científico y la biologización del conocimiento como una capacidad individual surgiendo.123). la sicología del desarrollo supuso la constitución mental del individuo de manera progresiva y secuenciada. Los discursos sobre los estadios del desarrollo. la autoestima.Memorias ISSN: 2256-1951 y realización personal. 1995. Ésta última se convirtió en una patología que corregir. comienzan a ser robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje. Esto implicó una posición de sujeto por parte del maestro distinta a la que asumía en las pedagogías disciplinarias y correctivas. etc. en vez de optar por la rebelión. hacía los años 70. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en el seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da Silva. que se basaban en la producción de una población que se considerara a sí misma libre y sin coacciones y que aceptaran la democracia burguesa. pues se tenía la certeza de ―estar observando los cambios progresivos del carácter que iban desde la pasión. 2001). la creatividad. 2000. una dependencia de la necesidad de observar y clasificar el desarrollo normal así como la noción de aprendizaje espontáneo que se convertiría en protagonista a costa del de enseñanza. (Varela. de modos de regulación. Walkerdine.17) En particular. pues esto es lo que da significado relevante a lo que pueda ser aprendido. apud Rodríguez. destrezas y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseñanza y en la evaluación 161 . la autoaceptación.

Corrientes como el conductismo y el instintivismo. Como afirmara Tadeu Da Silva. desde inclusive el siglo XIX. Esas pedagogías que reciclan los planteamientos de las sicología evolutiva. que legitimaron sus propuestas.6) 3. La socialización política. por medio de la familia y otras instituciones. Si bien la pedagogía. el conjunto de reglas que orientan su acción y la forma como manejan su existencia (Foucault. que se basa en unas tecnologías ―cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos sean tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se creen‖ (1995. como la Lebret y la Currie. La implantación de la Tecnología Educativa puesta en funcionamiento en la 83 Hacemos uso de la categoría de régimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos. orientador de un cierto comportamiento público y privado que como efecto. se instala a través de las técnicas de las conductas. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial. las pedagogías experimentales o correctivas apropiaron teorías de la sicología genética provenientes de los estudios de Piaget y dieron fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva. la capacidad de un pensamiento crítico y fundamentalmente su autonomía es parte del discurso sobre el desarrollo de la personalidad. trasmite el legado cultural a las nuevas generaciones a partir de procesos de internalización de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores 162 . para que la convergencia entre los procesos de subjetivación. la intención de convertirla en proyecto educativo de la nación se vio frustrada. p. al respeto del ritmo individual del aprendizaje. del aprendizaje y de las teorías de la cognición. Esto dará forma a las llamadas pedagogías psicológicas. conjuntamente con disciplinas como la sociología y corrientes de la psicología.en el sentido de control de la conducta-‖ (2000. categoría que sigue la clásica propuesta de Durkheim. en este caso. en Colombia. 84 Podríamos decir que las condiciones de existencia de este régimen se encuentran establecidas desde finales de los años 50. por tanto el concepto de persona es de suma importancia en estas pedagogías. promueven la idea de autonomía del estudiante y del reconocimiento de su dignidad. es la preocupación por el cómo se aprende más que por el qué enseñar.184). se ha modificado como práctica de gobierno de los escolares. La alusión al desarrollo máximo de las potencialidades creativas y espontáneas del alumno. del desarrollo infantil. p. En lo que Varela. Es decir que la pedagogía. más autonomía significa también más gobierno . el ordenamiento de ese propósito en el presente tiene un modo distinto. y por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogías correctivas y disciplinarias. sin embargo. definiría que una determinada sociedad. ―no constituye ninguna paradoja decir que. Pero entre los años 70 y 80 se presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el país de un régimen psi de la moral84. 2005). en fin. denomina el triunfo de las pedagogías sicológicas. ambas derivadas de postulados Durkheimnianos. Pedagogías sicológicas y „educación moral‟ en Colombia En los años 20. en las que se expande lo que Varela denomina el sicopoder. aluden específicamente a procesos de personalización. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado un régimen psi de la moral83. llegó la planeación y la Tecnología Educativa. como vector de nuevas subjetividades. así que el estímulo constante a que desarrolle la libre expresión. entrarían a definir aspectos de la moral de los sujetos. se ha interesado por producir sujetos autogobernados para apoyar la construcción de las naciones.Memorias ISSN: 2256-1951 de los aprendizajes. las tecnologías de formación y los fines éticos coincidan con la racionalidad política que plantea el liberalismo avanzado del presente.

que además de beber de la psicología cognitiva apropia elementos de la teoría de los sistemas y de los modelos. tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno. 1994) 86 Este concepto. de la teoría piagetiana. evaluándola y controlándola. que recoge las ideas de calidad de vida. y fue retomada por la psicología del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. y una teoría del desarrollo humano86.y lo que hace el docente. inclusive la moral. en la investigación de la psicología educativa. 1989) al centrar el proceso educativo en el niño y en la influencia del ambiente en los procesos de aprendizaje y de modificación de la conducta. es buscar desarrollar las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de disfrutar su libertad. desde tres principios: i) la conducta es atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede enseñar. haber sido educado. ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. centrada en las estructuras cognitivas del individuo.es el aprender a aprender. que tuvo influencia tanto de la teoría de los sistemas como en la del procesamiento de información. pone el acento en dos cuestiones: una teoría del aprendizaje. 85 La teoría del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llamó la revolución cognitiva de la década de los 60. midiéndola. El conductismo aportaría la teoría y los métodos de comprobación de la conducta. fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer frente a las críticas de la teoría del desarrollo económico de la década del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen quien fundó sus bases conceptuales definiéndolo como ―el proceso de ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades. se afirma. sino sólo ayudar al niño a aprender. es construido autónomamente por el estudiante .Memorias ISSN: 2256-1951 década del 70 resultó compatible con la Escuela Nueva y la revitalizó (Arcila. y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original). Las capacidades definidas por la UNESCO son: ―disfrutar de una vida larga y saludable. de felicidad. Estas dos premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee características genéticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo más complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea. Esto implicó presentar una construcción científica de contenidos de acuerdo a las estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes. bienestar individual y social. Así la enseñanza sólo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera más eficiente. pero también afianzar una concepción del constructivismo como un ―modelo democrático‖ que enfatizaría en la participación activa del los estudiantes para la construcción del conocimiento y en la morales y políticos también estarían incorporados. el cual. naciendo así lo que se ha llamado ‗la segunda revolución cognitiva‘. (WEB site de PNUD) esas necesidades las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirámide. expuestos en el artículo 22 de la Declaración de los Derechos Humanos del 1948. La función del profesor es potenciar situaciones de aprendizaje. Se asume que el Desarrollo Humano comprende la creación de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para ―llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades‖. para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable. acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad‖. En esta línea están los trabajos de Bandura y de su teoría sobre el aprendizaje social. en qué consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son construcciones o constructos mentales. El constructivismo. En los años 80 la sicología del desarrollo Piagetiana resurge en el país. En la década de los 80 comienza a precisarse. en un nuevo discurso: el constructivista85 que giró hacia corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo más eficaz en el control de las conductas humanas y que operaría de manera sistemática en las propuestas de formación moral en la Institución escolar. supuestamente como una corriente progresista en oposición al conductismo y a la Tecnología Educativa de los 70. (Lucio. 163 . es decir la del constructivismo. centrada en las capacidades de las personas. como fundamento de las pedagogías sicológicas.

de autorresponsabilidad y de autonomía buscan convertir al ciudadano social en un ciudadano activo que actúa por interés propio y en busca de la satisfacción personal. (Rodríguez. Por las referencias encontradas en documentos de política. así afirmamos que el sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venían sucediendo en buena parte de la región latinoamericana por una fuerte influencia española fundamentada en el modelo constructivista. Tadeu Da Silva.. Manuel Turiel y Mario Carretero. textos escolares e informes de investigaciones a autores españoles como el mismo Coll Juan Delval. una de estas tendencias son esos heterogéneos conjuntos de reflexiones epistemológicos. el constructivismo como bandera de las pedagogías sicológicas. difundida en Colombia a comienzos de los 90.. es decir que no es la naturalidad en la que se desenvuelve la libre competencia. Esto fue advertido por algunos educadores e investigadores de la educación en el país. Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el constructivismo. De esta manera.del enfoque del Desarrollo Humano que ve en las personas ‗la verdadera riqueza de las naciones‘ . a la cual se responde de manera espontánea.y que en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologías de constitución. La ley 115 de 1994 abrió una nueva posibilidad a los educadores colombianos: la formulación de los currículos de la educación primaria y secundaria. propuesta didáctica y materiales enseñanza que hemos llamado constructivismo. especialmente la perspectiva planteada por Cesar Coll. 2000). pues ya no es un yo producido por intereses naturales. los niños y los jóvenes colombianos? Para responder estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva de enseñar y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes tendencias pedagógicas que tienen expresión en nuestro país.. La editorial de la revista Educación y Cultura No.Memorias ISSN: 2256-1951 atención diferenciada que el maestro debería tener de sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. el desarrollo de las capacidades de elección. como debemos enseñar los conocimientos a nuestros alumnos. 164 . la autonomía de los individuos y la sociedad. 3) 87 Tesis compartida con el caso español y con el Brasilero (Rodríguez 2001. 2001) La fundamentación dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984 facilitó el giro neoliberal de finales de los 80 y ayudó a construir una subjetividad que respondiera a esa racionalidad política87. que forma parte de una práctica de gobierno que se esfuerza por extender la esfera de autonomización de la sociedad. cuando debemos enseñar? Y. sino por intereses programables en los que las ideas de la propia realización. (p. podría afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia constructivista y en la década del 2000 se verá la de los modelos de Harvard y de Alemania específicamente en las propuestas de desarrollo moral. Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de Educación Nacional.. 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del constructivismo señalaba: la historia de la educación colombiana está atravesada por diversas tendencias pedagógicas como la tecnología educativa y de la renovación curricular. aparece como no implicado en prácticas de control sino más bien de liberación y en la constitución de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus . Éste reto nos obliga a plantearnos y a buscar respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos enseñar?. investigaciones aplicadas.

investigador de Dimensión Educativa. planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la función del educador que a veces parecía ser más un acompañante de los desarrollos espontáneos del alumno. ii) el lugar de la didáctica que a veces parecía perder el sentido de su relación con la pedagogía.Federación Colombiana de Educadores -. la educación para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene algún futuro.Memorias ISSN: 2256-1951 En la misma revista el investigador sobre currículo del Ministerio de Educación Nacional. señalando que su obsesión metodológica tendría efectos nocivos para la calidad del educación al negar la existencia de un conocimiento científico establecido y enseñable ―…el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y. Pero además. subrayando que ―una consecuencia política de esto es un individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemológico constructivista‖ (p. Efectivamente esta sería una línea que se desarrollaría a finales de la década del 90 vía la literatura que empezó a circular en el país sobre propuestas constructivistas para el área de las ciencias sociales provenientes de España. así como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de secuencias y pasos que no tendrían que ver con la enseñanza constructivista‖ (p. recogió los cuestionamientos de Félix Bustos. iv) el lugar de la cultura en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos. señalaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del constructivismo y ―llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboración propia. figura central de la educación en el país en los últimos 35 años y reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educación Nacional. los hermanos Miguel y Julián de Zubiria y de José Fernando Ocampo al enfoque. organización no gubernamental dedicada a la educación popular. El secretario de asuntos pedagógicos de la organización sindical de maestros del país.37). por ende.18). El Secretario señalaba que para el constructivismo la obsesión axiológica era eminentemente subjetiva y que dado que suponía que el sujeto en su proceso de aprendizaje es autónomo planteaba que había que respetarle su particular proceso de producción de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformación de valores desde una individualidad que para Ocampo desconocería las reglas más elementales de la organización social. Carlos Vasco. Vasco señalaría que si ―la educación ética y moral. el énfasis en lo cognitivo y el abandono de las emociones.p. 165 . FECODE . Félix Bustos Cobos. el privilegio del método sobre la selección de los contenidos. a la negación de las verdades establecidas" (1994. José Fernando Ocampo.22) Germán Mariño. 2002) sobre el constructivismo.44). su desdén por la pedagogía en lo que parece ser un salto de la epistemología y la sicología a la didáctica. en su artículo sobre Críticas contemporáneas al constructivismo (1998). (…) sólo será en el camino señalado por las investigaciones y propuestas constructivistas” (p. iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales. la sobrevaloración del espontaneismo. se pronunció un par de ocasiones (1994. Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesión metodológica.

vuelve así a surgir como novedoso y es capaz de generar aceptación entre los maestros. la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como una forma de ‗inteligencia social‘ que todos los seres humanos estarían en capacidad de desarrollar con el único propósito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la anhelada convivencia. supuso la construcción de una jerarquía de valores. por algunos investigadores entre ellos las historiadoras Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo. ―como una manera de razonar. 2000. lo cual aparece ligado a la emergencia de una serie de prácticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo y a lo que han contribuido saberes específicos del sicopoder. 88 Para el constructivismo psicológico la moral es una especie de lógica de la dimensión socioafectiva del desarrollo humano. primero en Bogotá y luego en todo el país. Pero la autonomía personal como prioridad en la llamada educación moral y puesta al servicio del desarrollo individual quizá este operando en función de una estrategia que en el lapso de una década ha desplazado la intención de formar al sujeto moral a la de evaluar la competencia moral y justamente será esto lo que tendremos que problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los efectos en los procesos de subjetivación. entran en juego‖ (Bermúdez y Jaramillo. En esta propuesta. 166 . El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia social. recogerían planteamientos de la formación de la autonomía moral basada en Kamii y Kholberg. quienes adoptando un postulado constructivista de la sicología cognitiva como el de la descentración en procesos de explicaciones históricas. y en los años venideros. 33). 4. con lo cual parece estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez más autónomas. en donde todos los componentes de la competencia moral. en la definición de políticas educativas. como competencia del pensamiento. en las reflexiones académicas y en los proyectos pedagógicos de los maestros en el área de ética y formación en valores. como la educación moral.Memorias ISSN: 2256-1951 La línea de educación moral de corte constructivista88 comenzó a ser desarrollada. p. Esta propuesta tendría un gran impacto a finales de la década del 90. no logró derrumbar el entusiasmo con que fue recibido en el país. A manera de conclusión: Una hipótesis El sujeto moral devino así en sujeto sicológico que en la contemporaneidad se caracteriza por estar dotado de lo que Álvarez-Uría (2006) llamó un inconmensurable espacio íntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse. Un tema de vieja data. por el respaldo ―científico‖ que representó el modelo constructivista. En Colombia la producción de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepción evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional. que aunque levantó algún tipo de sospecha como vimos anteriormente.

Ediciones Pomares: Barcelona. La psicológización del yo en la sociedad de los individuos. Saldarriaga y Ospina.J. (2005). poder y subjetivación. (2006) viaje al interior del yo. Universidad de Navarra Bermúdez Ángela y Jaramillo Rosario (2000) El análisis de dilemas morales. UniAntioquia: Bogotá Tadeu Da Silva Tomas (2000) Las pedagogías psi y el gobierno del yo en nuestros regímenes neoliberales. En: Tadeu Da Silva Tomas (Coord.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Álvarez-Uría Fernando. En: Revista Educación y Cultura No. Foucault Michel. Ediciones Foro por Colombia. En Roberto Castell. Biopolítica Mercado y Soberanía en la Gubernamentalidad Neoliberal. 1903-1946. el uso de los placeres. México: Editorial Siglo XXI. Ediciones de la piqueta: Madrid 167 . Sevilla: cooperación educativa kikiriki Popkewitz Thomas (2003) Dewey y Vygotsky: ideas en espacios históricos. Editorial la piqueta: Madrid Revista Educación y Cultura No. Routledge Rose Nikolas.). La sociología crítica después de Foucault. UniAndes. Hubert. 59. (2001). 34 (1994). Neoliberalismo educación y género. moral y modernidad en Colombia. La administración de la vida. Paul. En Revista Educación y Cultura N0. Michel Foucault. Londres. Pensar y resistir. Historia Cultural y Educación. RABINOW. (1997). En: Larrosa Jorge (ed.). (2000) Identidad. FECODE: Bogotá Alutiz Juan Carlos (2002) Las fuentes normativas de la moralidad pública. Lucio A. Anthropos: Barcelona Varela Julia (1995) Categorías espacio . En: Popkewitz. Estudios biopolíticos. Ediciones ciencias sociales: Madrid Arcila Gonzalo (1989) de la pedagogía activa a la psicología genética. Tesis doctoral. The Shaping of the Private Self. Las contribuciones de Durkheim. Universidad Nacional Autónoma de México: México. Historia de la sexualidad. En Ugarte Javier. Sáenz.) Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. (1988) El Sujeto y el poder. FECODE: Bogotá Rose Nikolas (1990): Governing the Soul. Una estrategia pedagógica para el desarrollo de la autonomía moral. genealogía e historia En: Las pedagogías psicológicas y el gobierno del yo en tiempos neoliberales. Universidad Javeriana: Bogotá Vázquez García Francisco (2005) Empresarios de nosotros Mismos. En: Revista Educación y Cultura No. 36-37 Ocampo José (2002) El Constructivismo en decadencia: de cómo fracasa su práctica pedagógica. más allá del estructuralismo y la hermenéutica. Sevilla: cooperación educativa kikiriki. COLCIENCIAS. En: DREYFUS.). 18. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo. Foucault Michel. ilusiones o realidades?. Habermas y Rawls. (Editor) (1998) Constructivismo en el aula. Vasco Carlos S. Ricardo (1995) El Constructivismo y la práctica pedagógica. Escuela. Franklin y Pereyra (Comp. Mirar la infancia: pedagogía. 16ª edición en español. FECIDE: Bogotá Rodríguez Encarna.(Comp.

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CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Resumen Esta presentación corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada ―A escola sob medida. y divulgadas para las redes públicas de enseñanza de São Paulo (Brasil) y de Bogotá (Colombia). Palabras clave: Producción y circulación de ideas pedagógicas. para el periodo de nuestro análisis. también. Las revistas «EDUCACIÓN». Se inscribe en la dinámica de comprender los sistemas de producción y circulación de ideas pedagógicas. EL INSTITUTO JEAN – JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA Y SUS APORTES A LA DISCUSIÓN POLÍTICA SOBRE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. tanto en Sao Paulo como en Bogotá. Política cultural Brasil-Colombia. 2011. a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e experimentar. En 1908 Claparède fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de Psicología y. Señalan sus trabajos científicos desde la psicología experimental y funcional y su perspectiva pedagógica. Tomó como eje central para el análisis dos revistas destinadas a la formación de profesores. realizaron sobre la infancia escolarizada. mediante la divulgación de sus contenidos. comentados y traducidos. período en el cual. esta presentación hace énfasis. propondo. entre los años 1932 y 1939. en la producción y circulación de saberes y representaciones destinadas a la práctica pedagógica de los profesores. Psicología. Así. a la (re)organización de la cultura. ente otros. en 1915. Revistas impresas. Claparède terminó sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipléjicos y los atáxicos. Sus libros son reseñados. con sede. Practicas pedagógicas.Memorias ISSN: 2256-1951 ÉDOUARD CLARARÈDE. algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias reimpresiones. Su pensamiento sobre la psicología estuvo muy influenciado por la neurología. En el proceso de producción y circulación de ideas pedagógicas. sobre tudo. en la tentativa de configurar una escuela a la medida de la infancia. Psicologia e Práticas Pedagógicas a través das Revistas «EDUCAÇÃO». Ambas tituladas – Educação y Educación–. (1932 – 1939). el análisis de las revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto Jean–Jacques Rousseau. em São Paulo y Bogotá. además de ser mantenidas por los respectivos Estados y ser organizadas por grupos articulados a políticas educacionales. a seus espíritus. UNICAMP —São Paulo—. sustituyó a Flournoy. en Ginebra. a Édouard Claparède. quien fue nombrado profesor de Filosofía de las Ciencias. Minhas aulas visaram. pontos de interrogação e insistindo sobre os 169 . tanto al portugués como al español. hacen insistente referencia. que actuarían en el conjunto general de las fuerzas políticas del período. apostaron. ideal pedagógico.

era muy activo.1930:53]. nao Esta confesión nos muestra el particular énfasis que Claparède colocó en la mirada sobre la infancia. por su parte. tanto en Europa. para ello. suscitaba la infancia y la fascinación de la ciencia por comprender los mecanismos del funcionamiento de la «mente» del niño. gracias a estos conocimientos científicos aportados desde la moderna ciencia psicológica. sozinho. La psicología para Claparède era aquella ciencia que proporcionaría conocimientos fiables sobre los niños. así como su incesante campaña por su escolarización. se depositaron grandes expectativas en la tentativa de dar cuenta. publicada en 1941. só podendo ser fundada sobre conhecimentos que unicamente a observação e a experiencia podem fornecer. como en Estados Unidos. gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos procesos políticos contribuyó a organizar la mirada sobre la infancia. Desde las diversas discusiones de la moderna psicología. esta ciencia da criança. pois nao tem à sua disposiçao as crianças de que precisaria. por tanto. nas prateleiras de minha biblioteca [Claparède. enquanto nos impediam qualquer entusiasmo. cada semana. Mas o psicólogo está mal colocado para edificar. Os educadores deveriam ser preparados. explicar y controlar el comportamiento humano. Claparède era enfático en la idea que el «conocimiento científico» sobre el niño posibilitaría organizar las técnicas para su educación. estarían en condiciones tanto para la recolección de datos. El escenario académico de las primera décadas del siglo xx.1930:49]. poco a poco. para que la psicología fuese.1930:49-50]. contribuyendo. necesitaba desprenderse cada vez más de las concepciones individualistas de aquellos 170 .Memorias ISSN: 2256-1951 métodos de investigação e sobre as causas de erro que se depara a cada momento. a educação é uma técnica. Los educadores. Os cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a par do movimento psicológico em todos os países. como para proporcionar registros. encarnando la perspectiva psicológica pautada en los marcos de la biología. percorrendo os inúmeros livros e periódicos acumulados. perspectiva que. confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia para o destino posterior do individuo‖ [Claparède. como la ciencia de la actividad mental y de la conducta. disputándose distintas perspectivas sobre lo humano. Claparède señala As doutrinas freudianas que começavam a se difundir e as quais Flournoy e eu tinhamos dispensado uma acolhida simpática. para recolher os dados necessários à Psicologia genética [Claparède. tao necessária à pedagogía. El entusiasmo del que habla Claparède tenía que ver precisamente con esa efervescencia política que. perfeccionándose. En su Autografía escrita en 1930. En el debate instaurado desde la moderna psicología Claparède se constituyó en un referente importante. en las primeras décadas del siglo xx. Para Claparède la psicología. a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida. provenientes de las observaciones sistemáticas. Exatamente como a arte médica.

es decir. los «reflejopsicólogos». los «interaccionistas». los «comprensionistas». de la técnica. Igualmente es importante por las aplicaciones prácticas. Por ejemplo: ¿Cuál es la significación del juego. Clapaprède señala con preocupación que estaban los «atomistas». pero. proponiendo. es el cómo. esta lógica es funcional. El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las investigaciones relativas a la técnica y a la estructura. El punto de vista estructural. evidentemente. del delirio de grandezas?. El punto de vista del mecanismo. El segundo. Para continuar nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgánica podríamos decir que el punto de vista de la biología (opuesta a la anatomía y a la fisiología). lo que es lo mismo. es decir ¿cuáles son los elementos de la vida mental? ¿cuál es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo. es decir el niño.Memorias ISSN: 2256-1951 que la cultivan89. como una unidad teleológica. en relación con su significación para él. para Claparède. estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. los «behavioristas». es el por qué. concentrándolas sobre los puntos ―prácticamente importantes‖. El primero hace referencia a que la actividad psíquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacían nacer. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento que Claparède contribuyó a instaurar. los «freudianos». de la emoción. que la conducta responde a una lógica particular y. los «paralelistas». 171 .1932:65]. pautar las diversas discusiones desde tres puntos de vista: el estructural. Y en la práctica el método funcional es el 89 Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado número de perspectivas al interior de lo que se denominaba la psicología. los «gestaltistas». ¿a qué necesidades responden estos fenómenos?. los «adlerianos» [Claparède. es decir. los «asociacionistas». que responde a la pregunta de qué. que es el conocimiento de la conducta y de sus leyes. Aquí se consideran los fenómenos desde el punto de vista mucho más sintético con relación al conjunto del organismo. Claparède fue enfático al afirmar que el método funcional es útil ya que era el único que posibilitaba percibir los procesos en función de la conducta que debían determinar. por ejemplo ¿qué ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos. El punto de vista funcional consiste en investigar no tan sólo en virtud de qué mecanismos un (hombre) o un niño se comporta de tal o cual manera. Es también indispensable porque plantea el problema funcional mismo que. Este punto de vista funcional está en concordancia con el punto de vista estructural. sino por qué actúa así en ese momento. es el gran problema de la biología y de la psicología. el punto de vista funcional se dirige hacia un único fin. ¿en qué son medios de adaptación? Esto es la investigación de los resortes de la conducta. en relación con su valor para su adaptación al medio físico o social. El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo. En resumen. cada punto de vista responde a una pregunta. por que el gran problema de la biología es el de la adaptación [Claparède. El punto de vista funcional en Claparède toma el organismo viviente. es decir. el técnico y el funcional. los «personalistas».1932:63]. de la terquedad. La actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas. el problema de la conducta. es el qué. para Claparède. para ello. corresponde a lo que la fisiología es a la vida orgánica. el problema de la adaptación o. El punto de vista funcional. los «introspeccionistas».

Esta concepción. Para darse cuenta de las necesidades. gracias a las cuales se ―desarrollan los fenómenos de conciencia‖. Esta educación es la que toma la necesidad del niño. como tal. como palanca de la actividad que se desea despertar en él [Claparède. considerar la vida por sí misma. por preguntarnos qué es la vida o. todo comportamiento. en cuanto comienza a disgregarse. profesar también. que no quiere hacer metafísica. es indispensable ponerse a su nivel. una concepción funcional sobre la educación. Para comprender la significación de la vida mental y los diversos procesos de ésta hay que empezar. Si ésta no puede realizarse entonces muere. desde esta perspectiva. para el periodo. mejor todavía. tiene siempre por función el mantenimiento. atención especial y a rechazar 172 . atención especial y a rechazar la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto. efectúa los actos necesarios para su refección.1932:73]. Desde 1911 Claparéde comenzó a utilizar la expresión funcional para referirse a la educación que se propone ―desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismos. a quien tomaban como norma. Desde este punto de vista funcional. Toda reacción. Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. El fin de la ciencia es organizar los hechos. este es el criterio para el hombre de ciencia. por consiguiente. innovación que. Así hemos llegado a conceder a la infancia. Estos postulados de la psicología moderna le posibilitaron formular la idea. descubrir las relaciones. Claparède formuló ―las grandes leyes que rigen la conducta‖. consiste en ―encarar los procesos mentales como funciones que entran espontáneamente en acción. su interés por alcanzar un fin. relacionándolos no con una medida extraña a su mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer.Memorias ISSN: 2256-1951 único que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar. pues. Se puede. La fecundidad. como tal. posibilitó los postulados de la moderna psicología. para tornar activo al niño bastaría con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas necesidades. le posibilitó a Claparède. que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana. de los experimentos que hace el niño. En cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoquímimico). a su papel. en los que su yo está comprometido. hoy fuertemente difundida. que ofrecen entre sí.1932:105]. qué es un organismo vivo. como un todo autónomo. definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. de ―conceder a la infancia. los lazos que unen la actividad mental al contexto de los sujetos y a la vida del cuerpo.1932:69-70]. reduciendo la infancia a un estado de imperfección que no merecía la pena de ser objeto de una ciencia [Claparède. Se logra percibir. no veo por qué dogma se ha de renunciar a ella [Claparède. y coordinarlos en leyes. sino en cuanto a su significación biológica. El punto de vista funcional sobre el hombre. estos deseos‖. Aplicado al niño el método funcional Nos hace interpretar sus actos. cuando se presentan ciertas necesidades y que. Esto es lo que los biólogos llaman la auto regulación. la preservación o la restauración de la integridad del organismo [Claparède. a su utilidad para la acción presente y futura para la vida‖.1932:41]. pues. Si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal.

todos estos factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado. sobre todo. buscó fundarse sobre el principio de la necesidad y postuló generar circunstancias en donde el niño experimente la necesidad de realizar la acción que se esperaba de él. por el contrario. de atraer y retener la atención. Sin ella. no lo conseguirá más que dirigiéndose a las tendencias instintivas que dormitan en el alma de cada cual. El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar. es decir. La idea de organizar una educación sobre la base del interés de los niños obsesionaba a Claparède. si por azar flaqueara. más todavía. y para dar las indicaciones necesarias para su pronta realización [Claparède. que el anuncio despierte un deseo. La escuela tradicional fue catalogada como una ―monstruosidad psicológica‖. malos puntos. despertándolas.Memorias ISSN: 2256-1951 la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto‖. de los que no se puede obtener nada sin violentar a los niños y que de hecho no consiguen más que sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral. «forma de razonamiento» que posibilitó que fueran configurados procesos de escolarización pautados en la idea: ―la infancia es un periodo de la vida diferente del adulto‖ y asumir que los procesos mentales en los niños están marcados por una lógica de desarrollo lineal. empleando métodos que no alcanzaban al niño más que por fuera. la primera de estas cualidades es la de ser atractiva. por caminos muy diferentes.‖ Para los distintos representantes de la escuela activa estos métodos no eran eficaces. amenazas. creando un deseo. un cliente probable (…) Ahora bien. exámenes. hacerles un llamamiento para injertar todo lo que se les quiere enseñar. Los razonamientos. al mismo punto que los biogenistas y los pragmatistas.1932:43]. una necesidad. las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no están allí más que para sostener el deseo.1932:106]. para hacer actuar a los alumnos. La concepción funcional de la educación. los pedagogos deberían inspirarse en ellas. han llegado. ya que reclamaba actos que no respondían a ninguna necesidad. La discusión con la escuela tradicional estaba planteada en estos términos y contribuyó a generar imágenes en donde los niños actuaban gracias a ―los castigos. Desde esta perspectiva se hace necesario ―hacer nacer los deseos‖. el hecho de que la extensión de la instrucción no ha originado una disminución de la criminalidad y una especie de intuición de las necesidades psicológicas. Para él Desde hace aproximadamente treinta años los psicólogos han prestado interés al problema del reclamo. las demás serían superfluas. y. estaba basada en esas ―tendencias innatas‖ y. Es preciso. La ineficacia desoladora de los métodos escolares actuales. a las cualidades psicológicas de un buen «anuncio». Para Claparède la 173 . con objeto de que su desarrollo sea más libre. en donde el ideal fue puesto en la lógica de funcionamiento mental del adulto. que sea de tal naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (…). y que sería preferible poner en juego su propia actividad. La escuela activa. etc. por lo tanto hacía surgir actos sin causa. para Claparède. recompensas. un interés. sin duda. más espontáneo [Claparède. Pero no basta retener la atención. Los educadores por su parte – por lo menos los que observan y reflexionan-.

como estamos presentando. El juego se postuló. es imposible encontrar en la sala de clase. instauró y defendió esta perspectiva sobre lo humano. en provecho suyo. El principio funcional plantea que la acción tiene ―siempre por función el responder a una necesidad (orgánica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la significación biológica del saber de los conocimientos que adquirimos‖. si encontráis el modo de presentárselo como un juego. que Claparède postuló como la Ley de la necesidad o del 174 . además. Así. Es decir. que estaría provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo. Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela con la vida y dar a los niños los móviles de acción que. estaría la clave del problema de la pedagogía. en el mecanismo del juego. cuyas murallas y torreones parecían separadas para siempre [Claparède. buscando niños activos en ella. Tampoco es superfluo que conozca cuáles son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de inteligencia. la Geografía? Desde esta «forma de razonamiento». según pretenden algunos. la satisfacción del deseo que le ha hecho nacer. entonces. él es el puente que va a unir la escuela y la vida. entendido como algo propio de la naturaleza del niño. el juego es considerado como una tendencia esencial en su naturaleza. señala Claparède. que no es un fin en sí. Cualquiera que sea la tarea que queráis que realice el niño. en otras palabras ¿cómo dar a los niños móviles de acción? O ¿cómo llegar a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmética. Para ello. El juego es. Es decir el saber al servicio de la acción. Claparède y el grupo de pedagogos que se organizaron en torno a lo que en su momento se denominó escuela activa. Para Claparède.1932:174]. la psicología del niño ya había sentado las pautas para comprender este complejo problema. aducía Claparède. él es el que nos va a permitir realizar en las clases el principio funcional. por que sabe que ―el niño es un ser en el cual una de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es por lo que es un niño‖. por ejemplo. el saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la acción y permitir alcanzar lo mejor posible su fin. para la realización de la escuela activa de una importancia capital. hizo extensivo al funcionamiento de la escuela. que actúa por un movimiento interno. es Un fenómeno que sirve al desarrollo del individuo. sistema de razón que. el saber no tendría más que un valor funcional. tomó como eje para sus análisis. resulta indispensable el juego ya que. por que cuando quiera estimular este desarrollo recurrirá al mismo medio que utiliza la naturaleza. Para el educador. el puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar. niños cuyas reacciones respondiesen a una necesidad. el punto de vista funcional que.Memorias ISSN: 2256-1951 pregunta fundamental de la escuela activa era ¿cómo suscitar la necesidad en la escuela? O. será capaz de liberar. la Historia. tesoros de energía. para el educador activo como un elemento indispensable. pues.1932:67]. porque cuando quiera que lo haga su alumno sabrá cuáles son las condiciones en que tendrá que colocarle para movilizar su pensamiento [Claparède. Para ello. Este punto de vista funcional de la educación está basado en la ―Ley fundamental de la actividad de los organismos.

uno fue ―La escuela a la medida (1937)‖ y el otro ―La orientación profesional sus problemas y sus métodos‖. Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptación. tal es. Rousseau et de la Société Belge de Pédotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestlé S. J. 175 . en 1912. Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909. Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de Psicotécnia de Madrid. Rousseau. como parte del segundo capítulo de su libro ―La educación funcional‖91. escribe un ensayo titulado ―J. que apareció posteriormente a la segunda guerra mundial. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo. también del Instituto. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. en el Instituto J. Decide aceptar una invitación que le había cursado Agustín Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecnía. La octava edición aparece con nuevos capítulos: resumen histórico de la psicología del niño. Entre 1891 y 1939 su vida transcurre entre España donde nace y Ginebra donde se forma como psicóloga al lado de E. al igual que mucho otros intelectuales españoles más se ve obligada a salir. los experimentos. Rousseau. Funda la Sección de Psicotécnia cuyas funciones eran ―medición y evaluación psicológica‖. Mercedes Rodrigo Bellido. con traducción realizada por la española Mercedes Rodrigo Bellido. colección auspiciada De L´institut J. producto de una serie de artículos publicados en 1905. 91 90 Publicado en 1932 como parte de la Collection D´ Actualités Pédagogiques. El primero en suelo europeo. de guía a sus esfuerzos. el fin de este libro [Claparède. de aumentar el número y la calidad de los materiales indispensables a la construcción científica.1925:37]. se consideró que la voluminosa información al respecto superaba las posibilidades de dar cuenta de ella [Debesse. Como efecto de la guerra civil española Mercedes Rodrigo. Claparède. ante todo. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico.Memorias ISSN: 2256-1951 interés LA ACTIVIDAD ESTÁ SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. Pero se trata todavía de multiplicar todavía más las observaciones. con sede en Neuchatel y en Paris. A su regreso a España trabajó en la escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos. elaborados para distintos periódicos europeos90. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar en esta obra. en una palabra. así mismo para esta edición se excluyó el capítulo de la fatiga intelectual. en la Universidad Nacional de Colombia. alumna de Claparède y quien se diplomó en el Instituto J. Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus desgraciados alumnos: obligándoles a hacer de la mañana a la noche y de enero a diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparède. se producen nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro ―Psicología del niño y pedagogía experimental”. Rousseau y la concepción funcional de la infancia‖. J. La edición póstuma. en una revista consagrada a J. tradujo al español dos libros más de Claparède. también. El 20 de noviembre de 1947 funda la carrera de psicología. métodos. problemas. como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. año en el cual Claparède publica otro de sus difundidos libros ―Psicología del niño y pedagogía experimental‖. editada en París. este libro también aparece en idioma español. En 1936 fue nombrada directora de este Instituto. Es posible pensar la vida de esta mujer en tres grandes periodos.. artículo que aparece luego. Para Claparède la psicología del niño Se halla aún en época de siembra: todavía no ha llegado la hora de segar la hierba. Por asuntos de agitación social Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte. servir.1932:172]. J. pese a que Claparède se esforzó intensamente en completarlo. suministrarles un instrumento de trabajo. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de 1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. J. Las preguntas ¿para qué sirve la infancia? O ¿cuál es la función de la infancia? Son insistentes en Claparède y. cargo que ocupó hasta 1939.1972:17]. Un acto que no está directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura. contó con dos volúmenes y en ella fue suprimido el resumen histórico sobre la psicología de la infancia que. A. Simultáneamente y con auspicio. J.

―inteligencia‖ y ―aprendizaje‖. Como vemos. Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarización merecen mención especial. entre otros. es posible decir que. la infancia. que considera este periodo de la vida como algo pasajero. por parte de la moderna psicología. procesos adaptativos. sino al estudio científico de la infancia. conductas. Desde esta manera de comprender la infancia.1932:101]. la ―infancia‖ es pensada como un periodo de la vida en ―tránsito‖ hacia la adultez y era asumida como ―imperfecta‖ en sus características físicas y psicológicas. Contribuyendo. nos lleva a postular que la infancia. se mantiene hasta nuestros días. dar cuenta del «sistema de razón» con el cual se buscó configurar la infancia escolarizada en el periodo de nuestro análisis. los estudios interesados en la inteligencia como un proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento. podríamos decir. en consecuencia. En este marco el estudio científico de la infancia. en donde la formación de profesores fue una pieza clave del proceso. Perspectiva que. La primera. fue posible. Desde esta psicología moderna del niño se modificó la concepción de infancia y se posibilitó una comprensión de ella como un sujeto en términos de ― procesual desarrollo‖. están los estudios preocupados en distinguir o comparar la inteligencia de diferentes individuos. Köeler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento inteligente. Claparède. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de llegada. Stern y Spearman. como objeto de estudio. Piaget. En donde el ideal es colocado en las características que posee el adulto. así.2003:29]. Con Claparède. gana también los grandes escenarios de difusión. Claparède discute la idea. adquiere una situación privilegiada y. como lo hace la flecha desde el arco al blanco. sino de la adquisición de conocimientos ya producidos. Catell.Memorias ISSN: 2256-1951 En este ensayo Claparède parte de la pregunta ¿Qué es un niño? ¿para qué sirve la infancia? Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espíritu en los tiempos en que éste tenía el hábito de considerar a los seres humanos como los representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran más que la múltiple réplica. fases del desarrollo cognitivo. como objeto de investigación de la moderna psicología. Es decir. se produce una conexión entre la historia de la infancia y la historia de la psicología. ya que mediante complejos procesos de difusión. Desde esta nueva lógica. gracias a que la moderna psicología posó sus ojos sobre este nuevo objeto. Binet. para el periodo de nuestro análisis. 176 . Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales desde el inicio del siglo xx. común en el periodo. tomando como eje de la discusión las Revistas Impresas «EDUCACIÓN». a la configuración del estatuto moderno para la pedagogía. Galton. como uno de sus fascinados científicos. y este trayecto es lo que constituye la infancia [Claparède. Por otro lado. entre otros. en adelante el problema es de hábitos. contribuyendo con esto no sólo a la consolidación de la psicología como ciencia moderna. estaban interesados en medir la inteligencia [Sáenz. se difundió ampliamente esta perspectiva sobre la infancia. no se trata de preguntar más sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento.

entre otros. En este sentido. Claparède. en el centro de la discusión y se aprestaba a ―descubrir‖ sus particularidades. para la comprensión de la infancia y su aplicación a los intereses de la escuela. diferente del adulto. de piedad. Rousseau en su libro ―La nueva Heloisa‖. por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto necesitará más tarde‖. que era necesario considerar la infancia en sí misma. Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau. con una extraordinaria intuición de genio. Claparède en este ensayo. más despreciable. de protección. Kant y la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix. no de una investigación científica. sino que se ha desarrollado constantemente. la carga argumentativa en los elementos señalados de su psicología funcional. trazó con mano tan segura‖. 92 Debesse recuerda que la palabra «psicología» se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es aún poco utilizada. como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparède responde contundentemente: ―por que éste periodo de la vida es útil para el individuo y para la especie. de ahí proviene el impulso para conocerla. como podemos ver. continúa argumentando.Memorias ISSN: 2256-1951 El estudio de la infancia desde las primeras décadas del siglo xx contribuyó decididamente a considerar a los niños como diferentes de los adultos.1972:16]. Con esto la colocaba como un periodo de la vida. para ello. como acabamos de presentar. ya que la infancia representa en la vida del hombre el periodo de vida por excelencia. para la pedagogía. tras el esfuerzo de la psicofísica en Alemania trató de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot. Sólo en la segunda mitad del siglo xix. además. que tenga más necesidad de amor. como es el periodo de la infancia. la psicología. J. más a merced de todo lo que le rodea. Es decir. gracias a los postulados de la psicología. señalando. que este fue el primero a quien le preocupó el por qué de la infancia. La estructura del «conocimiento». Coloca. las investigaciones condujeron a aplicaciones prácticas. va construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida. estaba soportada desde la teoría de la evolución y sus premisas. Claparède se pregunta ¿cómo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida circundante. estudiarla y ―mejor investigarla para mejor educarla‖. quien realizó ―el bosquejo que. que un niño? Y continúa preguntándose ¿Por qué ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario? ¿Por qué ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongación. propuesta desde lo que Claparède denominó psicología funcional. La psicología moderna del niño nació en la misma época y ello no fue efecto de un azar [Debesse. 177 . destacó la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau. a considerar el crecimiento de los niños. como parte de un procesual desarrollo cognitivo que obligó a rediseñar la escuela y hacerla a la medida. no tan sólo no se ha suprimido. lo cual posibilitó erigir a la infancia como uno de los capítulos de la historia de la psicología92 y. de la mano de J. Así mismo. la actividad mental fue susceptible de ser explorada al ser asumida como conducta visible. caracterizando su uso más como un estilo literario. Supuso esto el empleo de métodos que permitieran una exploración ―objetiva‖ de la realidad psicológica de los niños. de tal modo que las especies colocadas más altas en la escala animal son las que presentan la infancia más larga? Y. en donde sus postulados no hacen más que ser repetidos y desarrollados ―gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contemporánea‖. como el elemento fundamental para asumir una discusión moderna sobre la infancia. Ideal que encontramos con mucha fuerza en las páginas de las revistas de nuestro análisis. ¿Existe en el mundo ser más débil.

Es necesario. en falta de ciertas 178 . de Karl Groos.1932:105]. Así. moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades [Claparède. al igual que para la biología. considerarlos como teniendo que ser reprimidos: «dejad actuar largo tiempo a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar. sin el estado de la infancia la raza humana hubiera perecido. abandonado a sí mismo. Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sería también propios. Desde una lógica contemporánea. Ya he citado la figura poco conocida de Fiske. y la que ha tenido justo renombre. En esta lógica Claparède piensa que la noción de desarrollo Implica. a considerar la infancia como un periodo de recopilación ancestral. Lo que al pedante le parecerá tiempo perdido es. como para los biólogos actuales un estímulo. de apariencia tan pacífica. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. contiene en sí toda la revolución que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedagógico. por miedo a contrariar sus operaciones». señalando que ―no es todo tener órganos. y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos. el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. recapitulación además necesaria e indispensable para la formación del adulto [Claparède. jugar y correr todo el día?» [Claparède. pues. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. si se le comparaba con el de los adultos y. hace falta además servirse de ellos y cuanto más se desarrollan estos órganos más delicado y preciso es el trabajo que se les pide y más largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces‖. y es una equivocación. pautada en lo que denominó punto de vista funcional. le serían perjudiciales. era común considerar que el psiquismo del niño era ―inferior‖. Claparède resalta Rousseau toma inmediatamente posición. dejar libre curso a sus movimientos impetuosos. porque suscita una pregunta que el educador no podrá menos de hacerse y que le llevará muy lejos (…) si el hombre naciera grande y fuerte. La Naturaleza lo quiere así. con aquella que ―se impone a los biólogos y psicólogos‖ y para ello señala con frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla: Lo primero. impidiendo a los demás pensar en ayudarle y. para Rousseau. como resultado. la doctrina evolucionista. «respetar la infancia». Claparède señala que Rousseau ya distinguía dos aspectos del organismo infantil: estructura y función. desde esta perspectiva.1932:103]. Esta simple observación. Para el periodo de nuestro análisis. ahora bien. su talla y su fuerza le serían inútiles hasta que hubiera aprendido a servirse de ellas. tiempo ganado: «¿No supone nada ser feliz? ¿No supone nada saltar. un estímulo. Habría que mencionar todavía los numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogenética que han llevado a Spencer. Claparède buscaba demostrar la concordancia entre la concepción que de la infancia tenía Rousseau. están interrelacionados y el desarrollo implicaría.Memorias ISSN: 2256-1951 señalando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. se obtenía el considerarle como un ser incompleto.1932:104]. función y estructura. en realidad.

conclusiones prácticas. o algunas de ellas. A su vez. pensadas como «formas de razonamiento» posibles de ser transmitidas. como educadores o maestros.Memorias ISSN: 2256-1951 facultades. y elaborar este con la finalidad de obtener. con estos fines. las aptitudes en los escolares. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. la pedagogía funcional. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. Aliás. Nació así. según las reglas del método científico. la infancia como eje de su reflexión y en el centro del proceso educativo. tomando. si es posible. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. El pensamiento y la obra de Claparède está fuertemente imbricado al Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Dedicava-me a ele inteiramente. Claparède se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de difusión de las ideas e intensos procesos de capacitación en estas nuevas lógicas. y cuya mentalidad no presenta ni continuidad ni armonía funcional. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada [Claparède. La ciencia pedagógica debería contar con Institutos susceptibles de ―recoger los hechos. las personas que se relacionan con los niños. leyes‖. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser una escuela de Ciencias de la Educación y de convertirse en un centro educativo para educadores del mundo entero. segunda. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada Estas premisas señaladas. logo atraiu alunos de todos os países – esteve. para Claparède significaba ―estudiar las manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la acción educativa‖. desde esta perspectiva. llevó a que Claparède estuviese tan preocupado por instaurar eficaces medios de difusión de ellas. si los hechos lo permiten. desde sua inauguração. em detrimento de meu trabalho científico [Claparède. el material documental. institutos. la escuela. el material documental. e incluso. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. han de existir órganos (establecimientos. asunto que. leyes. oficinas. tenía como tarea dotarlo de ellas. Así mismo. se hallasen en condiciones. Era necesaria una distribución funcional. si los hechos lo permiten. Su inmensa producción académica lleva el sello del Instituto y está relacionada con temas de la psicología experimental. Para ello Claparède pensaba Para que progrese la ciencia pedagógica son necesarias dos condiciones: primera. según las reglas del método científico. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada‖. del trabajo científico.1930:23]. en todo caso. de construção e também de propaganda para os métodos que me eram tao caros. La gestación de este Instituto se remonta a 1906 cuando 179 . era considerado como ―un ser extralógico‖. que no tiene vida propia. funcionarios especiales o estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos. y elaborar este con la finalidad de obtener. no centro de minhas preocupaçoes. conclusiones prácticas. O Instituto Rousseau – que sob a direçao brihante de Pierre Bovet. han de hallarse en condiciones. también. En este marco.1932:180]. para mim. era necesario que desde las escuelas ―educadores o maestros. e incluso. Aí estava uma obra apasionante. si es posible.

Claparède llamó a este Instituto Jean – Jacqes Rousseau. de las casas cunas. Así. La consigna del naciente Instituto fue –Discat a puero magíster–: el maestro aprende del niño. e tendo tido a sorte de obter a colaboração de Pirerre Bovet. de temer a una psicología aplicada a la educación. para las investigaciones y para las conferencias. en virtud que este mismo año. Lo importante. com apoio de um grupo de amigos. en palabras de Claparède Al mismo tiempo que abría una investigación para saber cómo preparar. Como en Ginebra no existían escuelas normales. que me dispesaram ajuda financiera. 1912. que son precisamente las personas mejor colocadas para colaborar con el psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño que está reconocida como indispensable [Claparède. Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet. para las obras de protección a la infancia. ―Todavía tiene mucho que aprender el maestro del niño‖. La psicología del niño merece ser más cultivada por los maestros. Y continúa Para saber cuáles son estos intereses naturales del niño. introducir reformas en la práctica pedagógica en Ginebra. Claparède esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formación de profesores. Buscando. tanto de la Universidad como del Estado.Memorias ISSN: 2256-1951 Claparède organiza. uma Escola das ciencias da educação. Como ya fue dicho.1930:49]. 180 . para la administración de las gotas de leche. lo cual indica de entrada el espíritu que acompañará su accionar.1930:53-56]. se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento del famoso ciudadano de Ginebra. para la inspección de las habitaciones de los obreros. en palabras de Claparède. un Seminario de Psicología Pedagógica destinado a iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología de la infancia. se convierten en incondicionales amigos y colaboradores de Claparède y del Instituto Jean – Jacqes Rousseau. então profesor na Universidade de Neuchatel. que teve quatro ediçoes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete línguas. también. Claparède decide fundar un Instituto que tuviese independencia para actuar. ―el interés universal que inspiran estos problemas actuales‖. y cómo varían con la edad es preciso observar al niño. Colocar ―lo más cerca posible a los futuros educadores en contacto con los niños para que aprendan a conocerla y amarla. con insistencia escribe Claparède. de las escuelas al aire libre. era estar ―siempre en contacto con la realidad viva. aptos para la lucha contra la tuberculosis. Ante esta postura. en su laboratorio. también a los Estados Unidos. Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie de l´aenfant. alcanzando. conseguí abrir em outubro de 1912. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que recorría Europa entera. susceptibles de ser explotados por el educador. El instituto Jean – Jacqes Rousseau inauguró en 1918 un Centro de Orientación Profesional. dando lugar con esto a la implementación de diversos trabajos experimentales [Claparède.1932:166]. Este Gabinete de Orientación Profesional. compartiendo. Pero las cosas no acontecieron así y desde la Universidad un movimiento de oposición tomó forma aduciendo ―miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los tornasen demasiado liberales e independientes‖ [Claparède. que es el único modo de fomentarlo y encauzar. ampliando con esto su campo de acción. colaboradores calificados.

junto con contribuciones de abonados permite al Instituto continuar sus labores. cuando es asumido por la Universidad de Ginebra. creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de Clarède. Educación especial. De esta Oficina se convocaba. Habiendo recibido de la Fundación Rockefeller una donación de 5. Educación postescolar y social. Y formación pedagógica para padres. Pese al ofrecimiento explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra. Era una pequeña ―Liga de las Naciones‖. a su vez. sirven de caja de resonancia para la propagación de las nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. investigación y debates pedagógicos. Análisis de las nuevas propuestas educativas. Estas dos oficinas. cuyo objeto fue ampliar las relaciones internacionales dentro del campo pedagógico.000 dólares. Principios necesarios para que la enseñanza sea educativa. a fines de diciembre de 1925. este se apresuró a destinar 12. Este Congreso había estipulado que la sede de la eventual Oficina Internacional de Educación de que ya se hablaba sería La Haya [Rosselló. entre ellos. el Instituto se había desviado de una decisión tomada por el III Congreso de Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adolphe Ferriére. Un frente común conformado por una asociación de profesores.1961:xii]. no exigiendo para su matrícula ningún diploma académico. Claparède en el marco del funcionamiento del mismo Instituto. instancias que formaron parte de las actividades organizadas desde el Instituto. buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituían en verdaderos obstáculos a los progresos científicos [De Freitas Valle. Higiene de la infancia. Ferrièr y Piaget.1973:6]. La institución ofrecía a sus alumnos una formación basada en los siguientes contenidos. Bovet. Independencia que mantiene hasta 1923. J. En 1925 se une al Instituto la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. era urgente trabajar en la construcción de la pedagogía como ciencia. Obrando así. por E. Ferrièr y por Bovet. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau recibió apoyo financiero de la Fundación Laura Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos. tras siete años de actividades. El estudio de las principales corrientes educativas contemporáneas y una valoración de los resultados de su aplicación escolar. la sociedad ginebrina reaccionó a su favor.Memorias ISSN: 2256-1951 La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y. donde libre y espontáneamente se presentaban alumnos para estudios. Rousseau.000 francos suizos a la creación de dicha Oficina Internacional de Educación. Legislación y organización escolar comparada. organismo privado creado. además. a las Conferencias Internacionales de la Instrucción Pública. Psicología infantil con trabajo de laboratorio. el funcionamientos de la Oficina Internacional de Educación -OIE-. el objetivo de la OIE era ―servir de centro de información para todo lo referente a la educación. Claparède decide mantener la independencia. estableciendo un lazo de unión entre los educadores de todos los países y contribuyendo de este modo al ―progreso general de la educación‖ [Barnes. Las posibilidades de la ―nueva psicología‖ Conforme al artículo 2 de los Estatutos. La propuesta formativa del Instituto Jean – Jacqes Rousseau incluía adentrarse en los nuevos planteamientos pedagógicos desde la conciencia de que estos conocimientos son aún fragmentarios y que. Inspirándose en el espíritu de 181 .1927:19]. también llamada Oficina Internacional de Educación dirigida por A. para el Instituto J. Educación moral.

Los informes enviados por los Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de base desde 1933 al Anuario internacional de la educación y de la enseñanza. a pesar de un presupuesto siempre muy limitado. que brinda a dichos países la 182 . el Ministerio de la Instrucción Pública de la República y Cantón de Ginebra y el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. condensada. Se abría un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento educativo. la institución observará una neutralidad absoluta desde el punto de vista internacional. Mencionaremos aún. junto con los tres representantes de cada Estado miembro. institución pública o de interés público. con una nueva dirección. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunión.1961:xiii].000 francos suizos. Sus actividades serán de dos órdenes: centralizará la documentación relativa a la educación pública y particular. a reserva de la aprobación del Consejo. Para 1929. nombrado como Director a Jean Piaget. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educación. el Gobierno del Ecuador. político. a los que invitarían a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen ocurrido en sus países respectivos durante el año en el terreno de la instrucción pública. en lo que se refiere más especialmente a los países miembros. pese a la difíciles condiciones económicas. la OIE desplegó una intensa actividad. Las relaciones con los Ministerios de Instrucción Pública constituyeron su preocupación principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. la OIE había emprendido ya tareas de información y suministrado documentación pedagógica a los educadores de numerosos países. filosófico y confesional. trabajará con un espíritu estrictamente científico y objetivo. Para este año tomó fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una base gubernamental. Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional de Instrucción Pública halló la norma que iba a guardar hasta en 1968.Memorias ISSN: 2256-1951 cooperación internacional. y se interesará por las investigaciones de carácter experimental o estadístico cuyos resultados serán puestos al alcance de los educadores‖ [Rosselló. Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933. siendo éste la única organización privada que formó parte en la OEI. En cuanto a las instituciones oficiales o públicas aptas para llegar a ser miembros de la OIE. o unión internacional que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina una contribución anual mínima de 10. pero muy completa al mismo tiempo. la creación en 1937 de la Exposición Permanente de la Instrucción Pública. a representantes de Estados no miembros. el artículo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: ‖La calidad de miembro de la Oficina Internacional de Educación se reconoce a todas las autoridades abajo firmantes y. ganando poco a poco nuevos países miembros y afirmándose como institución internacional al servicio de la educación y de la comprensión entre los pueblos. a todo gobierno. La idea de una Conferencia de ese género les pareció a los miembros del Consejo como una extensión natural de su sesión anual de verano. es decir los diez años que precedieron a la Segunda Guerra mundial. Los nuevos miembros de la Oficina Internacional de Educación eran: el Ministerio de Instrucción pública de Polonia. En cuanto órgano de documentación y de estudio. los cuales comprendían un ―estudio general‖ y una parte estadística. Pedro Rosselló como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretaría General.‖ En los diez años que duró esa segunda etapa.

importa hacer notar que en la época la adopción de recomendaciones en el sector de la educación constituía una audaz innovación. pero que contribuyeron a mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores. Un miembro de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual se había aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se ocuparía de la educación! [Rosselló. El Boletín de noticias y de bibliografías pedagógicas.El desarrollo de los servicios de psicología escolar (1948) 10a reunión . siguió publicándose fielmente cuatro veces cada año. que fué la primera publicación regular de la OIE.Memorias ISSN: 2256-1951 ocasión de hacerse conocer mediante la instalación de un stand representativo de su desarrollo educativo. que a su vez expedían recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instrucción Pública En el momento en que presentamos esta recopilación de las recomendaciones adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instrucción Pública desde 1934. se dieron cursos de vacaciones sobre ―Cómo hacer conocer la Sociedad de las Naciones. manuales escolares. La biblioteca enriquecía sus colecciones: obras de pedagogía y de educación comparada.1961:xiii]. Durante seis veranos consecutivos. Si bien es cierto que se asignó el primer plano a las relaciones con los gobiernos. Los textos de las Recomendaciones listadas más abajo y adoptadas entre 1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instrucción Pública (Después de 1970. revistas pedagógicas [Rosselló. Era la primera vez que desde una oficina se producían estas declaraciones. hizo publicar diversos estudios y se aseguró la colaboración de expertos en diversos países. La Sección de literatura infantil. Recomendaciones de carácter administrativo 11a reunión . libros para niños.La gratuidad del material escolar (1947) 10a reunión . buscando mostrar para el periodo de nuestro análisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones. textos legislativos. convocó entre 1934 y 1960 las Conferencias Internacionales de la Instrucción pública. nacida desde el comienzo de su historial.1961:xiii]. Como fue señalado emitir recomendaciones para el sector de la educación constituía una audaz innovación. Grande era en efecto la desconfianza de los medios pedagógicos respecto a la intervención de los gobiernos en ese dominio. incluso aumentando su tiraje y su número de páginas. y desarrollar el espíritu de cooperación internacional‖ que atrajeron a Ginebra a docentes de diversos países.La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado (1946) 9a reunión .La educación física en la enseñanza secundaria (1947) 9a reunión . no convendría olvidar ciertas actividades. creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de desarrollar el espíritu de cooperación internacional por medio de libros para niños. y los propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una acción internacional en la materia. La Oficina Internacional de Educación -OIE-. Conferencia Internacional de Educación-CIE) son señaladas. Esa Exposición cuenta hoy con stands dispuestos por 38 países.La enseñanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda enseñanza (1946) 183 . quizás secundarias.

Ese acuerdo reconocía que las actividades de la OIE encajaban en las de la Unesco.Memorias ISSN: 2256-1951 8a reunión . que invitaba a los gobiernos a colaborar no sólo en el terreno de la educación. un centro internacional de educación comparada. a propuesta del Director de la Oficina.La organización de la enseñanza especial (1936) 5a reunión . como resultado de negociaciones de las cuales el Consejo de la OIE había tomado la iniciativa. se concluyó un acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de acción deseable.Los Consejos de Instrucción Pública (1935) 3a reunión . Esta oficina y su particular accionar. y transfería a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos. la OIE siguió ejecutando durante los años 50 y 60.La organización de la enseñanza rural (1936) 5a reunión . la OIE siguió con gran atención e interés la creación de la Unesco.La formación profesional del personal de primera enseñanza (1935) 4a reunión . la publicación en común de los resultados de las encuestas y del Anuario. la convocación conjunta de las Conferencias internacionales de la Instrucción Pública. se trasformó en lo que hoy conocemos como la UNESCO.La formación profesional del personal de segunda enseñanza (1935) 4a reunión .La organización de la educación preescolar (1939) 8a reunión . el intercambio de documentación.Las economías en la esfera de la instrucción pública (1934). posterior al fin de la segunda guerra mundial. que gozaba de gran autonomía intelectual y funcional. sino también en el de la ciencia y la cultura. llamado Oficina Internacional de Educación. se concluyó un nuevo acuerdo entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los órganos directores de ambas organizaciones.La enseñanza de las lenguas antiguas (1938) 7a reunión .Elaboración. Desde el fin de la guerra.La inspección de la enseñanza (1937) 6a reunión . Se encargó a una comisión mixta compuesta de tres representantes de cada organización que velase por una cooperación eficaz entre las dos instituciones.La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias (1939) 7a reunión .La admisión en las escuelas secundarias (1934) 3a reunión . El acuerdo y los estatutos que 184 .La remuneración del personal docente secundario (1939) 8a reunión . tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la Conferencia General. Los Estatutos de la OIE. el programa trazado ya a grandes rasgos. el proyecto de programa general y de presupuesto de la Oficina‖ se compone actualmente de veintiún miembros. El acuerdo fue completado y confirmado el 28 de febrero de 1952. etc.La enseñanza obligatoria y su prolongación (1934) 3a reunión . enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa organización. Establecía en Ginebra. cuyo cometido es entre otras cosas ―establecer.La remuneración del personal docente primario (1938) 7a reunión . Ese Consejo. Y sobre esa base de colaboración.La legislación que rige las construcciones escolares (1936) 4a reunión . entre otras cosas. utilización y selección de los manuales escolares (1938) 6a reunión .La enseñanza de lenguas vivas (1937) 6a reunión La enseñanza de la psicología en la preparación de los maestros primarios y secundarios (1937) 5a reunión . El 28 de febrero de 1947. Ese acuerdo había previsto. Una etapa importante se franqueó cuando.

Mientras esto acontecía en Europa. Como es posible percibir. lo cual nos posibilita comprender cómo estos conocimientos. la forma en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido común y se establecen como verdades. conocimientos procedentes de disciplinas como la sociología y la psicología. Gramática que 185 .1961:xv]. como fue señalado. en la forma que se materializa en el currículo.Memorias ISSN: 2256-1951 llevan el sello de la doble preocupación de racionalización y de continuidad. Proceso de recontextualización que merece atención investigativa. Cuando se analiza el modo con que ―aparecen‖ determinadas concepciones. reproducción y transformación de la cultura. por ejemplo). interesa destacar que. Ambas aristas son condición para la producción. las características que asumió la psicología por los autores que escribían en estas Revistas Educación (tales como Bernal Jiménez. geografía e historia. en Colombia y Fernando de Azevedo. Nieto Caballero. recoge informes presentados por los Ministros. al proporcionar una gramática interna al discurso pedagógico. entonces. las Revistas de circulación en São Paulo y Bogotá. corporificando nexos entre saber y poder y concretándose en la instrucción. En este marco. el análisis de los conocimientos difundidos desde «EDUCACIÓN». hoy forma parte de un contexto intertextual e institucional que hizo ―razonables‖ los textos que ―pretenden‖ organizar y gobernar los significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. además. como por las ideas que sobre la forma de enseñar eran parte integrante del ideario político del momento. evidenciar la manera mediante la cual se buscó organizar el mundo. también. entre otros. la formación de profesores incluye. entre conocimiento y pedagogía presenta dos aristas. por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo pedagógico. disponen específicamente que la Unesco asegurará la convocación y el desarrollo de las sesiones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública [Rosselló. Siguiendo a Mario Díaz. matemáticas. a partir de esta lógica. así como los procesos de recontextualización a que son sometidas. se hace necesario instaurar procesos investigativos que articulen la lógica de producción de dichos conocimientos. provenientes de una de las llamadas ciencias humanas: la psicología. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau se convirtió en el periodo de nuestro interés en un importante centro difusor de ideales pedagógicos. un conocimiento silencioso. la Revista Educación que circuló en São Paulo y Bogotá. es posible decir que el campo pedagógico operaría como un campo de recontextualización oficial de los discursos sobre lo social. Junto con los saberes enseñables en la escuela (biología. Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan. que opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular. los procesos de formación de profesores presentan como particularidad la enseñanza de saberes provenientes de las ciencias del hombre. Por el otro. en el seno del Instituto Jean – Jacqes Rousseau y sus distintas dependencias. La relación. en Brasil) son presentadas como parte de un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por las alteraciones de orden político-administrativo del periodo. En este marco. a grupos poblacionales específicos (grupos de profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos políticos de estos conocimientos y. gracias al análisis de las Revistas Educación. En este horizonte. Por un lado.

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Memorias ISSN: 2256-1951 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA COLOMBIANA GINA GRACIELA CALDERÓN RODRÍGUEZ ginagraciela@gmail. sobre el tipo de orientación que deben tener los programas de formación escolar. La idea central en la realización de la investigación es abordar un problema que ha sido objeto de reflexión en el ámbito educativo en años recientes: el desarrollo de competencias. Una dimensión de la pregunta corresponde al problema de la definición de lo que son las competencias científicas y de los límites y alcances que dichas competencias pueden tener en el desarrollo de las políticas nacionales de educación. de los programas de formación que ejecutarán esas políticas y de 193 . Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluación y las políticas nacionales de formación básica. El acuerdo es. competencia científica. Palabras clave: competencia. parece existir hoy en día un acuerdo. ningún ciudadano podrá alcanzar niveles mínimos de vida digna. relacionados con el tema de competencias. a fin de estructurar un marco conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el ―acuerdo acerca de la formación en competencias científicas‖. Introducción. política educativa colombiana. la revisión de documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los últimos 15 años.com Universidad Autónoma de Colombia Resumen El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del concepto de competencia científica en los referentes de política educativa. que es necesario formar en competencias. Como marco de referencia se revisaron reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo. Este acuerdo se basa en el carácter fundamental que tiene para la educación el convertirse en el espacio natural de formación y desarrollo de las competencias sin la cuales. a nivel nacional e internacional. El problema. las reformas propuestas por la Unesco y la Unión Europea y las reformas dadas en Canadá. Pero este acuerdo sobre la formación en competencias está lejos de ser claro y explícito para todos los agentes que intervienen en el diseño e implementación de políticas educativas nacionales. media y superior. Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en América Latina. por supuesto. y caracterizar sus diversas expresiones. en formas de intervención en el mundo a partir de su comprensión y de las necesidades concretas que impone su control. La investigación pretende establecer la genealogía del concepto de ―competencias científicas‖ en el contexto colombiano. desempeño. En el desarrollo de la investigación se realiza.

sus maestros. Piénsese por ejemplo en los desarrollos científicos y tecnológicos que determinaron el fin de la guerra. La investigación se realiza a partir de un enfoque histórico. en los años comprendidos entre 1995. en el núcleo epistemológico de una formación en competencias. Edward Teller o Sir Francis Crick. 1998). y en los discursos cargados de política de científicos reconocidos mundialmente como Albert Einstein. contextos y realidades. así como no existe claridad en el discurso general de las competencias. de su identidad y de su lugar frente a otros países? Estas son algunas de las muchas preguntas que aún se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la investigación que aquí. ¿Cuáles son estas competencias? ¿De qué forma se incorporan en el discurso y la práctica pedagógica? ¿A qué fines responde su incorporación como parte de las políticas de educación? ¿Cómo contribuyen a consolidar los proyectos de formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional. 194 . En el contexto colombiano y de acuerdo con los propósitos planteados en los lineamientos curriculares para la educación en Ciencias Naturales podemos decir que el propósito fundamentalmente de la enseñanza de esta área es ―desarrollar un pensamiento científico que le permita [al estudiante] contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral.Memorias ISSN: 2256-1951 las acciones concretas de las instituciones. Desde la consolidación del paradigma cientificista que ha caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial. en el que los métodos. Pero esta tarea se dificulta ya que. Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus políticas y estrategias en el desarrollo de competencias. lo es también dentro del contexto específico de la formación en ciencias. la ciencia ha estado ubicada ―en el centro de nuestra cultura‖. tampoco la hay al nivel de las competencias científicas. estudiantes y familias a partir de las cuales los programas se ven transformados en prácticas pedagógicas efectivas. y utilizando el análisis de contenido como método de investigación. Dentro de este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible. no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia. El universo de análisis. lo que significa ser competente y menos aún sobre el discurso teórico de competencias.2010 publicados oficialmente y no se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicación. se hace necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologías. los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel fundamental. Si bien se comparte el ―espíritu‖ y el interés por una educación a partir de acciones. tanto a nivel local como global. se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación y sus entes adscritos. o los subsecuentes aumentos en la inversión en ciencia y tecnología de las potencias resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas para aumentar el número de estudiantes en las facultades de ciencias básicas y de ingenierías. que puedan apropiarse del conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo avanzar y para convertirlo en un medio de construcción de preguntas y respuestas a problemas. equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta‖ (MEN. Diseño metodológico.

2004). decretos. Estrato 3: Lineamientos macro de política educativa. en dos fases: en la primera se hace una caracterización de los documentos utilizando como referentes los códigos de variables.Los documentos seleccionados de cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y guías. Siendo las categorías los niveles donde se caracterizan las unidades de análisis. para el presente estudió se han definido las siguientes categorías y subcategorías: CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias • Acciones realizadas para la definición de las competencas • Acciones para el desarrollo de competencias Subcateg oria 1 Subcateg oria 2 Subcateg oria 3 • Acciones de formación de maestros en el enfoque de competencias Subcateg oria 4 • Acciones para la evaluación de competencias. (Levin y Levin. se lleva a cabo la revisión exhaustiva de cada documento CODIGOS DE VARIABLES # VARIABL E NOMBRE DE LA VARIABLE V1 V2 V3 V4 Tipo de documento Año de publicación Aparición del concepto de competencia de forma explícita 0= No Aparición del concepto de competencia de forma implícita 0= No CODIFICACION 0=Guía 1=Documento 2=Cátedra 4=Ley 5=Resolución 6=Circular 7=Decreto 8=Memoria 9=Informe 0=1995-2000 1= 2000-2005 2= 2005-2010 1=Si 1=Si 195 . tomando muestras aleatorias simples por estratos. (ver tabla 1) y en la segunda. resoluciones. revisión y análisis de estos. Estrato 2: Normatividad: Leyes.Memorias ISSN: 2256-1951 La determinación de la muestra se hace con muestreo estratificado. Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura.

integrando los hallazgos de la investigación con el marco analítico de referencia. Inferencias. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recolección y codificación de la información se han utilizado para generar explicaciones. A partir del análisis estadístico y las inferencias se presentan los siguientes resultados: 196 . Finalmente las unidades de significación se cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados. la síntesis y selección de los resultados. Dicho método es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones realizadas a los documentos y analítico. A este grupo de referentes se le denomina Clúster. además de facilitar su análisis de forma más homogénea en las unidades de registro. Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignación de rangos por afinidad semántica o conceptual. En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadísticas. Libro de códigos V5 0= No 1=Si 0= No 1=Si 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0= No 1=Si acercamiento 2=distanciamiento En la fase de análisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de significación. El análisis de frecuencias se complementó con un análisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades. Tratamiento de los datos. con base en la cual se construyen grupos de referentes. siguiendo el método de la inducción analítica. expresándolas en porcentajes. Inicialmente se hace un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las características del documento en relación con la frecuencia de aparición de las categorías. lo que permite reducir la variedad y complejidad de los términos usados para referirse al concepto de competencia científica. semejanzas y diferencias entre los datos encontrados en el análisis. agrupándolos en dominios analíticos diferentes para realizar comparaciones entre ellos. donde se incluyen los conceptos y artículos en los que aparece el referente.Memorias ISSN: 2256-1951 Aparición del concepto de competencia científica de forma explícita Aparición del concepto de competencia V6 científica de forma implícita Presentación de actividades para el V7 desarrollo de competencias Presentación de acciones de formación de V8 maestros para el desarrollo de competencias Presentación de actividades de evaluación V9 para el desarrollo de competencias Relación con otros documentos de políticas V10 que muestran un enfoque de competencias Tabla 1. Esta etapa corresponde a una estrategia de análisis intertextual donde se determinó el sentido de los textos mediante su relación. porque va más allá de la mera descripción para encontrar patrones y relaciones en la información.

Por otra parte en el 30% de los documentos aparece el concepto de competencia de forma explícita. y la presencia de un conocimiento de carácter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en mayor grado que otros. En relación con el concepto de competencia científica. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir que el concepto de competencia planteado incluye un desempeño comprensivo en la ejecución de acciones. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado en los documentos es muy cercano a la definición común que se le daba a inteligencia en el siglo XX. la suposición que las destrezas que se adquieren mediante esta ejecución está ligada a la productividad y el trabajo. sin embargo solo en los documentos más recientes encuentran diversos elementos que permiten alguna caracterización de las competencias. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto único de competencia científica. es decir proponen una taxonomía para las competencias científicas. Esta noción de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales. que se convierten en aprendizajes integrales de carácter general que se expresen en multiplicidad de situaciones y contextos. esto claramente se ve reflejado en la estructura de los estándares básicos de ciencias naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e integrada. Clústeres. en estos marcos se dejan de lado las dimensiones ética. específicamente en los documentos producidos entre 2005 y 2010. que debe acompañar la construcción de conocimiento científico escolar. La noción de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la educación debe atender a algo más que la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento. económica. se encuentran únicamente de forma explícita en los documentos que acompañan la presentación e interpretación de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES.Memorias ISSN: 2256-1951 El 60% de los textos revisados se localizan en las categorías de guías y documentos. a partir de aproximaciones gráficas para su comprensión y difusión. solo el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se encuentran las acciones de formación para maestros en el desarrollo de las mismas. Transmitir el enfoque 197 . en el 7% de los documentos analizados se encuentran elementos que explican cómo las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones específicas y formas de realización particulares. es decir restringiendo los desarrollos de la conceptualización en a la evaluación de las mismas. social y ambiental. Las actividades que permiten la evaluación de competencias están ausentes en el 75% de los documentos. En cuanto a la aparición de actividades que propician el desarrollo de competencias. En general se observa que los documentos producidos entre 1994-200 centraban la atención en el desarrollo de conocimientos. valorativa-actitudinal y práxica o procedimental. descuidando otras esferas del saber. dado que los elementos que definen y categorizan las competencias científicas. Sin embargo. reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el enfoque de competencias debidamente articulado con prácticas pedagógicas pertinentes. Varios documentos sostienen que las competencias involucran las dimensiones cognitiva.

habilidades y actitudes hacia la ciencia. De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a un saber hacer en contexto. en las dos últimas décadas. es decir.Memorias ISSN: 2256-1951 de una educación por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas sintéticos. pero esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos. Desafortunadamente estas investigaciones no están en clara concordancia con lo planteado en todos los documentos. más que en el de conocimientos fácticos. Estos cambios han hecho énfasis en el desarrollo de conceptos. no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza. violencia. Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de mejorar la calidad en términos más que de los conocimientos alcanzados también de las competencias. son dinamizados en la escuela. Ello es coherente con las recomendaciones producto de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. es necesario intuir cuáles son las ―competencias científicas‖ consideradas como básicas presentes en el documento. Las aproximaciones al concepto de competencia científica encontradas de forma explícita o implícita en los documentos se refieren por lo general a la capacidad para adquirir y generar conocimiento. en los lineamientos curriculares (1998). sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. competencias básicas. las competencias deben ubicarse en un ámbito heurístico más que uno algorítmico. solo permite cubrir algunos de los componentes básicos de las competencias y no se logra transmitir la complejidad de una educación basada en dicho enfoque. esta limitación puede obstruir su implementación y tener efectos negativos en los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes. De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias existe un hilo conductor que supone que los propósitos de la formación en ciencias en la educación media deben centrarse en una didáctica orientada a la resolución de problemas extraídos de la vida cotidiana y que potencie las competencias. En los estándares básicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un campo disciplinar específico sin hacer determinaciones conceptuales. el logro de estas metas requiere una organización de los contenidos a 198 . mientras que en 1994 se planteaba específicamente formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolución 2343). destrucción del medio). Finalmente en los estándares básicos de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temáticos disciplinares. En todos los documentos de la última década se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos íntegros que participen activa y constructivamente en su mundo. Los resultados en investigaciones en esta área han mostrado importantes cambios en la enseñanza de las mismas. toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y repetitiva de un saber actuar. -si bien se muestra una visión más amplia del significado de las ciencias en el ámbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros curriculares que ponen acento en ejes temáticos. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una variedad de recursos. que funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula.

la utilización de pruebas científicas y la elaboración de conclusiones y aspectos relacionados con la actividad científica. las asuma desde una perspectiva compleja. buscar información y abordar el problema desde la perspectiva experimental. funcionalista cuando se exponen las competencias como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propósitos laborales y profesionales. a saber: un saber conceptual. para finalmente establecer y comunicar conclusiones que den solución al mismo. un saber procedimental. su aplicación en la escuela y su forma de vinculación con el ámbito laboral. Existen algunas diferencias conceptuales en la presentación del concepto de competencia. olvidando que la finalidad última de la competencia es avanzar en los procesos de alfabetización científica. especialmente en lo relacionado con la descripción y explicación de fenómenos y la identificación de cuestiones científicas. una vez decidida por el camino de las competencias. está altamente influenciada por las definidas en el programa PISA. ni los procesos de comunicación. por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. En los documentos revisados se evidencian varios enfoques: conductual. ya que al no encontrarse una conceptualización clara y consensuada. De otro lado se dan algunas coincidencias. Los documentos objetos de revisión no abordan ni el paso inicial. Dado que en los documentos. La categorización de competencias científicas definidas en los documentos de política educativa (ICFES). Posteriormente se deben conocer los conceptos y teorías científicas que estén involucrados en el problema. evaluación de aprendizaje por 199 . y constructivistas. Difieren principalmente en que la reflexión que plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos como ámbito de evaluación. Esta construcción implica trabajar alrededor del concepto de ―competencias científicas‖. se confirma la confusión respecto a los múltiples significados de la palabra competencia. Es necesario que la postura de una política educativa. un saber actitudinal y un saber aprender. También en los documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el ámbito educativo: diseños curriculares por competencias. olvidando que su mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones. Estos marcos afirman que para la identificación y caracterización de competencias científicas es necesario establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia. cuando se asumen las competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en circunstancias de competitividad. se plantean de manera implícita en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñar. cuando se consideran como habilidades. es necesaria una construcción conceptual desde una perspectiva más compleja. especialmente en la aparición de una dependencia excesiva en los procesos de estandarización de las competencias. no abundan explicaciones para establecer los vínculos entre la educación para la vida y la educación para el trabajo desde el enfoque de competencias. donde se abordan procesos integrales y complementarios complejos de desempeño ante actividades y problemas que buscan la realización personal y el desarrollo social y económico sostenible. Se encuentra también que existe un vacío en relación con otros marcos de referencia planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales).

y que se transfiere a situaciones de la vida real. sino principalmente para ofrecer condiciones igualitarias a la diversidad étnica y cultural. sin avances conceptuales. Los postulados presentados en los documentos hacen énfasis en los desempeños como medios de representación del estado de las competencias en los individuos. actitudes y valores) que abarca todo un conjunto de capacidades. y se considera el desarrollo de las competencias como un saber hacer en la práctica. donde se establece a las competencias como el producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educación. diferenciados de acuerdo 200 . Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de referencia teórico desde el cual se establecen. si bien esta aparición no es contundente antes de esta fecha. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace referencia a una formación integral en diversas áreas: cognoscitiva (saber. Dichos desempeños requieren de procesos de transformación interna. es decir el total de documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las competencias científicas están presentes en 17 documentos. estas deben ser para todos y con las condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel. aptitudes) afectiva (saber ser. psicomotriz (saber hacer. el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista. desarrollo de competencias básicas o para el uso de las TIC. Conclusiones Generales.Memorias ISSN: 2256-1951 competencias. y primordialmente desde sus fundamentos pedagógicos y didácticos aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexión sobre su práctica. Estos últimos aparecen frecuentemente. Debido a este impacto. pero solo en pocas ocasiones acompañados de ejemplos de un modelo educativo por competencias. Los hallazgos muestran que el concepto aparece de forma más recurrente a partir del año 2000. motivado en aprendizajes significativos. sí es evidente que el surgimiento de estás impacta de forma directa el diseño y la gestión curricular. Dicho impacto se evidencia en los marcos de política educativa. no solo para responder a las demandas de una economía globalizada. ya en documentos como los lineamientos curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformaría en el enfoque de competencias presente en el sistema educativo actual. En este punto es importante entender que las competencias que serán adquiridas por el estudiante no son una consecuencia automática del diseño de actividades de aprendizaje efectivas y en los cambios en los roles. A pesar de lo anterior. poder hacer. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construcción teórica conceptual de las competencias. lo fundamental es garantizar que sin importar la taxonomía que se proponga para su caracterización. aptitudes y desempeños. definir cuáles y cuántas son las competencias científicas puede ser una tarea de segundo orden. sino del establecimiento de un vínculo efectivo entre competencia y desempeño. La revisión de los documentos permite concluir que el concepto de competencia científica se presenta de forma explícita únicamente en el 7% de los documentos revisados y de forma implícita en el 23%. querer hacer). sin lograr establecer lineamientos claros que permitan la comprensión de las características de un modelo de esta naturaleza.

articulada al diseño de unos estándares que quieren mostrar la lógica inherente a un constructo que aún no está claramente definido. Buenos Aires: Editorial Santillana. en la que se aborde el aprendizaje desde dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relación entre la teoría y la práctica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  Athanasou. (1990). 201 .  Cohen. que se construye. será una visión externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados que hemos obtenido. Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su evaluación hacia una perspectiva más general. En este sentido. L. el concepto de competencia científica está en proceso de construcción. Recomendaciones. Instrumentación de la educación basada en competencias. Madrid: Akal. de sus relaciones con otras áreas de conocimientos. uno de los fines de la formación en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de comprender. consistente y permita la consolidación de verdaderos procesos de calidad educativa. sino que se desarrolle para ser definitiva. la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. Sin embargo. una teoría de las competencias que no sea transitoria.Memorias ISSN: 2256-1951 con el tipo de competencia. Perspectivas de la teoría y práctica australiana.  Bardín. desde dentro. y llevar a cabo acciones pedagógicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos. analizar sus fortalezas y debilidades. El análisis de contenido. de sus aplicaciones. México: Limusa. es importante considerar que de la misma forma en que el marco de educación por competencias nos ha permitido ganar una nueva visión acerca del desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad. (2006). (1977). que cambia al ritmo de las intenciones humanas. J. Resulta entonces fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de los elementos centrales de la formación por competencias se podrá diseñar prácticas pedagógicas que las promuevan y estimulen. Debe construirse entonces. procedimientos y actitudes. L. L y Manion. C. a partir de la comprensión de los fenómenos naturales. Métodos de investigación educativa. Tal y como está planteado en los documentos de política educativa. y proponer vías de acción alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como formadores: ayudar a ser. de sus implicaciones. Madrid: La muralla. et al. (1994): Los contenidos en la reforma.  Coll. la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas y las preguntas dependen del marco teórico desde el que se formulan. En cuanto a la educación en ciencias. por tanto lo que se ha encontrado en este estudio es una noción provisional e incompleta. las fortalezas y debilidades tanto de la construcción conceptual como de los métodos y prácticas de aprendizaje individuales. No se puede aislar el saber científico de la vida. hablar de competencias científicas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive.

(2008) Tesis Doctoral: El cambio en la epistemología y en la práctica docente de profesores universitarios de química. P. & Gómez. (1990). C. Aporte para la enseñanza de las Ciencias Naturales. (2009). (1998). Luengo. Barcelona: Ceac Educación.C. Chile: J. Executive Summary 144 http://www. J. Las reformas educativas basadas en el enfoque de competencias: una visión comparada En: Profesorado Revista de curriculum y formación del profesorado. Santiago de Chile 202 . Barcelona: Paidos.2009 Definition and Selection of Competence (DeSeCo): theorical and conceptual foundations. Metodología de análisis de contenido. J.Sáenz. J et all (2008). J. Pozo. (2002). Aprender y enseñar ciencia. Teoría y práctica.org/dataoecd/47/61/35070367. Madrid: Morata Sanmartí. Las competencias básicas en la educación obligatoria. Universidad de Valencia.oecd. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico.Memorias ISSN: 2256-1951            Comisión Europea. M. (2004). (2005). (2002) Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. et all (2009).pdf Perrenoud. (2002) Construir competencias desde la escuela. Madrid: Síntesis Sarramona. OCDE. K. Recomendación del parlamento Europeo y el consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Consultado en Noviembre. N. Bruselas Gimeno. Segundo estudio regional comparativo y explicativo. SERCE. Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata Krippendorff. Mosquera.

ha existido a lo largo de los tiempos. enseñanza. lo que se presenta a continuación no puede entenderse como el resultado de una investigación consolidado. en este sentido. didáctica.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL: REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME emiajcris@yahoo. sino como las claves y preguntas encontradas en ese proceso de construcción de una reflexión sobre el currículo en las ciencias naturales que apoyara la investigación en una propuesta curricular para la integralidad de las Ciencias Naturales y la Educación ambiental. centrada en la inquietud por contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educación. El currículo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el ámbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. Palabras clave Palabras Claves: Currículo. Introducción Apoyados en la investigación del profesor J. ¿Qué importancia tiene la didáctica en el curriculum?. la razón y la fundamentación del Currículo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: ¿Que es curriculum?. 203 . reflexión. a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas que lo tienen más directamente como objeto. . Formación. ¿Cuáles son los aportes más relevantes que se han escrito durante las ultimas décadas sobre este tema?. Práctica realizada en un contexto con significado cultural. practica pedagógica. Este tipo de preguntas se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la época y a su vez han realizado resistencia. Estas formas de enseñanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar específico y fundamental. Históricamente. Gimeno Sacristán se entiende el currículum como algo que adquiere forma y significado educativo. Debido a esto y para entender un poco más sobre el surgimiento. el currículo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visión tradicional que ha contenido determinadas formas de enseñanza. La educación incluye prácticas y códigos que se traducen en actividades y procesos de aprendizaje.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de GECOS Resumen La práctica pedagógica.

las primeras reformas en los currículos de Ciencias. también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. Otra extensión de este mismo paradigma se apoya en la ideología piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget. orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. 1970). fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. este es un enfoque que no se tiene en cuenta la función que juegan los paradigmas teóricos en el transcurso de indagación científica. en la década del Setenta. Esto con un fin. (Lakatos 1983) y (Feyerabend 1981).Memorias ISSN: 2256-1951 Entre otras. apuntaban a superar los enfoques tradicionales de ―enseñanza por trasmisión de conocimientos‖. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza básica. (Toulmin. Los aportes de (Khun. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo.1972). entenderlo completamente. así como también los proyectos de Ciencias integradas. Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didáctica emergente como una estructura dependiente de la pedagogía. Durante los años Setenta se difundieron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos. debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área. la Didáctica de las Ciencias acogió nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. Además desde la psicología del aprendizaje inició a tomar trascendencia el estudio de cómo los educandos entienden los procesos y la influencia que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos. 1960). Al parecer hace más de 40 años. el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro.1991). reclamando a una causa de maduración espontánea. se le impide inventarlo y. Sin embargo. El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica. 1993). la creación de científicos gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en ―la Ciencia como interrogación‖ o ―el aprender haciendo‖ (Matthews. Dentro de este enfoque. A fines de los años Setenta y comienzo de los Ochenta. entre otros. fueron determinantes para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años Sesenta y Setenta. 204 . TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO Los impedimentos didácticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven indague por sí mismo los diversos conocimientos científicos. en consecuencia. Coherentemente. donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. desconociendo el hecho de que cada disciplina se especifica por una cierta organización conceptual. fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán.

en este momento. Fiore y Leymonié. En estas condiciones. Carretero. sino que tienen este tipo de pensamientos acerca de los fenómenos naturales que la escuela les plantea asimilar. El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertación de las falencias conceptuales de los estudiantes que produjo. esta se entendió en las ultimas decadas como contenidos. tal como aconteció en la historia. procedimental y actitudinal. La comparación de las ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas. el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados. son producto de la actividad preliminar del alumno y resultan muy resistentes a ser modificadas. La segunda categoría. y que la misma depende de los juicios que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento. cada una yace sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone. igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. hace manifiesto un papel principal en el trabajo del docente investigador y sobresale en el desempeño del estudiante. ideas previas. nacional y económica parece explicar que la sociedad actual. 1996. 2007). El análisis moderno de la evolución social. Pozo y Gómez Crespo. derivada del anterior. 1989. y en las transformaciones de cambio conceptual. La verificación de que el aprendizaje de los alumnos está afectado por la exploración de los conceptos de la experiencia y de la información. la enseñanza de la 205 . Por consiguiente. es inevitable que también se originen cambios metodológicos. En lo referente a la didáctica de las ciencias naturales. Preconceptos. Si bien todos los distintivos están referidas al mismo fenómeno. La transformación de hipótesis. en los últimos años. La creación de hipótesis. ha originado enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos. a revelar que su objetividad está ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos previos cuando llegan a las clases de Ciencias. a partir de la concepción que ya traen consigo. requiere un gran número de sujetos con una extensa razón de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. una determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de adoptar una enseñanza científica. secuencias o acciones dirigidas que transfieren a los alumnos a la consecución de un resultado y por tanto son más difíciles de orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos. más que nunca la intranquilidad de los docentes pasa por resignificar y situar la enseñanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las demandas sociales y nacionales. 2001. serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. durante los Ochenta y Noventa apareció una serie de proyectos y programas de educación científica.Memorias ISSN: 2256-1951 La importancia y los efectos de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias impulsan. a partir de la década de los Ochenta. ―verdaderas formas conceptuales‖. Enfocados en estas propuestas de corte constructivista. es el descrito a la reestructuración del pensamiento que trae a la vez una transformación conceptual. procedimientos. Estas ideas. puede originar ‗problemas cognitivos‘ que desencadenan una transformación conceptual. que en la mayoría de los casos han influido entre sí. en particular. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. y sobre todo la futura. marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo.

las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. un producto de un proceso mental que infiere relaciones entre elementos de información. se debe desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensión de situaciones de causa-efecto que no siempre es fácil de orientar ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. instrumentos. los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que irían desde las más simples técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. constituyendo verdaderos problemas. la investigación y explicación científicas. 1996). requiriendo del alumno planificar.‖ como los conocimientos sobre la Ciencia ―historia y naturaleza de la Ciencia. permiten experimentar los eventos por aproximación.‖ Además. los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para resolverlos. En cambio. Que nos permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que acciones vamos a tomar. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton. sociales de los asuntos científicos y tecnológicos. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de relaciones o modelos mentales que realizamos. económicos. D. Una educación de estas propiedades debería abarcar tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia ―datos. uno de los factores más importantes es el tipo (retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. teorías. 1998). los modelos etc. Entre las condiciones didácticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento científico. seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos. Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida. si implican una práctica reflexiva. etc. Si estas suelen tener un carácter rutinario. debería destacar la atención de estos conocimientos a la resolución de problemas reales. únicamente repetición ciega. Entender es un estado cognitivo. En efecto. Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales.Memorias ISSN: 2256-1951 didáctica no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez. así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos. 206 . si tienden a variar en aspectos relevantes. técnicas. conceptos. 1998). si implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado etc… o consisten en ejercicios. resultan sorprendentes y en parte previsibles. ya que este tipo de estrategias no requieren planificación y control. por consiguiente tendrán a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo & Gómez. CONCLUSIONES   Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formación de docentes en ciencias naturales a una versión tradicionalista y epistemológicamente constructivista.

y col Hypothesis Testing in Science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural knowledge‘. Aiqué. I. Revista Iberoamericana de Educación N° 28 pp. D. psicopedagogía y filosofía para recapacitar que la introducción de estos nuevos enfoques. 2001 Enseñanza de las Ciencias. favorece la viabilidad y calidad de la enseñanza. Ed. Buenos Aires. requiere de una reflexión epistemológica como punto de partida que sustente las bases para la elaboración de los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos que este requiere. 2007. Leymonié J. Morata.  BIBLIOGRAFIA Ausubel. Learning and Instruction. 141-155. 2002 Piaget. pp. el rendimiento de los alumnos y establece una dinámica consecuente entre la escuela. Howe. T. Gil. Magró. S.Memorias ISSN: 2256-1951  La enseñanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad. Learning and Instruction 12 189-212. 1983. R. Elsevier Science Ltd. L. J. ‗La Educación Científica y Tecnológica desde el Enfoque en Ciencia Tecnología y Sociedad‘. La metodología de los programas de investigación científica. 6263. C. Aduriz-Bravo Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. E. Genetic epistemology. A comment on `The problem of terminology in the study of student conceptions in science‘. 1998. En este momento. Fiore. Investigación Didáctica. ―Un lugar para la Historia y la Filosofía en la enseñanza de las Ciencias‖. Lenguaje y Educación. así como cualquier forma de producción de conocimientos es el resultado de un proceso de construcción social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a través de múltiples interacciones en contextos sociales. en Comunicación. La estructura de las revoluciones científicas. 1993. 1989. Columbia University Press. Elsevier Science Ltd. Matthews. D. M. 207 . 1960 Lakatos. 2000 J. G. Trillas. 11-12. y K. () Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. Madrid.. 171-186. Un punto de vista cognoscitivo. Science Education. como la psicología. en Infancia y aprendizaje. Fondo de Cultura Económica. y A. Actualmente se acepta que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Montevideo. ―Psicología educativa y Didáctica de las Ciencias‖. Gunstone. Londres. pp. Universidad de Buenos Aires. México. Carretero. Madrid 1994 Kaartine.R.F. Argentina. 361-391. Psicología educativa. proveniente incluso de áreas de investigación cercanas. Galagovsky. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Vol 10. M. 1991 Osorio. ―El Currículo: Una Reflexión desde la Práctica‖. 19(2). C. El Concepto de Modelo Didáctico Analógico‘. Sacristán. 2002 Kuhn.61-81. como consecuencia. Alianza Universidad. Kumpulainen ‗Collaborative inquiry and the construction of explanations in the learning of sicience‘. 1970.P. mejora el interés y la motivación y. M. 73 (6) : 643-646. la investigación del currículo de las Ciencias tiene bastante evidencia. 1996. 231-242. México.

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es Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo – Universidad Pedagógica Nacional Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA Resumen: Un propósito de este texto es posicionar la categoría Epistemes Libertarias. más bien su lugar está localizado en mostrar las posibilidades de circulación de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razón occidental para producirse. entendiéndola como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonías impuestas por la razón occidental en relación al conocimiento. Método. es decir para institucionalizarse y formalizarse: Las instituciones educativas escolares básica. 209 . no es la pretensión posicionarle en razón de una forma de filosofía de la educación entendida como corpus epistemológico y metodológico. cuando se aduce al anarquismo epistemológico retomando a Feyerabend. Sin embargo el sentido de estas líneas no están en sí mismas centradas en la discusión de tal tensión. Conocimiento. este escrito concebido en sí mismo como lugar en resistencia. pues internamente coexisten también discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. Por último a pesar de incluir este trabajo la discusión del pensamiento anarquista. reproducirse y convalidarse. Acaso la categoría epistemes libertarias es mucho más abarcante y compleja en tanto en su constitución convergen estos saberes deslocalizados en las márgenes y en consecuencia no convalidados por la razón occidental. se hace como referente para argumentar que la ciencia occidental no es del todo monolítica. se localiza en tensión entre las lógicas convencionales de institucionalización de los conocimientos y la emergencia de otras lógicas producción de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aquí se ha llamado Epistemes libertarias. media y superior. Palabras clave: Epistemes Libertarias. Racionalismo. Institucionalización. En otras palabras.Memorias ISSN: 2256-1951 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA LIBRE CIRCULACIÓN DE EPISTEMES LIBERTARIAS AMADEO CLAVIJO RAMÍREZ amadeoclavijoramirez@yahoo. Convalidación.

a los cientificistas. Profesor catedrático Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos Universidad Pedagógica Nacional. desorden). Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades se prejuicia más. 210 . es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de  Profesor Área de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. 1959. Amadeo Clavijo Ramírez Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopía. Paúl K Feyerabend. no quiero en modo alguno sustituir a unos maniacos por otros: a los judíos. por los budistas.93 En tal dirección y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso. Ferrer y Guardia. se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo que implica y en esa lógica la tendencia siempre es explicarle y justificarle. teoría socio – política y sistema de pensamiento ético . les remito además de los clásicos (Proudhom. el esfuerzo está enfocado por lograr que el público cambie de impresión la cual está enraizada en el lugar común (violencia. Malatesta. por los cristianos. Participante colectivo de trabajo: Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociación Proniñez Corascom 93 para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema. hemos de traer al escenario algunos de los principios fundacionales de la anarquía y junto con sus pensadores decir que su construcción intenciona pensarla a partir de tres categorías: 1) Como medio de acción: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las estructuras sociales injustas 2) como teoría social y política: plantea la necesidad de impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organización de federaciones comunales autónomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosófico: sustenta la construcción de una ética para la solidaridad y la libertad cuyas bases están en el derecho consuetudinario que tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo. Thoreau…) a Herbert. y en ello hay inversión de bastante tiempo y energía. Durrutti.Memorias ISSN: 2256-1951 Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. a los dogmaticos. Kropotkin. Cuando se escribe sobre Anarquía. Bakunin. caos. olvidando que la Anarquía más allá de una teoría es una experiencia y es en esa vía que los espíritus lúdicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa experiencia del saber. Read: Anarquía y Orden. por los escépticos. Buenos Aires: Editorial Americalee. Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas. La anarquía como medio de acción. Allí encontrarán un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo.filosófico. Pero mira.

existe allí preocupación por la formación política y generación de condiciones para que el pensamiento crítico circule y hasta se incentiva a explorar diversas propuestas de hacer investigación que articulen los contextos sociales con la academia. En suma. Ambigüedad y Armonía. Diálogos contra el Método. más allá del debate epistémico anarquista en tanto una forma de filosofía de la educación. en segundo orden problematizar la circulación del método en contexto institucional. pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cómo se piensan y practican estas propuestas de investigación. en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la primera está en indagar por aquellas formas de institucionalización educativa que se reproducen en los sujetos. tema transversal en estas líneas y sobre el cual el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa obra94. El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad… 211 . ubica el debate en el sentido socio . En el mundo de los académicos existe la tendencia a validar los conocimientos debidamente producidos bajo la óptica de una lógica racional específica. discusión que incursiona en los límites de los sujetos. En tal dirección y en primer orden. incursionar en el problema del método localiza el debate en los terrenos de la racionalidad. o los sistemas jurídicos. de la categoría epistemes libertarias como lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la hegemonía del racionalismo y a las formas implícitas de convalidación de conocimientos que le son constitutivas. reproduce y circula. escuela. Tratado contra el método.político respecto a las formas cómo se instituyen los conocimientos.Memorias ISSN: 2256-1951 la construcción de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los individuos en algún tipo específico de cultura y sociedad: ¿Cómo generar estos movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han educado los individuos? Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las instituciones educativas y mucho menos el interés se centra en plantear discusiones en torno a la reproducción del orden social en instituciones formales como familia. pareciese como si las acciones sociales y políticas en resistencia no estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemónicas en la producción de los conocimientos. sus imaginarios y prácticas cotidianas y la segunda implica traer la discusión en clave de lo educativo. Los límites de la Ciencia. la cuestión aquí es en concreto hacer referencia a las formas cómo el conocimiento y en particular el conocimiento científico y sus formas de convalidación se institucionalizan. En algunas escuelas básicas y universidades se posicionan discursos contra hegemónicos. naturalizada y 94 Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad científica y el método en la obra de este autor revisar entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre. tal discusión se encuentra imbricada de una parte con el problema del método y de otra con las instituciones donde este se produce. es inquietud real por parte de la academia y de los académicos.

encontramos en el libro ―La Escuela Moderna‖ del pensador y pedagogo anarquista español Francisco Ferrer Guardia. los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales. P 43 – 44. es necesario de toda necesidad que tenga por base segura.: Ediciones Jucar. y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arenas.1976. inconmovible.95 Complementando. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente. P 5. los saberes construidos son convalidados científicamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la academia. quien a pesar de sus posturas libertarias. A veces las leyes del método científico. El método se ha convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre. brindando seguridad y tranquilidad cuando siguiendo sus lógicas reglas. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Lo concebimos absurdo. Francisco. enderezarla. Madrid. 1986.(…)96 La preocupación por la mirada naturalizada hacia las formas de producción y convalidación del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemónicas en lo social y político. Madrid: Editorial Tecnos S. han sido insertadas en el mismo anarquismo. de que la educación basada en ciencias naturales atrofia el órgano de la idealidad. La escuela moderna. ―El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos‖ escribe Kropotkin.A. desembarazado de leyes. pues su ausencia es interpretada como falta de rigor. Lo que hace la ciencia es corregirla. porque estamos convencidos de lo contrario. la lógica racional del método y cuando este no se propone o no está formalmente ubicado se exige. está en el cómo tal naturalización ha sido un proceso silencioso llevado a 95 Feyerabend paúl. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie. decimos. Hasta los mismos anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos: Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de las ―leyes de la Razón‖ o de la práctica científica. Su método es el de las ciencias naturales exactas… el método de inducción y deducción. Tanto intelectuales y académicos indistintamente de su credo político e ideológico coinciden y comparten en aceptar casi sin discusión. no escapa a las andaderas que impone el racionalismo: (…) cúmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido. obligaciones o deberes. de organización y de profundidad. que para muchos investigadores el cruce y el diálogo en un mismo proceso entre varias propuestas metodológicas es impensable. 96 Ferrer Guardia.Memorias ISSN: 2256-1951 entendida como única forma para construir conocimiento: tal forma se llama método y es tanta su dependencia. 212 . sanear su función dándole sentido de realidad (…) más para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos ensueños.

de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice Feyerabend: Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté. 98 213 . no solo se han legitimado las formas de dominio del racionalismo occidental. necesidad e invento de la cultura euro occidental. no es otra cosa que una maniobra política. las cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es válido enseñar y aprender.Memorias ISSN: 2256-1951 cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos. la astrología. al respecto dice Feyerabend que: Casi todas las materias científicas son materias obligatorias en las escuelas. o por el estudio de las leyendas. Sin embargo no solo teóricos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo. y sin importarle cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta. se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido. se la acepta sin más. También algún sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prácticas a legitimar tal hegemonía. o incluso omitir por completo la construcción religiosa.98 97 Feyerabend paúl. razón tiene Feyerabend cuando advierte sobre la necesidad de separar estado y ciencia. a la que sucumbe con tanta facilidad. Tratado contra el Método Op cit. no tiene una libertad semejante en el caso de las ciencias. historia. debe aprender física. P 9. la escuela como institución. ha sido acogida sin mayores reservas en las instituciones educativas y es así porque casi nunca se ha puesto en cuestión su validez. Pareciese como si el sello del experto tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible. Estas materias no pueden ser sustituidas por la magia. astronomía. y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. sino que también se ha pretendido legitimar otras formas de dominio político – cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currículos y los planes de estudio que allí se implementan. 296 Ibid.97 En las instituciones educativas. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón. La ciencia occidental. se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre. instruyen en el racionalismo. Instruidos en el pensamiento único y la unidad de criterios modelan a los sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales. ha sido el lugar privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos canónicos científicos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento. mientras que los padres de un niño de seis años pueden decidir que se instruya a su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica.

está en las capacidades que tenga una cultura determinada en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la producción de conocimiento convencional. sujetar… a una tradición dominante. 100 Este concepto lo he trabajado en un ensayo aún inédito que lleva por título: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarquía. pues ―tiene la voz de la razón‖. Pero un día los borregos crecerán…y se convertirán en perros pastores que le ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos (…) 99 Si educar implica amaestrar. Indudablemente los movimientos generados. 99 Feyerabend Paúl K. en perros pastores. La aproximación a los interrogantes propuestos conlleva en primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la producción de un pensamiento al cual llamaremos Epistémico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y prejuicios impuestos por la comunidad académica convencional. pues tal eterno retorno condiciona no solo el conocimiento en construcción sino las formas de enseñar y de aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostración. tienen que estar en la vía de los conocimientos que allí se imparten sus metodologías y convalidaciones. Claro está que tal posicionamiento afectaría a la tradición hegemónica en tanto entraría disputar sus lugares de dominio. en algunas ocasiones los jóvenes cuando se enfrentan a un problema – dice Feyerabend(…) esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice ¿Por qué no lo descubrís vosotros mismos? [Esto] demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales. condicionar. entonces interrogar por el sentido que tiene una educación pensada de esta manera resulta imprescindible y allí nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones educativas sobre el cómo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto ser. Ubicando el lugar de la utopía como proyecto viable. Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones sin andaderas racionalistas. profesor. Diálogo sobre el Método. 214 . P 49. Indianidad y Ciencia Popular. Estas condiciones están en concomitancia con el cómo las formas libertarias de producción de conocimientos logren posicionar sus principios Epistémicos en escenarios tradicionalmente reservados a la circulación y reproducción de conocimientos particulares de la racionalidad científica. En el caso de la formación de maestros el problema es mucho más sensible. Por ello en sentido contrario.Memorias ISSN: 2256-1951 El efecto que produce en el sujeto esta formación. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. resulta válido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan a una institución educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia canónica y tengan libertad de circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal. o quienes tú quieras. el pensamiento epistémico libertario implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en diálogo libre. es el de sujeción a los métodos convencionales los cuales se constituirán en parte de su acumulado intelectual y que reproducirá convencido de su verdad.

Ya es un avance que en las instituciones de educación superior y en algunos centros de investigación. Madrid. jugar. es esencial una especie de ―instinto de libertad‖ un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria. es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos escenarios las construcciones Epistémicas Libertarias. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. interrelaciones epistémicas no contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes.1994. por medio de una elección libre y en libre asociación con otros. Estas construcciones epistémicas al ser producto de consenso no estarían siendo impuestas como patrones universales de obligatorio cumplimiento. comprender. crear. los cimientos construidos para favorecer la construcción del edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el pensamiento Epistémico Libertario comienza su tarea demoledora. es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educación básica y media y el punto encuentro está en la formación docente. no es tarea imposible e insalvable. se fundamenta en una actitud libertaria la cual consiste según Chomsky: ―(…) en la creencia de que. Cuando de instituciones educativas se trata. etcétera. se den discusiones en las cuales temas como la llamadas ―Epistemes otras‖ estén penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas. pareciera que reproducción de orden social fuese su significado y en parte puede haber correlación. es innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria. Estos problemas que han logrado filtrar la praxis de educación universitaria. El pensamiento Epistémico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin pasar por encima del respeto a la diversidad. de igual forma es muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las ―otras pedagogías‖ entre las cuales se ubican las Pedagogías Decoloniales y las Pedagogías anarquistas estén ganando lugares en prácticas y discursos en las facultades responsables de la formación de docentes. de ser capaz de ejercitar las propias capacidades para preguntar. tal vínculo solo se hace realidad en la configuración de un lugar en resistencia el cual más que una postura teórica. Estas discusiones si bien son incipientes y polémicas y aún guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradición científica occidental.‖101 En ese sentido es una actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal. Nossa y Jara. 215 . no pueden quedarse circulando solamente en estos lugares. en la naturaleza humana. sin embargo las instituciones no son monolíticas y menos este tipo de instituciones. similar a como naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. En la medida que estas 101 Editorial Madre Tierra. En las instituciones universitarias según se ha planteado. Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo.Memorias ISSN: 2256-1951 igualitario y armónico. se pretende hacerlo en amplitud conceptual. pues al no existir una racionalidad dominante no habrá por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos.

una y otra en poco contribuyen al proceso transformador escolar. es decir la escuela como institución no es unidimensional. Así como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su circulación y producción en las facultades. sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. no se sitúa solo en el prejuicio ya enunciado. Tal vez uno de los obstáculos principales para que se adelante esta tarea. la primera porque al final decepciona y la segunda porque de entrada prejuicia. La enseñanza ha de basarse en la curiosidad y no en 216 . en ese sentido la discusión sobre otras formas de conocimientos es un proceso educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseñanza y aprendizaje. no debe permitirse que ninguna función se convierta en fija. vigilancia y control. en donde el control. [deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la época. Las Epistemologías Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido que amplíen el marco visual sobre esta. sino que también se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde las aulas universitarias a estos contextos escolares. intelectuales de una u otra tradición ya han caracterizado suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en sus argumentos. la solicitud anterior no está en reclamar miradas románticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas. la insumisión. ―el comandante de ayer puede llegar a ser subordinado mañana‖. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de lógicas diferenciales. disciplina. donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos. pues no se puede institucionalizar la libertad. la libertad. permite legitimar lecturas no dogmáticas que la enuncian solamente como el espacio de socialización o lugar cerrado e inaccesible de sujeción. para que una educación libre sea realidad las instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone como: Asociaciones libres. Importa en estos momentos más que entrar en tal polémica. la felicidad. la solidaridad. la dignidad se construyen en condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en diálogos libres y horizontales entre educadores y estudiantes. así mismo estas facultades deben permitir a la escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes también encuentren posibilidades de circulación y producción en sus contextos. El arriesgarse a pensar en la institución escolar libertaria. Estas fisuras día a día resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio constitutivo de conocimientos que allí se producen y circulan. Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones educativas como lugares de circulación de las Epistemes Libertarias. la regulación y la vigilancia están allí presentes pero conviviendo con sus opuestos.Memorias ISSN: 2256-1951 Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias. proponer que la escuela es posible pensarla como un lugar contradictorio. el prejuicio hacia su reconocimiento irá disminuyendo. de ninguna manera se ha pretendido insinuar su institucionalización.

Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Madrid. Diálogo sobre el Método.Memorias ISSN: 2256-1951 la autoridad. FERRER GUARDIA. P 175. Francisco. Tratado contra el Método Op cit. La escuela moderna. Madrid. que la tradición occidental no es superior y mucho menos la única desde donde se puede construir conocimiento. Madrid: Editorial Tecnos S.A. 217 . cuando se polemiza con el discurso científico occidental. el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para que siga un método fijo. FEYERABEND Paúl K.1976 FEYERABEND PAÚL. Lo que ha primado aquí no ha sido otra cosa que demostrar a partir del debate.102 Finalmente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EDITORIAL MADRE TIERRA. Nossa y Jara. 102 Feyerabend paúl. no se hace con la intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistémico mostrándolo como la opción verdadera. rutas no convencionales pero igualmente válidas que provocan e invitan a explorar.: Ediciones Jucar. en últimas el camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento.1994. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. 1986. La espontaneidad reina de modo supremo en el pensamiento (percepción) y en la acción. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky.

entre otros. Desde el campo filosófico François Zourabichvili (2004). da cuenta de algunos apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad y el segundo. Pistas Introductorias Varios filósofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad contemporánea del pensamiento Deleuzeano desde sus ‗usos‘ en diferentes campos de pensamiento. entre otros. del ser y quehacer del maestro. versa sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. que generen experiencias distintas de comprensión de la educación.Memorias ISSN: 2256-1951 USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO DIANA MILENA PEÑUELA dianami29@gmail. se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze. experiencias que nos permitan cuestionar una educación que cada vez con mayor fuerza se ha constituido pliegue de las nuevas formas del capitalismo. En este sentido. entre otros aspectos. filosófico. así pues. fracturar. pensamiento deleuzeano. componer y sobre todo crear imágenes de pensamiento no dogmáticas. frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la imagen dogmática del pensamiento. la pedagogía y el maestro en la actualidad. filosofía del acontecimiento.com Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Pedagogía y Política Línea de investigación: Biopolítica y Educación Resumen La presente ponencia pretende ‗violentar el pensamiento‘ como nos lo propone José Luis Pardo leyendo a Deleuze. Jacques Rancière (2002) y Silvio Gallo (2008). Zourabichvili (2004). experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educación en abstracto. multiplicidad. de los procesos de formación que se naturalizan y de la ‗necesidad‘ del método en investigación. pensar. romper en otras palabras. fragmentar. sino también. retomando algunos elementos de su pensamiento. artístico y educativo. en tanto crítica filosófica. de permitir que éste fluya devenires. la presente ponencia señala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero. ubica el pensamiento de Deleuze como filosofía del acontecimiento. se pretende usando elementos de la filosofía Deleuzeana problematizar aspectos del pensamiento de la época alrededor de lo educativo. Palabras clave: Filosofía de la educación. la cual deriva según éste autor ‗de la interiorización de la relación filosofía-afuera o filosofía-necesidad y se expresa en la creencia en un 218 . No se trata solo de realizar una crítica a lo ya existente. entendiendo violentar en términos de hendir. ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia. desnaturalizar.

entre otros aspectos. por su parte.. pues según él. Amorrortu Editores. Encuentros Internacionales. ubica apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad en relación con la investigación y el segundo de ellos señala. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘103. Gallo (2008) propone para el campo de la educación algunos desplazamientos. a beleza do processo educativo: agimos.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento natural. lo cual puede ser entendido como una política del cotidiano. deportarlo. Una vida filosófica. Buenos Aires. productora de multiplicidades. pp. François. Cit. afectos y perceptos. p. en los salones de clase como trincheras del deseo. 104 Rancière. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. dirección de Eric Alliez. es al contrario. la potencia de pensar una educación menor que genere movimientos micro-políticos. la posibilidad de asumir la filosofía de la educación como creación conceptual. Ibíd. En este punto. pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos‘105. (2008). lo busco (…) comprender a un pensador. 103 Zourabichvili. (2004). una educación debe generar conceptos. 105 Gallo. p. Medellín Colombia. Deleuze. también considera que una educación debe ser una actividad creadora y no apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze ‗a criação de conceitos seja também um ato de roubar conceitos de outros. 84-85. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. estos son: las implicaciones de la imagen Deleuzeana del pensamiento. el primero de ellos. la apropiación del concepto de rizoma.) aí se encontra. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Deleuze y la educación. p. Por su parte. no es llegar a coincidir con su centro. dice Rancière que ‗no se trata de situar una estética deleuzeana en un marco general que sería el pensamiento de Deleuze: no sé muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze. pues en su concepto ‗a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto controle (. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de manera distinta‘104. 205.. el autor sitúa una interesante discusión sobre el aprendizaje. 16. sem nunca saber qual será o resultado de nossas ações porque a aprendizagem escapa sempre‘106. Jacques Rancière (2002). entre otros. la cuestión de la inmanencia como vértigo filosófico y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofía contemporánea. 10. segundo ele. Colección temas y educación. a continuación se argumentan dos posibles usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano. o roubo é criativo. llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y dejen un juego. para el campo de la estética destaca tres aspectos del análisis que realiza al pensamiento de Deleuze. las potencias de este pensamiento filosófico en tanto crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación contemporánea. 106 219 . Con este contexto breve de apropiaciones. Sílvio. Cursivas agregadas. Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filósofo de la multiplicidad y de los desvíos. para pensar un currículo transversal y finalmente presenta la relación entre educación y sociedades de control. Revista Euphorion. Op.

Se considera que la complejidad de lo educativo en su comprensión y funcionamiento presente. Un concepto está constituido por tres componentes inseparables: mundo posible. Gilles y Guattari. Félix. Op. Cit. en este apartado se considera la posibilidad de constitución de un no método en el campo educativo y pedagógico. en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993) cuando nos hacían ver que ‗la filosofía necesita una no filosofía que la comprenda.Memorias ISSN: 2256-1951 1. (2008). (2010). Cit. p. Gilles y Guattari. la pedagogía del concepto delimita las posibilidades de creación de éstos. Todo concepto tiene un devenir que atañe a conceptos que se crean en el mismo plano. sino hacer uso de su filosofía de la multiplicidad. p. que permita un análisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. La intención entonces no es metodologizar su pensamiento. retomando elementos de su filosofía. 23. cual es su sentido. Deleuze. al pensar los métodos de investigación se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un no método109. Apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad. Op. Cit. Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por Deleuze y Guattari (1993): la pedagogía del concepto.  Sobre la pedagogía del concepto. pp. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. existen varias posibilidades de apropiación de la filosofía de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento. no es tan fácil un experimento de escritura. como el arte necesita un no arte y la ciencia una no ciencia. No lo necesitan como principio. b) Concepto-devenir-problema. Primer uso. Desarrollado por Gallo. Félix. p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Cit. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Deleuze. Esta permite ‗analizar las condiciones de creación del concepto como factores de momentos que permanecen singulares‘110. sino a cada instante su devenir y su desarrollo‘108. necesita una comprensión no filosófica. Cactus. Es importante recordar a Paul Feyerabend con su ―anarquismo epistemológico‖ en su obra Contra el Método. 9. Es importante destacar algunos componentes de este análisis del concepto: a) Concepto-historicidad. pues la filosofía para Deleuze es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan uno con la otra. Gilles. lenguaje real o palabra. la emergencia del problema. Sílvio. 219-220. 107 Deleuze. rostro existente. que significara ese concepto. ni como fin en el que estarían destinados a desaparecer al realizarse. p. los planos de inmanencia y la geofilosofía. Félix. Deleuze y la educación. se requiere un experimento de lectura que es una cosa más rara (…) de todas formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo‘107. de flujos ‗no se trata de preguntarse quién lo dice. 18. desde las implicaciones que para la complejidad educativa contemporánea aporta. en el sentido de que para Deleuze se tratará siempre de experimentaciones. También nominada como el estatuto pedagógico del concepto111. Como se observó anteriormente. Deleuze. Así pues todo concepto tiene historia112. Gilles y Guattari. 43. 108 109 110 111 112 220 .

en vez de otorgarse una tarea más modesta que sería la de una pedagogía del concepto. 22. Gijón. un acto de pensamiento. El movimiento general que ha sustituido la Critica por la promoción comercial no ha dejado de afectar la filosofía‘121. (2004). No tiene un objeto sino un territorio116. sino territorio. así ‗La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento (…) pero ahora resulta que los acontecimientos por sí solos son exposiciones. c) Concepto-acontecimiento. 27. y los conceptos. pero finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes115. la pedagogía y la formación profesional comercial. ‗El territorio no está primero respecto de la marca cualitativa. (2002). independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de vista del capitalismo universal‘119. d) El concepto es absoluto y relativo a la vez. que remitiría la creación de éste a una pura subjetividad. p. desastre absoluto para el pensamiento. (1987). e) Concepto-territorio. ‗por lo tanto no habrá que preguntarse cuál es el sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido‘114. Además Deleuze critica la apropiación de la palabra concepto por parte de las disciplinas de la comunicación cuando dijeron ‗¡es asunto nuestro somos nosotros los creativos. en el desastre absoluto del tercero. Gilles y Guattari. Gilles. 388. Valencia. no la esencia o la cosa. Repetición y diferencia. Cit. La filosofía se reterritorializa en el concepto. p. p. Gilles. Ibíd. lo metemos dentro de nuestros ordenadores. es la marca lo que hace el territorio. El concepto expresa el acontecimiento. y que desaparecen con las respuestas o la solución: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino fantasmas‘113. Gilles. p. Realmente es en este sentido como el territorio. 34. por sí solos productos que se pueden vender. Félix. Ediciones Júcar. Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto posee tres momentos ‗la enciclopedia118. nosotros somos los conceptores¡ Somos nosotros los amigos del concepto. 119 Deleuze. 102. 114 115 116 117 118 Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto. p. Deleuze. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. El concepto no es objeto. Deleuze. Lógica de la Sensación. es infinito por su sobrevuelo o su velocidad. 16. concepto y empresa (…) la mercadotecnia‘120 y problematiza el desplazamiento de la filosofía en la educación. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Cit. p. p. 120 121 221 . Félix. ante todo suponen una expresividad que constituye territorio. Ibídem. 113 Deleuze. Deleuze. y las funciones que allí se ejercen son productos de la territorialización‘ 117. Editorial Pretextos. Ibíd. puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita.Memorias ISSN: 2256-1951 ‗nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados. pero sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero. Arena Libros. Op. Francis Bacon. Op. Información y creatividad. Gilles y Guattari. Las funciones en un territorio son primeras. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. 18. El concepto es en ese sentido.

el uso de las facultades‘123. y este solo puede ser determinado aquí como azar o como campo de encuentro. ocupando o poblando el plano. ‗el concepto es el inicio de la 122 Gilles. Amorrortu Op. ‗algo ha pasado el problema ha cambiado.Memorias ISSN: 2256-1951  Sobre la emergencia del problema Ahora bien como el concepto no viene dado ‗hay que crearlo. pero de todos modos él se impone como nuestro problema. dirá también Deleuze sobre la relación concepto-filosofía. Deleuze y Guattari. (1993). la situación contemporánea en el campo educativo y pedagógico. su continuidad (…) el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la imagen del pensamiento. mientras que el plano en sí mismo es el medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad. 123 124 125 126 127 222 . y que a su vez no pueden ser deslindados o comprendidos sino en la medida de su solución‘122. Felix. está en función del acontecimiento. Gilles y Guattari. Cit. Félix. si o no que un problema nuevo ha emergido? Le toca al pensador distinguir el acontecimiento auténtico debajo de ‗los grandes acontecimientos ruidosos‘126. Y la relación sentido-fuerzas se supera hacia una relación sentido-tiempo.) los problemas pasan porque el pensamiento está expuesto al tiempo. no está formado‘. Deleuze. Ibídem.89. p. Deleuze. podemos alegrarnos de ello o deplorarlo. Asimismo ‗por no ver que el sentido o el problema es extraproposicional. Como plantea Zourabichvili ‗al sostener que los problemas pasan. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op.. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Diferencia y repetición. la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar. contrariamente a un prejuicio escolar que los quisiera eternos (…) Deleuze no se satisface con una constatación negativa y vaga. Zourabichvili. a problemas sin los cuales no tendría sentido. la génesis del acto de pensar. Cuando Deleuze pone en conexión la verdad y el tiempo. p.  Sobre los planos de inmanencia.. 88. Finalmente. 204. pero el plano es el horizonte de los acontecimientos (…) los conceptos van pavimentando. quedarnos fijados en el problema antiguo. Cit. lo que se temporaliza es el campo de exterioridad de las relaciones. sino que enuncia una relación positiva entre la verdad y el tiempo (. (2004). de allí la relación con la noción de problema. Gilles. 40-41. Así pues vista esta relación. se pierde lo esencial. ‗la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que el antiguo. que difiere en naturaleza de toda proposición. hacer uso del pensamiento … no es un método ni un estado del conocimiento‘127. puesto que suscita creación‘125. ¿Qué es la filosofía? Op. Cit. (1987). p. p. sino ¿Qué podemos decir. Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que ‗los conceptos son acontecimientos. p. Ibíd. 22. pues ‗todo concepto remite a un problema. palmo a palmo. y que una relación auténtica es siempre una relación de tiempo‘124. François.

p. es filosófica‘.. Ese sentimiento de vergüenza es uno de los temas más poderoso de la filosofía. Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento cualquiera entre los demás ‗aúna todos los elementos en un mismo vínculo. 45. Cit. 128 Ibíd.Memorias ISSN: 2256-1951 filosofía. con dos zonas de indiscernibilidad. Se retoma para la ponencia la relación entre el pensamiento y su relación con el territorio y la tierra. La investigación asume como plano de inmanencia la educación.. 109. Ibíd. No puede decirse cual de ellos va primero‘130 Así podemos decir. p. 133 134 223 . constituye únicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133. (1993) ¿Qué es la filosofía?. Ibíd. No nos sentimos ajenos a nuestra época. es necesario crear modos de existencia y de pensamiento que no sean para el mercado132. p. p 102. Ibíd. el territorio y la tierra.. p. la desterritorialización (del territorio a la tierra) y la reterritorialización (de la tierra a la territorio). pero utiliza uno u otro para desterritorializar el territorio‘129. También anotaran al respecto ‗la utopía no es un buen concepto porque. 86. sino ante las víctimas134. p. crear los conceptos e instaurar el plano‘128. 110.) la historia no es experimentación (…) sin la historia. Ibídem.. No somos responsables de las víctimas. debido al sentido mutilado que le ha dado la opinión pública‘. que la filosofía se reterritorializa en el concepto. p. Op. 112. 129 130 131 Dirán al respecto tal vez sin embargo. pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: ‗lo nuevo. incluso cuando se opone a la Historia.) se trata de dos componentes. pero el plano es su instauración (…) hace falta ambas cosas. Félix. la experimentación permanecería indeterminada pero la experimentación no es histórica.  Sobre la geofilosofía. sigue refiriéndose a ella e inscribiéndose en ella como ideal o motivación. la palabra utopía que luego colocarán en sospecha131. Gilles y Guattari. d) Crear es resistir y pensar es experimentar. Se trata de una geofilosofía como posibilidad de territorialización en el mundo moderno que considera entre otros aspectos que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofía que se reterritorializa en el estado democrático. sino territorio. lo interesante (. ‗la palabra utopía no sea la más idónea. De otra parte. por el contrario contraemos continuamente con ella compromisos vergonzosos. 109. Ibíd. c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. 132 Deleuze. Pero el devenir es el concepto mismo‘. ‗designa por lo tanto esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente‘ y es por tanto una filosofía política. así pues plantean que los movimientos de desterritorialización no son separables de los territorios (. b) Carecemos de resistencia al presente porque carecemos de creación ‗la europeización no constituye un devenir. pero el concepto no es objeto. Ibíd.

Op. que el capitalismo no ha podido constituirse más que por una conjunción. un encuentro entre flujos descodificados de todo tipo (…) aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha devenido la positividad misma de nuestra formación‘135. como en la escuela o en los juegos de la televisión. p. para ello se retoman elementos del pensamiento filosófico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del mismo apropiables al campo de la educación y la pedagogía y se asume como punto de partida que una de las paradojas del capitalismo ‗es que se trata de una formación social sobre la base de lo que era negativo para las otras. se puede preguntar ¿Cómo no sospechar. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘136. la cual ‗deriva de la interiorización de la relación filosofía-afuera. favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogación: dar la respuesta correcta. como alguna vez lo planteara para este campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire. reconocer. Cactus. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Deleuze una filosofía del acontecimiento. se puede señalar siguiendo a Deleuze hasta que punto el postulado del reconocimiento. 135 Deleuze. (2004). 20. el saber y el error. Eso quiere decir. En este apartado. que llama dogmática. 136 137 224 . por una pedagogía de la pregunta y su validez como condición de la existencia humana. p. además problematiza la imagen del pensamiento. que se expresa en: la creencia en un pensamiento natural. François Zourabichvili. Zourabichvili (2004) leyendo a Deleuze. entre otras. Cit. Ibíd. ¿Cuáles son entonces las posibilidades de codificación y decodificación de la producción de pensamiento en el acto educativo contemporáneamente? ¿Cuáles son las potencias de creación del acto mismo de educar desde una pedagogía del concepto y desde la generación de imágenes no dogmáticas del pensamiento ‗usando‘ la filosofía deleuzeana? Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinación de lo necesario como verdadero. El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares‘137. Op. Sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. Gilles. (2010). p. con sus dos avatares.Memorias ISSN: 2256-1951  Segundo uso. saber e ignorancia. 16. Cit. un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmática del pensamiento educativo contemporáneamente? ¿Qué aspectos nos aseguran la existencia de un lazo de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo? En torno al reconocimiento del saber/error. se pregunta por las consecuencias de la interiorización de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos análisis desde las categorías querer. se busca complejizar el campo de discusión sobre el funcionamiento de lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias contemporáneas de recuperación del capitalismo. 21-22. Así pues se pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga no tanto por la respuesta como por la pregunta. encontrar el resultado exacto. o filosofía-necesidad. Desde la relación querer-búsqueda de lo verdadero.

entre la relación saber e ignorancia. nos preguntamos ¿De qué manera la educación contemporánea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de educación para la no potencia del pensamiento? pues ‗… solo crear no depende de una crisis arbitraria o de un decreto. 28. lo cual nos recuerda la importancia de interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su complejidad. nada-de-saber‘. pues pensar no es ‗saber ni ignorar. 82 y 85. por el contrario coincide con el saber. que vuelve a llevarlo igualmente a la opinión y congela su problemática en dogmatismo‘139. que solo es absolutamente potente en el punto extremo de su impotencia‘138.que arrastra al pensamiento en un movimiento de búsqueda‘140 ¿De qué formas comprender el pensamiento educativo contemporáneo en su complejidad. o saber de nada. Finalmente. en la creación de otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formación como experiencia de sí?141. para profundizar en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de sí en los procesos de formación de maestros contemporáneamente. 139 140 141 Retomando reflexiones y usos de la experiencia de sí foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa. lejos de satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido. y que la necesidad. se remite al lector al informe final del proyecto de investigación 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una mirada a la formación de maestros del grupo Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. Ibíd. 138 Ibíd. Ibíd. p. Hacer depender la verdad de un acto de creación no es confinarla en el subjetivismo. cuando se cuentan con niveles menores de ignorancia según las estadísticas de las políticas educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalización y tecnificación de la formación de sujetos? ¿Desde qué lugares se está pensando el lugar o no lugar del maestro en los procesos de formación? ¿Cuál es lugar de experiencia de sí que agencia el maestro desde su quehacer? Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador ‗demos clase sobre lo que buscamos y no sobre lo que sabemos‘. 225 . aunque en su modalidad negativa: no saber. ¿Cuál es como maestros nuestra relación con la relación conocimientosaber?. p.Memorias ISSN: 2256-1951 Desde la relación fundar y crear. pp. donde ‗el pensamiento afirma su propia obsesión o la urgencia superior que se apodera de él (…) no es fácil renovar a la imagen dogmática. sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mínimo envuelto –signo. justamente. y Deleuze invoca una decepción necesaria: pensar no era lo que se creía‘. no se conquista sino en el estado de un pensamiento fuera de sí mismo. entonces ‗el pensador ya no afronta una decepción sino una fatiga. más aún ¿Desde donde analizamos la relación saber-no saber. 79. someterlo al capricho de una voluntad individual pues un acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad. en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber ‗no constituye una dimensión separada y autónoma de la del saber: de otro modo estaríamos dentro de la dialéctica entre lo conocido y lo que no.

Gilles. Obras esenciales. Deleuze. 145 146 147 148 Foucault. pues es necesaria una no subordinación del pensamiento al método143 o una problematización del mismo ‗lo que se expresa tan profundamente en la experiencia interior es la naturaleza del ser en la operación del conocimiento: no puede ser indiferente que una operación contraríe el deseo de conocer‘144. p. España: Madrid. 164. Así pues.Memorias ISSN: 2256-1951 Quizás lo que el maestro contemporáneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su quehacer se convierte en posibilidades de devenir. está en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro lenguaje. Michel. Volumen 1.196-197.p. La experiencia interior. 137. a encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse allí por vez primera). ¿para mí?. Parte II.181. en ‗experiencia interior‘142. Ibíd. España. sino de recuperarlo en su forma vacía. la filosofía de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofía ‗de la afirmación no positiva. como punto extremo de lo posible cuando ‗el hombre exhausto se busca a si mismo‘. 182. como aquello ‗que Blanchot definió como 142 La experiencia interior requiere para Bataille. la efusión del sacrifico y la efusión poética. a experimentar su verdad positiva en el movimiento de su pérdida‘147. Paidos. pues la ‗trasgresión lleva al límite hasta el límite de su ser. Pp. Conversaciones. P. Al respeto ver: Bataille. prescribe no la única manera de encontrar lo sagrado en su contenido inmediato. la risa como resultado de los cambios. Ibídem. George. p. en su ausencia. 144 Ibid. (1981). (1999). España. Taurus. Se puede decir que la trasgresión es ‗una profanación del mundo que ya no reconoce ningún sentido positivo a lo sagrado. convertido por ello mismo en resplandeciente‘148. De igual forma plantea la importancia de posicionar un método de meditación como operación soberana de una experiencia interior. Método de meditación. 167. la cual requiere como punto de partida una problematización de la relación pensamientosubordinación-método. Pre-textos. es la prueba del límite‘. lo lleva a despertarse en desaparición inminente. (2006). se parece más a una cordillera volcánica que a un sistema tranquilo y aproximadamente equilibrado‘146 El pensamiento Deleuzeano podría ser denominado el pensamiento de la trasgresión. Prefacio a la trasgresión. p. En: Entre filosofía y literatura. ¿es urgente?. 226 . si usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto. es el conjunto de las crisis por las que atraviesa. destaca Bataille la importancia de preguntarnos si esta ‗ocupación (además de esforzarse por alcanzar sus límites). pues para crear lazos de inmanencia es necesario romper los límites de lo posible y para comprender el vacio de subordinación es necesario simultáneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. ¿para el hombre en general?‘145 A manera de cierre… ‗La lógica de un pensamiento. la problematización de ser soberanamente o de subordinarse. 143 El método de meditación para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusión erótica que modifican el sujeto desde el objeto.

la noción de problema asociada a la investigación y la posibilidad de hablar de un no método desde la multiplicidad. Pedagogía do riesgo. Revista Euphorion. (2011). (2010). (1981). 149 Ibíd. São Paulo. George. Rodríguez. Peñuela C. Volumen 1. Marcela. En: Entre filosofía y literatura. Una vida filosófica. Francis Bacon.Memorias ISSN: 2256-1951 principio de la contestación. Referencias bibliográficas Bataille. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Deleuze. Encuentros Internacionales. Gallo. que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas existencias o unos valores. Jorge. Parte II. (2006). Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. en términos spinozianos y una mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el pensamiento en y sobre lo educativo. FCE. España __________ . Cactus. Autêntica. Editorial Pretextos. (En proceso de publicación). Félix. ___________. __________. Con la intención de que la potencia de su pensamiento-devenir trasgreda los límites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de pensamiento en una formación histórica determinada y genere deslocalizaciones o apropiaciones del mismo en otros campos de saber. Víctor M. la creación de conceptos en el campo. (2004). Arena Libros. Dirección de Eric Alliez. Ahí en el límite transgredido. Conversaciones. Deleuze. Obras esenciales. (1999). Papirus Editora. ____________ y Guattari. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Segunda Edición México. (1987). entre otros. Informe de investigación final CIUP-UPN. (2003). Ediciones Júcar. ___________. Rodríguez. Posibilita entonces una mirada a la educación como generadora de afectos y afecciones. Michel. La experiencia interior. Repetición y diferencia. El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. España. ___________. Pre-textos. Gijón. Osorio. 227 . Rancière. resuena el sí de la contestación‘149. (2002). Taurus. p. (1995). Lógica de la Sensación. Paidos. Además permite como se observó en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados que desde el campo de lo educativo puedan generar prácticas de libertad y de composición de otros modos de vida y de pensamiento. Valencia. Diana Milena. Método de meditación. Estudios sobre literatura y formación. Angélica. Prefacio a la trasgresión. España: Madrid. Medellín Colombia. es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus límites y por ello al límite en el que se cumple su función ontológica: contestar es ir hasta el vacio donde el ser alcanza su límite y desde el límite define el ser. Coleção temas e educação. Foucault. Silvio. Deleuze e á educação. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. 169. Gilles. (2008). Larrosa. La experiencia de la lectura. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles.

(1994). En: Revista Archipiélago N° 17. Deleuze una filosofía del acontecimiento. 228 . François. Deleuze educador. Zourabichvili.Memorias ISSN: 2256-1951 Schérer. Amorrortu Editores. Buenos Aires. René. Madrid. (2004).

para encontrarse con un poder multiforme como lo mencionaría da Silva. en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado.es MAURIZIO DELGADILLO FORERO área: Artes Plásticas mauriziodel1@gmail. Derrida contribuye con el término de la diferencia o diferir y aplazar.Boyacá RESUMEN Se presentará una reflexión a partir de la experiencia curricular construida en la Fundación Pedagógica Rayuela. así sucesivamente en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerárquica que hasta ahora domina el currículo con sus relaciones de poder. para la construcción de la diferencia. de lo sedentario a lo nómada. como un reto frente al panorama complejo de unicidad. territorios y relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela? Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categorías. como resultado del proyecto de investigación pedagogía y diferencia. racional. ¿Es posible el reconocimiento de diferencias. poscrítica. otro significante. alteridad e integralidad. Palabras clave: currículo. con variadas manifestaciones y concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento. 229 . morfologías. consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que muestra la construcción de comunidad colectividad. para dar paso al rizoma. intercesor.Memorias ISSN: 2256-1951 RIZOMA CURRICULAR ELSA APONTE SIERRA área: Psicopedagogía rayuelita1@yahoo. rizoma.com Docentes Facultad de Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja. de las unidades a lo cambiante. de los sistemas a los dispositivos móviles. es un espacio para manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar órdenes todos el día. pasando de la uniformidad a la diferencia. diferencia. centrado y unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular tradicional. reemplazando la lógica binaria por la multiplicidad dejando la concepción de sujeto autónomo. El contexto Rayuela invita a la interacción a cambio del silencio. convivencia y respeto a la vida. preparándose así para la toma de decisiones. respeto. es decir que una palabra siempre está definida por otra palabra.

es decir un orden social que no necesite un ―dentro‖ y un ―fuera‖. imaginando. cada uno va dando paso a emociones y por consiguiente a un mundo de afectos. un acto humano con múltiples códigos y posibilidades de expresión. Al respecto Maturana dice ―Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia. el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo en dicha convivencia‖ (1998:35). de tal manera que hay un encuentro de múltiples códigos. códigos elaborados. y es también desde allí dónde Rayuela inicia su trabajo. cuya ganancia está en preservar identidad nacional y control hegemónico. básica y media. saberes. así considerada. La Cotidianidad Pensar la vida diaria en Rayuela. dónde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de todo lo relativo a educación. validando actitudes mediante el uso del lenguaje. creando en una acción constante de hacer y deshacer. de tal manera que se garantizara la mayor atención individual. es así que básicamente se trazó tocando la estructura existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. con significados independientes del contexto escuela y el establecido o construido dentro de la escuela. los que traen los niños de su contexto. no al margen de lo establecido. Sin embargo. determinan recorridos que no podrían ser viables sin la interacción. construyendo espacios y haciéndolos significativos en la medida que generan puntos de encuentro. a campo especializado. Según Da Silva (2001) el término de currículo desde la modernidad está ligado a cuestiones organizativas. el currículo debía ser reconocido en el sistema para poder funcionar. por consiguiente con un currículo de apariencia utópica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder políticoreligioso como la Secretaría de Educación. La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros. cuenta con una propuesta curricular basada en bloques que integran diversas áreas y se desarrollan a través de proyectos pedagógicos interdisciplinarios. Rayuela. toda su complejidad. como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones. sino una superficie en la que se ―conectan‖ y ―desconectan‖ multitud de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento. que 230 . Pero a su vez. cada uno con experiencias. para encontrar caminos donde está presente lo natural y significativo.Memorias ISSN: 2256-1951 explorando. con una realidad que debe analizar. es decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el. sino desde su centro y su periferia. llevó a diseñar espacios para pequeños grupos (15 niños por grupo). Tenemos entonces. que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes áreas del aprendizaje. dicha institución también pretende convertirse en una ―extitución‖ como lo menciona Deleuze. en niveles de preescolar. jugando. En Rayuela no hay un código sino muchos. Cada uno. partiendo de problemáticas de interés para la comunidad educativa. que hace parte de la estructura curricular. Dichos códigos. para comprender como está construida y encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. Es bajo estos parámetros que se admite el reconocimiento de una institución en el contexto educativo. Es decir. intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando líneas.

Para esto se considera esencial. es parte de la construcción de sí mismo en relación con el otro. se trabaja en la construcción de identidades. las grandes reducciones de espacio deben compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos. es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia. es decir una oportunidad para autoconstruirse en relación con los otros. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribución de los estudiantes. Esta dinámica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqué de las diferencias en diversas circunstancias. ya sea durante el desarrollo de los encuentros pedagógicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad. El proceso pedagógico que se despliega. Es preciso entonces acudir al ―devenir‖ planteado por Deleuze (2004. El orden simbólico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distinción del yo y del otro. esta situación resulta compleja. de lagunas imprevistas. 137). 139) menciona. pretende la construcción y el desarrollo de la diferencia. en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensión de exclusión. se entiende que ―la complejidad se resuelve en la misma complejidad‖. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiación. los afectos.y estudiantes. en tanto que complejos son cada uno de sus participantes. es decir que busca eliminar las fronteras en la interacción y tomar en cuenta al otro para confrontarse.Memorias ISSN: 2256-1951 ponga en juego las multiplicidades. El paria no es el otro del brahamán…‖ (Baudrillard. El devenir no produce nada por filiación. cualquier filiación sería imaginaria. aprendiendo a reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la 231 . dejando ver la libertad para sentir y expresar. procurando eliminar barreras. no se marcan las jerarquías. ―…las diferencias fundamentales jamás llegarán a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos. (Segalen citado por Baudrillard. 244-245) ―…devenir no es una evolución. o al menos no es una evolución por descendencia y filiación. convirtiéndose a la vez en evaluación y auto evaluación de cada participante. Atendiendo a Morin. propiciar la expresión desde su condición personal. que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno. Estar en Rayuela. la caída de las barreras. discutir y avanzar en la deconstrucción y construcción personal permanente ―…la implicación de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural. dejar ―ser‖ a cada quién. sino que debe llevarse a otros ámbitos. trabajando conjuntamente como una unidad funcional.‖ Es así que en la relación con el otro se establecen alianzas que permitan la interacción desde los diversos roles. docentes que allí se llaman ―intercesores‖. circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el vestido y el peinado. Sorprende desde el saludo familiar sin protocolos. que no solo se queda en este aspecto. esto incluye forma de vestir.‖ En la organización general de Rayuela. reconociendo al otro que no está ahí para dominarlo sino para dejarse afectar por su particularidad. siendo inevitable encontrar hegemonías marcadas por el solo conocimiento. y que la fusión creciente. El hecho de verse diferentes en apariencia. los territorios.por ejemplo no llevar uniforme-. El devenir es del orden de la alianza.

no solo clases sociales sino otros como raza. arriesgarse al juego. como medio de exploración. la atención y cuidado que se puede ofrecer. 2001). imaginar el futuro. protección o manipulación a favor propio. En este tipo de relación. precisando pasar al análisis de los muchos aspectos que preocupan a esta comunidad. a la acción. a la 232 . implica entonces considerar la existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a él. al encuentro con el otro y con los otros. leer y escribir El derecho a expresarse es parte esencial y carácter funcional de la lengua planteado por Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental. Para considerar al otro basta con la intención de comunicar. (Cixous. cuidar lo desconocido. como influencia sobre el comportamiento de los otros.‖ (Baudrillard. se puede abordar.. respetar. se advertirá entonces. de esta dialéctica obsesiva del yo y del otro. heurística. pensar lo impensable: Un currículo que invite a pensar lo que todavía no se ha construido (Da Silva. imaginativa. interactiva como espacio para involucrar a otros. favorecer. 140). El Rizoma Rayuela como estructura dinámica y versátil invita al juego de posibilidades. reguladora. el otro se conserva en vida y en diferencia‖. volver y estar. a los otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construcción del lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones: hablar. la tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparación y así reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currículo. para crear un mundo propio. escuchar. Analizando el currículo como espacio que enseña a pensar. se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de interacción con el otro. informativa para comunicar sucesos. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad. como expresión de necesidades. más allá de la crítica. se dispara a la fantasía. pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus miembros. pues estas formas han nacido precisamente de esta diferenciación obsesiva.. que la escuela debe considerar en primer lugar para no caer en intenciones de promoción. En rayuela. Derrida. 2004:28) ―Se trata de correr el riesgo del otro. ¿Cuál es la función pedagógica de Rayuela? ―No es con sermones sobre la interiorización del otro y la introyección de las diferencias como se resolverá el problema de las formas monstruosas de la alteridad. la igualdad depende de la modificación del currículo. personal para manifestar el yo. a los sueños que permiten regresar. que es lo que es pensable. etnia y sexualidad. la alteridad. aquí muestra su preocupación por la inadecuada utilización de la diferencia.Memorias ISSN: 2256-1951 vida.

dónde tienen la posibilidad múltiples formas. 1994-12). Considerar lo múltiple implica abandonar las viejas categorías. conceptos y aspectos. el concepto de diferencia se radicaliza. encontrándose que es preciso analizarla y construirla a cada paso. que se transforman en imágenes y luego se deforman en palabras. imágenes. tomando en cuenta tanto lo individual como lo social. los conocimientos y los acontecimientos. En el caso de Rayuela. desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos. entonces es urgente pensar en la desestructuración de ese currículo que para cada caso y para cada escuela será un momento único desde sus necesidades y formas particulares de concebirlo. pone en juego las multiplicidades. los tubérculos son rizomas…el rizoma en sí posee muy diversas formas. Según Da Silva. en este caso los bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y volver a construir. pues no existe nada que no sea diferencia. nudos. o cualquier estructura. la biología nos ofrece una forma de concebir las relaciones. Deconstrucción: La acción de deconstruir es única e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular sobre un texto. formas. los afectos. no por simple agregación. hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos.Memorias ISSN: 2256-1951 representación sin guión. privilegiando las clases dominantes y considerando las clases dominadas como exóticas. nudos. indeterminación e incertidumbre. los conceptos. Por otro lado. ―Un rizoma como tronco subterráneo se distingue totalmente de las raíces y raicillas. transformando la ―seguridad‖ de la estructura en fluidez. el currículo determina lo que los niños serán socialmente. nuevamente siguiendo a Da Silva. poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento El proyecto pedagógico que se viene desarrollando en Rayuela. Guattari. los devenires. se van dejando líneas trazadas. imperfectos y por lo mismo humanos. Los bulbos. sino porque el proceso de deconstrucción lleva a pensar la diferencia más allá del respeto o conceptualización falsa de lo verdadero. asuntos convertidos en experiencias con recorridos impredecibles. se da importancia a lo multicultural. de los sistemas a los dispositivos móviles. de las unidades a lo cambiante. implica abordar la incertidumbre encontrar cruces. Según Foucault. considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos. porque es una utopía que nos permite sentirnos. ideas. sin un fin o meta en el propósito de construir la diferencia. En los relatos nacionales. Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos. el currículo como estructura tradicional asume lo étnico y lo racial desde la hegemonía. 233 . en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de producción cultural y social. ser y estar desarrollándonos en nuestro propio mundo con la intención de contar siempre con el otro. puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas.‖ (Deleuze. es decir que allí la heterogeneidad está presente. encontrando que la estructura pedagógica puede presentarse móvil como el rizoma. pasando de la uniformidad a la diferencia.

los medios de comunicación. 2001:167) Estos análisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista entendiendo el currículo como un verbo es decir en ―acción‖ y en constante movimiento. más allá de simplemente confiar en un ―saber‖. 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interacción en el espacio y tiempo. filósofos o 234 . se necesita otra figura. La tarea que se desarrolla en rayuela. una vez borradas las fronteras entre la institución. como la opción más acertada. alguien que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve. los espacios culturales. El Intercesor En una estructura desestructura y resinificada. Entonces no es este ‖maestro‖ tradicional quien desde su saber como punto de apoyo. no es suficiente el punto de apoyo que da un saber. Pues.Memorias ISSN: 2256-1951 El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currículo. en este espacio. debe ―ponerse en órbita…situarse en el movimiento‖ como lo menciona (Deleuze. no seria un ―maestro‖ o un ―profesor‖ quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. Lo esencial son los intercesores. Entonces. En segundo lugar. que permita movimiento. reconociendo el conocimiento como sistema de significación. en revelar ese proceso de naturalización‖ (Da Silva. sujeto a constantes cambios que exige estar alerta. igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor. De esta manera. oriente. acompañe y espere resultados según su punto de vista. pero es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusión y por lo tanto las posibilidades de análisis―…la tarea del análisis cultural consiste en deconstruir. así. de inventarse a sí mismos cada día. reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. plantea la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano. en constante movimiento. involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes. se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la inmovilidad y la rigidez. el trabajo puede hacerse más interesante en la medida que van descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto. artistas o científicos. los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder. La creación son los intercesores. entran a hacer parte del currículo. el intercesor nunca verá su saber como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. Pueden ser personas -para un filósofo. En consecuencia. es realmente compleja: en primer lugar. Sin ellos no hay obra. dirija. desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales.

Igualmente.Espacios de Identidad. Yo necesito a mis intercesores para expresarme. imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir. .(2001). pero también cosas. ideas. que la dinámica frente a la ideología y a la estructura no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos ampliados. como en el caso de Castaneda. es a entender. Tanto más cuando no lo es150 El maestro debe escapar del discurso. Es una serie. se recurre a intercesores no a maestros. Gilles. concepto de poder. A lo que invitan las teorías poscríticas. Una actitud investigadora que vaya más allá de la crítica permitirá nuevos abordajes para entender que construir conocimientos requiere de un intercesor comprometido. En consecuencia. Pre-textos 1996 235 . y a la vez buscar sus propios intercesores. hay que fabricarse intercesores. La lengua por venir. Las prácticas artísticas contemporáneas entendidas como otras formas de conocimiento. (2004). Conversaciones. así el conocimiento será creado constantemente. Si no podemos formar una serie. acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. reconocer en el contexto educativo escolar el. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente que no es desde la postura de reproducir conocimiento. Tomaz Tadeu. no tendría sentido proponer miradas múltiples si se reproducen formas tradicionales. se plantea la posibilidad de la discusión permanente. para hacer visible cosas que en otras condiciones no podrían verse. desde donde se movilizan estructuras sociales. en un constante deconstruir y construir. Reales o ficticios. España: Octaedro Deleuze. entonces habría que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto curricular estaría encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser docente. Barcelona: Icaria. y ellos no podrían llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en grupo. los niños también pueden ser intercesores. No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona sobre su hacer. buscar intercesores que le ayuden a captar el movimiento. animados o inanimados. textos. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias. DA SILVA. ha permitido en Rayuela. estamos perdidos. aunque sea completamente imaginaria.Memorias ISSN: 2256-1951 artistas para un científico-. animales o plantas. resignificar y ampliar su horizonte de sentido. Así para el desarrollo de esta propuesta. culturales y educativas. incluso aunque sea imperceptible. han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la acción pedagógica abordando la incertidumbre desde la construcción simbólica. en la interacción permanente generando espacios de debate. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   150 CIXOUS. que se piense como un intelectual Finalmente. Hélene y DERRIDA J.

(1996). HALLIDAY. Gilles y GUATARI. El Lenguaje como Semiótica Socia. M. (1987). Marco Raúl. DELEUZE. DELEUZE.Memorias ISSN: 2256-1951       DERRIDA. Félix.A. (1996). (11): [oct. (2001). Barcelona: Galileé. México: Fondo de Cultura Económico MEJÍA.-nov. Rizoma. Conversaciones.K. (2004) ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo‖ Revista internacional magisterio. Desconstrucción. España: Pretextos.] 236 . Félix. México: Coyoacán. DELEUZE. Bogotá. Jaques. Mil Mesetas. Gilles. (1998). Gilles y GUATARI. España: Pretextos.

de forma insistente. En el diálogo Teeteto. Nussbaum. Bajo esta problemática conocida como ―Sócrates histórico‖. Introducción El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y características de la enseñanza socrática. sin desconocer la importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Sócrates. enseñanza socrática. sino su ausencia. la significación de la enseñanza socrática. el análisis de Nussbaum sobre los aspectos centrales de la enseñanza y la pedagogía socrática que fundamentan su tesis de que no es la educación socrática. saber sobre su pensamiento y sus enseñanzas algo lo bastante seguro como para hablar con seriedad sobre su filosofía? Cada generación de investigadores que ha trabajado sobre Sócrates ha intentado responder a esta pregunta. en el diálogo Banquete. escritos bajo el signo de la indignación luego de la muerte de su maestro (Apología.com Docente: Universidad Libre sede Bogotá Grupo de investigación: Filosofía. autoexamen. afirma: ―yo no alumbro 237 . En especial. Sociedad y Educación Resumen El texto pretende ubicar la problemática de la enseñanza socrática en los diálogos de Juventud de Platón y la reapropiación que hace Martha Nussbaum de la pedagogía socrática en su defensa de la educación liberal y humanística en las universidades estadounidenses. es preciso preguntarnos. el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía con la aparición de Sócrates. Critón). paso de la esfera privada a la esfera pública. a la luz de la problemática del no saber. las denominadas ―obras socráticas‖. Sócrates manifiesta. Por mi parte. Se tendrá en cuenta. a pesar de ello. después se tratará el relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio. pedagogía socrática. Segundo. se enfatiza en tres aspectos: primero. ENSEÑANZA SOCRÁTICA Resulta sorprendente observar cómo en diversos diálogos de Platón. que no enseña nada. educación liberal. pues. es que no ha sobrevivido ni una sola frase de Sócrates tal como él la pronunció. me voy a limitar a los aportes en este campo de Platón. aquellos diálogos apologéticos. Palabras Clave Sócrates.Memorias ISSN: 2256-1951 ENSEÑANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL EN MARTHA NUSSBAUM EDUARDO GEOVO ALMANZA egeovo@gmail. ¿es razonable creer que se pueda. Tercero. lo que sería nocivo para la salud de las sociedades democráticas.

Platón. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Eudeba. no le deben aparentemente nada. Para ninguno la verdad era algo públicamente accesible para todos los que pudieran pensar. en el tipo de enseñanza y características de su sabiduría. que en su mayor parte escribieron o enseñaron. Como tampoco tuvo interés en constituir ninguna escuela filosófica. 152 238 .). 23 b-c. Los filósofos que aparecieron tras él. una cierta sabiduría. es preciso señalar que en las escuelas presocráticas se presentaba una estructura organizativa atómica. han retenido y poseído muchas y bellas cosas‖ (idem. porque ―ellos por sí mismos. Con respecto al tipo de enseñanza. cuya organización filosófica se 151 Platón. tiene cierta fama de sabio. que denomina ―sabiduría humana‖. Traducción y notas: Manuel Balasch. Caracteriza dicha actividad como algo diferente de la que hace la mayoría de sus conciudadanos. ninguno creía que todos tienen algo propio con que contribuir a la verdad. entrando a tratar luego la única forma de saber que no niega poseer. Buenos Aires. Aristóteles y filósofos helenísticos. llama la atención que no trata de ningún contenido específico. son los maestros de la verdad que desplazan a los sabios. 1971. una verdad que se aprehende de forma intelectiva. denuncia las opiniones comunes de los ―mortales‖ como plagadas de errores. Apología de Sócrates. sino también.Memorias ISSN: 2256-1951 sabiduría. ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con el hombre. sin embargo. allí Sócrates se pregunta sobre el tipo de saber que ejerce. Teeteto o sobre la ciencia. en los pasajes 20 c-d y. reconoce que. Desde esta posición ventajosa. porque éstos consideraban que estaban en posesión de la verdad. el problema redunda más allá de las fuentes o testimonios. 1990. asunto que podría justificar el que Sócrates la designe en alguna ocasión como no-saber. Una aproximación a esta cuestión la encontramos en la Apología152. no sólo por los intereses investigativos diversos (physis). formada por un maestro y uno o varios discípulos que se disuelven a la muerte del maestro. y esto que muchos me reprochan que interrogo a los demás sin dar yo mismo respuesta porque yo no poseo sabiduría‖ (150 c-d)151. Termina estos pasajes negando poseer o estar en búsqueda de esa sabiduría sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o poseer. Platón. Barcelona. En el poema de Parménides se representa al filósofo como un iniciado que ha recibido el discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus manos. Entonces. por el contrario no dejan de pedir su opinión (Laques). Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Sócrates no comprenden nunca su declaración de no-saber como indicativa de una ignorancia real. Ninguno de estos maestros tenía noción democrática del aprendizaje. Traducción. Frente a lo cual nos preguntamos: ¿quiénes son los otros? ¿por qué niega poseer o estar en búsqueda de la sabiduría sobrehumana? ¿se estará refiriendo a la sabiduría de cuestiones eternas y permanentes? A mi juicio. interés más de los sofistas. ya que para poder enseñar se debe poseer algún tipo de saber. Anthropos. lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocráticos. aunque no sea filósofo naturalista ni sofista.

cumplir la misión que le había sido revelada por el dios Apolo.Memorias ISSN: 2256-1951 limitaba a la relación maestro y discípulo. ni tampoco ninguna competencia personal en este dominio. Para hacer evidente la contradicción. quien lo había designado como el más sabio de los hombres. así de esta manera. ya 239 . siendo lo central de su investigación lo que se denomina vida examinada. el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errónea. iii) entabla diálogos con diversos interlocutores. o bien (2) al extraerla por analogía de proposiciones que implican sus creencias. no tanto a una teoría del alma. no vale nada. que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las épocas. Se obtiene la negación de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que esta negación se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias. no toma como modelos otros campos del saber. Su profesión de ignorancia lo vuelve particularmente apto para desempeñar este papel. de la búsqueda de la manera correcta de vivir y de la definición de los conceptos morales. en ella se debate una tesis a condición de que sea reconocida como la creencia personal del interlocutor. si bien en la Apología. ii) filosofa sin descanso. mostrándoles que no lo eran. Sócrates que representa para antiguos y modernos la enseñanza oral de la filosofía. Sócrates considera que dios es el paradigma de la sabiduría (23 a) y que entre los hombres el más sabio es aquel que. Sócrates debe mantenerse como el que pregunta en el curso del elenchos. con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra civil. Para asegurar el buen funcionamiento de este método. v) el método por el cual Sócrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por llevar su nombre. En este sentido. Criticando la relativización. En éste método la instancia de último recurso para resolver un conflicto moral es la discusión dialogada entre dos personajes. iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid. examinándome tanto a mí mismo como a los demás‖ (Apol. 28e). 30 a). Es decir. En los dos casos. la otra epagógica. Sócrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera. Por desdicha sus investigaciones terminan en aporía. la relación que se da entre el examen sistemático y la tarea asignada es evidente. sino que la aportación socrática se orienta sobre todo a la moral y a la política. elenchos ―socrático‖. le interesaba orientar la reflexión hacia el núcleo conceptual de aquel léxico éticorreligioso que Sócrates tenía por fundamental. ambigüedad y vaciedad del lenguaje.. se caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofía moral. ―con quien sea que encuentre. debemos tener en cuenta el hecho que las ―cosas humanas‖ objeto propio de la investigación socrática no significa estudio antropológico del hombre. se la considera refutada sólo cuando aparezca claramente contradictoria con otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. Es de todos conocido que su interés filosófico surgió a partir de la consulta que hizo su amigo Querefonte al oráculo de Delfos. como Sócrates. se da cuenta que su sabiduría. vi) no manifiesta interés por la ciencia matemática. cuya tarea consistió en refutarlos. sea más joven o más anciano. adicional a la presencia de lazos familiares entre los mismos. 38 a). silogística. extranjero o conciudadano‖ (ibid. Retomando lo planteado anteriormente. ya que su misión es ―filosofando. en comparación con la divina. No es por el deseo de comprender al oráculo sino de ponerlo a prueba por lo que comenzó a interrogar a los aparentes sabios..

de su independencia respecto de las cosas externas. ya que se sirve del diálogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma. Editorial Nova. Madrid. Argentina. divagar. W. y veo que también a otros muchos les causan la misma impresión (215 e). Transformaba siempre al que dialogaba. sostenido por un flautista. por el contrario. los vemos asombrarse. Banquete. se sienten como ―mordidos por los discursos filosóficos‖ (218 a). 1955. utilizando una metáfora.Memorias ISSN: 2256-1951 que el verdadero conocimiento debía surgir en el interior de cada cual. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en común que expresaba el asunto que interesaba en común. y no sólo como un acto de naturaleza intelectual. hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un verdadero fin sin el que la vida carecería de verdadero interés. primariamente el diálogo es el único instrumento que permite despejar verdades. Se informa de qué hablan los comensales y hace el elogio de Sócrates. 164 d y ss. Empieza por compararlo a las estatuas de Silenio. los personajes se involucran en la misma vivencialmente. no hay respuesta definitiva. ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía. p. Sócrates encanta a quienes le escuchaba. 2003. como bien lo señala Windelband154. cumpliendo doble función: el examen intelectual y el examen moral. 113. hombre o muchacho. 154 240 . Alcibíades. en la plaza pública. queda siempre enmarcado en la duda o en el vacío creador que supone el no saber. en el diálogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseñanza socrática. Algo característico de la filosofía griega es que su acceso es descrito como una transformación moral profunda que inviste todo el ser. y se me derraman lágrimas por obra de las palabras de éste. discutir.). el cambio de mentalidad que operaba el interlocutor a partir del diálogo y el sentido del mismo. con Sócrates y los sofistas. Windelband. es decir. algo así como el ―conócete a ti mismo‖ de la inscripción délfica (Carménides. llega no sólo tarde. ―Porque cuando lo escucho. de su valor y firmeza de espíritu. Así la calle y las plazas públicas proporcionaban a Sócrates la ocasión para mostrar su 153 Platón. ya sea mujer. sino que todo lo dicho. mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes. La elección del lugar de enseñanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofía profesado. una especie de ―conversión‖. Alianza Editorial. mi corazón. pues el infatigable razonador es al mismo tiempo. Por otro lado. un infatigable transformador. salta. ilusionarse. Los problemas filosóficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversación. relacionada con su personalidad. El sentido del diálogo socrático no era en manera alguna el de un lógico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento válido. porque no es una imposición ni una construcción de consensos. incluso lo que parece serlo como respuesta. Le sigue un elogio extenso de la templanza de Sócrates. pero no hay soluciones. la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. todos quedaban estupefactos y posesos. Historia de la filosofía antigua. sino completamente ebrio. ―mediante imágenes‖ (215 a-b). como tampoco el de un metafísico que busca determinar los fundamentos de una verdad en sí.

2000. entre las que se cuentan: i) Sócrates afirma que él interroga a ―todos‖ los que encontraba. ―Sócrates‖. con excepción del Menón donde invita al esclavo a participar del diálogo. ha elegido la filosofía. es de subrayar que una de las consecuencias de la misión de Sócrates era despertar las conciencias de su marasmo. que hubiera subrayado las diferencias culturales. frente a estos ataques. sino el ágora. Como acertadamente afirma Vlastos. Buenos Aires. algo ligado al parecer de cada cual. o de paseo por la ciudad en compañía de un cortejo de jóvenes y un reguero de viejos amigos y compañeros enfrascados en la conversación. multilingüe. el único lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo. pág.) Filosofía Griega. debía revelarles lo que 155 Bilbeny. Este aspecto ha sido fuente de muchas críticas antiguas y modernas. Península. de las minorías y de los pueblos no occidentales. Por lo demás. 145. Básicamente por los siguientes aspectos: en primer lugar. el lugar elegido para desplegar su enseñanza no es la asamblea. De Tales a Aristóteles. no son alcanzables. proporciona el estímulo intelectual para la conformación de unas escuelas denominadas socráticas. ya que al menos sabía que no sabía nada. 1. Gregory. la filosofía socrática se pregunta. Lo desconcertante es observar cómo un pensador que no fue un maestro profesional y quien afirmaba que él era el más sabio de los hombres de su ciudad. y no algo desinteresado como pretendía Sócrates. no son sino una máscara de una imposición del poder o de intereses particulares. No pregunta por el fin de la vida individual. se sospecha que el argumento socrático es arrogante y elitista. Sócrates describió la ―vida examinada‖ como el objetivo educacional central para la polis. Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociológica distaba mucho de ser una ciudad monocultural. pp. No obstante. más que ayudar a articularlas. 1998. Sperber (eds. por el ―para qué‖ de éstos en general: ―¿cómo hay que vivir?‖. El saber como ética. Editorial Docencia. ―En toda la historia del pensamiento occidental. Sócrates. 156 Vlastos. ninguna filosofía se ha asignado una difusión más populista que la de Sócrates‖156. la plaza pública. segundo. una de las diferencias de la filosofía socrática con respecto a las otras es que. sus conciudadanos estaban habituados a verlo en el ágora. multirracial y multiconfesional. la caracteriza como una metrópolis: multicultural.Memorias ISSN: 2256-1951 disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinterés por una remuneración. iii) los oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrático. Sin embargo dejó pocas indicaciones respecto de cómo este abstracto ideal podría materializarse en los programas formales educaciones. Figura familiar en las plazas públicas de Atenas. Barcelona. tras el ―qué‖ de nuestros actos. pero en ningún diálogo se observa que interroga a las mujeres y los pobres. En: Monique-Canto. Esto significa que una cosa es filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofía en un sentido intercultural. que es la disciplina más dispuesta a conectarse con el resto de disciplinas. La búsqueda de estos fines. la academia o el templo. ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental. esto es lo que hace Sócrates. por el contrario. 241 . el gimnasio. que únicamente un lugar cerrado permitía recoger con total seguridad a los asistentes. por su misma naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres. Norbert. 17-21.

Aristipo. hubiese podido. y comprender las emociones. como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación. Jenofonte. Editorial Paidos. Fedón. la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona. Para Nussbaum. opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. siendo los más importantes: Platón. Libro II. Madrid. defiende la educación liberal o humanística en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y. ¿esto qué tiene que ver con Sócrates? Pues bien. 1964. en 157 Nussbaum. cuyo trasfondo. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Traducción de Juana Pailaya. ha sido retomado en la relación entre filosofía. y sobre todo. Antístenes. les incitaba a seguir. política y educación. considera válido que nos preguntemos: cómo debe ser un buen ciudadano y qué debe saber. Págs. al igual que la Atenas de Sócrates. ii) la capacidad de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo. algo así como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy diversos el impulso inicial que les había revelado. 158 Define educación liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hábitos y las costumbres. iii) la imaginación narrativa. 1169 a 1197. no sólo personas competentes. es el de una sociedad multicultural y multinacional. cuya característica es que gran parte de estos sucesores conformaron escuelas filosóficas. Nussbaum considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades. las características de la pedagogía socrática que son vitales para la consolidación de la democracia y el logro de potenciar una ciudadanía multicultural. algo que Sócrates caracterizó como ―vida examinada‖. la enseñanza socrática no sólo propició la creación de diversas escuelas filosóficas en la antigüedad159. la línea que le era propia. Martha. 242 . los que la consideran mero ornamento inútil. a partir de la educación liberal158: i) la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones. Euclides. Esquines. CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA Martha Nussbaum en su libro ―El cultivo de la humanidad‖157. son: i) la entrada en escena de Sócrates en la polis. Barcelona. menciona que fueron trece los llamados socráticos. de una manera consciente. sino que. formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. Aguilar. Entendiendo por esto. Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados. 159 Diógenes Laercio. Nos preguntamos. sino también. Dado que las instituciones educativas están formando ciudadanos. significó no sólo. pese a las tendencias peculiares de cada uno de sus íntimos. ser un lector inteligente de la historia de esa persona. que constituyen la ciudadanía inteligente y la base para la consolidación de una democracia. imponerles una forma que les fuera común.Memorias ISSN: 2256-1951 era cada una de ellas en el fondo de sí misma. Por el contrario. Si hubiera propuesto a sus oyentes la revelación de una doctrina a la que se deberían adherir. El cultivo de la humanidad. En: Vidas. en la actualidad. deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar. carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para ser competitivos en el mercado global. 2005.

sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos. es decir. sino porque dichas creencias no habían sido interiorizadas. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad. y cuáles eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo político. ya que no es una cuestión pueril la que se trata.Memorias ISSN: 2256-1951 palabras de Cicerón. Sócrates interroga a las personas una por una. preguntándose si habría otra manera de hacer las cosas. de la fidelidad a los valores socráticos. 3) La educación socrática debe ser pluralista. llegando incluso a pedir que los dioses den cuenta razonada de sus preferencias y órdenes. el compromiso con la búsqueda desinteresada de la verdad. iii) no podemos desligar esta nueva educación del modo de vida socrático. sino el modo en que deberíamos vivir. Sócrates. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de educación crítica y filosófica. una de las contribuciones de Sócrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosófico tuvieran efecto en los asuntos de interés público. 2) La educación socrática debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno. pero este progreso necesita claridad. por lo general. vi) el reconocimiento del no saber. vii) son cuestionadas las creencias no porque sean malas en sí. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. sino tener una mente abierta y aceptar 243 . porque en realidad nunca habían mirado dentro de ellas. es entendido como que al menos Sócrates sabe lo difícil que son los conceptos y cuánta necesidad tiene su propia comprensión de éstos de una mayor claridad. La educación debe ser muy personal. de los obstáculos para que ese alumno alcance la introspección y la libertad intelectual. Son estos: 1) La educación socrática es para todos los seres humanos. sino la democratización del aprendizaje. es de esencial importancia para todo ser humano. ii) el diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. quienes no argumentaban sino que exponían la aprehensión de la verdad de forma oracular. necesita conceptos y argumentos. x) es importante insistir en que el elitismo platónico no es el resultado necesario. a distinguir entre lo convencional y lo natural. ni aún el más probable. les muestra que esto incide en la decisión que tomarán finalmente. mientras que el experto carece no sólo de una adecuada comprensión de los conceptos. no reconoce ninguna autoridad sino la razón. v) frente a aquellos pensadores que consideran la filosofía como un ejercicio en solitario. le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos principales de la enseñanza socrática que podría materializarse en los programas educacionales formales. sino también del conocimiento de su propia incompetencia. a diferencia de Platón. del estado de sus conocimientos y creencias. plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradición y. además. Al pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen. poética o mediante sentencias. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. Estas características. aparentemente eternas. viii) para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. ix) el diálogo socrático muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. Debe preocuparse de la situación real del alumno. o por lo menos en todos los que no están en algún grado importante privados de la normal capacidad de razonar. que. porque aporta a la capacidad de deliberación. Esto no significa caer en una especie de relativismo cultural. quien. atenta a una diversidad de normas y tradiciones. que la filosofía bajo del cielo a la tierra. Para esto. iv) también forma parte de su modo de vida.

Por eso la enseñanza socrática muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. Por qué la democracia necesita de las humanidades. aparentemente eternas. en la plaza pública. sino que también. Norbert. como también que en la práctica dialógica enseña el método elenquico o refutatorio a sus interlocutores. Barcelona. 2010. Paidos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bilbeny. -----------------------. es probable que también se responsabilice de sus propios actos‖ (Sin fines de lucro. 1998. 3. Pese a que Sócrates manifiesta su no saber. Entre los aspectos centrales de la enseñanza socrática encontramos la vida examinada. pero este progreso necesita claridad. reconoce que posee una cierta sabiduría humana. necesita conceptos y argumentos. se propicia una mayor autonomía para pensar por sí mismo. la democratización del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones. Esto significa que no sólo filosofó en la Atenas multicultural sino que condujo esta filosofía en un sentido intercultural.Memorias ISSN: 2256-1951 cualquier atisbo venga de donde venga. ya que a través de la pedagogía socrática. Argentina. fundamentos. Como acertadamente lo señala Nussbaum: ―… si uno se siente responsable de sus propios ideas. El saber como ética. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. 4. 6. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. verse como ciudadano del mundo e imaginación narrativa. Katz. CONCLUSIONES 1. Traducción de Juana Pailaya. En síntesis. Martha. El espacio social de la enseñanza de la filosofía sufrió una gran transformación con la aparición de Sócrates. Nussbaum. 2005. Martha Nussbaum considera fundamental la enseñanza socrática para el desarrollo de tres habilidades que considera vitales para la consolidación de la democracia: vida examinada. Península. ya que la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. El diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. 244 . no sólo se aprende a argumentar. 83). 4) La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades. Sócrates. El cultivo de la humanidad.Sin fines de lucro. lo que lo imposibilitaría para poder enseñar algo. Parafraseando a Nicolas Gómez Dávila podríamos afirmar que el analfabetismo consiste no sólo en no leer libros. produciendo una cultura del disenso individual. Barcelona. p. podemos afirmar que el pensamiento socrático es importante en toda democracia. Para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. pero también se fomenta una cultura de la responsabilidad. Traducción de María Victoria Rodil. 5. 2. sino en respetarlos a todos. En su defensa de la educación liberal o humanística. a distinguir entre lo convencional y lo natural.

Teeteto o sobre la ciencia. Windelband. Historia de la filosofía antigua. Vlastos. Editorial Nova. Platón. 1. Sperber (eds. 2003. 245 . ―Sócrates‖. Buenos Aires. En: Monique-Canto. Argentina. Apología de Sócrates. Anthropos. De Tales a Aristóteles. Editorial Docencia. Alianza Editorial. W. Gregory. Traducción. Buenos Aires. Traducción y notas de Manuel Balasch. 2000. Banquete. Barcelona. 1990. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Eudeba.) Filosofía Griega. Madrid. 1955. 1971.Memorias ISSN: 2256-1951 Platón. Platón.

a las políticas públicas. sujeto maestro. y a la vez de los primeros esbozos y experimentos políticos como estado naciones autónomos. Hablar del Bicentenario. Es una efeméride que compromete el sentido de lo nacional. permite la exploración de otras discursividades que han configurado históricamente este saber. en su construcción a lo largo de dos siglos. intenta mostrar esta perspectiva teórica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la enseñanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera década del siglo XXI.org. de las formas de organización. configurando su enseñanza como un ejercicio dependiente. hace doscientos años. es hablar de los orígenes de una idea. aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios. se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la historia de la enseñanza de la historia desde otros referentes teóricos y metodológicos. enseñanza de la historia.co Coordinadora IDIE Organización de Estados Iberoamericanos –OEILínea de Investigación: Historia de los saberes escolares Resumen La historia de la enseñanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado articulada a la trayectoria que ha marcado la formalización de la historia como disciplina académica universitaria.Memorias ISSN: 2256-1951 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN CONSTRUCCION MIREYA GONZÁLEZ LARA mgonzalez@oei. de un sentimiento y de un referente. Palabras claves: saber pedagógico. subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigación. saberes escolares. La relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histórica de los saberes escolares en Colombia. entonces. de su población. la emergencia de esa ―voz interna‖ que nombra a cada sujeto de manera específica: colombiano y colombiana. que además de potenciar la categoría de ―saber pedagógico‖. leyes y en especial. cambiante o estática. de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar Colombia. a los textos escolares y a la investigación sobre este campo. Introducción El año 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los países latinoamericanos: se cumplieron doscientos años del inicio de sus procesos de independencias de la Monarquía Española. La presente ponencia. sus instituciones. comenzó a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformación de su territorio. asociadas a la formación de docentes. pero siempre resignificada en 246 .

seguramente. hoy más que nunca se hace evidente‖. de esa ―voz interna‖ en cada uno de los sujetos. por los sujetos de la enseñanza -los maestros-. siendo entonces la enseñanza y el método los elementos que definen el núcleo del oficio del maestro. que han servido de referente de identidad para algunos sujetos – ciudadanos. Entonces. lo que conocemos hoy como la historia que se enseña ha tomado forma a lo largo del siglo XX y aún continúa en ese proceso en esta primera década del siglo XXI. y por el saber escolar al que se le ha encargado tal función. esas ―comunidades imaginadas‖. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cómo tiene presencia hoy en la escuela. ―Tensiones que provienen de una larga historia de exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de nuestra memoria oficial‖. Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no. ¿cómo actúa este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente identitario? ¿Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? ¿Qué tipo de referentes se construyen hoy en la Escuela? ¿Cuál es el lugar de las ciencias sociales en ella? ¿Qué debe saber un maestro de historia hoy? LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Nuestro punto de partida para organizar. sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela. la emergencia de esa sentimiento y emoción. las naciones. cuya fragilidad.Memorias ISSN: 2256-1951 su contenido y expresión. ¿de cuál independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar críticamente los efectos simbólicos y estéticos que se crearon durante el 2010 en torno a un ―hito‖ fundante de la nacionalidad. hombres y mujeres que habitan estos territorios. las preguntas continúan. es un resultado que revela las acciones de poder que durante más de una centuria han atravesado la constitución de las llamadas ―ciencias‖ y su relación con la pedagogía. El Bicentenario es una efeméride que indaga por la manera como se han configurado los Estados. Castillo. 2003:181). y en especial. definir e intentar responder algunas de esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construcción histórica y también así el saber pedagógico. Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propósito de esta conmemoración. incompleta e insuficiente. no es un proceso terminado. decantado. como es la historia y/o las ciencias sociales. Las conmemoraciones de los doscientos años de la independencia han permitido constatar el lugar de poder que representa el ámbito de la memoria política. priorizar. puntualiza. hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia nacional. ¿Cuál es el lugar epistemológico del saber pedagógico del maestro? ¿Cómo se ha configurado ese saber pedagógico? 247 . En el ámbito de esta relación se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el sujeto ―(…) que soporta el método como distintivo de su oficio y su relación con el saber‖ y como ―el que enseña por su relación con el saber y no por su relación con el método‖ (Zapata.

generalizable. que referíamos anteriormente. cuya producción de conocimiento necesariamente se realiza a través del ―método científico‖. El maestro tiene. sf: 2-8). La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. ciencia-sociedad. que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar. y la naturaleza del conocimiento producido está asociada a la posibilidad de que sea verificable. la dicotomía entre sujeto y objeto. subalterna o de menor valía del saber pedagógico. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica. ya minuciosos psicólogos u orientadores profesionales. se les ha exigido ser. a los sujetos de la práctica pedagógica definidos por este saber. naturaleza-cultura. 2008: 61) La configuración del saber pedagógico se ha inscrito en los cánones modernos y positivistas de occidente. de hombres y mujeres ―(…) a quienes. la condición dependiente. La doble condición del saber pedagógico. Y desde ser agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios físicos y heridas morales. (…) Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales. hombre-naturaleza (Lander. la neutralidad. debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. en lo que Lander nos propone como ―las múltiples separaciones de occidente‖: cuerpo-mente. leída en clave ―científica‖. ya paternales guías. La práctica sin la teoría es mera rutina. Y a la vez. y la mayoría de las veces debe conducir a la generación de leyes. en el siglo XIX. Tempranamente. deficitaria. desde un paradigma que privilegia una comprensión social de la ciencia en términos relacionados con la objetividad. ya se planteaba la naturaleza de este saber: ―El oficio del Maestro es enseñar.‖ (Citado por Álvarez. pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza. hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro‖ (1999:156) La razón fundamental que explica esta condición obedece a la naturaleza epistemológica del saber pedagógico. desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales. en permanentemente aspiración de ser reconocida y legitimada como disciplina. posicionó a la pedagogía como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos propios. Zuluaga advierte que ―Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos. de diferentes formas. por añadidura. define y fundamenta su objeto en su relación con otras disciplinas y en la práctica misma. por lo tanto. pues. se les ha venido ―inventando‖ bajo la dominación cultural. dependiente de otras ciencias. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia ha planteado. y algunas otras cosas‖ (Saldarriaga 2003:16) La paradoja sobre la que se constituye históricamente el saber pedagógico será también su ―prisión‖: aunque por su naturaleza quebranta los postulados básicos de la ciencia 248 . Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad. limitada en sus decisiones epistemológicas y por tanto. a diferencia de otros. ya implacables carceleros.

tratando de recoger la categoría de Spivak. hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. En consecuencia. p. Universidad Nacional de Colombia. constatamos que generalmente se ocupan –casi exclusivamente. se ocupan de mirar. Por supuesto.E. qué tanto la escuela de los anales. y en forma peyorativa. ha permitido. 2002. que no hubo ―positivismo en sentido propio‖. del ―método científico‖ y del positivismo160. siguiendo un fragmento de Lander (sf:10). necesariamente no obedece a una racionalidad científica. no podrá desmarcarse de ellos. la incertidumbre. ―(…) ocultar. de un lado. propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del artesano. que ―… no siempre las ideas religiosas riñeron con el progreso científico y técnico…‖. Colección Sede. y lo critica por confundir empirismo con positivismo (Para la exposición detallada de estos debates historiográficos. Caro. se entiende el ―positivismo‖ como un ―empirismo estrecho‖. para luego ocuparse del devenir histórico de las ―aplicaciones‖ o ―adaptaciones‖ que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseñanza. negar. restando importancia a las exploraciones propias que le permitan delinear. Ver Ospina de F. ha sido denigrada por cuanto se le ha dado un lugar de dependencia respecto a otras ciencias. el cual. repitiendo las palabras de Leonardo Tovar González refiriéndose al mismo problema pero a propósito de J. subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no se ha correspondido con este deber ser que fundamenta a la ciencias sociales‖. ¿Por qué se enseña historia en la Escuela? y ¿Qué historia se debe enseñar? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra comprensión sobre la manera cómo se han construido los consensos y disensos sociales y políticos que han logrado. Leonardo. Esta ruta. ―Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las ideas positivistas‖ Rubén Sierra Mejía. (Tovar González. el maestro y la pedagogía se constituyeron como tales y de esta manera. su naturaleza afincada en la práctica. en la mayoría de los casos.. el historiador Jorge Orlando Melo piensa. Por lo general. nombren a su manera lo que la pedagogía dejó de nombrar. pero. leer la potencia política y ética de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currículo escolar. Por esta razón. de otro lado. al abordar este estudio. que la ―superioridad epistemológica‖ de las ciencias sociales.de explicitar las condiciones que permitieron la emergencia e institucionalización de la historia como disciplina científica. colonicen su territorio y por lo tanto. Sin embargo. nos adelantamos a pensar. por ejemplo. mientras el historiador Tovar Zambrano encuentra ―un cierto sabor empirista positivista‖ en la obra de José Manuel Restrepo y en la de José Antonio Plazas. Otro problema grueso. un ―humanismos erudito‖ o una ―historiografía romántica‖. 35)‖ 249 . es la dificultad que presenta la ―sospechosa‖ relación entre la filosofía positivista y los pensadores cristianos. la escuela. ha sido debilitada por esa búsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las ciencias. la oralidad. en sus luchas por su legitimidad académica y social. profundizar y legitimar sus especificidades como saber. en diferentes momentos. como ocurrió con la mayoría de los intelectuales colombianos del siglo XIX. Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relación. Tras la promesa de la ciencia. 160 Ospina plantea que ―Sobre la presencia del ―positivismo‖ en la historiografía colombiana del siglo XIX.Memorias ISSN: 2256-1951 moderna. Bogotá. ―Balance bibliográfico…‖). Por ejemplo. nos arriesgamos a afirmar que el saber pedagógico ha sido un saber doblemente violentado. contradiciendo a Zambrano. los enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares. en ese territorio. Consuelo. en este marco se ha establecido la relación de la historia y su enseñanza en la Escuela. los territorios de la práctica de los que dejó de ocuparse.

Mientras que Betancourt (2007) 250 . se asienta en aquellas ―verdades‖ instituidas. dependiente y subordinada de la pedagogía en su relación con la historia. que indica la estrecha relación entre ellas. Desde esta concepción. sospechando de la existencia de una relación de dependencia de la pedagogía con respecto a las ciencias. la enseñanza y la pedagogía tuvieron un papel central. cómo se ha producido ese conocimiento. Álvarez (2003) analiza el caso colombiano. inicialmente la fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiológicas. es decir. para nuestro caso la historia. ha venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. De manera similar. que trabajan la sociogénesis de las disciplinas escolares.286). los segundos deberán garantizar ―el rigor científico‖ en la enseñanza de la historia y. Cuesta ha insinuado para el caso español que es ―(…) la expansión de la literatura de divulgación histórica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algún futuro‖ (1997:67). donde el oficio del maestro se asocia solo al método y no al saber. que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagogía. es decir. durante las últimas décadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios acerca la relación pedagogía e historia. las dimensiones científicas de la historia son las que justifican su permanencia en el currículo escolar. reconocida hoy en el campo educativo. e incluso plantea la importancia de la pedagogía en la institucionalización de la disciplina histórica en Colombia. básicamente a partir del surgimiento de una tendencia en la historia de la educación. la aparición de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al surgimiento de los Estados nacionales. ya que desde allí se crea la necesidad de su formalización como disciplina científica. maltrecha de la historia que se investiga. que indaga sobre la historia de los saberes escolares o curriculares. Los efectos de esta concepción en la pedagogía y en el maestro los vemos hoy: mientras que la primera debe garantizar la enseñanza de unas versiones resumidas. su estatuto ideológico y moralizante fue lo que permitió su prematura presencia en los currículos escolares y aunque su correlato científico hacía presencia.Memorias ISSN: 2256-1951 Este tipo de explicación sobre la enseñanza de la historia. han permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagogía e historia. luego. en efecto. No obstante. planteando que en la institucionalización de la historia. se subraya la condición marginal. familiarizadas. acortadas y en la mayoría de los casos. La convergencia de los estudios sobre la configuración del saber pedagógico y sobre las disciplinas científicas. ―(…) su institucionalización en la educación superior en parte se debe a la necesidad de ser enseñada en la escuela‖ (p. Los trabajos genealógicos o. en las que su preocupación fundamental es el rigor científico. Álvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber escolar. la nación fue lo que legitimó lo que debía ser enseñado o no. Por su parte. que para el caso de la historia. sin problematización alguna. naturalizadas. ante el debilitamiento del nacionalismo. para ello. muy fuerte por cierto en nuestro medio. sin el abandono total de su fuerza moralizante. y se muestra entonces que la historia que se enseña es definida en instancias académicas externas y extrañas a la escuela. en palabras de Cuesta. el maestro deberá estar atento a la actualización permanente de los conocimientos sobre la historia que se produce por fuera de la escuela.

constituido por registros que proceden de diferentes escenarios. Al intentar quebrar la subordinación y dependencia del saber pedagógico con relación a la historia. trabajo sobre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones. discursos y saberes a través de los cuales toman forma determinadas maneras de ver. las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. Por lo tanto. no solo lo reciclan. emerge entonces cierta singularidad y autonomía del conocimiento histórico escolar y el conocimiento histórico científico. justamente porque la intencionalidad. estas condiciones se han transformado históricamente. en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes. Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del año 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalización de las ciencias sociales y de la historia como disciplina científica. la diferencia estaría en su finalidad: para uno el método garantiza su rigor y para el otro. Parte de lo que se ha venido comprendiendo es que el saber pedagógico para la enseñanza de la historia es un campo discursivo amplio y complejo. en el segundo su organización la determina el rigor de su producción. las condiciones que han rodeado la aparición de la escuela. Cuando hablamos de lugar de producción. como los de decisión de política educativa los cuales prescriben el tipo de saber que deberá circular en la escuela. también de estos escenarios proceden registros dirigidos a definir el ―quien debe enseñar y dónde se debe formar‖ ese sujeto para la enseñanza. Entonces. que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han permitido la emergencia de prácticas. Insistimos. pues la del saber escolar estaría signada por el método. nos estamos refiriendo a la categoría introducida por De Certeau. No obstante. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos tendrían entonces características diferentes.Memorias ISSN: 2256-1951 advierte sobre la estrecha relación entre historia y pedagogía en la formación de historiadores. Otro tipo de escenarios son los académicos que tienen como propósito definir cuerpos conceptuales y metodológicos de las disciplinas específicas 251 . los recursos. Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el ―método‖. de la historia y del maestro son distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes. entonces. los métodos. la enseñanza. lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar‖. sus intencionalidades y propósitos también. prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza. entenderíamos que no puede pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptación o mera réplica del conocimiento científico. mientras que el primero se organiza. mientras que la narrativa de la historia científica estaría en el marco de este paradigma: planteamiento de un problema. la relación con otras disciplinas y su resignificación desde la práctica. dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que también producen conocimiento. y por lo tanto. entendiendo que sus ―lugares de producción‖ son completamente distintos. pensar y actuar de los sujetos. donde se intenta resolver el ―para qué enseñar historia. donde era impensable un docente que no hiciera investigación sobre lo que enseñaría (159). la historia de esta relación entre historia y pedagogía se expresa hoy al preguntarnos sobre la enseñanza de la historia. guardan unas especificidades. referencias teóricas.

Estos escenarios están produciendo discursos. controlando o regulando cada uno de los componentes que para el momento definían el núcleo de su acción: programas-textos-estatuto y formación docente. en su relación con los escenarios de política o en desarrollo de su ―función‖. con algunas variaciones. Podemos referenciar los estados del arte de Cortés. por los balances acerca de la producción académica162. la línea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga. se han configurado históricamente de diferente manera y sus formas de relación también han cambiado. En estos escenarios. sus huellas se distinguen en la producción académica que han realizado los centros de investigación y las universidades sobre la enseñanza de la historia. la visibilidad o el ocultamiento que obtengan. 252 . teorías. en torno al cual se definen los otros asuntos de la enseñanza y el aprendizaje. metodologías y recursos para la enseñanza de la historia desde su propia historia. González y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodríguez y Acosta en el año 2007. Tradicionalmente. en la medida en que contienen diferentes propósitos y finalidades. el lugar que ocupen. pero en algunos casos con rangos importantes de autonomía. 162 Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseñanza de la historia.Memorias ISSN: 2256-1951 como la Historia. 163 La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompañada por el Proyecto de Manuales Escolares –MANES. la enseñanza de la historia tomaba forma a través del control del Estado. incidiendo. Adicionalmente. organizados con fines formativos. donde coinciden discursos de la política y de las disciplinas. generalmente configurados desde las políticas educativas. Si bien. serían los rasgos que darían cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedagógico de los maestros para los propósitos que nos convocan. pero también la pedagogía que. Estándares Básicos. las relaciones que se establezcan. los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas discursivas distintas: por el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campo161. entre otros. En esta perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS. contribuyen a delinear ―lo que se debe enseñar en las escuelas‖. la manera como se organicen.que dirige la profesora Gabriel Ossenbach. algunas tesis como la de Alexis Lombana. ya no solamente se transforma el lugar y la función del Estado (y su relación con la academia) sino además la concepción de educación y por lo tanto sus dispositivos de control. conceptos. lo que no significa menor control o vigilancia. han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cómo ha tomado forma la 161 Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y análisis de los documentos oficiales que pretenden la configuración de la enseñanza de la historia: Marcos Generales. procede igualmente del abandono paulatino de la acción ―reguladora‖ del Estado. que tienen como propósito la formación de los sujetos para la enseñanza. Hemos constatado que la complejidad que hoy manifestamos frente a ―lo que debe saber un maestro para la enseñanza de la historia‖ y el proceso que él hace para tomar las decisiones en torno a ello. a través de los cuales ponen a disposición propósitos. Estos grandes y complejos escenarios. sobre el manejo de lo social. Lineamientos Curriculares. Gualteros y Ospina. Hasta la década de los años 1950. a partir de los años 1960. y a través de los análisis de los manuales escolares163. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos cuyo carácter dominante es la evaluación.

con otro campo que también inciden en la configuración de la práctica pedagógica. sería necesario. ha interpelado críticamente lo que le era sustancial.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñanza de la historia en el país. que para aquellos sujetos que soportan el saber pedagógico de la enseñanza de la historia. de formación.‖ (Zuluaga. didácticas. la indagación en estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos. en particular en sus propósitos éticos y políticos en la escuela. teorías. tanto la escuela como el maestro. que avance en la identificación de configuraciones diferentes. faltaría relacionar esta producción con un trabajo etnográfico con docentes de diferentes niveles. a las tensiones internas que lo atraviesan. tanto en sus posturas teóricas. y tal vez la novedad sería plantear sus posibles relaciones y vínculos entre ellas para avanzar en la comprensión sobre la manera cómo se organiza como saber. Si bien esta exigencia podría ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad. sus opciones metodológicas. Estamos pensando en el saber como ―el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensiones de teóricos). formaciones y trayectorias. las fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera como desde otros escenarios (de política. que la historia es la ―autobiografía de la modernidad‖. contextos. entre muchos otros elementos. como lo plantea Zermeño (2002:16). podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual. avanzar en el establecimiento de posibles diálogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados. propósitos. unir. sino fundamentalmente. hemos venido constatando que tal complejidad no solo está asociada a la amplia dispersión de su discurso. sujetos y prácticas que atraviesan el saber pedagógico sobre la enseñanza de la historia en la actualidad. Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer más franqueables las rupturas. Si entendemos. intentar describir las formas que toma este saber pedagógico hoy. y por último. para su enseñanza. como es la formación de docentes. académicos. como por sus demandas políticas y sociales. Por lo tanto. que conforman un domino de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en la sociedad. que nos proponga otros diálogos y debates. etc. saberes. para visibilizar el Estado de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica. pero también. cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes‖. relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera. para tratar de develar las diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseñanza de la historia en la escuela. sentidos. Este trabajo estaría por hacer.) 253 . podríamos arriesgarnos a asegurar. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el saber adjetivado como pedagógico lo definimos como ―(…) el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico. o de las ciencias sociales. de evaluación. en tanto la ―crisis‖ del proyecto moderno que políticamente giraba en torno a esa ―comunidad imaginada‖ llamada ―nación‖. tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis también ha interpelado su saber. que un docente debe conocer. En pequeños ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia Universidad Javeriana. 1999:148 y149) Por lo tanto metodológicamente se deberá proceder a identificar los discursos.

solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera cómo se ha configurado históricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la enseñanza de la historia: ¿Qué constituye el saber pedagógico de un maestro hoy para la enseñanza de la historia? ¿Cómo se ha configurado? y ¿Qué formas toma ese saber pedagógico hoy para la enseñanza de la historia? Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez (2007) y Martínez (2007) identificamos tres momentos de la Enseñanza de la historia en la contemporaneidad: el primero. en particular. el poco compromiso y su ―resistencia‖ al cambio. de la formación inicial de docentes. Un segundo momento. periodo que comprende desde 1990 hasta hoy. la escuela y por supuesto la historia como saber escolar. casi completamente. sentimental y afectiva asociada con la manera cómo se narran los sujetos. a la centralidad de la enseñanza de la historia en la Escuela. así como un amplio debate sobre la elaboración de los textos escolares. donde la Enseñanza de la historia será parte de la crisis de los discursos sobre el saber. Al terminar el periodo. su función moral. tampoco con la democracia y la ciudadanía. identidad o 254 . Abordar cada uno de los campos antes relacionados. 2007). Y un tercer momento. es decir hacia finales de los años 1980. en el que la enseñanza de la historia transita por el ―Reino‖ de la ciencia y del desarrollo (1960-1990). seguramente complejizará la mirada a través de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy. la educación. ante la envergadura de lo propuesto. democracia o ciudadanía. estuvieron al servicio de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización (Álvarez. encontramos una gran preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio. nación. los sujetos y las instituciones. y ahora. que en lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la inamovilidad de los docentes. vemos que el sentido de la enseñanza de la historia hasta hoy se ha movido por dos causes: el primero. compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió. sea en clave de patria.Memorias ISSN: 2256-1951 se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. por ahora. estado.1960). pertenencia. entre la patria y la nación (1870. pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación. Así como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podría recoger la complejidad de lo que ha significado la enseñanza. en el que la institucionalización de los estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la población y. se le requiere como un agente para la productividad y la competitividad? CONCLUSIONES De manera general. cuyo propósito ha sido el de crear vínculos. donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar como la historia para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional. pretendiendo cada vez más tener un control sobre el quehacer del docente. en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de control sobre la enseñanza de la historia: dirigió y decidió sobre sus contenidos y metodologías a través de la formulación de planes de estudio o marcos generales.

a pesar de la sofisticación que en algunos momentos alcanzaron los diseños temáticos y luego los instruccionales por objetivos. hemos insistido en ella. que para la escuela en particular. o de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado. para su enseñanza. recoge su convicción por el rigor. la subjetividad. recordemos que se amplía significativamente con las otras áreas de lo social que se han formalizado para el currículo escolar: cátedra de estudios afrocolombianos. donde la historia permite su comprensión ―profunda‖. progreso. por indicadores de logros. a través de los estándares básicos se han conciliado las dos discursividades. justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad anclada en torno a la nación. en claves de justicia. Este saber pedagógico. esta vez. se relaciona con su función científica. también 255 .Memorias ISSN: 2256-1951 identidades. competitividad o productividad. con respecto al cómo enseñar. el manejo de fuentes y las perspectivas críticas de la historia. el maestro y la historia. y en consecuencia. El segundo cause. la sistematicidad. Pero la configuración del saber de la historia para su enseñanza se juega no solamente en su propio terreno. son el dispositivo ya sea para la adquisición de conocimientos sobre la nación. de unos contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo. están ancladas en la verdad. Y. por mencionar algunas. la escuela y la historia. la ―prisión pedagógica‖ sigue vigente. por cuanto en ella se ha privilegiado la función social de su discurso antes que la científica. desarrollo. donde la escuela. este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar sentimientos y valores a través de otras narraciones sobre otros sujetos. Ahora. discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la enseñanza de la historia: han transitado de unos héroes. donde no necesariamente el referente es la nación o la ciudadanía. se reconfigura en la escuela por cuanto allí lo social tiene otras connotaciones. actualizándose en la pedagogía activa y en el constructivismo. en torno a sus ideas de civilización. Un tercer cause toma forma desde los años 60´s relacionado con las posibilidades transformadoras de las sociedad. por esta vía. En relación con el contenido de la historia que se enseña. sino también en el de las ciencias sociales. especialmente diríamos. No obstante. educación ambiental y competencias ciudadanas. la forma que toma el saber pedagógico para la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales hoy. constitución política. y por último de unas temáticas históricas a unas problemáticas sociales. Aunque los avances y las nuevas orientaciones teóricas de las ciencias sociales llaman la atención sobre la inconveniencia de la visión disciplinar. es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de la pedagogía racional sobre ―lo natural en la forma de conocer‖. de unos contenidos de historia a unos historiográficos. la neutralidad y el método. de por sí ya complejo. acontecimientos y fechas a unos procesos históricos. difícilmente se ha podido desmarcar de las convenciones que le señalan lo ―científico‖ del conocimiento. y del segundo. por competencias y por estándares. racional y de formación de pensamiento relacionada con los ―mandatos‖ que los Estados y las sociedades han construido. orientada a fines propositivos de denuncia o de militancia. igualdad y solidaridad.

será desde la escuela. que los maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo. o trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia ―científica‖ y la historia ―popular‖. pero también se juegan estratégicamente en los diferentes espacios por los que transita. Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen síntesis en él. los medios de comunicación. implica reconocer que los maestros requieren del dominio de más saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela. Bibliografía Alvarez Gallego. sitúan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver con otro asuntos: los problemas de convivencia. Alejandro (2003) Los medios de comunicación y la sociedad educadora. en los que se habla de la especialización disciplinar. entendiéndolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad. la paliación de traumas (familiares. a un saber institucional asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela. Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. Bogotá 256 . el área y los sujetos que la soportan. o para otros se trata del amor por lo que se hace. o el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento. La pregunta. El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos.Memorias ISSN: 2256-1951 la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. otros saberes relacionados con ―querer su oficio‖ nombrados como la vocación. entonces. como los departamentos de historia. aunque también la política educativa. El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza. también hace buen uso de ellos. sobre lo que se le pide al maestro hoy —la cual podría formularse interrogando ¿qué tipo de maestro se necesita para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales?—. ¿Ya no es necesaria la Escuela? Editorial Magisterio Colección Pedagogía e historia Universidad Pedagógica Nacional. entre muchos otros. o expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento ―lógico‖ a los contenidos de la historia. o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. comunitarios). o el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza. de una parte a través de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores que hablan de una especialización de la enseñanza o de otros escenarios. la actitud. los investigadores universitarios. en su experiencia. o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las preguntas poblematizadoras para administrar un currículo. y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia. descifrar sus lógicas y los sentidos presentes en ella y definir el qué y cómo insertar los saberes ―propios del área‖. los empresarios y las universidades.

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Olga Lucía. Medellín 258 . Una aproximación teórica e historiográfica. La cultura moderna de la historia. Editorial Universidad de AntioquiaAnthropos. Sandra Patricia y Acosta. 37 Universidad de Antioquia Zermeño. Wilson. Vladimir (2003) La evolución del concepto de saber pedagógico: su ruita de transformación. Revista Educación y Pedagogía Vol. Universidad Nacional de Rio Cuarto Saldarriaga V.. Madrid. (2008) Autores. Corporación Editorial Magisterio. El Colegio de México.. Ponencia X Jornada Nacional y I Encuentro internacional sobre la Enseñanza de la Historia. Bogotá Zapata.Siglo del Hombre Editores. Zuluaga G. (1999) Pedagogía e historia. Somoza Miguel (Eds. XV No. problemas y debates en la investigación sobre la enseñanza de la historia: 1990-2006. Los Manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. México. Prácticas y teoría de la pedagogía moderna en Colombia. (2003) Del oficio de maestro. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Rodríguez. Oscar.Memorias ISSN: 2256-1951 Ossenbach Gabriela. Guillermo (2002).) (2001).

Palabras claves: Elearning. 259 . Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. de manera tal que se facilita el proceso de aprendizaje. eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para adelantar su proceso de formación superior. educación superior. Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestión del Elearning dentro de un contexto educativo. virtualidad. interactividad y acceso a recursos de estudio. De igual forma se describe las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formación. para dar respuesta a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento.Investigador Licenciada en Informática Educativa – Magíster en Elearning Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen La incorporación de las TIC. de acuerdo a las condiciones sociales y pedagógicas en las que fueron diseñadas los modelos pedagógicos tradicionales actuales en las universidades del contexto colombiano. acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*. Programas a distancia y virtuales. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010).Memorias ISSN: 2256-1951 LA INCORPORACIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA Docente . incorporación de TIC. al mismo tiempo que se brinda oportunidades de educación a quienes por causas geográficas. un análisis conceptual y de algunas consideraciones claves para la incorporación del Elearning en la educación superior. es un reto y una necesidad asumida por las Universidades. dificultades de desplazamiento o acomodación de horarios. en cuanto a la oferta y desarrollo de programas académicos de la educación superior a distancia y virtual. Este documento presenta. ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación. ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa. diagnóstico * MEN. El aprovechamiento de las tecnologías en la educación a distancia. Capitulo VI. en los procesos de educación a distancia.

a conceptual analysis and of some key considerations for the incorporation of the Elearning in the Superior Education. chords to the requirements that it treats the Colombian Law. en la oferta y desarrollo de programas a académicos de educación superior a distancia. Estas potencializan diversas maneras de interacción y comunicación entre los actores del proceso educativo. according to the social and pedagogic conditions in those that the current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian context.MEN. offers the possibility to improve the communication. diagnostic 1. mediante el 260 . se hace necesario el estudio de las condiciones Elearning. to give answer to the demands of the current society of the knowledge. in such way that the learning process is facilitated. is a challenge and a necessity assumed by the Universities. ha permitido la identificación de nuevas formas de aprendizaje en la educación superior. they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior formation. INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación .Memorias ISSN: 2256-1951 Abstract The incorporation of the TIC. education superior. Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional . offering levels of quality and educational relevancy. virtualidad. Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia. desarrollando procesos de cambio y transición de forma progresiva. This document presents. incorporation of TIC. displacement difficulties or accommodation of schedules. propiciando el acceso a la información y la cobertura de la educación con altos niveles de calidad. Of equal he/she is formed it describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of superior formation. Finally summary the processes and elements that determine the administration of the Elearning in the institutions of superior education. The use of the technologies in the education at distance. in the education processes at distance. que permitan la incursión de la tecnología en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa. at the same time that you offers education opportunities to who for geographical causes. interactivity and access to study resources. as for the offer and development of academic programs of the superior education at distance and virtual.TIC. Key words: Elearning.

para la consolidación y pertinencia del proceso de diagnóstico de las instituciones de educación superior. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. para llevar de manera exitosa la incorporación y el uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. permitió identificar tres contextos claves a analizar. se hace necesaria la realización de un estado del arte.Memorias ISSN: 2256-1951 establecimiento de programas de implementación. en el desarrollo de los procesos de educación superior soportados en herramientas tecnológicas. en los procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento. articulando el tema en estudio. de tal forma que se adapten desde las tres dimensiones ya mencionadas. se reconocen tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. Lo que conlleva a un aporte pedagógico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prácticas docentes y de aprendizaje apoyadas en las TIC. 261 . en la educación superior. algunos de los resultados obtenidos de un proceso de investigación adelantado para determinar las condiciones del Elearning. El presente documento contiene de manera resumida. se tiene que para proyectar la incursión del Elearning en los procesos de educación superior. establecida en la relación estudiante – aprendizaje – docente. en la construcción del Estado del Ate. de tal manera que dio soporte teórico a la puesta en marcha de la investigación. como herramientas mediadoras del aprendizaje. las cuales fueron los ejes de la determinación de condiciones para la transición al Elearning en las instituciones IES. 2. atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo. construido en la primera etapa del proceso investigativo. Finalmente se consideran circunstancias dentro del proceso de transformación hacia la virtualidad. Por consiguiente el resultado de esta actividad fue la consolidación de un Estado de Arte. que deja ver los posibles elementos. de acuerdo a las exigencias y requerimientos del MEN. cuando se pretende transitar al Elearning. y constituyen la estructura para la recolección de información del modelo. se determinan cuáles deben ser las condiciones y características particulares a cumplir las IES. de acuerdo a las adaptaciones que conlleve el contexto y modelo establecido para ello. DEL PROCESO METODOLÓGICO Del proceso metodológico llevado a cabo. Así. que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formación superior. Una vez establecido un diagnóstico inicial de la incursión del Elearning en la educación superior en Colombia. condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de educación superior. Fueron muchas las variables que se consideraron. sin embargo una revisión crítica de éste. los procesos. que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales. la modernización y cambio de la interacción educativa. cambios y gestiones del Elearning en la administración del aprendizaje y prácticas docentes.

Memorias ISSN: 2256-1951 3. pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de interacción y aprendizaje individual y colaborativo. da sus primeros inicios de utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de información. no son la clave de las experiencias exitosas. Facundo menciona que las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didácticos que rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases tradicionales. reemplazado los tradicionales envíos por correspondencia. de tal forma de se desarrolle una ―educación a distancia sin distancias‖[1] aprovechando la comunicación a través de la Web. ha generado nuevas formas de relación social. El acelerado avance de las TIC de los últimos años. en Colombia se comienza por la utilización de la tecnología para dar apoyo a las clases presenciales. Así la educación a distancia. y sugieren la transformación de los modelos educativos que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante. llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos acceden a la información desde la red. autogestión y autoaprendizaje. pero al ser incorporadas de manera efectiva con el modelo pedagógico. dejando de lado la separación geográfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educación a distancia y posibilitando el paso a la educación virtual. Es así. ya que los estudios para el desarrollo de software que permitieran facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes a través del computador tomó gran fuerza. haciendo que el proceso de aprendizaje fuese más rápido y con mayores componentes de interacción. manteniendo mayores niveles de comunicación con los estudiantes. como ―La educación virtual es una experiencia reciente. pero que ha tenido una expansión vertiginosa en el mundo entero‖[3]. institución social por excelencia. el acceso a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interacción con los actores del proceso educativo. en este sentido Ángel H. a partir del empoderamiento de los procesos de autorregulación. y las instituciones que lo conforman han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las innovaciones tecnológicas‖ [2]. dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales. DE LA INCURSIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Es de señalar que el uso de las TIC en los procesos de formación superior a distancia. 262 . donde se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio. por esta razón hay quienes afirman que ―el sistema educativo. con los apoyos electrónicos. desde las facultades de ingeniería especialmente.

para que la incorporación e implementación del Elearning transcienda a todos los espacios de la institución. involucrado en el proceso educativo. buscando la calidad en los procesos y la cobertura de los mismos. Con base en la experiencia de estos casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados. Son seis las universidades Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta. permiten vislumbrar oportunidades de transición hacia el Elearning.Memorias ISSN: 2256-1951 4. entorno a tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. En este sentido. para la determinación de un modelo educativo Elearning. La dimensión Pedagógica. al tiempo que han incursionado en la virtualización alcanzando grandes resultados. constituye la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. las cuales deben dar respuesta a las exigencias del Elearning. es decir la visión. comenzando desde la misión y lo que se quiere para el futuro. con posibilidades de éxito y vinculación a las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto colombiano. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las experiencias de incorporación de la tecnología en los modelo formativos. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. 263 .0 Colombia [3]. adopten procesos de virtualización de manera exitosa. mediante la conformación de equipos insterdisciplinares. se expone a continuación algunos aspectos puntuales de cada una: La dimensión organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe adoptar la institución. El Ministerio de Educación Nacional y el Convenio de Asociación Elearning 2. que permita el diseño y producción de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos. Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de incorporación de la tecnología en los procesos de formación. causando el menor traumatismo posible dentro de las instituciones y logrando la estandarización y éxito de la virtualidad educativa. debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratégico de la universidad. para consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte desde la dirección de la institución. Dada la importancia de estas dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de investigación. ellos proponen un modelo de transformación a programas virtuales. la dimensión organizacional. atienda a los sistemas de gestión de la calidad y permita la mejora continua. proponen una guía metodológica para que las instituciones de Educación Superior. que conlleva a la capacitación del talento humano. han hecho que se intensifique la investigación en este campo de tal forma que se generen políticas educativas que propendan por la buenas prácticas. de tal forma que se consiga establecer los lineamientos pedagógicos y la estructura curricular del Elearning en la institución.

en las cuales se fundamenta esta propuesta. entre otros aspectos significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso. la organización de un documento que describa claramente las particularidades del contexto en función de un modelo Elearning. análisis de las necesidades del entorno. disponibilidad de un LSM164. instalaciones físicas de centros de computo y telecomunicaciones. se manifiesta a través de la disponibilidad de recursos tecnológicos con los que cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone. Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educación Superior [6] Las tres dimensiones. se plantean algunos procedimientos previos a la virtualización de los programas en cada institución como: el diagnóstico. son los puntos claves para afrontar procesos de transición o transformación de programas en la modalidad Elearning. pedagógica y tecnológica (Figura 1). adicionalmente. ya que esta última. se dice. el planeamiento de un plan táctico. organizacional. tales como software especifico para el diseño y producción de recursos educativos. 164 Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje) 264 .Memorias ISSN: 2256-1951 Esta dimensión esta estrechamente ligada con la dimensión tecnológica. y estudio de los requerimientos reales de infraestructura tecnológica necesaria para la incorporación del Elearning. entre otras.

recursos tecnológicos. Políticas institucionales. la reformulación de la estructura curricular. importante a utilizar como referente para diseñar un modelo propio de transición al Elearning en un contexto particular de estudio. en donde enmarcan aspectos importantes para la incorporación de la tecnología en las Instituciones de Educación Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratégico para incorporar las TIC en los procesos educativos (Visón. acompañando al proceso de incursión y transición de la oferta de los programas de las IES ―como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios‖ [7] y el desarrollo de la académica a partir de la autonomía institucional. Adicionalmente. etc. etc. basado en el proceso de referencia propuesto por la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032. desarrollo del recurso humano. la selección de medios y tecnologías. herramientas de apoyo a los procesos educativos. en una segunda etapa se exponen lineamientos para el diseño y gestión de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional. Análisis del entorno. Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran. pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos académicos. estrategias y prácticas evaluativas apoyadas con TIC. a través del proyecto denominado ‗Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‘. participación de actores. gestores. Misión. y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente descrito. presenta de manera muy detallada cuales 165 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 166 Centro de Investigación y Formación en Educación 265 . Este proyecto.Memorias ISSN: 2256-1951 En una segunda parte. apoyo desde la dirección.). el planeamiento estratégico y la formulación de metas claves que permitan generar dinámicas al interior de las instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos escenarios educativos. el Ministerio de Educación Nacional en convenio con algunas instituciones de educación colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de los Andes. implementadores. plantea el desarrollo de tres grandes etapas.) en la tercera y última etapa de la propuesta se habla de plan de acción y el presupuesto y fuentes de financiación. la planeación y gestión del Elearning. estrategias frente a las TIC. este documento presenta lineamientos para realizar un diagnóstico profundo a nivel interno y externo de la institución que pretenda incorporar las TIC en sus procesos educativos. procesos de enseñanza y aprendizaje.1. la formulación de estrategias evaluativas en línea. estrategas. En síntesis y visto desde una visión crítica. el documento describe un proceso para lograr la transformación de un programa presencial en uno virtual. la identificación de agentes educativos propios para el Elearning.

la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades particulares de una población. es la posibilidad de reducir el tiempo de respuesta y retroalimentación al estudiante durante su proceso de formación. implica comenzar a plantear un cambio en la dimensión organizativa que propenda por condiciones favorables para que dicha transición sea exitosa. la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje. didácticas). se ofrecen para la incorporación de las tecnologías en los procesos educativos. vistos desde la experiencia e investigación de otras universidades del contexto Colombiano. Los estudios mencionados anteriormente. hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos. generando formas de interacción diversas y útiles que mantienen la motivación y el interés del estudiante aun cuando se encuentre aislado geográficamente de sus compañeros. De acuerdo con esto. del profesor y la institución. que dicha cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad. de igual forma se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y colaborativo entre los actores del proceso. el apoyo y soporte para los participantes. metodologías. por otra parte se logrará la actualización de materiales de estudio de manera rápida y a menor costo. se ha convertido en una necesidad y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y por diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formación. la evaluación y monitoreo de las prácticas educativas apoyadas con TIC y aspectos más puntuales de infraestructura y conectividad. mientras se desarrollan procesos de acceso a recursos educativos y generación de competencias comunicaciones en escenarios virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. es importante considerar para el desarrollo de un diagnóstico institucional. los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educación Nacional. abre muchas posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. pedagógico y tecnológico que deben cumplir los Instituciones de Educación Superior para responder a la exigencias actuales y guía de manera sistemática la incorporación de la tecnología en todos los estamentos institucionales. gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos. plantear un modelo Elearning. Así. el análisis del modelo pedagógico (estilos de enseñanza . el alcance de las TIC. puede tomarse como en una oportunidad novedosa de aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusión y apoyo tutorial. innovación de la enseñanza – aprendizaje. 266 . Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning. haciendo más eficientes los canales de comunicación ya sean sincrónicos o asincrónicos. para la búsqueda del Elearning en los programas de educación superior.Memorias ISSN: 2256-1951 deben ser las condiciones a nivel organizativo. Así. teniendo presente que la cobertura de la educación es importante pero lo es aún más. el desarrollo de habilidades en los actores involucrados. y conlleve a evaluar la dimensión tecnológica que permita facilitar e incorporar las TIC en los procesos académicos y administrativos.aprendizaje. Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan.

Se establece un Estado del Arte. de análisis académico. financiero y administrativo. SOBRE LA GESTIÓN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formación no es tarea fácil. inmersa en un mundo cambiante y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta. de acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangrá ―El paso a la virtualidad que muchas Universidades están llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las universidades” [8]. así como el talento humano que llevará a cabo el desarrollo de este proceso. 267 . rompiendo los esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio – temporales para conseguir la construcción de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa. RESULTADOS Y CONCLUSIONES . del análisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en este documento sobre la incursión de las TIC en los procesos de formación e incorporación de modelos Elearning en la educación superior a distancia. el ambiente virtual de aprendizaje. hacia el Elearning. Así. este proceso implica un cambio o creación de condiciones organizacionales. 6.Memorias ISSN: 2256-1951 5. se determinan algunos alcances. limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseño de un modelo Elearning en un contexto particular. de algunas institucione en Colombia. para el desarrollo y transformación de los procesos de foramión y gestión educativa. de producción de contenidos y recursos digitales. identificando agentes educativos. se hace necesario determinar las condiciones que afectan la situación. con el valor agregado en el uso de las TIC. Como se trata de transformar un escenario que ya ha sido formulado en otros términos es esencial hacer una reformulación de competencias y perfil profesional. teniendo claros los lineamientos pedagógicos. que responda a las expectativas y necesidades reales de la comunidad y ámbito educativo. sobre las condiciones actuales. lo que obliga a la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad. En las fases de producción. seleccionando medios y tecnologías y formulando nuevas estrategias evaluativas en línea para así lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeación institucional. así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. haciendo estudios de prefactibilidad. el rediseño de la estructura curricular y adecuaciones metodológicas. implementación y evaluación se atiende a la metodología adoptada por la institución.

adelantada en la educación superior. conllevan a determinar cambios significativos en la interacción. Aretio.pdf > 268 . adaptados al contexto colombiano. M.El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos de comunicación e interacción en los actores del proceso educativo. gestionados desde el Elearning. tales como la dimensión pedagógica. . [Consultado 09 Junio 2010] disponible en < http://www. los cuales pueden tomarse como puntos de referencia para la transformación de los modelos tradiciones de formación. 2007.rieoei. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] GARCÍA. . tecnológicas e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporación de TIC a los escenarios de formación superior.La pedagogía. con la pretensión de éxito. desde el Elearning.El Elearning en los procesos educativos. cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante.Memorias ISSN: 2256-1951 . Ruiz Corbella y D. por ello antes de proponer un modelo Elearning. . . desde la realidad. Domínguez Figaredo. tecnológica y la renovación institucional. ya que son muchos los factores que intervienen en el este cambio. promoviendo la transformación de la gestión pedagógica y mediadora a través del uso masivo de las TIC como herramientas útiles para el acceso a la información. que se ajuste a las necesidades y particularidades de una institución. es necesario identificar factores de riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos.Las prácticas docentes.La incorporación del Elearning. N. sin embargo la incorporación de las TIC en la labor docente. ha generado impactos y estudios serios de investigación que permiten establecer algunas características pedagógicas. las condiciones organizaciones. De la educación a distancia a la educación virtual.º 44.Se identifican como elementos fundamentales. lo que conlleva a definir planes de incorporación institucional que permitan la mejora del servicio educativo en las instituciones de educación superior. no es tarea fácil. Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. lleva a replantear prácticas pedagógicas tradiciones. . procesos de comunicación y análisis de contextos educativos. para la transición al Elearning.org/recensiones/Miriam441. en las instituciones de educación superior. pedagógicas y tecnológicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestión de procesos académicos y administrativos para llevar la incorporación de la virtualidad hacia una experiencia exitosa. durante el proceso de formación específica. .Se permiten identificar algunas condiciones claves para el éxito del Elearning en las instituciones de educación superior. combina la didáctica y la tecnología de manera tal que se construya comunidad educativa desde la virtualidad. 6.

135 p.html> [6] GALLARDO PÉREZ. 2007. Universitat de les Illes Balears.ciedhumano. 2000 269 .edu. Universidad Autónoma de Occidente –UAO–. Tony. Lineamientos Para La Formulación De Planes Estratégicos De Incorporación De Tecnologías De Información Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De Instituciones De Educación Superior. [4] Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp. Cómo Gestionar el Cambio Tecnológico. Bogotá: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en < http://sabanet.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones. Grupo de Tecnología Educativa. Universidad de la Sábana.pdf> [7] COLOMBIA. Aprender en la Virtualidad. Propuesta De Metodología Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning. y SANGRÁ Albert. Análisis De Los Componentes De Modelos Didácticos En La Educación Superior Mediante Entornos Virtuales. Barcelona: Gedisa. La Educación virtual o en línea. Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito [5] BATES. Joseph M.uoc. [Consultado 1 junio 2010] Disponible en <http://www. Universidad Tecnológica de Bolívar –UTB–. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Antonio. estrategias para los responsables de centros universitarios. 2008 [8] DUART. Andrés. Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra.Memorias ISSN: 2256-1951 [2] CHIAPPE LAVERDE.MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. Fundación Universitaria CEIPA.org/edutecNo5.pdf> [3] COLOMBIA. algunas reflexiones. 2001. [Consutado 17 Julio de 2010] Disponible en <http://www.unisabana. Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–.

la Red Virtual de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA).f) ―no sería posible sin la infraestructura tecnológica que disponemos‖. Palabras clave: TIC. Por tanto. a continuación se realiza una revisión acerca de la formulación. ha llevado a los organismos internacionales a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el 167 Las políticas en TIC ―están encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de la sociedad con la vinculación de diferentes actores y la formulación de metas.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC Grupo de investigación HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina Resumen Las políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)167 han contribuido en la transición hacia la sociedad de la información y a la construcción de lo que son el presente de estas tecnologías en las universidades. que según Castells. con respecto a sus efectos en la universidad colombiana. políticas educativas. universidad. implementación y evaluación168 de la política pública ―Agenda de conectividad‖ (CONPES 3072. 168 El desarrollo del presente documento se realizó bajo el ciclo de una política pública en función de cuatro etapas principales: 1) Inclusión del problema público a resolver en la agenda gubernamental. Knoepfel Larrue y Varone. 2000). relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la información de 2003. 2) la programación legislativa y reglamentaria de la intervención pública. 169 Como ejemplos se destacan la Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (1998). programación. 270 . principios y planes‖ (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC). 2008). junto con la globalización.com ÁNGELA MARCELA SOLER FONSECA anmasofo@hotmail. los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2000. Introducción La acelerada revolución tecnológica y su impacto en todos ámbitos. citado por Guerrero. El Banco de objetos de aprendizaje. 2008). generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. 3) implementación a través de planes de acción y los actos formales que resulten de ello y la 4) evaluación de los efectos generados (Subirats.Memorias ISSN: 2256-1951 POLÍTICAS PÚBLICAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008) FREDY YESID MESA JIMÉNEZ fredy. la Declaración de Quito.mesa2@gmail. que se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. citado por Correia (s. fueron los programas para educación superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como actor principal.

la política gubernamental trazó algunos programas. con el fin de cerrar la brecha digital. era un conjunto de estrategias articuladas entre sí. a comienzos del 2000. La acción del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI. según la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. En Colombia. Fue coordinada inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir sus funciones. planteando 30 programas. El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulación de una política pública. la responsabilidad de reducir la brecha digital volvió a manos de los gobiernos de los países pobres y sólo se alientan iniciativas ―voluntarias‖ para construir una aldea global más equitativa. con el fin de propiciar su utilización dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector productivo. según el CONPES 3072. el Banco de Proyectos en diversas disciplinas del conocimiento y la conexión de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual). texto y video. la cual. ―con el fin de crear las condiciones favorables para que el sector académico. para el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información en el desarrollo económico. el aumento de la brecha digital con respecto a los países desarrollados. donde se reconoció la necesidad de inversiones y políticas públicas para que la información y la comunicación estén al servicio de toda la ciudadanía. el sector privado y la sociedad aprovechen las TIC‖ (CONPES 3080). pero según Chantal (2006). enmarcados en seis estrategias.Memorias ISSN: 2256-1951 planteamiento de políticas públicas y marcos regulatorios en TIC. capacidad de recibir y enviar información en formatos de voz. La situación de Colombia para ese entonces. social y político del país (CONPES 3080). se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones. lo que hizo que se reconociera como un problema colectivo y cuya no intervención traería como una de sus consecuencias. Otros programas liderados por Colciencias. propuso crear ambientes favorables que incentiven la apropiación de éstas tecnologías. denominada ―Agenda de conectividad: El Salto a Internet‖ (CONPES 3072). surge la primera política de Estado a largo plazo. entre otras iniciativas. comprometieron a Colombia a emprender acciones en este ámbito. En el CONPES 3072 con referencia a la educación universitaria se resaltaban esfuerzos como las redes Mutis y Red de Ciencia. Éstas. De acuerdo con lo anterior. presentaba un rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura computacional y social170. Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) efectuada en dos fases: Ginebra en 2003 y Túnez en 2005. fueron la Red Nacional Universitaria. Educación y Tecnología de Colombia (CETCOL). 171 271 . Esta disparidad se hacía menos notoria para el caso de la infraestructura de información171. 170 Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC. que sean más eficientes y acceder a nuevos mercados.

se logró una mayor difusión de la Agenda y se evidenció un interés mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz. En el aspecto de gobierno electrónico se aprecian importantes avances durante los años 2003 y 2004. lo que fue positivo para su institucionalización y tras el cambio de gobierno en 2002. Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologías. A partir de octubre del año 2006. La implementación de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad. participativo y que preste mejores servicios a los ciudadanos. desarrollo profesional del recurso humano (formación de tutores para ambientes virtuales de aprendizaje). En general. la Agenda se focaliza exclusivamente en la estrategia de ―Gobierno En Línea‖172. y las cuales se describen a continuación: 172 Su objetivo es contribuir con la construcción de un Estado más eficiente. conservando los objetivos y estrategias de la Agenda. 31 en el mundo en el índice de e-Gobierno. se diseñaron y empezaron a ejecutar proyectos nuevos. el Programa Agenda de Conectividad coordinó el desarrollo de un gran número de programas y proyectos. impulsó un marco regulatorio en temas de TIC. sumado a la comprensión del rezago en el tema de las TIC (problema público para ese entonces en Colombia). la Agenda de conectividad contó con respaldo por parte de la Presidencia de la República durante la etapa de formulación de políticas. 2005) y en el informe de 2010 de las Naciones Unidas sobre e-Government. siendo calificado para ese entonces como uno de los gobiernos que más habían avanzado en este tema (Hilbert. Durante el periodo 2000-2006. 2010). 272 . resaltando algunas de sus estrategias con influencia en la educación superior. Para el período 2007 – 2010 este programa reformuló sus componentes. se plasma como objeto de acción formal en la que el Estado asume el papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. transparente.Mayo 31 de 2003). a las empresas y al mismo Estado. et. se ratificó su continuidad como una política de Estado. En la segunda fase: ―Camino a la Sociedad del Conocimiento‖ (Agosto 9 de 2002. 2004). Dentro del lineamiento ―Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitación‖. gestión de contenidos (Portal Educativo Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestión de infraestructura tecnológica (RENATA). hubo interés por descentralizar el trabajo a partir de alianzas con entes regionales. realizó acciones a través del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. quedando así: uso y apropiación de Medios y TIC (redes y comunidades virtuales). lo que evidenció el avance logrado en país en este aspecto (MINTIC. las empresas y la administración pública (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC. demuestra que la presión de organismos internacionales. por parte del Estado. algunos de los cuales se consolidaron y hoy se mantienen. jalona la apropiación por parte de los demás sectores (MINTIC.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior. al. el MEN. 2010). teniendo en cuenta que la apropiación de las TIC. se le asigna a Colombia el primer lugar en América Latina y El Caribe y el puesto No. La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su primera fase: ―El Salto a Internet‖ (Abril 4 de 2001 .Agosto 8 de 2002). Bustos y Ferraz. mediante el aprovechamiento de las TIC.

2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de Educación Superior (IES). con más de 3.renata. En 2006 y 2007 el MEN financió y suscribió convenios con universidades para publicar objetos informativos y de aprendizaje. Tabla 1.Memorias ISSN: 2256-1951 1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se originó en 2005. reformulando la política y acciones en este tema.edu. mediante un concurso nacional dirigido a la Educación Superior. Otro efecto del CONPES 3072.2010). ya que dentro del marco de la ―Revolución educativa‖ (2002.co). La participación en ésta es voluntaria y está abierta a nivel nacional e internacional. como se evidencia a continuación: 173 Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas 273 . permitiendo la continuación del ―Programa Agenda de Conectividad . trabajo que culminó con la realización del banco de objetos de aprendizaje nacional.Estrategia de Gobierno en Línea‖. La evaluación de la Agenda de Conectividad Los resultados de esta política se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel internacional. al cual se le asigna importancia estratégica mediante el CONPES 3650 de 2010. compuesto por trece instituciones. se planteó el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 ésta firmó un acuerdo de cooperación con la Red Académica Mexicana CUDI y gestionó la participación de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173). comunica y propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional y los centros de investigación más desarrollados del mundo (www. A continuación se evidencia la evolución de su acogida: Indicadores Unidad de 2006 2007 2008 RENATA: medida Total de Instituciones No. producidos en estas instituciones.000 objetos catalogados (Tibaná. Eventos de RENATA. 2009). fue la modernización tecnológica del sector educativo. 3) Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA): es la red que conecta. convocado por el MEN. con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitación ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. Algunos indicadores de Gestión de RENATA (2010) 2009 101 156 08/2010 140 208 Para mayo de 2008 se publicó el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC). especialmente de la administración y gestión del MEN mediante sistemas de información. 46 66 76 conectadas a la red Instituciones Eventos transmitidos y divulgados a través No.

No sólo es importante mejorar. sino hacerlo a una 174 Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un país o comunidad. ganando 21 puestos a nivel mundial en los últimos dos años. Colombia es líder. ha mejorado su ranking a una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia. ―De éstos indicadores comparativos entre Colombia y otros países podemos concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos.Memorias ISSN: 2256-1951 Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad174. otros analizados en el Documento del programa ―Vive Digital Colombia‖. 175 Compilado de los informes anuales 176 Se realiza a través de las variables: infraestructura de conectividad y tecnología (20%).2008 69 127 2008 -2009 64 134 2009 -2010 60 133 Tabla 2. 274 . 2011). entorno legal (10%). entorno social y cultura (15%). sin embargo. entorno de negocios (15%). frente a otros países de la región. Índice e-readiness: evalúa la preparación para el uso de tecnologías176. en la estrategia ―Gobierno en Línea‖ en Latinoamérica. Año Posición en el Ranking Número de países 2004 66 104 2005 62 115 2006. Posición de Colombia en el Índice e-readiness 2006-2009177 De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y. la disposición de los principales actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores. visión y política gubernamental (15%) y adopción de empresas y consumidores (25%). aún queda mucho camino por recorrer. 177 Compilado de los informes anuales. la Tendencia del NRI en Colombia. de acuerdo con el Documento ―Vive Digital‖. siendo mayor cuando se le compara con países desarrollados. Posición de Colombia en Networked Readiness Index175 Aunque hay que tener en cuenta que varía la cantidad de países. se deduce que Colombia tiene un importante rezago en penetración de Internet y de computadores.2007 64 122 2007. La inversión porcentual en TIC es inferior a la de otros países de la región. Año Posición en el Ranking Número de países 2001 38 60 2002 38 60 2003 37 60 2004 41 64 2005 48 65 2006 51 68 2007 53 69 2008 58 70 2009 52 70 Tabla 3.

Principales programas en TIC orientados a Educación Superior 2000-2008. entre los años 2006 y 2007 la intervención del Estado generó un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. mediante el cual. Conclusiones Después de analizar la dimensión sustantiva y operativa de la política pública del CONPES 3072. planteó sus esfuerzos hacia la creación de una Red Nacional Universitaria. Universidad Tecnológica de Pereira y Metacurs os Propiciar la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional. acciones en donde uno de sus protagonistas relevantes fue el MEN. se ha dado en el programa Gobierno en Línea. Aunque el diagnóstico anterior. RVT Promover la continuidad del proceso de formación de los docentes de Educación Superior. Otras estrategias que contribuyeron a crear un ambiente propicio para las TIC en la educación superior. el diagnóstico inicial del CONPES 3072. Banco Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN y Nacional de material educativo digital con la Junio de universidades que Objetos de comunidad académica nacional. Ministerio de comunicaciones. que ésta surge de la presión de organismos 275 . especialmente la RVT. y que influyeron en el crecimiento de infraestructura tecnológica para fomentar contenidos y la investigación en las universidades. 2011). se puede dilucidar que el principal impacto del proceso de masificar las TIC. 2006) Inicio de labores en agosto de 2006 (RVT. sus docentes podrían acceder a formación en ambientes virtuales de aprendizaje. Redes regionales y Colciencias MEN. s. Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las siguientes fechas: Objetivo Fecha de inicio o lanzamiento Lanzamiento en enero 2006 (MEN. contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras universidades a nivel nacional e internacional.Memorias ISSN: 2256-1951 velocidad superior a la que lo están haciendo otros países para poder aumentar nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de servicios digitales‖ (Vive Digital Colombia. es posterior al CONPES 3072. que asumen funciones de tutoría en programas que hacen uso de ambientes virtuales de aprendizaje. RENATA De acuerdo con lo anterior. 2007 participan en Aprendizaje (Botero. se puede decir. fueron el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje y en cualificación.f) Gestores y/o líderes de los programas MEN. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana. convenio 2007) Tabla 4. la cual se concretó en RENATA. para aquellas universidades que asumen sus costos mediante su vinculación con redes para obtener acceso a RENATA.

se destaca el fomento a la oferta de Educación virtual y el fortalecimiento y consolidación de RENATA. Así mismo.org. REFERENCIAS BOTERO CABRERA. 276 .karisma. y en donde se proyecta para el ámbito educativo.Memorias ISSN: 2256-1951 internacionales y de la comprensión del rezago en el tema. Con su implementación. Se destaca la modernización tecnológica del sector educativo y en educación superior a escala nacional. con el fin de cerrar la brecha digital en el país. la consolidación de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos (Conectividad y equipamiento).php/2007/07/23/el-repositorio-de-objetos-deaprendizaje-del-men-una-iniciativa-entre-el-acceso-publico-y-el-acceso-abierto/ CHANTAL. las empresas y la administración pública accedan y se apropien de estas tecnologías. ―El repositorio de objetos de aprendizaje del MEN. con respecto al contexto internacional. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. el Banco de objetos de aprendizaje. una iniciativa entre el acceso público y el acceso abierto‖. Disponible en la web: http://www. Colombia continúa comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la información y el conocimiento.redtercermundo. ya que los procesos de implementación y apropiación de las TIC en estas instituciones durante el período 2000-2008. También se cuenta con los ―Lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas‖ (2008) documento que propende por la incorporación de TIC en procesos educativos. pero no significativamente. lo que se sigue evidenciado en la política nacional formalizada en el PNTIC de 2008. Carolina.uy/revista_del_sur/texto_completo. vienen desarrollando una estrategia denominada ―Planes TIC en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‖ el cual ha venido implementando en algunas universidades. se han llevaron a cabo mediante políticas institucionales178. por lo que se toman acciones enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC. en los que se ha venido avanzado.org. El país continúa con una problemática en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a una situación deseable dentro de la sociedad de la información y el conocimiento.co/carobotero/index. (2007). las cuales se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. exceptuando los logros de estrategia de ―Gobierno en Línea‖. Queda abierto el análisis de cómo se han beneficiado las universidades con dichos programas. (2006) ―La CMSI y la lucha contra la brecha digital‖ en Revista del sur Nº 163 enero/febrero. la RVT y RENATA. Peyer. el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal. Disponible en la web: http://old.php?id=2964 178 Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes. el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC y la promoción de generación de contenidos educativos.

CORREIA.gov. Disponible en la web: http://spi. al.co/index.edicionesespeciales. Disponible en la web: http://www.co/files/Vivo_Vive_Digital.Memorias ISSN: 2256-1951 COLCIENCIAS. Martin.colciencias. COLOMBIA. (2009) ―Informe de gestión 2008‖. TIC‖. João Carlos.gobiernoenlinea. Maestría Andina en 277 .html MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.html?start=3 la web: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.pdf MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. Versión 1.co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjecutivo/0012052130 000.renata. Olga Patricia.gov.asp?idnoticia=01 29122005021X0020004 GUERRERO. Sebastián.f) ―Manuel Castells: La globalización actual favorece a ciertos grupos y valores". (2005): Estrategias nacionales para la sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Departamento Nacional de Planeación.gov. Febrero 9 de 2000. FERRAZ.pdf PAZ MARTÍNEZ. (2010): El Gobierno en Línea en Colombia 2009. Disponible en la web: http://www. Disponible en la web: http://www. Publicación de las Naciones Unidas. Junio 28 de 2000. (2004) ―Política de gestión del conocimiento y usos sociales de nuevas tecnologías de información y comunicación. (s. (2008) ―Políticas de Tecnologías de Información y Comunicación‖.co/apc-aafiles/5854534aee4eee4102f0bd5ca294791f/El_Gobierno_en_linea_en_Colombia_2009. (2011) Vive Digital Colombia.0. Disponible en http://www. INDICADORES DE GESTIÓN RENATA. Departamento Nacional de Planeación.php/quienes-somos-identidad-y-objetivos-derenata.mineducacion. Disponible en la web: http://vivedigital. (2010) ―Implementación y desarrollo Agenda de Conectividad.co/sites/default/files/ckeditor_files/files/Informes/Informes_Gesti on/informe_gestion2008. et.co/cvn/1665/printer-92864. Catalina.pd f MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.gov.edu. Elio. Disponible en la web: http://exploraciondigital.gov. BUSTOS. CONPES 3080. CONPES 3072. (2010). Disponible en la web: http://programa.com/ HILBERT.dnp.blogspot.elmercurio.com/destacadas/detalle/index.pdf COLOMBIA. (2006) ―Lanzamiento de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada -RENATA-‖. Resumen ejecutivo‖.

FLACSO Sede Ecuador.php?id=55 en la web: SUBIRATS.utp.f). (2008): Análisis y gestión de políticas públicas. TIBANÁ HERRERA. Disponible en la web: http://www.edu. Gerardo. 278 . Quito. (2009): Gestión de contenidos educativos en educación superior.flacsoandes. KNOEPFEL Peter. Disponible http://tutorvirtual. LARRUE Corinne y VARONE Frédéric.co/comunidadtutores/course/view. Editorial Ariel.Memorias ISSN: 2256-1951 Comunicación y Sociedad con mención en Políticas Pública para Internet. Pontificia Universidad Javeriana. Joan.org/dspace/handle/10469/343 RED VIRTUAL DE TUTORES (s. en Objetos de Aprendizaje: prácticas y perspectivas educativas.

que permiten a optimizar y gestionar la utilización de recursos. Metacognición. Tipos de conocimiento. jugando un papel importante en la educación debido a que en muchos de los casos la información está dispersa y el conocimiento que se genera no se aprovecha de la mejor manera. y dando inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. DORYS JEANNETTE MORALES JAIME dojemoja@yahoo.com Docente Escuela de Matemáticas y Estadística UPTC. Palabras claves: Estrategias. permitió una tipificación de estrategias correspondientes a cada tipo de conocimiento aportando a la Teoría de Mayer ―basada en procesos y conocimientos específicos‖. Estudiante Doctorado Ciencias de la Educación Dra. Cognición. Los resultados obtenidos. abordando la caracterización de estrategias cognitivas y metacognitivas representadas por estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos diferentes: lingüístico. ARACELY FORERO ROMERO aracellyforero@gmail.com Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educación Resumen – Este artículo presenta una investigación desde la implementación de la gestión del conocimiento (SGC) en la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la captación.Memorias ISSN: 2256-1951 IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mg. estructuración y transmisión de conocimiento. En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementación de un sistema de gestión del conocimiento contribuyendo a la identificación y caracterización de estrategias aplicadas en los procesos de comprensión y solución empleados en la resolución de problemas matemáticos. Gestión del conocimiento. Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes. semántico. esquemático en la resolución de problemas. Resolución de problemas. apoyados en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificación de las estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento específico.A. 279 .) que permita la realimentación automatizada al estudiante de acuerdo al tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la resolución de problemas.

de un contexto. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de conocimiento se clasifican en tácito y explicito. Se desarrolla a través del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje adquieren conocimientos. 280 - . semántico. Por último enseña los resultados obtenidos como es la caracterización de estrategias empleadas en la resolución de problemas en tres tipos de conocimiento lingüístico. varía en función de la variación de quien tiene el conocimiento. procesos y estrategias en la resolución de problemas. y por lo tanto difícilmente transmisible. Es así. es también lo que la organización sabe. luego muestra gráficamente la interacción entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el desarrollo de estrategias empleadas en la resolución de problemas. como pueden ser normas o códigos de conductas y normalmente se expresa con palabras. frutos de una experiencia personal. MARCO TEÓRICO Conocimiento: es más de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe.Memorias ISSN: 2256-1951 Siendo la matemática considerada como un lenguaje universal. que los docentes de esta área están llamados a indagar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan la articulación entre la gestión del conocimiento y los ambientes virtuales con los procesos de representación del conocimiento. posteriormente se presenta una correlación de las etapas en la implementación de un sistema de gestión. que hace parte de las ciencias básicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios académicos. Conocimiento Tácito: es aquél que posee la personas. pero que es difícilmente materializable. El presente artículo presenta en su marco teórico algunos conceptos básicos sobre el conocimiento. representación. hace que sea un activo muy impalpable. Con el desarrollo de esta investigación se presenta una innovación pedagógica que permite la articulación de la implementación de un sistema de gestión del conocimiento con las tecnologías de la información y los procesos cognitivos aplicados en la resolución de problemas contextuales. contribuyendo al fortalecimiento de estrategias según el tipo de conocimiento especifico. esquemático. es decir. se puede hablar de cuatro propiedades del conocimiento: Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas. Según Muñoz-Seca y Riverola (1997). Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede codificar de una o de otra manera. como también a la inclusión digital en la educación superior del país. gestión del conocimiento. La metodología aborda en primera instancia la descripción del ambiente virtual y los cinco momentos donde se desarrolla la investigación.

recursos humanos.Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. generando un aumento del mismo.Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: en este módulo se procederá a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento.Identificación de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda competir en el mercado. conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite. Gestión del Conocimiento: (Barragán Ocaña 2009) es la identificación. que depende del portador. Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas. tanto en forma de conocimiento explícito contenido en sistemas organizados. el conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de decisiones. se deberá hacer accesible dicho conocimiento. La Resolución de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y - 281 . se deberá clasificar y codificar el conocimiento. Resolución de Problemas: según Dijkstra (1991). . Implantación de la gestión de conocimiento (Librería Zaintek) presenta una metodología modular donde cada uno tiene sentido por sí mismo.). saber dónde se encuentra y cómo se puede acceder a él. optimización y gestión dinámica de los activos intelectuales. . lo que requiere establecer criterios de codificación.Recoger. Posteriormente. primero es necesario conocerlo. . Para facilitar esa búsqueda. poseído por personas o comunidades. y entre todos aportan los elementos necesarios para configurar un sistema de gestión integral del conocimiento. sino que incluso se podría decir que se enriquece. significa que se posee unas características diferenciales basadas en lo que se denomina competencias esenciales. como son. clasificar. es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. . de forma parcial implantando cada módulo individualmente. o implantando el sistema en su conjunto. entre otros. la información. almacenar y difundir el conocimiento: para poder compartir la información y el conocimiento. .Memorias ISSN: 2256-1951 - - La motivación como impulsadora del conocimiento: es algo personal. como en forma de conocimiento tácito. y también unas medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la práctica. no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda. En la toma de decisiones intervienen varios elementos. . por tanto la aplicación de cualquier conocimiento va a depender de la estimulación de las personas para compartirlo y aplicarlo. Los módulos son: Elaboración del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento.Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarán unos medios (herramientas informáticas.Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de decisiones rigen el curso de un individuo o una organización. se establecerán mecanismos para recopilar el conocimiento relevante.

En la figura1 se representa la estructura de los procesos y conocimientos específicos. T. basado en los procesos de comprensión y solución. según modelo de Mayer. tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. 1985 y 1987). 1983). Estrategias metacognitivas: Pintrich. las estrategias son todas las actividades y operaciones mentales‖. organizar la información relevante en una representación mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. 1983. (Poggioli. donde propone la resolución de problemas matemáticos. especialmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de información‖ Representación en la Resolución de Problemas consiste en la transformación de la información problemica. Smith. aclarar. implicados en la resolución de problemas matemáticos. Estos autores. conceptos y relaciones. P. estratégico y operatorio. en los que intervienen tipos específicos del conocimiento: lingüístico. busca como objetivo codificar. 1983) ―Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven Problemas. luego. en un lenguaje fácil de almacenar en el sistema de la memoria. McKeachie (1991) sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento. pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de Resolución de Problemas. afectiva y motivacional. que a la vez implica también factores de naturaleza cognoscitiva.Memorias ISSN: 2256-1951 conductuales. (Poggioli. e incluye la identificación de las metas y los datos. 1986). y entender la información que da el problema. establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo‖. 282 . organización y pensamiento crítico. semántico. García y W. ―(Derry y Murphy. la cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés. 1986). cognitivamente se puede establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisición de conocimiento. considera que la representación también ha sido denominada espacio del problema para referirse a las escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos. presenta un modelo del procesamiento de la información. D. Mayer (1982. Estrategias cognitivas: Pintrich y García (1993) dentro de este proceso se distinguen: estrategias de repaso. Para ―(Weinstein y Mayer. elaboración. establecen en las estrategias metacognitivas la regulación del esfuerzo. esquemático. el control y la regulación. Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) señalan que una adecuada estrategia para resolver Problemas consiste en traducir cada oración del enunciado del problema a una representación mental interna y.. ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje.

el conocimiento semántico se presenta cuando el estudiante aplica los conceptos específicos de cada tema y el conocimiento esquemático se demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras gráficas y/o conceptuales que le facilitan resolver el problema. semánticos o esquemáticos que en forma implícita trae el estudiante en el momento de abordar el problema. Resolución de problemas matemáticos según Mayer (1983) Mayer en su teoría. Los tipos de conocimiento son lingüísticos. manejando la red conceptual y un significado en cada tema. con características propias del tipo de conocimiento lingüístico. semántico.  Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en el wiki individual en línea. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es de tipo cualitativo.  Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el estudiante en la resolución del problema. se aplico a una muestra de 15 estudiantes que interactuaron con un ambiente digital. esquemático respectivamente.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 1. B.  Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de resolución del problema desde su conocimiento. El ambiente consta de tres ventanas A. este es llamado estrategia de resolución uno ER1. 283 . este momento es llamado estrategia uno E1. El estudiante navega libremente y explora el software en plataforma. C donde se encuentran modelos resueltos aplicando estrategias generales de resolución de problemas. donde se encontraba problemas resueltos aplicados de Razón de cambio en volúmenes y áreas. El desarrollo de esta investigación está compuesto de cinco momentos:  Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para abordar la resolución. conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemáticos por medio de wikis. considera que el conocimiento lingüístico se evidencia cuando el estudiante comprende el problema planteado.

M3 y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolución empleadas por los estudiantes. M4 y M5. Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: estos medios se registran en las herramientas informáticas (plataforma Moodle). clasificar (codificación de protocolos). protocolos escritos y automatizados. 2. 3. difundir el conocimiento (tipificación: Estrategias Vs. aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo de la investigación. tres M3. almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los momentos M1. Tipo de conocimiento). así: 1. 4. Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigación M3 que corresponde a la navegación en el ambiente digital modulo Razón de cambio. Competencias esenciales: corresponde en la investigación a los momentos M1 y M4. 6. en este modulo se desarrollan los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos automatizados y protocolos escritos. relacionados con los momentos M1. wikis individual y colectivo que permiten la validación de la información. la competencia argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento matemático) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias cognitivas (solución del problema). M2. M2. Recoger (estrategias – protocolos escritos y automatizados). Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: se recogen todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. cuatro M4 y cinco M5.Memorias ISSN: 2256-1951  Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la resolución del problema elegido. correspondientes a las competencias básicas matemáticas que se desarrollan en la resolución de problemas (E1-E2). 5. clasificar. Recoger. Toma de decisiones se demuestran en la investigación en los momentos M2. almacenar (segmentación de la codificación protocolos). Se toma como punto de partida los módulos propuestos en la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. La competencia interpretativa es representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento). 284 . correspondientes al ambiente digital. recursos humanos (ambiente digital – modulo razón de cambio) pertenece al momento M3. M3. este momento es llamado estrategia de resolución dos ER2.

Memorias ISSN: 2256-1951 7. Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: Esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. o implantando el sistema en su conjunto. 285 . transmisión y propiedades del mismo. el estudiante experimenta los tipos de conocimiento tácito (habilidades) y explicito (competencias) que se evidencian en las estrategias empleadas en la resolución. Figura 2. como se muestra en la figura 3. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de gestión del conocimiento Fuente: resultados de la investigación Para facilitar el entendimiento del sistema de gestión de conocimiento es necesario abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento. tipos. como se evidencia en la Figura 2. A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegación.

Transmisión del conocimiento tácito y explicito. Tipos de conocimiento Fuente: resultados de la investigación. permite evidenciar los cambios de conocimientos individuales a colectivos (wikis). El estudiante al interactuar con el ambiente digital. Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las herramientas ofrecidas por el modulo. se 286 . Fuente: resultados de la investigación. para abordar la resolución de problemas. Figura 4. generando implícitamente el fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 3.

 Representa los datos iníciales en un lenguaje natural al problema. CARACTERÍSTICAS T.  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático  Muestra un manejo claro del vocabulario del problema en un lenguaje matemático apropiado. luego de realizar un tratamiento sobre la información por medio de los protocolos retrospectivos y concurrentes. C. según la representación del tipo de conocimiento lingüístico.  Transcribe los datos de un lenguaje natural a una representación simbólico  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de  Realiza una representación grafica del problema. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital Fuente: resultados de la investigación. Figura 5. Figura 5.  Identifica modelo matemático a trabajar. esquemático.Memorias ISSN: 2256-1951 evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los estudiantes para obtener la solución de los problemas. Aplicada la metodología de implementación de gestión de conocimiento en el ambiente digital. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO T. ESQUEMÁTICO T.  Representa el planteamiento del problema en un lenguaje simbólico. permite en primera instancia la descripción y caracterización de las estrategias de resolución de problemas. semántico.  Codifica los datos iníciales a representaciones simbólicas. SEMÁNTICO CARACTERÍSTICAS C.  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático 287 .C.

La caracterización de las estrategias frente al tipo de conocimiento específico se diferencian en el primer proceso de resolución. los estudiantes activan estrategias con diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento. Realizada la caracterización como la codificación y segmentación de las estrategias se generan estructuras según el tipo de conocimiento específico. Los niveles tecnológicos. esquemático expuesto por Mayer. R (1992). A través del desarrollo en los cinco momentos de la investigación se observa que al resolucionar problemas matemáticos. semántico. siendo notoria la interpretación de forma individual enmarcada a la representación al tipo de conocimiento lingüístico. El diseño y aplicación de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios pedagógicos. la infraestructura y las aplicaciones tecnológicas del ambiente digital permite evidenciar los módulos en la implementación de soluciones para la gestión del conocimiento. CONCLUSIONES  La articulación de las tecnologías y específicamente el desarrollo de ambientes digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki individual y colectivo donde los estudiantes actúan de manera libre y a su vez evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fácil de evidenciar. es decir en la representación del análisis de la información. así:      288 . donde el estudiante articula el conocimiento de manera más espontánea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolución de problemas.Memorias ISSN: 2256-1951 derivación apropiadas al modelo matemático Fuente: Resultados del estudio.

orientado al desarrollo de ambientes adaptativos redes neuronales.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECCIONES  Esta tipificación permite identificar las variables de acuerdo al tipo de conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolución de problemas de razón de cambio para dar inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I.A.  289 . Contrastar y mejorar el sistema de Gestión del Conocimiento con la realimentación recogida en la implantación del modulo razón de cambio. admite la puesta en práctica de los resultados establecidos de forma parcial. implantando cada módulo individualmente o implantando el sistema en su conjunto.) que permita identificar las características del estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompañamiento pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la resolución de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del cálculo diferencial.

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Memorias ISSN: 2256-1951 MÁS ALLÁ DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA CÉSAR ARENAS Cesararenas103@hotmail. Introducción: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras. los cuales tienen guías y sugerencias para el profesor acerca de cómo desarrollar la clase. existen muchas recomendaciones: es fácil encontrar referencia sobre métodos de enseñanza y estrategias. y se discute sobre las creencias (otro aspecto de las diferencias individuales del aprendizaje). y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de Stephen Krashen (1985). al igual que algunas de las implicaciones que la presencia de dichas creencias tiene para el campo de la educación y la investigación. Infortunadamente. dónde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias. creencias. tales como la personal e interior de cada persona.com Universidad Tecnológica de Bolívar Investigador independiente Educación y Bilinguísmo Resumen El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la psicolingüística y la sociolingüística. a pesar de la existencia de dicha cantidad de ―soluciones‖. el ―filtro afectivo‖. Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recolección de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera. diferencias individuales del aprendizaje. y las relaciones existentes entre creencia y filtro afectivo. entrevistas semi-estructuradas focales e individuales. se han diseñado libros por parte de las editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseñanza. A través de este ejercicio se dan cuenta de que para la mayoría de los problemas que pueden surgir en el aula de clase. y específicamente dentro de éste. y reflexiones de investigación. ya que éstas dimensiones se co-construyen entre sí y forman al sujeto (al estudiante). filtro afectivo. haciendo caso omiso de otras dimensiones igualmente relevantes. a partir de las que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado. e inclusive. Beliefs About Language Learning Inventory BALLI. En éste estudio se abordan los constructos que forman la base general de la investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Luego se establece que el filtro afectivo puede también pertenecer al campo de estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua. como elementos pueden tener alguna relación con la existencia de filtro afectivo alto. existen diferentes guías acerca de cómo hacer una clase efectiva. causando problemas en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. todo ello está formulado por 292 .

ya que la presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de información que pueda llegar a su cerebro. 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la comunicación entre sujetos sociales. y que su experiencia previa con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron a esa clase. así sea mental o emocionalmente. a los estudiantes. Por otro lado. parecieran considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de inglés como lengua extranjera. enseñar lenguas extranjeras (inglés en el caso específico de este estudio) he encontrado.LAD) funcionen correctamente. motivacional. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. Si bien Krashen (1985) expone la aparición de éste elemento dentro de su teoría.Memorias ISSN: 2256-1951 parte de personas (o grupos de personas). en efecto. cognitivo o social que lo ausente. a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisición de la lengua (Language Acquisition Device . en su modelo del monitor. Antecedentes De acuerdo con Krashen (1985). pero este es un fenómeno que se presenta en más de una persona al mismo tiempo en el aula de clases. puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que sí quiere estar en el salón de clase. su aprendiz tiende a ser una entidad abstracta. sin importar que lo que crean sea cierto o no) construidas a través de la interacción entre personas dentro y fuera del aula de clase. En general. y a los textos y currículos en los que estos son aplicados. de la clase. que si bien son expertas. del monitor. De acuerdo a varios autores (no relacionados con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera). Además de que también existe una comprensión unificada del aprendiz de lengua en la que todos son iguales. pueden ser relacionadas como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los estudiantes. que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se ―desgaste‖ en ello. en el cual establece cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: hipótesis de la adquisición de la lengua. A groso modo. lo hace por motivación propia. del ―input‖ (lo que está disponible para aprender) y del filtro afectivo. podría ser identificado y solucionado el problema a través de una intervención directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado. del orden natural. y aquellos que tienen dificultades de orden social – para coincidir con los autores como Gass y Selinker (2008). Igualmente. en esta última hipótesis. pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. estudiantes que tienen dificultades cognitivas. si se da un vistazo al tipo de actividades y contenidos. si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teoría sobre al aprendizaje de lenguas. o tan sólo por un momento. podrían ser introducidas dentro del estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. 293 . sienten lo mismo y viven lo mismo. y a partir de esta clasificación. el incremento del filtro afectivo en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera afecta. y no presenta argumentos de fondo sobre qué puede generarlo e incrementarlo. haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un problema de tipo personal. si éste filtro se presentara en un solo sujeto. tal vez mucho más que cualquier otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales. algunos de los aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus creencias (Geertz.

se debe tener presente que estas se vuelven. que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones. es visto más allá de lo que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua. Desde esa visión. y el espíritu (el hombre y sus creencias y concepciones de su propia realidad). que bloquean cualquier tipo de información que pueda llegar al cerebro del estudiante. (3) la hipótesis del monitor. De acuerdo a ella.Memorias ISSN: 2256-1951 Ahora. Varios autores (Gass & Selinker 2008. que a pesar de no tener como objeto de estudio la ASL. no solamente las dos primeras. por ejemplo) mencionan la necesidad de profundizar en investigación que provea más datos sobre tan complejo tema. inherente al ser humano. ella 294 . además de las de tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes. a fin de ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las generalizaciones pertinentes. también. así que me adhiero a esta nueva corriente integracionista en la que el estudiante. como ser humano. y que a través de ellas se generan. El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el término ―filtro afectivo‖. Romaine (1996) concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que manifiestan. En 1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas extranjeras tenían y los comentarios pesimistas que hacían. (4) la hipótesis del ―input‖ (lo que está disponible para aprender. ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos (como seres sociales) asuman decisiones lingüísticas. y la ansiedad. Según esta última hipótesis (la del filtro afectivo). el cual tiempo después seria retomado por Stephen Krashen en el año 1985. al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del hombre. sino también la tercera de estas dimensiones deben ser consideradas en la enseñanza de una lengua extranjera. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante está rodeado de otros estudiantes. algunos lingüistas han apelado a la antropología como medio de estudio complementario a la psicolingüística y la sociolingüística. estaríamos mutilando la personalidad (en términos antropológicos: personeidad) de este. fruto de dicha interacción. De cara al reto de dar respuesta empírica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes. A la luz de ésta área de conocimiento. para tal propósito. que se encuentra más allá de los aspectos y elementos contemplados en las visiones clásicas. quien estableció cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: (1) la hipótesis de la adquisición de la lengua. (2) la hipótesis del orden natural. la auto-confianza. BALLI: Uno de los autores que más se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. Desde mi punto de vista. según la RAE: la información) y (5) la hipótesis del filtro afectivo. que desde la vista de expertos en el tema son el arraigo de muchos de los aspectos del carácter de una persona. al menos en el sentido de que hay algo más. debido a variables como la motivación. la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual. el ser humano tiene mente (el ser cognitivo). pueden dar una luz al respecto. Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias. cuerpo (la persona y su importancia como ser que interactúa con otros). parte del ambiente (o identidad) en la aula. intercambian y fortalecen creencias.

En el caso de las de fuentes ricas. y 5. en departamentos como Guajira. A su vez Horwitz agrupó estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1. en el marco contextual del estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad. De esta forma. de acuerdo a los diseños presentados por Tashakkori & Teddlie. Estrategias de aprendizaje y comunicación. y la capital del país. 295 . ella dio inicio a una serie de entrevistas. Luego de su primer estudio. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida para otro estudio en el que refinaría su instrumento inicial y lo llevaría a una segunda etapa. Valle. p. Boyocá. Huila. Meta. aspecto que se facilita en el pragmatismo. ella dio inició al desarrollo de un instrumento que permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas. a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento. De igual forma. ella estableció que las expresiones de ansiedad de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. podrían proveer más información para dar cuenta de las preguntas de investigación. La naturaleza del aprendizaje. Contexto: El estudio se llevó a cabo en diferentes ciudades del país. del filtro afectivo).Motivaciones y experiencias. se enmarcó dentro de un paradigma pragmático. las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos los estudiantes. En 1988 Horwitz estableció una escala cuyo propósito específico era ―sintetizar para los profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las posibles consecuencias para el aprendizaje y la instrucción de segunda lengua― (Horwitz. 3. fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigación. 4. Esta decisión obedeció a la necesidad de implementar la parte cuantitativa a fin de obtener la información necesaria para la obtención de las fuentes de información para la parte cualitativa. flexibilidad que se ajustaba a este paradigma investigativo. Metodología: Para llevar a cabo estudio se seleccionó un diseño mixto Cuan-CUAL secuencial. Es decir. Dificultad para el aprendizaje de lenguas.284). dado su interés por lo que los estudiantes expresaban. éstas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas que. (2003) y por Mertens (2005). dado que la necesidad de triangular datos de forma cuantitativa y cualitativa. El instrumento diseñado se llamó Inventario de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas – BALLI – Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a detectar la presencia de filtro afectivo elevado a través de una escala establecida para las creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Cundinamarca. Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Texas en Austin.Memorias ISSN: 2256-1951 realizó un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad (y por tanto. Horwitz llegó a la conclusión de que cuando los estudiantes dicen algo es porque lo creen. 2. 1988. Nariño. Además. Aptitud para las lenguas extranjeras. Horwitz llamó estos parámetros generales the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera]. y relacionó la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen Krashen.

Esto da mucho que pensar frente a la existencia de un currículo estático. y dadas las características del estudio y la extensión territorial en las que se encontraban los participantes. entre otros. es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de investigación que guiaron éste estudio. y las notas de investigación hechos en el capítulo anterior. dado que el objeto de estudio de la investigación eran las creencias que los estudiantes tenían frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar que se encontraban cursando su primer año de formación en el ciclo básico de tecnología. A continuación se presentan las respuestas que se obtuvieron para una de ellas. muchos factores de diferentes órdenes. un mito más viable (Harri-Augstein. Los participantes creen que en inglés ―siempre se ve lo mismo‖. los grupos focales. se hizo análisis con pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio. aunque es necesario encontrar evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real. Según los datos. Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones. Validez y ética: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recolección y análisis de los datos. o una excusa para dilatar un proceso con el que no están a gusto.Memorias ISSN: 2256-1951 Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes: en la primera todos los estudiantes de la universidad podían responder a una encuesta. También es notable que el inglés es un idioma importante en diferentes medidas y en muchos contextos dentro de la sociedad colombiana. Las conclusiones a las que se llega son las que se presentan a continuación: ―El inglés es muy difícil‖: esta creencia es una de las más reiterativas. A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender inglés como lengua extranjera. 1985). sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia. se manejó la información de menara privada y sin algún tipo de perjuicio para los estudiantes. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jóvenes y adultos. no algún otro aspecto que fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma. Para los participantes los niños son mejores que los adultos (jóvenes) para aprender inglés. Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto. No se consideró la participación de otro tipo de miembros de la comunidad. frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. tales como el motivacional y contextual. el tiempo es una limitante para hacerlo. Se puede decir que la dificultad no viene sola. las entrevistas. Se firmaron consentimientos informados. es contundente que ellos ven en la población infantil una facilidad que ellos no tienen para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. que al final hacen que los estudiantes asuman decisiones lingüísticas. y en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y eran fuentes ricas de información. sugiere un 296 . y se hizo todo voluntariamente dentro del estudio Conclusiones A partir del análisis y contraste de la información obtenida de los datos cuantitativos. tal como lo aseveran Dörney & Skehan (2003). que pueden alimentar esta creencia de dificultad.

Los participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. al igual que es necesario entender primero en castellano para poder saber qué es lo que dice en inglés.Memorias ISSN: 2256-1951 gran peligro latente para la educación en el país. Los participantes son conscientes de la necesidad de la práctica para mejorar su desempeño en la lengua extranjera. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del docente (KOC. Esto no desvirtuaría la existencia de diferentes tipos de inteligencia. sin embargo. y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la lengua (Doyle. según existiese) de los estudiantes para aprender el inglés como lengua extranjera. Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del país. parece que existen serios problemas de disciplina en el estudio. que las creencias se esparcen rápidamente entre personas. La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y a otros no. es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carácter de los estudiantes y la convicción para alcanzar metas. hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos sean eficaces en la comunicación en esta lengua extranjera. y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona. sino parte del inventario de creencias de un país entero. sino que deja un campo de reflexión abierto para analizar en qué manera se puede potencializar la capacidad (mucha o poca. 2005) y a evaluar las prácticas que se adoptan dentro del aula de clase. Como lo sugiere Nitta (2006). sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad académica o círculo social. de tal forma que sean ambientes seguros. de tal suerte que se puedan innovar e implementar metodologías que sean más fáciles para los estudiantes de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el castellano. El papel de la corrección de los errores es determinante en muchos casos. Para los participantes sería bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en inglés. Romaine (1996). además de lo que esto implica en el futuro inmediato y a largo plazo. que lleven a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a practicar la lengua. reforzando las auto-competencias presentadas por Rodríguez (1999). Para los participantes del estudio. 297 . Es importante el control de los ambientes de aprendizaje. de tal manera que no olviden lo aprendido. tal como lo destacó Laine (1988). Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposición a diferentes lenguas de los estudiantes. sino una herramienta que ayuda y trae beneficio en general. La aparición del filtro afectivo puede ser influenciada por el propósito de aprendizaje que las personas tienen. de tal forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes. Además existen carencias en factores que incidan en aspecto motivacional. Los participantes del estudio esperan que el inglés se parezca al castellano. no obstante. los profesores no son los mejores referentes en el momento de solicitar ayuda. 1995). que propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detracción o la burla. Esto se podría mejorar articulando diferentes aprendizajes. así no estén seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. evaluando las razones que hacen que exista este tipo de pensamiento entre ellos. Esto obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no son del todo positivas. además las creencias pueden no ser solamente regionales. Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente). Doyle (1995).

pasando por el vecindario. llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. más allá de la co-construcción entre creencias y la influencia que estas tienen en los sujetos como aprendices. Esto hace que el flujo de informaciones que se manejan sea bastante variado y elevado en volumen. especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron un filtro afectivo elevado. se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algún pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. miembro de una o varias comunidades (Machida et ál. amigos. lo que facilita en gran manera que un comentario llegue a oídos de otra persona. Consecuentemente. parientes. y la forma en que se contemplen las soluciones a esta. Estos pensamientos iniciales se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas. y en diferentes medidas está expuesto o es agente en las interacciones en las que las creencias se gestan. 2008). o toma de decisiones (Romaine. Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a través de la interacción hasta llegar a ser una creencia. ofrecen información que permite ver que las creencias no existen por sí mismas. sino que se puede hablar de los elementos mismos. al igual que lo elevan. la ciudad y más allá. construyen. Los círculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social. a través de la triangulación de instrumentos es posible evidenciar que hay un conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo. En ese círculo viven las creencias de todos (Atkin. hasta que llega a construirse una creencia fuerte. que a su vez están en contacto con otras comunidades (familiares. 1996). de acuerdo a los datos son: La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la dificultad que cada uno enfrente. De igual manera. intercambio y fortalecimiento de las creencias. conocidos. construcción. Estos tres elementos. Estos. Consecuentemente. los datos. colegas. el barrio. La relación entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego de las respuestas a las preguntas de investigación brindadas en las conclusiones anteriores. 1996). En este sentido. porque todo se encuentra en un círculo o ciclo constante en el que una persona puede ingresar en cualquier momento. y otros). una creencia 298 . Lo anterior. dejan ver que las creencias son ―reinventadas‖ todo el tiempo entre los estudiantes. como parte de una sociedad y una cultura. y luego trascender a otras personas. y ello hace que se construya un pensamiento compartido. Tercero. Los datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. 2002) constantemente interactúa con otros individuos. no se puede hablar de un orden específico entre los elementos que componen ese círculo. La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada grupo.. y así sucesivamente. son inalienables del existir de cada uno de nosotros. que cíclicamente alimentarán éste círculo. y difícilmente salir. intercambian y fortalecen (Cárdenas. Primero. Cada estudiante de inglés como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de cada uno de ellos. desde la familia misma. está la complejidad del ser humano: como individuo.Memorias ISSN: 2256-1951 El nacimiento. Segundo. sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la existencia del filtro.

el filtro afectivo elevado no aparecerá en una sola persona dentro del aula de clase. o muchos esfuerzos serán en vano.Memorias ISSN: 2256-1951 definitivamente siempre trascenderá más allá del individuo mismo. sino que trascenderá a varios. no solo para los estudiantes mismos. y como resultado. como resultado de la esencia del ser de cada estudiante. sino para los docentes del área y muchos miembros que hacen parte de la comunidad académica en general. ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la enseñanza carece de sentido. antes de lograr algo. la relación que tienen las creencias con el filtro afectivo puede trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera puede llegar a ser un gran limitante. 299 . Visto de esta manera.

tecnológicos y formales introductorios. Se pretende estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geométricos y el desarrollo del pensamiento espacial en este tipo de geometría. este nuevo tipo de geometría. al currículo de la educación superior y a las asignaturas de geometría y análisis numérico en la carrera de licenciatura en matemáticas e ingenierías de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). específicamente en los 300 . las geometrías no euclidianas. Dichas actividades han sido trabajadas por los estudiantes de la asignatura de geometría del programa de licenciatura en matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC).com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación Pirámide Estudiante Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA CADE TUNJA Resumen La ponencia presenta el desarrollo de una visión didáctica de la geometría a través de una estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista. y sus diversos modelos hiperbólico y esférico. ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias. al incorporar la teoría fractal de la naturaleza. la geometría diferencial. en los aspectos prácticos. han propiciado la inclusión en la formación matemática de nuestros estudiantes. 2006). la geometría plana absoluta y sintética. la geometría de coordenadas y la teoría de grafos. se presenta una breve descripción de las actividades experimentadas y los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didáctica. Se pretendió sistematizar algunas experiencias. integrándola con la amplia variedad de tipos de geometría como. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI (Vasco. la geometría proyectiva. representación. En la tercera parte. en un ámbito más general. Tal es la dinámica en el desarrollo de la matemática. que algunos han llegado a afirmar ―…la matemática que se aprenderá y enseñará dentro de veinte años. aprendizaje. Se introduce una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad) de la geometría fractal de la naturaleza. La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones básicas de la teoría fractal de la naturaleza. sistemas iterados de funciones (IFS‘s).Memorias ISSN: 2256-1951 EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA FRACTAL PUBLIO SUÁREZ SOTOMONTE psuarez2002@hotmail. Palabras Clave: Geometría fractal de la naturaleza. a partir de los sistemas iterados de funciones (IFS‘s) y de algunos aspectos teóricos de la didáctica de la geometría. estrategia didáctica. aún no se ha descubierto…‖. adopta dicha directriz. la geometría fractal y su relación con la teoría del caos. En la primera parte se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza y se resalta su campo de aplicación. Introducción Los enfoques futuristas en educación matemática.

tales como la tierra. he concebido. 2002). La formación geométrica recibida tradicionalmente. la geomorfología. puesto a punto y utilizado extensamente una nueva geometría de la naturaleza. desde las propuestas combinadas del cognitivismo.. 1983) Frente a tan precursora invitación es difícil resistirse. indeterminadas y propias del azar. a fin de estudiarlos. entre otras. complementado con las nociones de programación de computadoras. la diversidad.‖ (Mandelbrot. conceptúa al respecto: ―[…] Objetos naturales muy diversos. y las formas se asemejan a lo irregular. los objetos naturales en cuestión tienen en común el hecho de poseer una forma sumamente irregular o interrumpida . Referentes Teóricos Siguiendo a Font V. precursor de la teoría fractal. conceptos. por la simplicidad. en teoría de la medida abordando el problema de la dimensión . y debido a los aspectos de su desarrollo histórico. en álgebra lineal el estudio formal de las transformaciones afines. en dinámica no lineal. muchos de los cuales no son familiares. el cielo y el océano. la astronomía y la teoría de la turbulencia. modelos y estructuras matemáticas necesarias para formalizar la teoría de los fractales. especialmente la corriente de Ausubel y Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font. obedecen con mayor énfasis a leyes caóticas. con referentes teóricos para la naturaleza epistemológica de las matemáticas. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias. las órbitas de los sistemas dinámicos. correspondientes a la geometría euclidea y hacen parte del objeto de estudio de la geometría diferencial (Vasco. especialmente en 301 . en variable real y compleja. 1980) . Es difícil encontrar estas formas tan regulares en nuestro medio. 1992). Si el interés es de carácter formal. en análisis numérico los métodos de solución de ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas). se tienen opciones alternas. El matemático francés Benoit Mandelbrot. y la extensión extraordinarias de sus nuevas aplicaciones. Tendencias en educación geométrica en Colombia Como referentes teóricos de la propuesta. haciendo especial énfasis en procesos iterativos y recursividad). merecen ser integrados hasta en la geometría elemental. se estudian con la ayuda de una amplia familia de objetos geométricos que hasta ahora habían sido considerados esotéricos e inutilizables. propio de la relativamente nueva geometría fractal de la naturaleza. y a lo infinitamente fragmentado.Memorias ISSN: 2256-1951 elementos teóricos. pero que. más explicables desde la teoría del caos. pues parece ser que los fenómenos de la naturaleza. a cualquier escala de observación. según el tipo de formación y el propósito que se establezca al abordarlo. abarca el mundo del orden. las concepciones de aprendizaje y enseñanza. 1. solamente se debe escoger el camino más apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometría. de las formas bien formadas. que sirven de soporte para la geometría de las transformaciones. también se han tenido en cuenta algunos aspectos combinados de las tendencias en educación geométrica. Al iniciar el estudio en el mundo fascinante de la geometría fractal. como herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza. se puede llegar a los conceptos fractales con el estudio en topología de los espacios métricos (Barnsley. la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de investigación en educación matemática.

de la concepción epistemológica tanto del docente como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento científico y su relación con el conocimiento cotidiano. que aumenta las capacidad cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste.‖. 302 . respecto a la concepción sobre la naturaleza de la matemática y por último. en la cual las representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de comunicación sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma. Las diversas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación. Tradicionalmente la formación geométrica ha estado centrada.‖ Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representación. Dicha confusión provoca perdida de aprendizaje. 2. Un mismo objeto puede darse a través de representaciones muy diferentes. en la presentación en modelo axiomático de los Elementos de Euclides. Piaget 1968. Denis 1989). sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto. La noción y la estructura que subyace en este objeto. 1999). 1985. como soporte fundamental de las operaciones mentales y la construcción de esquemas mentales. 1974. las representaciones mentales y las representaciones semióticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes. los diversos sistemas de representación han estado relegados a la verificación y comprobación de algunas de las propiedades. suele confundirse el fractal con su representación. Al respecto Duval manifiesta. Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval. ―[…] la pluralidad de los sistemas semióticos permite una diversificación tal de las representaciones de un mismo objeto. serían pues secundarias y extrínsecas a la aprehensión conceptual de los objetos. La posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. (Duval. Representaciones semióticas y mentales Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometría fractal es el papel que juegan las representaciones gráficas en la comprensión y construcción conceptuales. Duval manifiesta. Bresson 1987)… Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas. Respecto a la relación entre representaciones semióticas y representaciones semióticas. por más de dos veinte siglos. es el concepto matemático de fractal.Memorias ISSN: 2256-1951 Colombia. Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales. ―[…] desde el punto de vista genético. Duval conceptúa. El desarrollo de las imágenes mentales se efectúa como una interiorización de las representaciones semióticos de la misma manera que las imágenes mentales son una interiorización de los preceptos (Vigotski. La utilización de dichos sistemas es primordial en la actividad matemática y parece serle intrínseca. El aprendizaje de la matemática ha tenido a través de los años varios enfoques dependientes entre otros aspectos. Respecto al trabajo con diversos sistemas de representación semiótica. en los enfoques o tendencias en educación matemática referentes a las formas de aprender y enseñar.

Memorias ISSN: 2256-1951 Los fractales. Una cosa es el concepto de fractal y su 303 . que sirva de símil al atractor. representación mental. siendo al menos en primera instancia involuntaria. conceptúan sobre la dificultad de la investigación en el tema de las representaciones: ―[…] En nuestra opinión. la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar. de la actividad matemática. su diversidad y naturaleza. Este proceso puede repetirse más y más veces. que en dicha concepción no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una imagen mental ―mejor elaborada o más extensa‖. la imagen mental se forma por simple asociación verbal o icónico. Se llega así a una nueva imagen que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es más extensa que la anterior. y D‘Amore B. sus tipos y el significado que tiene respecto a la construcción de los conceptos matemáticos. en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. imágenes. ó en sentido inverso. hablar de representaciones externas ó internas a nuestra mente. su representación a través de atractores. al estudiar las representaciones no se pueden aislar de su significado.‖ Respecto al concepto de fractal. desde el punto de vista estricto. tal vez sea una simple coincidencia. son simples aproximaciones de dicho concepto. Hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático. Intencionalmente. 3. se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje se llaman objetos fractales). Es común en el aprendizaje de las matemáticas. Godino J. determinada por el estímulo (por ejemplo del docente). A sucesivos estímulos. modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la elaboración de los conceptos. de acuerdo a la indicación de Duval. Bruno expresa: ―[…] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un concepto matemático da una información que toma en cuenta la cultura individual. así como de las relaciones con el mundo que nos rodea. Al respecto D‘Amore. los modelos externos e internos y las estructuras. la complejidad del tema. en la representación se evidencian conceptos matemáticos. como evidencia de la existencia de un concepto o idea. La representación en educación matemática Uno de los problemas de investigación en educación matemática que mayor desarrollo ha tenido en las últimas tres décadas es el papel de la representación. obteniendo así una sucesión de imágenes mentales que acompañan los estímulos producidos alrededor de un concepto‖ . sus ―producciones‖ culturales y cognitivas. claro está. la experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero también su capacidad especifica de construirse imágenes: y esto podría ser objeto de atención del maestro). tanto internas como externas. Font V. sus representaciones. si bien. o por otra cosa. puede suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontáneamente y la solicitación misma. Entonces le corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situación. sólo existen en la mente. y por tanto. pues se han tratado de responder preguntas respecto a su naturaleza. Desde el enfoque ontosemiotico. Esta concepción de imagen mental evoca una analogía con el proceso de generación de imágenes fractales por niveles. siempre se tendrá presente no confundir el concepto matemático con su representación.

la representación tridimensional (3D) de objetos. Es por ello. espacio euclideos y espacio afín. y otra. El rescate del dibujo en lápiz y papel. por ejemplo las curvas que llenan el espacio. se representan en espacios discretos.Memorias ISSN: 2256-1951 representación. la modelación de terrenos. también llamadas dibujos-dinámicos. fractal de Sierpinski. las prácticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno. o son escasas. Las representaciones de pizarras electrónicas. Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometría fractal de la naturaleza. la relación entre 304 . iterativos sirvan para construir Los dibujos generados en aplicaciones de geometría dinámica. detectar sus características y propiedades. es importante para representar algunos fractales. Desde el punto de vista matemático formal. Las representaciones gráficas son extensamente trabajadas. Los fractales no solo se pueden representar de manera aproximada usando el ordenador. problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones de matemática simbólica y gráfica. es que los procesos representaciones y modelos de la naturaleza. Construcción Formal: de los conceptos fractales claves. Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solución de diversos problemas de la vida cotidiana. en áreas como la visualización y modelización de ecosistemas de plantas. Representación-modelación: como espacio para conocer y dibujar los fractales más famosos. nuestra mente percibe procesos continuos. en el sentido del enfoque ontosemiótico). son considerados como representaciones externas (no ostensivas. soportados en las estructuras algebraicas de espacio vectorial. que muchos autores han dicho. En cualquier actividad de aprendizaje de la geometría. y también para que los estudiantes creen sus propios fractales en computador. (correspondientes a un esquema clásico) para el aprendizaje de la geometría fractal: Exploración: como actividad de identificación y clasificación de objetos y fenómenos con características fractales subyacentes. La propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal Se proponen las siguientes cuatro etapas. los fractales solo se pueden ver con ―los ojos de la mente‖. así realmente no lo sean. Cuando la resolución de la pantalla es buena. desde los espacios métricos completos. En la literatura de fractales ya se han hecho distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFS‘s) discretos y continuos. También es abordado el estudio topológico de los fractales. curva de Koch. Al analizar los fenómenos y objetos del ecosistema son diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser posteriormente modelizados. pero no se considera que puedan constituirse en obstáculo para la posterior formalización matemática de la teoría fractal. y se han estudiado sus implicaciones. entre otros. como expresión artística. casi nunca se realizan. no pueden existir representaciones externas totalmente fieles al concepto de fractal.

permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la autosemejanza. Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo. formaciones rocosas y fósiles. Se busca descubrir las propiedades de distintas clases de plantas.0 elaboradas en el lenguaje de programación Visual Basic con librerías de Opengl. se deben observar las formas de las nubes. las nervaduras de una hoja. son principalmente la ramificación sucesiva y la autosemejanza. En matemáticas y programación de computadores este procedimiento de generación de una sucesión se le conoce como proceso iterativo. base para la lógica recursiva. Así mismo se familiariza con el cálculo de sucesiones clásicas. o de cilantro. explorando situaciones problemáticas en donde subyace el proceso de retroalimentación. espigas de trigo. flores.Memorias ISSN: 2256-1951 arte y geometría y los fractales y el cuerpo humano. todo esto en su medio natural. Respecto a la etapa de Representación-modelación se pretende identificar los componentes y las características de los procesos iterativos y recursivos. para detectar objetos de la naturaleza con característica fractal. El principal propósito es explorar los parques naturales más reconocidos de Colombia. vertientes de ríos o riachuelos. piedras. árboles grandes y pequeños. cámaras fotográficas y filmadora. Una vez analizadas. Además de admirar el paisaje de nuestro entorno. trabajados por los griegos. algunas de estas actividades. formas ramificadas de ríos o riachuelos. La actividad orientadora del docente. paisajes. tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo énfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. se va a observar y no a destruir. Resultados de la experiencia En la etapa de Exploración se pretende con la primera actividad. hojas de distintas formas y colores. tanto dentro de la matemática. Si se disponen de los recursos informáticos. montanas. fósiles. como en problemas generados fuera de su ámbito. es necesario diseñar e implementar estrategias para comprender la composición de transformaciones afines en el 305 . plantas. en la solución de problemas. hojas. un sistema fluvial. se puede enriquecer el trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1. como por ejemplo los números figurados. identificar y clasificar objetos del medio en los que está inmersa la propiedad de autosemejanza. binóculos. en reuniones plenarias. El propósito de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los fractales. los estudiantes detectan una estructura común subyacente que introduce el concepto de retroalimentación. hortalizas (como un coliflor o un brócoli). para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza. Lógicamente. como árboles de distintas clases. una rama de trigo. de las montañas. hojas (como los helechos de distintos tipos). usando lupas. Cada año se lleva a cabo una práctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas e Ingenierías de Tunja. que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales. La gran cantidad de aplicaciones que tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayoría de ellas. mediante la observación y recorrido por algún parque natural. Las nociones presentes en la estructura común de un árbol. flores. un helecho.

El segundo ejemplo. se pretende recopilar. son el contexto natural para los fractales autosemejantes. pueden ser usados para evidenciar procesos de naturaleza iterativa. cuando son consideradas las operaciones suma de vectores y producto de un escalar por un vector. diseñe los fractales en lápiz y papel. Derive o Matlab). pueden ser aproximados. Consideraciones finales Esta investigación se realizó con estudiantes de la asignatura geometría fractal. que se clasifican en modelación de plantas y ecosistemas. se constituye en una forma de deducir propiedades matemáticas de las series y sucesiones. que son empleados para calcular. de manera aproximada. 1984) Referente a la etapa de las aplicaciones. Para mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones. hallando los coeficientes de las transformaciones afines que lo componen. Muller. debe hallar la dimensión del fractal. Así mismo. Al dibujar las órbitas que las sucesiones generan.Memorias ISSN: 2256-1951 plano y espacio. entre otros. Los métodos iterativos de Picard. del grupo de investigación Pirámide. áreas y volúmenes. en la línea de investigación en educación matemática. modelación de terrenos. solucionando los problemas que surgen al considerar aspectos métricos como perímetros. Secante. teoría del caos y relación arte . La gran cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometría permite describir sólo algunas aplicaciones. aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de funciones (contractivas). es detectar las estructuras de grupo de las transformaciones que han sido trabajadas. componer traslaciones es matemáticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma. bosqueje. Inicialmente. Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temática de aplicación a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio. su interpretación gráfica.geometría. las raíces de una ecuación no lineal. Newton. (Alsina. Es primordial que el estudiante dibuje. para luego utilizar programas especializados para la representación de los fractales. estudiar y analizar los ámbitos de utilización más conocidos de la teoría fractal de la naturaleza. cuyo modelo converge a un atractor. generados por sistemas iterados de funciones (IFS‘s). usando los elementos de construcción geométrica. el grupo abeliano de composición de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial). sin el uso de sus gráficos asociados. En cuanto a construcción formal. componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de composición de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). Los límites de las sucesiones que generan estas fórmulas iteradas. Las relaciones también se pueden establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto. las estructuras algebraicas. estableciendo su relación con las estructuras de grupo del espacio vectorial. en el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigación acerca de la didáctica de la geometría fractal de la naturaleza. usando sencillos programas de calculadoras o software de matemática simbólica (tipo. un aspecto importante. 306 . El estudiante debe construir el modelo del fractal.

constituyen una herramienta ideal para modelizar de manera realista los objetos de la naturaleza. si bien corresponde a un esquema tradicional. así mismo.Memorias ISSN: 2256-1951 Respecto a la propuesta didáctica. característicos de los sistemas iterados de funciones y sus diversos tipos. es el motor que los impulsa por descubrir los secretos de la naturaleza. retroalimentación. Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didáctica. hasta lograr una serie de representaciones mentales. Esta visión permite intuir que en muchos fenómenos y objetos de la naturaleza. subyacen los conceptos matemáticos. para oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. muchas veces desapercibidos. usando el espacio discreto proporcionado por los ambientes de geometría dinámica en computador. base para la construcción de conceptos geométricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolución. 307 . tanto externos (ej: computador). dimensión y atractor. manejados sintónicamente (corporizados) y de manera activa. le brinda otros enfoques. generando una permanente reestructuración conceptual. con miras a lograr un aprendizaje significativo de estas nociones básicas de la geometría fractal. sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida. se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. representación . la evolución de sus estructuras y el desarrollo de la computación gráfica.modelación. Abordar de manera intuitiva los conceptos básicos de autosemejanza. básicamente por trabajo colectivo e interacción social. como internos (mente). • Los sistemas iterados de funciones. a la luz del enfoque epistemológico constructivista para la matemática. construcción formal y aplicación. Las etapas de exploración. particularizados al espacio tridimensional (3D). se pueden implementar en cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometría. constituye un factor de motivación que le permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de su imaginación. solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos. al contemplar su obra. No necesariamente se deben desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. al plano (2D) y a la recta (1D). en el contexto de las estructuras matemáticas. además de sentir admiración y potenciar su capacidad de asombro por los creadores de ésta teoría. partiendo de las ideas y experiencias previas del estudiante. para cimentar la construcción formal de los conceptos geométricos. • La propuesta metodológica para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza planteada en este trabajo. cada vez mejor estructuradas. La etapa de exploración no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometría. conforman sistemas semióticos de representación propicios para desarrollar el pensamiento espacial. • Los ambientes de geometría estática en lápiz y papel y de geometría dinámica. • Es posible implementar estrategias didácticas de corte cognitivista para el aprendizaje y la enseñanza de la geometría. es importante resaltar que el hecho de acercar al estudiante con su realidad próxima. se pueden mencionar los siguientes aspectos relevantes. prepara el terreno para explorar los distintos sistemas de representación.

Bruno (2007). Barnsley. La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teoría con la práctica. Semiosis y pensamiento humano. Canberra: Australian National University. formalizar ideas contextualizadas en teorías. Raymond (1999). consolidar nuevas estructuras conceptuales. C. Canberra: Australian National University. Barcelona: Universidades de Barcelona Granada y Bolonia. Font. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento científico socializado (conocimiento de frontera) y tecnología de punta. permite la aprehensión de los conceptos claves. y D‘amore. Una organización de los programas de investigación en didáctica 308 . Alemania: Taschen. Hutchinson John E. Escher. Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. Duval. (2002). con el conocimiento académico. el diseño y modelación computarizada de objetos naturales abstraídos de nuestra realidad observada. Enfoque ontosemiótico de las representaciones en educación matemática. Didáctica de la matemática. buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solución de problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. curso para estudiantes de arquitectura. potenciar las capacidades para el dibujo.modelación es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geométricas básicas. Enric (1984). corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales. Se pretende en esta etapa: explotar los sistemas semióticos de representación estáticos y dinámicos para rescatar la imaginación tridimensional. V –variable fractals and superfractals. Font. Es el momento para afrontar los problemas matemáticos que afloran del análisis de dichas situaciones. Barnsley Michael (2003). Vicenç (2006). Lecciones de álgebra y geometría. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Claudi y Trilla.Memorias ISSN: 2256-1951 • La fase de representación .A. Ergodic theory. cimentadas en estructuras matemáticas y unificadas a través de un lenguaje universal. V. Michael (1980). Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento académico • La etapa de construcción formal. El espejo mágico de M. Barnsley Michael. Ernst. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. and Stenflo Orjan (2003). San Diego: Academic Press. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Godino Juan D. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alsina. para lo cual se adopta una heurística de resolución de problemas que pretende desarrollar el pensamiento matemático. Font. Fractals everywhere. D‘amore Bruno (2006). fractal tops and colour stealing. Bruno (1994). Cali: Universidad del Valle. el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales básicos. Barcelona: Departamento de Didáctica de las CCEE y la Matemática de la Universidad de Barcelona. Vicenç.

127-170. Bogota: Tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas. New York: Springer-Verlang. y otros (1993). part one.Memorias ISSN: 2256-1951 de las Matemáticas. 309 . Carlos E (1992). Fractals for the classroom. Mandelbrot. A (1990). The fractal geometry of nature. Lauwerier. Barcelona: Editorial Labor. Prusinkiewicz. New York: Springer-Verlag. P.. Colombia Aprende. J. introduction to fractals and chaos. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. The algorithmic beauty of plants. Math. MEN. H. Fractals. and Lindenmayer. IUFM. Escuela de Matemáticas. Peitgen. Hans (1987). Autosemejanza en Topología. Freeman and Company. Indiana: Univ. Heinz-Otto y otros (1992). Moreno. Sabogal Sonia (1998). E (1981). Hutchinson. Vasco. Fractals and self-similarity. 30 713–749. J. Bogotá: Revolución Educativa. New Jersey: Princeton University Press. Grenoble: Universidad Joseph Fourier. Laborde Colette (1998). Guzmán Miguel. Volumen I y II Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. MEN. Cabri Geometry: una nueva relación con la geometría. García. Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Estructuras fractales y sus aplicaciones. Ministerio de Educación Nacional. Gloria y otros (2006). New York: W. Revista EMA. 7 (2). Argumentación y formalización mediadas por Cabri Geometry. Benoit (1983). Armella Luis (2002). Estándares básicos de competencias en matemáticas.

Se analizan los modelos pedagógicos tradicionales que han prevalecido en la enseñanza de las humanidades. se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento a partir de las teorías del filósofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo.concepto-imagen. de la naturaleza. de lectura y escritura. una necesidad esencial para la educación actual. También se propone la creación de blogs en la red de Internet. persuasivo y argumentativo. Sin embargo. dentro de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo. sobre todo las tecnológicas. del ser humano.com UPTC Grupo de Investigación Filosofía sociedad y educación Línea de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía Resumen Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen las humanidades dentro del proceso de formación integral. En consecuencia. en la aplicación de las competencias laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad. enseñanza. pues las políticas educativas están más interesadas en formar técnicos y tecnólogos que sean 310 . con pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razón logopática. pero que afectan la calidad de la educación. como herramientas didácticas y pedagógicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicación. lo que se hace es adiestrarlos en el desempeño de destrezas. que al decir de Freire. Se asiste a otra concepción de las áreas humanísticas en las universidades. es notorio que en las últimas dos décadas las políticas educativas hacen énfasis en la especificidad de los saberes cientificos y tecnológicos y sobre todo. Palabras clave: Humanidades. más que formar a los estudiantes. que tenga un valor cognitivo. cine. respecto de la inclusión de las disciplinas humanísticas dentro de la formación de los estudiantes universitarios ha sido pensada dentro de los parámetros de autonomía.Memorias ISSN: 2256-1951 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES NANA RODRÍGUEZ ROMERO luzmarinanana@gmail. caracterizada por concentrar grupos numerosos de estudiantes en nombre de la cobertura. blog Introducción La problemática de la educación actual en Colombia. marcados por fuertes tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes específicos de las diversas áreas.

como una defensa contra el pensamiento". con capacidad de pensar por sí mismos. las clases se despersonalizan. Bogotá 2007. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento. en la construcción de sujeto del conocimiento. El capitalismo cognitivo. rupturas y cambios en los métodos.pgs 23-24 181 311 . las didácticas y los materiales que se utilizan 179 Galcerat Huguet. obedeciendo a políticas que se identifican con la tecnologización y la mercantilización. Págs: 86-97 180 Mejía. la memoria y la repetición. Universidad Central. octubre. rupturas frente a las prácticas pedagógicas relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias. Marco Raúl. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta. de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante. Tunja. en el ámbito que convoca a los docentes de universidad. Como resultado.180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una nueva forma de capitalismo. Estanislao. con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera. con mayor cobertura. como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen un uso productivo al aumentar día a día su valor. Hombre nuevo editores. si se tiene en cuenta que las actuales políticas educativas. en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y control. las estrategias comunicativas. es decir. 2009 Zuleta. provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad. no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y. Elogio de la dificultad y otros ensayos. una educación anclada en el desarrollo de facultades a través de la disciplina. notable pensador colombiano. en la que el conocimiento y la tecnología se convierten en factores básicos de producción generadores de otra forma de riqueza. es decir. en especial. que en cada salón el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo. que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante. Lecturas de la Maestría en Educación. consiste precisamente en transmitir un saber de otros. los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y más estudiantes. Ante la problemática expuesta. casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza. en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber. afectar el mundo de la vida. Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender. y si ese saber es de otros. señala: ―adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros. Bogotá 2007. por lo que éstos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. a través de la tecnología. Además. E: Revista Nómadas Nº 27. más aún. por qué la educación no enseña a pensar. se propone buscar alternativas que puedan provocar rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educación. individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento. del instrumentalismo. en metodologías basadas en la transmisión. UPTC. Monserrat.181 En consecuencia. desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional. y el conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 productivos. respecto de la educación era precisamente. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal.

conocimiento de las 312 . algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan de estudio pues quitan tiempo a las áreas disciplinares y de profundización. se pudo observar varias tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro del currículo y la formación integral universitaria. las nuevas formas de pensar. sino sólo por conveniencias de horarios.Memorias ISSN: 2256-1951 para el desempeño cotidiano. me ha permitido reflexionar acerca de la problemática que surge en cada semestre en relación con las didácticas. de las problematicas sociales y del ser humano. Otros expresan que son tediosas por las metodologías que se reducen a leer y presentar informes. Una vez leídos y analizados los textos de los estudiantes. de narrativas postmodernas. con los estudiantes de cinco cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad. las disciplinas que las conforman. son grupos heterogéneos entre 40 y 45 integrantes. significan una pérdida de tiempo. con el propósito de ejercer ese derecho y esa necesidad en la formación universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar. en un mundo y una cultura que ha sido signada por el imperio de la razón instrumental. y de ética y política. Respecto del sentido o significado de éstas en la formación profesional. Se pidió a los estudiantes escribir algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formación como personas y como profesionales. y que ha negado las emociones como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento. También reconocen la importancia de esta área puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura. el avance de la tecnología. escritura. otros confunden las humanidades con la ciencia y con la técnica. es decir. aunque también reconocen que hay profesores que hacen más dinámicas y atractivas estas clases cuando hay prácticas y salidas de campo. son consideradas como ―relleno‖. Para iniciar este trabajo de indagación a través de un proyecto de aula. afinar la sensibilidad y las emociones. la comunicación. dentro del área general denominada socio-humanística. Cuerpo textual de la ponencia El lugar de las prácticas El ejercicio de la docencia durante algo más de diez años. los métodos y las prácticas que cada vez se hacen más complejos si se tiene en cuenta los grupos numerosos. además si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la temática. elaboré una especie de diagnóstico. expresión oral. de llenar créditos y de subir el promedio al ser considerada ―una costura‖. son aburridas y de poco interés. Muchos de ellos acudieron a la información en la Internet acerca del concepto y definición de las humanidades. En este momento. desarrollo de pensamiento crítico. acompaño cursos de identidad cultural latinoamericana a través del cine y la literatura. El sentido de la formación humanística en las universidades es entonces. enseñar a pensar a través de las distintas expresiones de la cultura. de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales.

soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan nuevas formas de conocer y de sentir a través de una gran empatía con las formas audiovisuales. Octaedro. de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. de la sociedad y sus problemas. expresa el autor.8 313 . presenté los programas y la metodología que se iba a trabajar en el semestre. expresa Joan Ferrés 183.Para este autor. la velocidad y la lentitud. Barcelona. Retos culturales de la comunicación en la educación. teniendo en cuenta que mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación. En sus comienzos el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas. la gran mayoría de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad.. lo lejano y lo cercano. y pensando en los desafíos pedagógicos que representa en la actualidad ser docente de humanidades. del filósofo Julio Cabrera. 2003. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. El cine. medios y educación. el uso de los blog en la red de Internet. los medios electrónicos. España. Paidós. En Comunicación. Primero la imprenta. la práctica cotidiana en el salón de clases y a través de los blog. que se modifica o cambia de manera 182 Barbero.Memorias ISSN: 2256-1951 problemáticas sociales de la actualidad y de la historia. 1993.pg. Sin embargo. y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio. la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona. que a su vez generan cambios en la estructura social. expresiones de la cultura a través de la literatura. fueron invenciones que han provocado cambios culturales. la música. el cine y el arte. compiladora. Video y educación. la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenierías. el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a través del conocimiento de la cultura. Roxana Murdowichz. En general. me han confirmado que hay cierto desinterés por parte de algunos de ellos. pg 24 183 Ferrés. los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me interesaba desarrollar. de las reflexiones de Joan Ferrés acerca de la época de la imagen y. después el cine y por último. Aquí debo aclarar que recomendé a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de su postura frente a esta problemática. pues contribuyen a formar mejores seres humanos a través de la ética. Con estos resultados. un debate para la educación en democracia. Joan. que sus opiniones no tenían que ver con el resultado de las calificaciones. Elementos para una reflexión que está por comenzar. Jesus Martin. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber expresa Martín Barbero182. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como una herramienta pedagógica que desarrolla el pensamiento a partir de la teoría sobre el Concepto-imagen.

Un concepto-imagen. se incluyeron dentro de los programas algunas películas alusivas a las temáticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas. sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática. es decir. para poder entender y utilizar ese concepto. En la lectura el ojo está situado por encima de la hoja de papel. dice el autor. que tenga un valor cognitivo. p20 186 187 188 314 . comporta la capacidad de ir más allá del significante. secuencial. a través de esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional. La imagen se rige por el pensamiento global. que al mismo tiempo. dice Cabrera. no se trata de un concepto exterior a algo. leer educa en la paciencia ante una gratificación posterior y ver imágenes educa en la impaciencia. se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. Los conceptos-imagen. No se trata de tener informaciones. Barcelona. de desarrollar pensamiento crítico. más allá de la experiencia estética. leer para Ferrés. del ser humano. se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener. pgs.Memorias ISSN: 2256-1951 significativa en cuanto a hábitos perceptivos. de afinar la sensibilidad y las emociones. sintético. el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal. sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. De esta manera. la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. por las sensaciones185. Por otra parte. le diga algo acerca del mundo. mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico. lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario. pasa de una palabra a otra y finalmente a lo global. de abrir canales de comunicación más asertivos mediante los conversatorios y los análisis a través del modelo del concepto-imagen. una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film. la lógica y la emoción. Se podría llamar a todo un film macro- 185 Ibid.187 Los conceptos imagen del cine. p53 Ibid. Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que sobre los jóvenes ha ejercido. desde este punto de vista. por la búsqueda de una gratificación inmediata186. Es decir. la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. es decir. Gedida. a procesos mentales y a gustos 184. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes. persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional188 Además los conceptos-imagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad. en tanto que una imagen produce un impacto global. p60 Cabrera Julio. 1999. puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad. Cine: Cien años de filosofía. Por lo tanto. de la naturaleza. sino de dejarse afectar. sintético.23-24 Ibid. señala Julio Cabrera.

y Blade Runner. Relaciones peligrosas. Para el curso denominado Narrativas postmodernas. El lado oscuro del corazón. la contextualización y el posicionamiento que emergieron de los textos elaborados por los estudiantes. la interpretación. no pueden ser puntuales. no determinan si las películas son buenas o malas. p 24 190 315 . y para desarrollar el tema de la postmodernidad. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. por medio del ejercicio de escritura y argumentación. Luego. un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen. 189 Ibid. categorías que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana. Respecto del curso sobre Ética y política se observaron las películas Troya. Amelie. se observaron las películas La misión. pues se pudo observar que la gran mayoría de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del análisis y del desarrollo del pensamiento que exige este trabajo con el cine. a través de la argumentación. compuesto por otros conceptos-imagen menores. se trabajaron las películas Ladrón de bicicletas y Mulholland Drive. Los otros. mediante un conversatorio o un texto escrito en el que se identificaron los concepto-imagen. es lo que las convierte en concepto-imagen. se eligió otra película para aplicar el modelo propuesto y permitir que los estudiantes experimentaran el ejercicio. la enunciación de los concepto-imagen. en aspectos como diferenciar lo universal de lo particular. pues este modelo propuesto por Cabrera. el carnaval y la identidad nacional. La lista de Schindler. 189 Otra característica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes. un tiempo para desarrollarse. El abogado del diablo y Matchpoint. en las que se identifican elementos del indigenismo. aclarando dudas y dificultades. las películas Abre los ojos. p 22 Ibid. sino que necesita una expansividad. el ejercicio del análisis.Memorias ISSN: 2256-1951 concepto-imagen. integra el desarrollo del pensamiento a través de las imágenes cinematográficas y el lenguaje. las dimensiones de comprensión. Éstas no son categorías estéticas. Avatar.190 A partir de estos conceptos. del realismo mágico. procesado a través de imágenes que suscitan emociones. lo real maravilloso. la relación. Como agua para chocolate. y la expresión de las emociones . La metodología consistió en observar una primera película y a partir de ésta. lo fantástico. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse. sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador. para el programa denominado La identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento. metafórico o connotativo. pero también puede desarrollarse en un nivel abstracto. Madeinusa y La estrategia del caracol. explicar la teoría del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de análisis en conjunción con los estudiantes. como ejemplos de cine clásico y moderno.

para referirse a un diario personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. sino también los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepción. De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su gusto o disgusto por las películas. la contextualización con la realidad. enunciar y argumentar los concepto-imagen. se presentaron algunas resistencias pues aducían la dificultad para entenderlas por la estructura. El término Web-log proviene de Jorn Barger en 1997. 316 . Mulholland Drive. en el que seguramente afloran otros elementos de la percepción. En consecuencia. el análisis. se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento. que las exigencias de la escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el diálogo. de narrativas cinematográficas. Un blog se considera como un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas o posts y permite a los lectores la posibilidad de retroalimentación al autor mediante comentarios. de relacionar las problemáticas del cine con las de la realidad en su contexto. para ascender a un nivel analítico. desde. por último. La expresión de sentimientos y emociones bajo el amparo de la sala oscura. la ruptura con la forma tradicional de observar la película como mera diversión o reconstrucción de la anécdota. de construcción de pensamiento crítico. una segunda etapa en la que se ejercita también el pensamiento y la emoción al re-elaborar la película mediante la identificación de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito en los que la argumentación. de comprender al mundo. y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas. aunque en películas más complejas y exigentes como El lado oscuro del corazón. se continuó la práctica con las otras películas y se notó un avance en la forma de identificar. y Blade Runner. y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras. el uso de símbolos y metáforas. de visualización y lectura de imágenes en movimiento. se constituye en una experiencia con. de la sensibilidad y del pensamiento. la identificación o la posición de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que presenta la película. El blog y sus vicisitudes Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeño docente y para la formación de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didáctica.Memorias ISSN: 2256-1951 De esta manera. al ser humano y a la naturaleza en su complejidad a través de la argumentación y socialización como un ejercicio que permite la reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia. el tiempo narrativo no lineal. en relación con los finales no esperados o el lugar común de los ―happy end‖. el momento para compartir y socializar los concepto-imagen. los estudiantes y la profesora. la construcción misma del texto y. y de comunicación. Otra de las bondades de ésta práctica es cómo a partir de los momentos de la experiencia. la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento en las clases de socio-humanística en la UPTC. en este caso.

no hay una continuidad. la idea era construir el blog como una especie de bitácora a través del semestre. De entrada. Para algunos trabajos de reflexión y de análisis. o que significara el reconocimiento por medio de una nota. en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades pues como se dijo con anterioridad. el problema del plagio. música. se propuso a los estudiantes abrir y diseñar sus propios blogs en grupos de cinco personas. muchos ejercieron la práctica común a la que nos vemos enfrentados los docentes en este momento. aparte de algunas experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle. si se tiene en cuenta que como los estudiantes. que la gran mayoría de ellos no conocían este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso. para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo experimentaban. subieron al blog elementos distintos al simple cumplimiento de lo requerido. se pudo observar paradójicamente. estas dificultades no son razón suficiente para que en mi trabajo profesional no continúe indagando y buscando soluciones para asumir estas problemáticas. la exploración. al ser las socio-humanidades un área general para dos semestres de los 10 del plan de estudios. entrevistas. Sin embargo muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas. y el saber aprender. enlaces de otras páginas. Para este caso. se les pidió a los estudiantes la elaboración de textos de una página o dos. si se tiene en cuenta que apenas se está implementando la cultura de las TIC en el campo educativo. Con el supuesto de que los estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnológicas en el manejo de estos sistemas electrónicos. pues es la única clase en donde se desarrolla. textos. sin embargo. es apenas normal que el inicio se presenten este tipo de dificultades. las áreas disciplinares y de profundización son más importantes que las socio-humanidades. En los espacios de conversación con ellos. de ―cortar y pegar‖. se explicó a los estudiantes la manera de abrir un blog en Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. expresaron que era muy complicado y enredado este sistema.Memorias ISSN: 2256-1951 El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedagógico. como una forma de salir del aula de clase y expandir la información y el conocimiento a través de la red de Internet. etc. también esta ha sido mi primera experiencia. El objetivo inicial era enriquecer las temáticas de los cursos a través de videos. en muy pocas ocasiones y por iniciativa propia. para los estudiantes y para muchos docentes. ni un trabajo sostenido que permita explorar y ver un avance en el tiempo. Una de las ventajas que ofrece el blog es la síntesis textual.. pues no es fácil hacer cambios inmediatos. Sin embargo. la investigación. sin referentes bibliográficos o infografía que respalde la producción textual. Como todo proceso educativo y de aprendizaje. pues les cuesta hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicación. Además la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada. 317 . también como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la indagación. la solución de problemas. fotografías.

blogspot.8 Galcerat Huguet. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. Octaedro.pgs 23-24 Anexos Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados. Retos culturales de la comunicación en la educación. Paidós. un debate para la educación en democracia.blogspot.com http://unamiradaanuestrasraices.com http://basessocioculturalesdelapersonalidad. pg 24 Cabrera Julio. Video y educación. Barcelona. Bogotá 2007. Hombre nuevo editores. Cine: Cien años de filosofía.pg. Bogotá 2007. Jesus Martin.com http://culturahumanidadesuptc. 2009 Zuleta. Universidad Central.com http://mmatematicao.blogspot. Gedida.blogspot.blogspot. El capitalismo cognitivo.com http://identidaduptc.blogspot. Estanislao.blogspot.. España.com http://colordeculturaesvivir. Joan. 2003.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Barbero. En Comunicación. Tunja. 1993. Elementos para una reflexión que está por comenzar. E: Revista Nómadas Nº 27. medios y educación. Barcelona.com http://pentamusicos. octubre.blogspot. Identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento http://comomeidentifico.23-24 Ferrés.com http://ellenguajecultural.blogspot.com http://esenciacultural. Elogio de la dificultad y otros ensayos.blogspot.com http://pepitahumanistica.blogspot. Monserrat.com http://valachumanidades. pgs. UPTC. Págs: 86-97 Mejía. Lecturas de la Maestría en Educación. Roxana Murdowichz.com 318 . Marco Raúl.blogspot. 1999. compiladora.

blogspot.blogspot.blogspot.com http://metalhumanistica.com http://narrarenlapostmodernidad.blogspot.com http://polietica.com http://humananda2.com http://arquitectasdellenguajecultural.com http://polisexperience.blogspot.com http://ambientalica.com http://humanisticando.blogspot.blogspot.blogspot.com http://literatospostmodernos.com http://conociendoculturalatina.blogspot.blogspot.com Etica y política http://shikamaro-himeko.com http://humanidadesmodernas.blogspot.com http://hduptc.com http://narrativapostmoderna.com http://postmodernidad.blogspot.com http://sociohumsnisticaii.blogspot.blogspot.blogspot.com http://humanidadesmd.blogspot.com http://humanidadesylecutura.blogspot.blogspot.com 319 .Memorias ISSN: 2256-1951 http://librepensamientolatinoamericano.com http://economistasformandounenfoqueetico.blogspot.blogspot.com http://elcuentodelaidentidad.blogspot.blogspot.blogspot.com http://postficcion.com Narrativas postmodernas http://cinedelapostmodernidad.blogspot.com http://humanidadespostmodernas.arcyy.

pero el sistema de organización de los créditos académicos y distribución del tiempo laboral docente no da los respectivos créditos que amerita para motivar e inducir al estudiante a la investigación y al desarrollo del pensamiento crítico . Para indagar sobre el significado que les representa la enseñanza aprendizaje de la investigación formativa. recomienda la ampliación del acceso de los estudiantes a programas de investigación 320 . coadyuvando en la solución de los problemas existentes.edu.Universidad Popular del Cesar Valledupar. En la Universidad Popular del Cesar.co MARINA SÁNCHEZ SANABRIA marinasanchez@unicesar. uno de los ciclos formativos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología.edu.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. analítico y propositivo. cuya aproximación general es que los docentes reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud enfermedad. Las categorías matriciales son: Significado de enseñanza . El estudio está en proceso de síntesis .aprendizaje de la investigación formativa. igualmente los docentes dan mayor peso a la enseñanza instructiva.co Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano (SUE CARIBE). investigación formativa. Estrategias pedagógicas y didácticas. Palabras claves: innovación educativa. existe desmotivación en los estudiantes relacionados al valor de los créditos frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompañamiento del docente en el trabajo independiente del estudiante. educación superior Introducción La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009) expresó de manera enfática la necesidad de actualizar la Educación Superior y reclama al Sistema Universitario su contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial. EDELSY BENJUMEA LIÑÁN edelsybenjumea@unicesar. pero los estudiantes dan poca importancia. Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo de formación por programa. los docentes de la facultad de salud apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica. se realizo un estudio cualitativo fenomenológico con método etnográfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a desarrollar cultura investigativa. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes.

La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratégico del Sistema de Investigación institucional. cada currículo está organizado por ciclos de formación uno de ellos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología de investigación. su principal objetivo es la formación integral y la búsqueda del desarrollo del ser humano. se asume como estrategia que promueve la búsqueda. como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las actividades de investigación en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnología. ensayo . sin embargo por la misma globalización de la educación se han dado diversas estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovación con distintos resultados en el desarrollo de la investigación para la solución de los problemas sociales de su entorno. políticas y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnología de cada región. para la identificación. La investigación formativa es un tema pedagógico que necesariamente se debe abordar mediante el proceso enseñanza aprendizaje para aprender a investigar investigando con metodologías que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento crítico analítico y reflexivo que le permita ser autónomo y propositivo Descripción Del Problema La investigación formativa en los programas de formación en salud de la Universidad Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misión institucional frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología se han caracterizado por el esfuerzo incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica para contextualizar contenidos programáticos en el plan de estudios. La investigación formativa orientada a formar en y para la investigación a través de actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo en un programa. Otra situación evidenciada es el desempeño docente cuya función da mayor peso es la docencia pero ésta es centrada en la enseñanza instructiva y los estudiantes no desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigación formativa. la investigación y la proyección social. La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para que de ésta manera los docentes y estudiantes eleven el nivel académico y permita reflexionar sobre sus inquietudes intelectuales y científicas. 321 . mediante la docencia.Memorias ISSN: 2256-1951 para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formación en investigación de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y habilidades que se necesitan en el siglo XXI‖ La investigación en los diferentes países del tercer mundo ha sido liderada por las universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas económicas. direcciona la investigacion en todas las áreas del saber para la formación del docente y estudiante en las disciplinas sociales. interpretación y solución de las problemas locales regionales y nacionales. pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de grado (modalidad de investigación. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administración y gestión de los programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad. pasantía) es un requisito para poder graduarse. humanas y artísticas.

Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien formados y profundamente motivados. privilegiando la docencia en la formación de los profesionales. La investigación se convierte en un simple requisito. y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el 322 . descuidando la enseñanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. Según la investigadora la cultura académica predominante está centrada en el desempeño profesional.Memorias ISSN: 2256-1951 organización y construcción del conocimiento. iniciando la investigación con un estudio exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de investigación. los estudiantes no orientan el aprendizaje a desarrollar la capacidad interpretativa. no hay integración de la teoría con la práctica. reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases de la cultura investigativa. administrativa que otorgue a la investigación un papel articulador entre la docencia. El grupo de investigación Control De Calidad De Los Procesos. haciendo de su profesión y específicamente de la atención un acto permanente de reflexión investigativa Romero ( 2007 citado por Flórez 2009). El aporte para esta investigación se centra en el objetivo de mejorar la calidad del proceso de formación en el cuidado de enfermería mediante la aplicación de estrategias que orientan procesos de investigación como herramientas de estudio en las diferentes áreas del conocimiento de enfermería. por descubrimiento. crítica. asumiendo sus responsabilidades sociales Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flórez Montiel ( 2009 ). asistencia y la proyección social. Entre los hallazgos de las investigadoras en mención se estima que en la construcción de los trabajos de grado. De esta manera. buscar soluciones y aplicarlas. realizo en el año 2006 una investigación titulada: Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. vigencia de modelo pedagógico trasmisionistas y activistas basados en la instrucción y la reproducción de conocimientos. en el análisis de resultados los estudiantes no fundamentan los hallazgos con las teorías referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales frente a los problemas encontrados. se asumen las siguientes teorías de entrada: Educación Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo. la política de la Universidad se ha de expresar en una organización académica. esto para que los profesionales asistenciales en el campo de la salud despierten el espíritu indagador. se desarrollan actividades de las áreas específicas atravez del currículo organizado por asignaturas. Por lo anterior se propone la siguiente formulación del problema: ¿Qué estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigación formativa del profesional de Salud en la Universidad Popular Del César 2010 Referentes Teóricos: Para fines del estudio y abordaje del problema de investigación. dotados de un sentido crítico capaces de analizar los problemas.

Para Bruner (1988) ―el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un conocimiento que se ignoraba. no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos. existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso. David Ausubel ( 1983) en su teoría sobre aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa. La educación Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos. La investigación formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento crítico. posturas y proposiciones que maneja además el grado de estabilidad. en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. es un atributo inseparable de la investigación‖ por tal se considera el descubrimiento como estrategia de investigación. El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la investigación. La investigación formativa permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el pensamiento crítico. docentes e instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad. se utilizan los métodos inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigación científica estas dos categorías hacen parte de los procedimientos propios del diseño y análisis del trabajo investigativo. sino también los conceptos. según él. 323 . que se relaciona con la nueva información. dicho conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educación Problemica es a la vez una postura pedagógica una concepción educativa y una postura epistemológica. construyan individual y socialmente. de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser cuidador de manera eficiente. entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ el conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento. Como teorías sustantivas: La innovación educativa frente a la cultura investigativa en la formación de profesionales de la salud. La Investigación formativa y las teorías constructivistas frente a las estrategias pedagógicas que orientan la cultura investigativa. no es posible alcanzar un descubrimiento sino por la vía de la investigación específicamente indagatoria. analítico. oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la ética y bioética misma de la atención. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un método de investigación y otros como una técnica activa de la enseñanza aprendizaje. su experiencia y los recursos a su alcance. reflexivo. creativo y propositivo. analítico y la solución de los problemas de la salud siendo de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos para dar cuenta de cómo se está interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigación formativa en la facultad Ciencias de la salud.

Fase Analítica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los actores educativos en la investigación formativa para obtener el sentido de las mismas . que el autor afirma que la investigación sistemática no florece sin estados de disposición positiva hacia la duda metódica. actitudes. el manejo de hipótesis. promueven una cultura de investigación. Es necesario destacar. el deseo de búsqueda permanente. entrevistas en profundidad y guías de observación aplicadas durante la vida académica cotidiana. entre otras actitudes y hábitos. Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como organizaciones. El estudio se realizará en tres fases: Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situación del fenómeno tal y como se vive la investigación formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de Enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la facultad ciencias de la salud. entre los pares docentes. son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del fenómeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos. todo en relación con la investigación. Merten (2005) mediante el uso de notas de campo. Instrumentación quirúrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y Microbiología: 38 docentes y 818 estudiantes. comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad y que conforman las organizaciones. Población constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermería 52 docentes y 818 estudiantes. el espíritu de curiosidad. vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia las experiencias individuales subjetivas de los participantes. la lectura y la conversación sobre novedades científicas. objetos. Metodología El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa de la investigación formativa en los programas de enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la Universidad popular del Cesar. la información se obtiene de las personas que han experimentado el fenómeno. El autor refiere que la cultura de la investigación es iniciada por los profesores en forma individual. El tamaño de la muestra intencional acogiéndose a los criterios de selección e inclusión. métodos y técnicas. instrumentación y Enfermería 324 . Fase Elaboración del constructo teórico y propuesta de mediaciones pedagógicas para la investigación formativa. La muestra fue tomada intencionalmente. El planteamiento de problemas..Memorias ISSN: 2256-1951 En el mismo orden de ideas. pero que poco a poco se integran equipos. con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad. Corresponde a los propósitos de la investigación. correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiología. así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. grupos. el trabajo intelectual en equipo. valores. a partir de las percepciones. toda vez que se tenga suficiencia y profundidad de los datos. creencias significados.

Pág.Memorias ISSN: 2256-1951 de los ciclos formativos básicos. Su concordancia se obtuvo en la indagación continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la vida académica y en su interpretación obtener la relación entre cultura e innovación educativa. descripciones. Es de considerar que el informe debió ser clara en la redacción y con soporte argumentativo basado en la reflexión de cada etapa. La validez teórica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de educación centrada en el aprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo y que concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes.1985). capacitando para ver diferencias y develar subcategorias. Esta técnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996. El grupo focal como diseño de la muestra se hizo intencional y teórico. Categorías Del Estudio: Significado de enseñanza. tomados tal y como fueron reportados por los participantes. (2002) según Bonilla y Rodríguez (2005). (2002). Estrategias pedagógicas y didácticas. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. (Strauss y Corbin. profundización y profesional. a estos se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una vez obtenidos los datos más amplios se incluyeron también como fuentes de información en total 70 participantes. identificación de modos de enseñar y aprehender) para asegurar la ―suficiencia del dato‖ que permitiera describir en detalle el objeto de estudio. La triangulación de los datos permitió tener validez descriptiva por la revisión entre datos de cada instrumento. en total 6 grupos focales correspondientes a 36 participantes. que ayuda a generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de análisis el muestreo teórico para entender validez y refinar el conocimiento producido. analizando todas las posibilidades de fuentes de información tanto en tipo de personas y tipo de datos (opiniones.aprendizaje de la investigación formativa. considerando adecuación y suficiencia Fossey. 86-98) cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podrían ir emergiendo. compartiendo el proceso de interpretación para tener la validez interpretativa o retroalimentación participante (Lincoln y Guba. 325 . Estudiantes Docentes Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Programas Profundizació Profundizació Básic Profesiona Básic Profesiona n n o l o l 2 2 2 2 2 Microbiología 2 Instrumentació n Quirúrgica Enfermería 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 La técnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre otros) que reúnan los criterios de inclusión para ser partícipes en la muestra.

En: Investigación cualitativa: diseños. Resultados Preliminares: Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigación es un proceso muy complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar Los docentes piensan que la investigación es de mucha responsabilidad. 135. y Sánchez S. Grupo de investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. Bonilla y Rodríguez (2005). Universidad De San Martín De Porres. qualitative. España: Gedisa.. and mixed methods... se tuvo en cuenta las preguntas de investigación relacionados con los propósitos respectivos e ir organizando toda la información obtenida de los participantes para realizar la codificación axial. Bruner. Salgado L. (1996). relacionado con factores de índole personal como debilidades de los estudiantes en lectoescritura poca motivación y responsabilidad con el trabajo Y tareas relacionadas con la investigación.. La validez. Ed. Lago De Vergara. Londres: Sag publications Herrera. 86-98. Mertens.2009 Lincoln. Ethnograpy : Step by step. Thousand Oaks: Sage. Francia E.. Referentes Bibliográficos Ausubel-Novak-Hanesian . El proceso de la investigación cualitativa En: Más allá de dilema de los métodos. D. sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretación. En las asignatura de seminario profundización I y II se emplea con frecuencia la estrategia de clase magistral en temáticas relacionados con la teoría sobre metodología de la investigación.1988 Fetterman. muestran disposición pero que las condiciones que brinda la institución no los motiva a continuar. (2005).Memorias ISSN: 2256-1951 Antes de proceder a codificar. . Universidad Popular del Cesar . Mariemma . M. D. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en 326 . Ana C. Marina. Realidad mental y mundos posibles. En las asignaturas que orientan la investigación se presenta dificultades en su implementación. California: Sage Maxwell.. Pág. (1989). Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. piensan que el objetivo es realizar un proyecto de investigación como requisito para graduarse. S. Beverly Hills. Naturalistic Inguiry. D. J. evaluación del rigor metodológico y retos. (2003). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg. Guba (1985).. también se utiliza con frecuencia la exposición por los estudiantes y las asesorías de los proyectos. J. Parra. Socarras. E. Y. Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative. 2007. ¿Cómo usted podría estar equivocado? Capitulo VI Págs.TRILLAS México 1983. Anselm Strauss y Julieth Corbin. V.

Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos. 2010 Romero. Índex Enfermería. 50-54. La cultura investigativa en las funciones universitarias. (2a. Colombia. Universidad de Antioquia. 1998. (2003) Bases de la investigación cualitativa. Universidad Popular del Cesar. Primer Congreso Latinoamericano de Educación. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto. Bogotá. Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del magisterio núcleo académico Táchira. 327 .Memorias ISSN: 2256-1951 estudiantes universitarios.Editorial Contus. a una actualización de su Proyecto Educativo Institucional . PEI 2006 UNESCO. 2007 Strauss. y Corbin. ed. Jóvenes investigadores. Revista Cubana de Educación Médica Superior. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Pág. 16. J. 2003 Restrepo (2001).). N. A. 135-155 ISBN: 958-655-6247.

educación. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. educación e investigación. son conceptos en estrecho vínculo histórico. Independientemente de si tal objetivo se logró a cabalidad. transformar) y lo aplican a la investigación educación para intervenirla.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Filosofía. evaluar. lo históricamente relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos político-educativos que se apropian del modelo teórico de investigación de la ciencia de occidente (observar. Profesor de la Escuela de Filosofía de esta misma universidad. ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista. vieron en la educación el medio a través del cual se propiciaría la reconstrucción social. Introducción ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖. Aquí la proponemos como una opción metodológica innovadora en el marco de una crítica a la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. sociedad y educación Línea de investigación Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía Resumen: Política. diagnosticar. Al respecto Latinoamérica se configura como centro de resistencia intelectual a ese modo de intervención política en educación a través de la investigación y a los métodos mismos de tal investigación. los países industrializados con representación en la Organización de la Naciones Unidas (ONU). la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial. Palabras clave: Política. Durante este período. Se 191 Martín Emilio Camargo Palencia. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo XX la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial toda vez que ha sido centro de interés investigativo intervencionista por parte de organismos internacionales como la ONU. esto es. investigación. Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. La sistematización es una de las formas de resistencia. bajo la estrategia del desarrollo. 328 . Albert Einstein Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX). sistematización.Memorias ISSN: 2256-1951 LA SISTEMATIZACIÓN: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA INNOVADORA PARA SER USADA EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA MARTÍN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191 martincamargo88@yahoo.

FMI). matemáticos. los elevados índices de natalidad y desempleo. la política. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. etc. más exactamente de una intervención del poder sobre el saber.Memorias ISSN: 2256-1951 trató sucintamente de una intervención política en la educación a través de la investigación. social (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. El paso de un paradigma geocéntrico a un paradigma heliocéntrico es uno de los múltiples ejemplos que podríamos mencionar. las evidencias apuntan a que tienen un carácter histórico y universal. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Organización Mundial de la salud) y cultural (Organización de las Naciones Unidas para la Educación. en el seno de estos organismos internacionales hacen su aparición unos discursos político-educativos que penetran la sociedad haciendo visible sus problemas más graves y categorizándolos en atención a los intereses productivos del sistema capitalista. BIRF. A esta intervención política en la educación sobrevino un movimiento intelectual de resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepción que desde América Latina se gestó en torno a la teoría y la práctica y sus relaciones. astronómicos. La historia muestra que la teoría ha sido el soporte de las grandes revoluciones científicas en occidente. La pobreza. A la teoría en occidente no sólo se le puede dar el calificativo de hegemónica sino también de trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la cultura. La cooperación internacional para la solución de problemas fue el principio matriz para llevar a cabo tal reconstrucción. FAO. Al respecto lo solicito en esta ponencia es describir cómo emerge la sistematización y cuál es su divergencia fundamental en relación con el modelo teórico de investigación. lo históricamente relevante es que. A la base de ésta se encuentra la teoría como fundamento de toda investigación que aspire a falsear y superar un paradigma. El acontecimiento más significativo fue la implementación de una estrategia de desarrollo por parte de los países industrializados la cual tenía como propósito la reconstrucción social. Independientemente de si la estrategia de desarrollo logró su objetivo a cabalidad. organismos internacionales de carácter económico (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. la educación. de minucia de laboratorio. Fondo Monetario Internacional. 1. continua. físicos. Sin embargo durante el período de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a dichos nexos un vigor determinante. que en su conjunto constituyen una compleja episteme. la economía. etc. Sobre los nexos de esta última con la teoría. Para ello se crearon al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). el analfabetismo y la exclusión social son algunos de esos problemas a los que se les 329 . cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica innovadora. En la búsqueda de una episteme de las prácticas La ciencia occidental está construida sobre paradigmas filosóficos. Nuestro objetivo es el de pincelar una crítica acerca de la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional y proponer pensarla como una actividad cotidiana. Nos referimos a la sistematización como un proceso de investigación en el que la teoría ya no es el agente rector de la investigación sino la práctica.

192 ¡Eureka! Esta expresión. de una mayor producción y de un mayor ingreso por habitante. diagnosticar. y la historia reciente ha mostrado que la educación es determinante para el progreso de los pueblos. provenientes principalmente de la teoría de la organización científica del trabajo (Taylorismo). p. 1962. social y educativa de América Latina. spi. 330 . etc). Por otra parte. eficacia. evaluar.Memorias ISSN: 2256-1951 sintetizó con el nombre de subdesarrollo. de la participación efectiva del pueblo en los asuntos nacionales. transformar) al tiempo que erigen la educación como el dispositivo propicio para dar solución al atavismo social develado. así como la formación especializada en los diversos campos teóricos y prácticos de la actividad humana. en particular la UNESCO. al servicio del aparato productivo. De ahí que en adelante. En el caso de América Latina. la intervención y transformación por parte de los organismos internacionales antes mencionados. He aquí una caracterización del discurso político de la UNESCO como ejemplo de la problemática descrita: ―Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable de una democracia auténtica. en lo que atañe a la administración y organización de los sistemas educativos. entraran a formar parte integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino también en lo pedagógico y en la investigación propiamente dicha sobre estos aspectos. hay que transformar la educación. ponerla a tono con la estrategia de desarrollo.7. en la cual se aprobó la ejecución del ―Proyecto sobre 192 Unesco. y por lo tanto del bienestar social y económico que deriva de niveles de vida superiores. la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma estrecha y dinámica. entonces. los términos más técnicos de ese aparato productivo (planeación. es decir. económica. eficiencia. son indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en continuo cambio de una sociedad moderna. Así lo evidencian acontecimientos como la IX sesión de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el mes de noviembre de 1956. y que las condiciones que afectan a los dos elementos de la relación pueden cambiar de manera considerable en unas pocas décadas por obra de esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la opinión pública‖. nos parece adecuada para referenciar la conclusión a la que llega la UNESCO después de intervenir la educación a nivel mundial: si tenemos un atavismo social como consecuencia de la guerra. tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. Se trata en términos generales de un atavismo del orden social que los discursos político-educativos develan soportados en la teoría proveniente de la ciencia en sus aspectos más metódicos (observar. situación demográfica. Se sabe así mismo que la educación para todos a los niveles más altos posibles. del desarrollo industrial y agrícola. que suele usarse cuando se descubre algo que se había estado buscando con afán.

2003. Decreto 1955 de 1963. Más exactamente se trata de un análisis de la relación entre el conocimiento del técnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno desarrollo. Cooperativa Editorial Magisterio. Barcelona. social. Dicha crítica consistía fundamentalmente en la manera como el modelo de intervención europeo negaba los procesos culturales. educación y comunicación en el medio rural. Educación.196 En estas condiciones surge en América Latina una crítica al modelo de intervencionismo europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de educación en cada nación. con los problemas del desarrollo y con algunos aspectos específicos del mismo. cultural y económica. El discurso (libro) se denomina Extensión o comunicación (1969). en cada país. 36. como la formación de recursos humanos‖. MEN. Germán. Alberto. El problema en la educación rural no sería sustancialmente el de la extensión sino principalmente el de la comunicación: 193 MARTÍNEZ BOOM. RAMA. En él Freire analiza la relación entre extensión. En este sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia es la de Paulo Freire. y preparación. de un núcleo de dirigentes especialistas en la educación‖. 19. Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. P. Buenos Aires. La crisis Mundial de la Educación. Edit. 194 COOMBS. Philip. 7. revisión de los planes y programas de estudio. 1985. expansión de la educación primaria. Para Freire esta relación es incompatible en tanto se plantee en los términos de una imposición del conocimiento del técnico que anula el saber del campesino. Kapelusz. 1978. Entre los objetivos más generales de este proyecto figuraban: ―planeamiento sistemático de la educación. en América Latina ―El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagógicas imperantes hasta el decenio de 1940 (…) a las llamadas orientaciones economicistas. La práctica de la libertad como fundamento canon de una educación rural sería el lugar estratégico en el que la relación planteada no se reduciría a un simple apoyo técnico sino que implicaría el reconocimiento de unas prácticas agrícolas campesinas y por tanto el reconocimiento de un saber agrícola campesino a partir del cual podría construirse conocimiento. a las comunidades mismas y sus formas de organización política. participación y estilos de desarrollo. mejoramiento de los sistemas de formación y perfeccionamiento del magisterio.Memorias ISSN: 2256-1951 extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe‖. p.193 Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagogía son ampliamente conocidas. 195 196 331 . denominación que vinculaba la educación con la sociedad global. p. Península. Entre ellas destacamos la instrucción (―aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje‖)194 y la instrumentalización de la enseñanza (―intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje‖)195. En suma.

F. 198 DE SOUZA. Junio-julio 2007. como lo expresa João Francisco de Souza198.inventati. Ediciones desde abajo. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas. 55. la sistematización requiere de una serie e instrumentos para hacer posible la recolección de la información que se necesita para hacer efectiva la producción de saber. De esta forma. intereses y sentidos de los proyectos de investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 ―La comunicación implica una reciprocidad. Bogotá. MEJÍA. en la comunicación. 200 MEJÍA. Marco Raúl. […] Para hacer efectiva la 197 http://www. En: Revista Internacional Magisterio. la teología de la liberación (Gutiérrez). que también reconocemos en el socialismo indoamericano propuesto por Carlos Mariátegui. ―Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable‖. es su contraposición al modelo euro-céntrico de intervención en educación en el sentido de que reconoce la existencia de un saber propio de las prácticas de las comunidades y. por lo tanto. objeto del pensar y del conocer. Los sujetos. co-intencionados al objeto de su pensar.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion. Bogotá. la sistematización es considerada desde algunas perspectivas como un método de construcción de conocimiento y de saber en investigación cualitativa. fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa. que no puede romperse. referentes teóricos.199 En esto. Lo que está en fuerte transformación es el mismo concepto de investigación pues más allá de dar cuenta de los antecedentes. y la investigación acción-participante (Fals Borda). no hay sujetos pasivos. saber sentir. comprender el pensamiento. No. En ese sentido. de saber hacer. al hacerlo. la condición fundamental que posibilita no sólo la emergencia de la sistematización como proceso de investigación sino la transformación de las maneras de hacer proyectos investigación en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la práctica se le concibe como un lugar dinámicamente complejo y particular. a su vez. de lo que se trata es de la búsqueda de una episteme de las prácticas y la posibilidad de construir teorías a partir de ellas. no es la mera extensión del contenido significante del significado. Marco Raúl. 199 Véase. así como el dialogo es comunicativo‖. Página 10.33. En: Revista internacional Magisterio. Lo que caracteriza a la comunicación es que ella s dialogo. la comunicación popular (Kaplún). y saber pensar. creemos. radica la divergencia fundamental de la sistematización con respecto al modelo teórico de investigación. Esta función. No es posible. J. Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. 332 . La sistematización empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica. se comunican su contenido. Bogotá. En nuestro criterio es esta crítica a la forma en que hasta entonces en occidente se había concebido la teoría y la práctica y sus relaciones. p. No.33 junio-julio de 2008. Al respecto Marco Raúl Mejía200 aclara que: ―Como en cualquier actividad humana.pdf. etc. cuestiona la preferencia histórica que en occidente se le ha dado a la práctica como lugar en que se aplican la teoría.197 Lo vital en el análisis de Freire.

teoría fundada. como obtención de conocimiento a partir de la práctica. una propuesta así implica la revisión de esa manera sistemática y teóricamente rigurosa con que históricamente se ha hecho investigación pedagógica en la universidad colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa. entre otras).201 Lo anterior muestra que los discursos político-educativos emergentes durante la segunda postguerra. es una opción metodológica para ser usada en la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. en términos generales. Por ello. El mito de la universidad. la práctica pedagógica misma. algunas concepciones dicen que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder . etc). hermenéutica. Y este último en el proyecto de Von Humboldt. Se trataría. Siglo XXI editores. cuyo centro de interés sea el aula de clase. En efecto. del que a fin de cuentas depende. Pero. no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los efectos devastadores de la guerra. consideramos que ésta. de proponer pensar dicha investigación como una actividad cotidiana. la sistematización dialéctica. 37. ya éstos están implícitos en su acción‖. […] Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros. 2. experimental. 333 . Buenos Aires. así correspondan a enfoques de investigación específicos y particulares (etnografía. se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la vida espiritual y social de la universidad. continua. caracterizada por su sistematicidad y rigor teórico. es decir. de la que se erige en su sede ideal. visible en el proyecto universitario del alemán Von Humboldt. idea. institución y Estado constituyen un todo‖. investigación-acción Participante. sino a unas reglas de invención y de condiciones de 201 BONVECCHIO. así como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla y va a ser sistematizada. 12ª edición. Claudio. de minucia de laboratorio.Memorias ISSN: 2256-1951 relación con las prácticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a sistematizar (…) se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado. la institución nos remite al Estado. la sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida. a su vez. para quien ―El lugar institucional de la universidad es el que estimula la investigación perenne de la ciencia. en síntesis. Por ello. quien los usa debe tener el control no sólo de aquello que se sistematiza sino de la concepción de sistematización en que se está moviendo. p. La sistematización y la investigación pedagógica universitaria Por todo lo hasta aquí expresado e independientemente de las distintas concepciones existentes sobre la sistematización (fotografía de la experiencia. Solamente en su ámbito es posible alcanzar los mejores resultados científicos: los estímulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propósito común. De esta manera.

sino a la certeza de que la historia es un laboratorio que. frene a la permanente exigencia de novedad y actualización con que se acosa sin tregua a los maestros. le conferimos a la sistematización el estatuto de opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. desde la perspectiva de que el saber pedagógico puede convertirse en un saber producido por los propios maestros. En contraposición a lo anterior. Estado. un saber de las ―cosas pequeñas‖. la redefinición polémica de pedagogía como práctica pedagógica. son los mismos que aparecieron en América Latina en los discursos de resistencia a propósito del fenómeno de intervención en educación por parte los organismos internacionales. el de la historia epistemológica de los saberes. De ahí que no resulta extraño que en la universidad colombiana sea el Estado. No es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia. esto es. por un lado fuese un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos subalternizados en la escuela –estudiantes y maestros. en la que el recurso de las fuentes pasadas del saber pedagógico no obedece a un prurito de erudición académica. y bajo la consideración de que el profesor universitario ha de ser idealmente un investigador. nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica.y por tanto un pensamiento menor. Así se evidencia en sus posturas metodológicas: ―Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo de la educación colombiana de los últimos treinta años. sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura. pero 334 . dicho de modo más técnico. es decir.Memorias ISSN: 2256-1951 posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se habían configurado en la universidad europea. riguroso sí. Sobre esta filosofía y sobre este temor se ha construido la universidad investigativa en América Latina. no como sinónimo del quehacer empírico del maestro en el día tras día. aproximadamente desde finales de la década del setenta del siglo pasado. ha optado por elaborar una problematización de dicho campo desde la ―esquina‖ de la pedagogía o. a través de instituciones como Colciencias y de figuras de autoridad como los pares evaluadores. relaciones que metodológicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: instituciónsujeto. quién decida formalmente qué sea ciencia y por tanto que sea investigación científica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento en la teoría y su aplicación en la práctica). grupos de investigación interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prácticas pedagógicas hay un saber susceptible de convertirse en teoría. […] Tengo que recordar acá que nuestra problematización de la pedagogía se apoya en dos ejes. Uno.discurso-estrategia. El temor de Humboldt con respecto a la relación universidad. […] Nos sostenemos en un segundo eje. ciencia. nos permite construir una batería de conceptos y de instrumentos para esa reconstrucción actual deseada de la pedagogía como saber que. Es innegable que una intervención excesiva del Estado en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigación en todos sus campos.

videos. en la cita anterior pervive una filiación metodológica del grupo Historia de la Práctica pedagógica con la sistematización en la medida en que hay un reconocimiento de las prácticas pedagógicas históricas como un foco de saber evidentemente no teórico sino práctico de la pedagogía a partir del cual se construye una perspectiva teórica de la pedagogía en la que las relaciones sociales son motivo de descripción y análisis. septiembre de 2010. En este orden de ideas proponemos pensar la investigación pedagógica universitaria nacional como una actividad cotidiana. de minucia de laboratorio. el clima de trabajo. ya no cuenta con apoyo solvente en el plano de la investigación social y pedagógica. registros etnográficos. Seminario permanente de pedagogía. De la pedagogía al saber pedagógico: notas para (un) saber del currículo. semiólogos y antropólogos. 202 SALDARRIAGA VÉLEZ. 19. continua. Una. el surgimiento de relaciones de resistencia. Conclusión ¿Por qué el aula como centro de interés de la investigación pedagógica universitaria? Por varias razones. la distribución selectiva y desigual del conocimiento. las relaciones interpersonales. y los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones críticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos‖. Oscar. lingüistas.204 Y tres. la construcción de las identidades disciplinarias y profesionales. el aula empieza a ser un importante filón de análisis en el que se penetra con un conjunto heterogéneo de posiciones teóricas. 203 Dos. ―Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido. 203 OLMEDO ORTEGA. En las últimas décadas. 204 335 . Este supuesto. Poder y práctica pedagógica. Las relaciones de poder y control constituyen un elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los aprendizajes. 2005. psicólogos. Facultad de Ciencias de la Educación. la producción y reproducción de las relaciones de clase. Año 2-No. sin embargo. En este sentido lo que se propone no es una separación de la teoría con la práctica sino una inversión de su relación en la que la práctica aparece como campo propicio para construir teoría. 3. Bogotá. recursos de observación. sencillamente porque ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖ (Albert Einstein). Tunja. p. entre otros‖. José. más cercano al as artes del vivir que a las artes del gobernar‖. cámaras.Memorias ISSN: 2256-1951 sin pretensión hegemónica. En: Pedagogía y currículo. sociólogos. 202 Aunque no abiertamente. Cooperativa Editorial Magisterio. ―… porque aún en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente ocurre en este espacio pedagógico.un ámbito de preocupación hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de menor importancia. Ibid. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica.para pedagogos.

Memorias ISSN: 2256-1951 PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIÓN DE REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN FUTUROS FORMADORES RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO rubyespejo@gmail. proporcionados por docentes en formación del programa de Educación Básica en la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD. sino de aquella que es representativa primero en lo local. hasta el punto de constituirse en la serie de generaciones que en su momento harán historia dentro de lo que constituye la cultura y rol de formación. a cada persona la posibilidad de agenciar. se mueven estructuras que configuran la representación de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con las Representaciones Sociales de Género. que en su momento harán parte de la historia cultural formadora de educadores y por ende legado de Representaciones Sociales de género. 336 . identidad. las prácticas sociales de género. a la historia de grupo y por otro a la memoria colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de género. donde el papel de la educación dentro del ámbito de la formación iberoamericana. Además no se puede desconocer que sus representaciones tendrán una connotación dentro de la profesión de formación docente. mas tarde en lo regional y nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de países iberoamericanos. Representaciones sociales. puede constituirse en punto de encuentro prácticas. Por lo tanto al develar las prácticas sociales de género. alrededor de los factores sociales ligados. Palabras clave: Formación docente. quienes están formando educadores.com Docente Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD-UPTC Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educación . análisis que se hace desde un abordaje hermenéutico interpretativo. Celina Trimiño Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación Formadores-Proyecto.Rudecolombia Tutora. Dr. Representaciones de Género en Formadores Resumen La ponencia busca visualizar el análisis de discursos sobre. Avizorando con este análisis el papel interviniente que pueden llegar a liderar. por un lado. En donde el proceso de las interrelaciones resulta decisivo en la internalización de sus identidades de género tanto temporal como históricamente. el ideal de hombres y mujeres. género Introducción Dentro del contexto nacional e internacional. Concluyendo que no se trata de cualquier formación. se le está dando.

entre otras. a tal punto que se toman como referencia para incursionar en los demás elementos que pueden estar contribuyendo en la configuración de dichas Representaciones. ―formación‖ es construcción de ―Identidades Pedagógicas‖. quien manifiesta. Sin embargo. 1997). sin que estas lleguen a ser las mismas identidades que antiguamente se establecían y así provocar desde esta connotación una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este proceso. y se les hace un análisis desde un abordaje metodológico que para este caso hermenéutico interpretativo. Entendiendo que en el escenario del debate se han venido generando algunas maneras de comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de género. alrededor de un proceso. Universidades e instituciones educativas.son productoras de subjetividad y son lugares de construcción de filiación histórica. quienes entraran a ser parte de la divulgación a colegios. inicialmente se extraen las perspectivas teóricas que permiten dilucidar lo que constituye la formación. donde juegan un papel importante las prácticas sociales. la carrera es el resultado de conocimientos. (2003) entiende que las instituciones educativas . no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento institucional propio del contexto local. Constituyéndose en este orden. De esta manera. A continuación se toman los discursos proporcionados por docentes en formación. 1. al hacer una revisión de algunos formadores. En concordancia Bleichmar. PRESUPUESTOS TEORICOS 1. mecanicismo y repetición de matrices culturales de género. avances. Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la ―formación‖ desde el interiorizar en función de los resultados configurados desde la interacción entre los mismos y sus estudiantes. el estado de opacidad. En este punto. moralidad y localidad contextual. que infiere no dejar de lado la observación de aquello que constituye ―esa base colectiva” que en su momento hace parte de la carrera que se proyecta. en las Instituciones Educativas. los discursos por ellos manifiestos salta a la vista. provista por el principio de orden social que se divulga desde los actores formados. y como punto de referencia el resultado del análisis de algunos discursos proporcionados por docentes en formación pertenecientes al programa de Educación Básica de la FESAD-UPTC. y las Representaciones Sociales. donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de 337 . llevado a cabo desde una ―propuesta de formación‖ (Guilles. Lo cual lleva a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de género estás se constituyen. formas de comprender el fenómeno en fin elementos de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer.Memorias ISSN: 2256-1951 para revisar teorías. FORMACIÓN Para entender el significado que encierra el término se acude a Bernstein (1997). y. término que el autor utiliza para referirse al resultado del anclaje de una carrera desde una base colectiva de formación. Donde para una mayor comprensión. el género.1.

si no se persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la construcción de identidad de género. novedad que paradójicamente abreva en la tradición. cuando se lo descarta. Como formadores no podemos ignorar que ―lo que se transmite en una experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de saberes disponibles en la cultura. por tanto. se lo rechaza o se le niega posibilidades de participación. Acorde con el autor puede entenderse que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones. La enseñanza también debe pensarse como ―política de transmisión implicando el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión . ofrezca un soporte (una filiación. una inscripción) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. pueden contemplarse como elemento excluyente. reflexiones y acciones que permitan avizorar la formación para las prácticas de enseñanza sobre la suposición. p. es esencialmente diferenciación. la formación de educadores constituye un motivo. encadenarse en una tradición. construcción de un libreto propio a partir de aquello que ha sido transmitido. 230). alumno de la ilusión. como un acto que. a través del pasaje de un conocimiento. sino en la posibilidad de participar de modo creciente y diverso en las prácticas que la cultura propone y recrea‖. Sin embargo a pesar de la teoría pedagógica y lo que esta ha evolucionado en las últimas décadas.en la historia de las prácticas –de enseñanza o formación. que existe un ―sujeto pedagógico‖. sino más bien en el horizonte de la filiación‖ (Frigerio & Diker. esto es. imponderable. algo acontece entre las generaciones. La enseñanza debe pensarse como un ―acto de transmisión‖. Algo distinto. Por lo tanto. En esta tensión se construyen nuestras identidades profesionales y es bajo esta reflexión y perspectiva que se quiere enfatizar y 338 . En otras palabras. es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostén y de cuidado para los sujetos en formación. a la medida de nuestros deseos y posibilidades. Es así como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su categoría de alumno es ―excluible‖. Para este caso las prácticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones Sociales de Género. Por el contrario. el destino de la transmisión es inasible. 2004. a partir del cual se pueden hacer análisis. se excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar. de aquello que consideramos nuestra herencia. es reconocerse en los antecedentes teóricos –de la teoría pedagógica.exclusión. Los centros de formación son ámbitos de encuentro intergeneracional. Pero la transmisión no debe pensarse como transferencia ni copia fiel. debido a que la transmisión en tanto legado de ―los viejos‖ (los formadores) permitirá a ―los nuevos‖ (los sujetos en formación). que en tal caso son las nuevas generaciones de docentes.en la serie de las generaciones de la cultura del oficio. podemos advertir en las prácticas una fuerte presencia de las tradiciones más ortodoxas. puede ser excluido.e instalarse para procesar a partir de eso. Estas reflexiones crean un desafió dentro de las instituciones que forman docentes. porque. sujeto genérico.Memorias ISSN: 2256-1951 la nación y específicamente -en el caso de los sujetos de la formación. de la profesión.

el discurso y la práctica se reproducen mutuamente.Abric (1994). 1. El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita. anclaje y prácticas sociales‖.Memorias ISSN: 2256-1951 generar una discusión que trascienda las prácticas de género a partir de los propios sujetos en formación. según Ibáñez. Ibañez (1988:41) Es preciso también expresar el porqué del calificativo ―social‖ de una Representación. Y un tercer aspecto. se puede reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social. En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el concepto ―género‖. constituido por ―las prácticas sociales‖. y. como es el caso de las relaciones entre mujeres y hombres. El tercero. .2 REPRESENTACIONES SOCIALES Cuando se emprenden estudios sobre la representación de un objeto social. sobre todo aquellas conversaciones efectuadas en el transcurrir de un día de la vida cotidiana de las personas. la ―objetivación‖. por tanto. En síntesis. debe mirar en qué forma las estructuras sociales van influyendo en la formación de Representaciones sociales. especialmente interesados en la identidad. Pero. para referirse a la configuración y conformación de grupos sociales. El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto más o menos amplio de personas. 1. toma en cuenta ―la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas‖. Es necesario ver como ―…lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la relación que se establece con ellos. y es precisamente la naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social‖ Ibañez (1988:43). Ibáñez lo resume en tres aspectos: El primero. en estos tres mecanismos: ―objetivación. grupos o entidades de más amplio abasto…‖.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO. ―anclaje‖. pues la representación. ambientan y anclan. de qué forma esos esquemas ya constituidos intervienen en la formación de nuevas representaciones. está directamente relacionado con las modalidades diversas de comunicación social. El segundo. Incluso otras fuentes de determinación aún más específicas en la dinámica propia e interna de la Representación Social. por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. por eso es que al abordarlo se parte de aquello que: 339 . El primero. ―lo social no estriba en el hecho de que cierta característica sea compartida por diversas personas. cuando menciona que algo es social en la medida como va posibilitando la producción de procesos claramente inter-actuantes. se condensan. entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales. nos aproxima a la ―visión de mundo‖ que las personas o grupos tienen. además. donde valdría la pena mencionar la influencia capital que las comunicaciones interpersonales ejercitan.

El género se refiere a una construcción cultural. entre otras. necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una Cultura de Género. de los bienes que la sociedad valora. El género está basado en un sistema de creencias y prácticas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres en relación a su comportamiento. sus sentimientos y pensamientos. Otro elemento. determina los roles. es decir.69). así como observar las asimetrías. para llegar a insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e históricas que han impedido a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa. se puede llegar a reconocer las dinámicas que dan lugar a las desigualdades. la identidad y espacios de acción de manera diferencial para hombres y mujeres. obliga a revisar lo que se entiende por ―equidad de género‖ desde la base de un proceso justo tanto con hombres como con mujeres. y se cruza con otras categorías 340 . los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo‖ (PNUD. El hecho de la maternidad ha sido determinante en la construcción cultural de lo femenino. que a partir del sexo. 2005-2009. para poder así formular mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos géneros. raza. Es relacional y construida por oposición a la masculinidad. es decir. p . desde el deber ser y hacer femenino.Memorias ISSN: 2256-1951 Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre. p . más allá de sus características anatómicas de la mujer. concepto elaborado a partir de: Un conjunto de características atribuidas por cada cultura. Además. etnia. Este marco de análisis sitúa las relaciones de mujeres y hombres en un ―contexto‖ que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las desigualdades entre ambos y hace visible la cuestión del poder que subyace en las relaciones de género (PNUD. Kottak (1994:94) Lo anterior lleva a examinar lo que a través de los tiempos se ha construido alrededor de la Feminidad. De esta forma. con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia. buscar la equidad como medio y la igualdad como resultado. generación.69). Asimismo. es una definición culturalmente específica de la feminidad y la masculinidad que. varía en el tiempo y en el espacio. 2005-2009. 2005-2009. sin olvidarnos de lograr justicia. y con la pertenencia de clase. de las oportunidades.69). p . El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de género que suponga ―una forma de observar la realidad que implica una mirada más profunda. por tanto. se hace una revisión de lo que constituye una igualdad de género como aquello que ―permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos.. para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las mujeres en una sociedad. haciendo alusión con ello a: …que en toda cultura existen ciertos órdenes respecto a qué es lo masculino y qué lo femenino. las relaciones de poder y las inequidades (PNUD.

segundo. Para hablar del proceso de configuración de Representaciones sociales de género dentro de lo que puede llegar a constituir la formación de educadores en Iberoamérica. la raza. las etapas del ciclo de vida. Es un concepto relacional. La masculinidad no constituye una esencia sino una construcción que la sociedad hace acerca de cómo deben ser y comportarse los hombres. Es una ideología de la vida cotidiana empleada para atribuir causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. ABORDAJE METODOLÓGICO. sino una construcción sociocultural. En ésta dirección es preciso cuestionar la reflexión que se está haciendo sobre las interacciones de los estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propósitos de identidad dentro de la sociedad y por ende como representación ante la nación que ostentamos. A partir de este substracto es que se encuentran elementos. Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construcción socio-cultural de género permite adentrarse en lo que sostiene –Collins (1998). La sexualidad. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. 341 . La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de sí mismo. las etapas del ciclo de vida. permite pensarla también como un aspecto que varía en el tiempo. la raza.Memorias ISSN: 2256-1951 sociales como la clase. acorde con aquellas categorías. lo que da origen a numerosas masculinidades. ya que sólo existe en contraste con la feminidad. si no que la interacción impele a los individuos a tener un sí mismo a actuar como si lo tuvieran. No hay una única masculinidad. Sí mismo que solo es real como símbolo. el trabajo y la pareja cambian de valoración para los varones de acuerdo. y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado. adultez o vejez. es decir. Fue necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formación. Al considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye. Olavarría (1998: 99). Es así como producto de este intercambio se hace un análisis hermenéutico interpretativo de sus discursos. y se halla en relación con la clase. no existe un modelo masculino universal. 2. p. por ejemplo. los cuales dan lugar a una categoría emergente. a la etapa del ciclo de vida. 97 Y la Masculinidad. obedeció a la equidad el hecho de escuchar tanto a mujeres como hombres en formación para así extraer el proceso de género del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta. lo cual no es un resultado biológico. que se define como: Las maneras de ser hombre en cada cultura. Sus formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. al interpretar a Goffman con respecto a: los individuos no poseen un sí mismo antes de la interacción. lo que da origen a numerosas formas de construcción de la feminidad. válido para cualquier lugar y en cualquier momento. circunscrita bajo la denominación de “practica social”. Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de Educación básica de la FESAD. es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo que hacen otros. juventud.

debido a que éste oculta el papel determinante de las relaciones de interacción que conllevan a la producción. 2. muestra la forma en que estas ―prácticas sociales” empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Género.Memorias ISSN: 2256-1951 significados y lenguajes. sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente. Frente a esto. se ve enfrentado a un conjunto de amenazas. y así llegar a establecer el papel y responsabilidad que le compete a quienes están llamados a formar educadores. Esto debido a que dentro de la interacción social que mantiene el individuo. en cierta forma. PRÁCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS El análisis a continuación presentado busca esclarecer la manera como la estructuración de las Representaciones obedece en un primer momento donde las prácticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuración de estas Representaciones Sociales de Género. Relaciones. De algún modo. desde lo dicho por Beavois y Joule (1989). quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de interpretarlo a través de un disfraz ideológico. 342 . Esto permite apreciar. es así como las Representaciones responden a algo engendrado por las ―prácticas sociales‖. no era que a uno no le gustara. que en algún momento comenzaron a tomar vida. la forma como las Representaciones se van generando mediante un proceso de racionalización. menciona además que ―existía un temor a ser juzgado. conductas obligadas –no jugar stop. este ejemplo. lo que pasaba era que sentía vergüenza hacerlo‖. se ve la manera como van objetivando. relaciono con los planteamientos de Beavois & Joule. como lo manifiesta en el discurso un participante: ―Cuando niño me parecía raro jugar stop.que las relaciones sociales instituidas les exigen en el transcurso de su vida cotidiana. Ibáñez (1989) erige como concepción privilegiada ―la base material‖ de la Representación. Porque en expresiones como la antes citada por los docentes en formación. y que en su entramado hacen evidencia de las “prácticas sociales”. Todo esto para inferir lo profundo del fenómeno y en esa dirección emprender una investigación que permita avizorar explicaciones de aquello que acompaña el proceso de formación de la realidad en este caso la de género. que de algún modo no se refiere a un saber. pues para mí era un juego de niñas. Porque de algún modo. y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto producía frente a los compañeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo‖. Este sustento teórico de Pecheux tiene una mayor visualización desde los ejemplos expresados por hombre y mujer hoy en formación. siendo entonces las Representaciones el reflejo del modo de producción en que están insertos los individuos. ésta se va definiendo como un proceso de adaptación cognitiva de los agentes sociales a sus condiciones prácticas de existencia. consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado a ocasionar la producción de su conducta. que llevan a desencadenar la reflexión y análisis de la cual a continuación se quiere hacer una visualización. No sin antes acudir a lo expuesto por Pecheux (1975).

y por el otro. su dimensión socio-cultural. a su memoria colectiva. permite observar el proceso que da curso a la formación de las Representaciones Sociales de Identidad de Género. un poquito… mucho‖. ―Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que teníamos más carga no me había casado‖. eso fue como marcándonos a nosotros a hacer una diferencia entre. dice: ‗fresca descanse y más tarde la lava‘‖. cosas para hacer de comer y así pero uno de hombre ―no se iba a jugar que hice el café. en la adolescencia los papás le dan responsabilidades caseras. Como se advierte. Y concluye: ―cuando se organizaban actividades por la noche. aclara: ―no es que no colabore.Memorias ISSN: 2256-1951 Así pues. la iglesia. Esto porque 343 . Explican estos autores que de algún modo son estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos anclados en lo colectivo.escuela. la sopita no. ―me toca además lavar la loza. esas eran actividades exclusivas de los hombres. haga sus deberes que tiene que tender la cama. La explicación de este cambio. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formación dice ―eso fue como marcándonos‖. intervienen en la formación las Representaciones Sociales. pero transmitido a la vez por mecanismos como la . en un grupo determinado. Además. Según Grize. y uno cree hasta ahí: mi papá como exagera‖. no‖. entonces uno buscaba compañeros para boxear. expresión que apunta a una recomposición social que. por un lado. ir a estudiar. porque el desorden se ve más y le digo a mi esposo voy a lavar la loza por si me ayuda. pero el cargo de la casa siempre le toca a uno de mujer‖. y ―ahí‖ ―no‖ ―participaban la niñas‖. En este discurso se avizora la forma como los factores sociales ligados. en la dependencia de las mismas. a la historia de grupo. que hice el no sé qué. ―se da cuenta que toca jugar a hacer los deberes. pero en lugar de esto. ―Al estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades‖. bueno esto como que me pertenece a mí y lo otro como que le pertenece a las niñas‖. Mientras que a las niñas. ―Pero cuando uno se casa‖. tiene uno tantas cosas… El cambio es brusco‖. toca ir a trabajar. llega a ser el modo en que interpreta hoy en día sus prácticas. Vergés & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso generan las llamadas ―matrices culturales de interpretación” que son las que le dan el contenido social a una Representación. pero además se ejemplifica aún mas. La participante agrega: ―Como me gusta que todo esté en orden. interrelacionándolas de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histórico. y por lo tanto. entonces mi esposo es un poquito desordenado. la familia. Es en el marco de este proceso en donde adquiere significación cada expresión contenida en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo cuando manifiestan: ―Cuando era joven tenía menos responsabilidades que hoy día‖. ―como soy de la costa y si a uno le gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara‖. entre otros-. ―uno no hacía nada de eso‖. para entender ―prácticas‖ como las anteriores es indispensable visualizar. cuando comenta otro participante: ―En época de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los niños‖ y precisa ―a los hombres nos regalaban carros‖. según ella es que ―en la niñez uno se la pasa jugando. la ―Práctica social‖ antes expresada desde el discurso del estudiante. ―casi siempre les regalaban.

es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales. En este mismo sentido. tanto a nivel de la toma de posición asumida por la docente como también por la de su esposo.como hija abandonada por su padre. Frente a esta alarmante realidad. pero. Continúa el relato manifestando: ―detrás de mi historia hay cosas‖… ―Por ejemplo. fue ―más bien no (he vuelto a verla) porque me duele. señalan como factores ligados a la actividad del sujeto. Esta situación provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciación: ―Entonces uno abandona a sus hijos. la padece. pone en escena sus representaciones aceptando la situación. en este caso como las de Identidad de Género. El participante dice: ―Tengo una hija y desde que me separé. y pues ahorita que soy papá. pues para mí es traumático ver a mi hija y tener que dejarla después de unas horas‖. puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas ―prácticas” surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. pensar cómo se sentirán si no ven a sus padres. cuando estaba pequeña. En los ejemplos citados. con mi hija. no debe ser así. tuve a mi mamá no más y mi papá no vivió conmigo y eso pues…. et al. o de reapropiación de la realidad que justamente los estudios sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. enmarcados por las practicas de enseñanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura. citando a Moscovicci (1989. ―Entonces es mejor arrancar con el problema y evitar verla para hacerlo menos duro‖. la verdad. a su vez. hay que pensar en los hijos y su bienestar y. La situación planteada corresponde a lo que Beavois. por orgullo y evitar también ver a mi esposa con otro‖. a su papá de pronto dándoles un abrazo de cariño. la acepta sin llegar a cuestionarla. Beavois & Joule (1989) sostienen que cuando la sumisión de las personas es consentida por ellas mismas. que en un momento fueron asimiladas a través de interacciones con ―agentes primarios‖ o ―secundarios” de socialización. de la cual somos resultado. entonces me pongo a analizar de qué manera me hizo falta mi papá‖. las encontramos en experiencias por un lado de un participante ―separado‖. como hombre. no en uno. p. cabe preguntarse si ¿en los procesos pedagógicos. vemos que el oficio de la casa se asume como una práctica lícita y admisible. y por el otro una participante. ―Es así como hoy día.Memorias ISSN: 2256-1951 este tipo de ―prácticas” son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y valores. se ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la ―prácticas sociales‖ de género? y desde este referente ¿existe algún tipo de concienciación de lo que estas prácticas representan para su profesión y proyección de las generaciones en algún momento recepcionistas de sus aprendizajes? Otras situaciones que ejemplifican la forma como las ―prácticas‖ determinan las Representaciones Sociales. porque la sociedad. Con relación a esto.. de un modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales. Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los procesos de construcción. desde su separación y pasado un tiempo.21). su decisión. en cuanto a que el sujeto ―sumiso‖ de sus ―prácticas‖. expresándole que lo quieren. a mí también me pasó lo mismo. En cierta forma la conciben como un compromiso. Abric. como lo hace la docente. el papá a pesar de todo es un apoyo. no la he vuelto a ver‖. de pronto si su hija no 344 . prefiero no ir a verla.

más no interiorizada. y entonces concluye: ―No quiero repetir mi historia con mis hijos‖. y desde este aspecto generador. lo necesité como papá y no. en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de separación. para mí. mediante procesos de percepción social donde aparecen elementos centrales. no tengo papá.Memorias ISSN: 2256-1951 lo ha visto que va a sentir que ella fue un error. Aunque no se perciba con claridad. del pensamiento social. podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cómo a través de estas ―prácticas sociales‖ se da la perennidad de una situación vivida en contextos movibles y evolutivos. se culpa de la inseguridad que hoy en día siente con relación a su pareja por la experiencia del abandono de su padre. vemos que las expresiones dadas por él y la docente en formación cumplen una función generadora de lo que hoy en día él y ella son. porque ‗yo‘ lo viví y no quiero que mis hijos lo vivan. ‗yo‘ por ejemplo. De esta forma. ni al menos. aunque esto no significa que sus representaciones. lo que le pasó a mi mamá y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga inconvenientes con él que ahora es mi compañero. La docente continúa reflexionando: ―He ahí el dolor que ‗yo‘ tengo y también la inseguridad. porque puede que mucha gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no más. entonces para uno como hija es más frustrante‖. yo. de pronto eso pasa y no siempre es así‖. de pronto haga lo mismo que mi papá hizo con mi mamá y que mis hijos lleguen a sufrir eso del abandono. Porque él en ningún momento me dio el apoyo que necesitaba. en diciembre. un individuo percibe su entorno social. y cómo. de pronto con quien ahora es mi pareja. no lo tuve. ―porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un padre. observamos que el docente. Así. como en el docente. al menos estar ahí para hablarme.en un momento dado significaron para ellos. con base a un hecho común: ―el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niñez‖ que sin lugar a dudas siempre está presente en la vida de cada uno de ellos. porque tanto hombre como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios –familia. En consecuencia. eso fue muy triste‖. hace poco. entonces para mí está muerto y ya‖.. está muerto. la naturaleza de sus experiencias a través de sus prácticas familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. Por eso me da miedo . La participante aclara: ―Por ejemplo. los pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la configuración y organización y de las Representaciones de Identidad de Género. 345 . su vida y forma de ser toman un sentido que termina convirtiéndose en una función organizadora –llamada núcleo central-. a mi me preguntan por mi papá. Los discursos expresados por él y la docente en formación dan cuenta de la manera como en manifestaciones de esta naturaleza. para escucharme. como lo señala Heider (1927). para entenderme. así no lo esté. existe una estabilidad marcada tanto en la docente. constitutivos. a su vez. dónde está y para mí está muerto. a mi me da miedo que de pronto me pase. el elemento central será el que más se resistirá al cambio. actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intención explícita. por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era niño. En estos procesos. en este tipo de situaciones. Según lo anterior. La docente.

social y cultural en estudiantes que desde ya representan agentes dinamizadores de la construcción y encuadre de representaciones?. nunca se llegará a comprender adecuadamente los modos en que los estudiantes. ¿Se está o no contribuyendo. pero además se evidencia como dentro de dichas prácticas se proyecta la identidad de género. porque si se parte de no aceptar que se está incurriendo en formas de violencia simbólica dentro de sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. DESVELAR O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO. como el conocimiento habla por sí solo. que en determinado momento hará parte de las generaciones de formadores. El primer ámbito. conocimiento académico correcto o ideológicamente pertinente. se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de género que además va imprimiendo determinados valores. Desprendiéndose en esta dirección la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que esto proyecta.Memorias ISSN: 2256-1951 4. donde los individuos experimentan la competitividad. es insuficiente. Para los docentes la pedagogía se teoriza a menudo como lo que queda después de haber terminado el contenido del currículo. La necesidad de productividad y rendimiento. 346 . Se constituyen en teóricos educacionales que soslayan en gran medida la cuestión de cómo un docente puede trabajar a partir de principios éticos y teóricos sólidos y. Entonces es apenas lógico que en el proceso la figura del docente se quiera o no. ¿De qué manera estamos revisando la exteriorización de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y legitimidad de los estudiantes que educamos?. que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que enseñan. Sucede entonces que los docentes guiados por la urgencia de producir. 2. Ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas. Entonces los educadores deben reconocer. sin embargo. donde se dan los ritos de las prácticas sociales junto con los procesos de socialización alrededor de: 1. y la enseñanza consiste a menudo en proporcionar una ocasión para que el texto se revele así mismo. 3. Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuración. acaban silenciando pedagógicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). Lo cual es de resaltar porque queramos o no su identidad enmarcará la práctica educativa que dejará un legado para otras generaciones de docentes. CONCLUSIONES Si al revisar las Representaciones sociales de género en docentes en formación se encuentra las prácticas sociales como escenario propicio para el proceso de interacción donde se ancla y da el encuadre de las representaciones. circunscribiente del hombre o mujer. en sus propias aulas. son capacitados y también incapacitados. Frente a este abordaje vale la pena preguntarnos ¿se está a diario haciendo reflexión de lo que transmitimos a nuestros estudiantes y nos reconocemos dentro de esta estructura de poder que representamos?. 5. En estas condiciones. a crear identidad personal. porque solo así existirán practicas que conlleven enseñanzas favorables en dirección a la configuración de las identidades de quienes estamos formando.

Revista IICE año XI. Noveduc. __________________ (2009). como un aprendizaje social dinámico‖. Barcelona. Buenos Aires. In J. BERGER. Ruby L. p. Bernstein. Madrid. B. 1(4).M. Tesis de grado obtenido Maestría. se debe acudir a procesos tanto implícitos como explícitos. lo permitido y lo prohibido.Propos. Necesidades y demandas que se materializan. Representaciones Sociales de género en docentes en formación. 67-72. Joule. Novedades Educativas. Nª 21. GILLES.. Ediciones Coyoacán: México. Representaciones Sociales sobre identidad de género. en los rituales de Interacción. BIBLIOGRAFIA ABRIC. (1983) La construcción Social de la Realidad. Cousset.FESAD-UPTC – mediante los cuales. se aprenden. . Revista-Quaestiones Disputatae. Buenos Aires. ESPEJO L. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001). 2. Metodología de recolección de las representaciones sociales. Jean–Claude (1994).83. entrevista realizada por Sandra Carli. se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisión con un nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se establecen los códigos de significación de género de los estudiantes en formación en la Licenciatura en Educación básica . Colombia. 79-93. Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prácticas sociales de género. refuerzan y sancionan dentro de las prácticas sociales necesarias hoy de revisar . Delval.pues no se puede desconocer que es allí donde se suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado. 347 . R. Paidos. las instituciones y los sujetos. Sin embargo para entender estos procesos se necesita. A partir del cual se espera encontrar una explicación dentro de lo que constituirá la tesis de estudios mayores. Buenos Aires: Amorrurtu editores..Memorias ISSN: 2256-1951 Cuando se da la posibilidad de develar los mundos relacionados con Representaciones Sociales de identidad de género. revisar el papel que juegan las interacciones en la búsqueda de equilibrio entre necesidades personales y demandas del ambiente. En Practiques sociales et Représentations. En Ensayos de Pedagogía Crítica. sobre todo a la luz de ―La socialización. JOULE R:V Monteil J. (2004): La transmisión en las sociedades. 9-16). Bleimarch.L Beauvois. Frigerio & Diker. Temas en debate. J. Universidad Pedagógica Nacional (inédito). BEAUVOIS J L. Bernstein y otros. Editorial Popular. ( 2008). Bogotá. se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras que Componen La expresión de la persona y las Macro-Estructuras que componen la expresión de La Cultura?. Monteil (Eds): Perspectives cognitive et conduits socials. Ferry: (1987) El Trayecto de la Formación.V. pp. Avant. Prácticas Sociales y Representaciones Sociales.M. (1997): Conocimiento oficial e identidades pedagógicas. P y LUCKMAN. Representations et processus cognitifs. Silvia (2003) La educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones. (1989). en docentes en formación como Licenciados en educación básica.

(1998). (1975). Carto-tec.99. (1988). M..C.Memorias ISSN: 2256-1951 GIROUX. 45-54 y pp. PLON. Instituciones educativas en contextos adversos. PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD. P./Sendai Ediciones. S. 2005-2009. R. MOSCOVICI. Maspèro. Antropología. 97 KOTTAK. (2005-2009) REINOSO. C.European Studies in Social Psychology. Mocovici. En Farr. p. Francia: Cambridge. Les vèritès de la Palice. The phenomenon of social representations. OLAVARRÍA.. Trabajadores culturales y políticas educativas. PÈCHEÙX M. Tomas. Río Gallegos. Ensayos y reflexiones. (1994). Henry (1997) Cruzando límites.FLACSO. University Press. Varones adultos jóvenes en Santiago. Paris. Ideologías de la vida cotidiana. Secretaría de Ciencia y Técnica – UNPA. Santiago de Chile. IBAÑEZ. pp. p . Masculinidades populares. París. Impreso en España. S. y Mellado . 348 . S/f Marco Estratégico Regional de Género del PNUD en América Latina y Caribe. Madrid Editorial MacGraw-Hill. 121 -132. Terre Humaine). Ed. p.A. Informe Final Código 29/C007. S. (1992). Barcelona. Gracia. París. Paidos. Benavente.p.P. Marta (2004).69). Leo Simmons aparece corno coautor. (1975) (Col.1-325 INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. J. Una exploración de la diversidad humana. PNUD.

son las categorías de análisis que el presente estudió abordó. . Finalmente. 1998). 205 Psicóloga egresada de la universidad Católica de Colombia. permanencia. y deserción Introducción La educación es condición de la cultura. si en ella no se brindan las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen. por lo que se sugieren medidas estratégicas que logren incidir en la reducción de la misma en el ámbito universitario. económicas y productivas de un país. históricamente está demostrado que la educación por sí misma no cambiará las dinámicas políticas. para responder la pregunta ¿cuáles son los factores de riesgo de la deserción estudiantil en la Educación Superior? La revisión documental permitió una contextualización de los retos que el sistema de educación superior debe asumir frente a estos tres componentes. la libertad y la dignidad humana (Gómez. si los gobiernos no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones. pertinencia. las características de los sujetos: estudiantes . dorisampbab@gmail.docentes y las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones de educación superior. Magister en docencia Universidad de la Salle 349 . es así que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nación. tienen el propósito de generar un análisis reflexivo frente al fenómeno de la deserción. Palabras clave: educación superior. por ello educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad. calidad. las naciones y la sociedad en general.Memorias ISSN: 2256-1951 ANÁLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DORIS A. en una sociedad globalizada centrada en la gestión del conocimiento y altamente dependiente de los avances tecnológicos. pero éstas no podrán desarrollarse. BABATIVA N205. Condiciones como el rendimiento académico.com Fundación Universitaria INPAHU Línea de investigación Fortalecimiento de la Calidad Académica Resumen Los actuales retos de la educación superior a partir de conceptos como: la calidad. se concluyó que no se puede desconocer el impacto de la deserción como fenómeno social en los individuos. la pertinencia y la permanencia. que para este estudio se interpreta como un fenómeno social que impacta de manera significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la sociedad.

donde la sociedad del conocimiento. y el óptimo que corresponde a su naturaleza. El informe de la educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO. 2006). pero también se toma la postura de la UNESCO. afirma que es en la era de la globalización. el ejercicio de la ciudadanía. para 350 . La Educación Superior en la Constitución de 1991. aun no las hay y si bien es cierto. como la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución. Por ello las reflexiones en torno a la calidad. con respuestas concretas en su oferta académica para la satisfacción de necesidades del saber. Finalmente. las problemáticas que surgen de las dinámicas sociales. la empleabilidad. políticas y económicas de la época. económico y productivo donde se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a los actores que participan en sus estructuras. que las instituciones de educación superior con sus políticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la calidad y la pertinencia. los avances de la ciencia y la tecnología y de las telecomunicaciones. Se reflejan las síntesis de algunos autores colombianos. fundamentadas en el conocimiento científico y tecnológico.Memorias ISSN: 2256-1951 Lemus (2005). hasta que gradúan. desde las tendencias actuales que se encuentran en la literatura sobre el tema. y es en el mundo político. según Serrano (1999) en la educación superior se asume. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En términos generales la Calidad en la educación superior se ha planteado como un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratización de un país (UNESCO. como es el caso de la deserción. se considera un derecho público y son la calidad. cuando se quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y la manera como aborda también. Este contexto. la competitividad. A partir de lo anterior. se reconocen como factores indispensable para el impulso del progreso social. solo permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje teórico para la comprensión de la deserción. no logran aún garantizar la permanencia de sus estudiantes desde el momento en que ingresan. afirma que el concepto de calidad es una construcción social que varía según los contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como las unas corresponden a las otras. con respuestas prácticas e innovadoras. entre otros. concluye que la calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser. la universidad en el siglo XXI. el desarrollo humano individual y colectivo. IESALC. la pertinencia y la permanencia. 2005). lleva a plantearse la pregunta: ¿cuáles son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes de educación superior a desertar del sistema? Las respuestas absolutas. debe asumirse como núcleo de generación del conocimiento a través de la investigación y su incidencia en la identificación de problemas que deben ser atendidos desde lo teórico. y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio. la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar. como Organización que da lineamientos a nivel global en materia de política educativa.

¿qué significa el concepto de pertinencia? En este caso. la calidad incide de manera directa en la forma como se logra incentivar el aprendizaje y la investigación. propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación del sistema educativo y el mercado laboral. sino también para la vida. esto necesariamente lleva a plantearse. el MEN concibe "la política de pertinencia para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país. con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atención del sector educativo. 206 Gibbons. regional.Memorias ISSN: 2256-1951 posicionarse en el marco de la innovación y el desarrollo. Pág. sino también en lo regional y lo universal. todo lo contrario. la educación superior no solo tendrá que ser pertinente. En esta condición. la libertad y la creatividad. 8. Paris. en el logro de la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. En dicho sentido. Documento No. LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADÉMICA En 1998. Bogotá. 2008. quien estableció como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la calificación.8 351 . M (1998). De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica‖ (2008) En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los currículos. desde una perspectiva de desarrollo sostenible local. a la ciencia y a la tecnología. sino que además será juzgada en términos de las contribuciones que haga al desarrollo de la economía nacional y del mejoramiento a la calidad de vida. Para ello. Pertinencia de la educación superior para el siglo XX!. que hoy. la calidad. se tomará como referente al Ministerio de Educación Nacional (MEN)207 de Colombia. la educación superior debe comprender la importancia de transformar el pensamiento enciclopédico al creativo. Para lograr lo anterior. no puede ser un concepto estático. Misterio de Educación Nacional. productivo y social en alianzas que contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos. mediante el fortalecimiento de la capacidad de análisis. Gibbons206 afirmaba que durante los últimos 500 años no había existido institución más resistente al cambio que la Universidad. 207 Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010. básica. es así como propuso articular al sector educativo. no solo en lo local. En el Plan Sectorial 2006-2016. se convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas académicas innovadoras que no solo preparan para la empleabilidad y la competitividad. de tal forma que sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. media y superior. nacional y global. Ahora bien. integrando la educación preescolar. en torno al desarrollo de las competencias laborales. el razonamiento y la argumentación. la autonomía.

Memorias ISSN: 2256-1951 Con base a lo anterior. UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER: El MEN. la cualificación docente y una variada oferta interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral. la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la educación y supera el ámbito de la institución superior. en tanto tiene consecuencias directas en la sociedad. aumenta las posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las exigencias de la globalización y los retos de competitividad del país. consecuencia del accionar del sistema educativo. a los procesos enseñanza – aprendizaje. con el fin de reducir de manera significativa los umbrales de deserción que tanto en Colombia. O EFICIENCIA TERMINAL La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el periodo de tiempo que proyecta terminar su formación. existen otros aspectos críticos que ponen en riesgo la permanencia del estudiante en sus primeros semestres de formación. resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. como en América Latina han ido aumentando significativamente. la vinculación de los campos del saber a una formación que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la subjetividad humana hacia la construcción de una sociedad más participativa y democrática. con el propósito de brindar una amplia gama de servicios. superando así la brecha creada entre el número de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qué terminan. situación que empieza a poner en la discusión de la política pública los mecanismos que permitan reducir la deserción LA PERMANENCIA. LA DESERCIÓN. los acompañamientos académicos. con el fomento de la cobertura e implementación y uso de la conectividad. Lo anterior tiene como propósito movilizar recursos desde el Estado. Adicionalmente. inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la educación superior. Factores como la desigualdad. la pertinencia y la calidad de la educación. considera la deserción como un fenómeno social. mediante la articulación del sector productivo con el educativo para resolver necesidades de desarrollo local y regional. al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales.2005). a la infraestructura física y tecnológica. del condicionamiento de factores sociales y características propias del 352 . elementos complejos que deben ser abordados por las Instituciones. entre ellos: la adaptación al medio universitario. Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas académicas y laborales. Es así como el ingreso a la Institución educativa. proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema educativo y permanecer en él hasta culminar sus estudios (Boado. entre los que se puede enunciar los de orden financiero. la exclusión. hacia las Instituciones de Educación Superior. Una educación pertinente a lo largo del ciclo escolar. articulando currículos flexibles con la educación básica y media vocacional. donde se aproveche la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC‘s).

ingresan a los programas sin 353 . Frente a los factores de tipo académico. abandona sus estudios. Y la deserción tardía. Quien no logre cumplir esta meta. es aceptado por ella pero el aspirante. la ausencia de apoyo familiar y los conflictos mismos que se viven en ella. es el ser humano que ingresa a la educación superior con el propósito de formalizar un proyecto de vida. presentan tres áreas o aspectos de cómo observar el fenómeno: en lo individual. La segunda. adaptación al entorno universitario. También se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisión de abandonar sus estudios. el contexto social. es el caso del estudiante que abandona por más de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrícula en la IES. sus expectativas sociales. relacionadas con la organización del sistema educativo del país. y Las del Estado. decide no matricularse allí. esta clasificación permite tener tres estadios. Bajo esta interpretación. deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algún requisito académico.). un concepto negativo de sí mismo frente a su rendimiento académico. La tercera. ellos son: la deserción Precoz. o. que se expresa en el abandono del proyecto de formación académica al cual el estudiante se ha matriculado. (1986. es posible que abandone sus estudios. se han realizado diversos análisis a los diferentes aspectos que se deben considerar con respecto a la deserción. los estudios realizados por Tinto V. está relacionado con su conceptualización: Existen tres formas de entenderla: la primera. entonces se considera desertor del sistema educativo. De manera complementaria. antes de terminar sus primeros tres semestres. el trabajo y la universidad. Con respecto a sus condiciones económicas. tampoco registre matrícula en otra. no se ven satisfechas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. los cambios en la jornada laboral. establece algunas causas que se deben tener en cuenta. los altos costos del programa académico. que terminan evidenciándose en el abandono de su proyecto de formación profesional. abandona sus estudios en los semestres superiores. cuando se inscribe en la IES. se encuentran las siguientes condiciones: los estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario. y registre matrícula en una nueva Institución. Cuando el estudiante. generan desequilibrios económicos. el contexto familiar. los problemas de orden financiero y de desempleo. el lugar de trabajo y las distancias entre el sitio de vivienda. los horarios de estudio y de trabajo se cruzan. y las socioeconómicas. se observan factores de tipo motivacional. no logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo llevan a retirarse de la misma. frente a las expectativas de vinculación laboral. las de tipo personal. la edad. La deserción temprana. es así como lo primero que se identifica a la forma de caracterizarla. se considera como desertor. entre otras. Es así como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal. validar el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeño laboral mediante un título. entre ellas están: por razones académicas. el no lograr ajustarse a las normas. Álvarez (1997). que además de abandonarla donde inició estudios.Memorias ISSN: 2256-1951 sujeto.

respecto al perfil socio demográfico de los estudiantes. Es así como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres factores de manera oportuna. Navarro y García (2007). Por su parte. el estudiante y el docente. 1996). tales como una docencia que no logra llenar las expectativas de aprendizaje. la falta de disciplina y de métodos de estudio. procesos administrativos rígidos que dificultan la respuesta oportuna a sus requerimientos. no logran dar respuesta a las exigencias académicas de la educación superior. Se toman factores intrínsecos y extrínsecos (Arancibia. independientemente del nivel de formación en el que se encuentre. docente e Institución de educación superior. la deserción por su condición multifactorial. las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la deserción. 354 . que puede o no favorecer su permanencia en la educación superior. unas creencias. respecto a los factores de riesgo que determinan la toma de decisión de abandono del proyecto académico. contribuyendo así a aumentar los índices de abandono durante las últimas décadas. el ausentismo. En dicho sentido. en términos generales una historia de vida. A lo anterior se suman aspectos institucionales. inadecuados espacios locativos y tecnológicos. requiere un análisis que permita caracterizar las condiciones del individuo. Y el Estado con su ausencia de políticas públicas aun no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza. el desempleo entre otras. A continuación se presenta una síntesis como resultado de la revisión de las categorías de análisis: rendimiento académico. requiere de dos miradas: la primera. la repitencia. son considerados como deficiencias universitarias que tienen que ver con las formas tradicionales de la enseñanza y el déficit de espacios pedagógicos adecuados para el estudio. estudiante. RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico. la violencia. estos son: el rendimiento académico. seguimiento al bajo rendimiento académico y la repitencia. como en las instituciones. el del docente frente a su desempeño y la manera como se autoevalúa frente a sus pares. la falta de orientación profesional al momento de asumir el programa académico y una aptitud que no favorece sus procesos de aprendizaje. está altamente relacionado con el concepto que el estudiante tiene de sí mismo. respecto a los factores académicos de deserción en la Universidad Surcolombiana. frente a indagar. En la investigación realizada por Sánchez. se presentan problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante. y por otro lado generar estrategias de retención académica. En consecuencia.Memorias ISSN: 2256-1951 tener claridad en su orientación vocacional. entre otros. ello puede contribuir a mitigar el impacto que la deserción deja tanto en los estudiantes. que pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del educando. las IES no logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y terminan abandonando sus aulas. que permitan tener mayor información. ya que éste es un ser humano que trae consigo una cultura.

sus creencias religiosas. Juega un rol protagónico en esta red educativa. intereses de orden socioeconómico. la vocación. sin contar con la pobreza. afectivo. su auto-percepción de éxito y su postura frente a los estudiantes (Arancibia. cultural. socio-afectivo. profesionales que lo llevaron a tomar una decisión y que independientemente de su origen. el derecho a la igualdad. económicas. que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas independientemente de su raza. respetar y orientar los diferentes 355 . su capacidad discursiva. El uso de estrategias adecuadas en el aula para los procesos enseñanza-aprendizaje. el desplazamiento. Con lo anterior. con unas expectativas sociales. y también la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de camaradería y rigor académico. deberá cumplir con su propósito de formación. son factores comunes que desencadenan en la deserción estudiantil. mayores o menores de su rango de edad. social y moral de sus estudiantes. En dicho sentido. 1997. Los aspirantes del siglo XXI a la educación superior. entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales. En el docente priman algunas condiciones de carácter intrínseco como lo es la correlación que él hace entre la percepción que tiene del éxito académico. que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus expectativas de éxito académico y social. donde se soporta el accionar académico de las instituciones. se establecen algunos factores que influyen en el desempeño del docente. donde se encontrará con pares. como individuo trae un potencial intelectual. su prestigio. factores socio afectivos que lo predisponen al abandono escolar. y una nueva red social que deberá empezar a construir. redujo considerablemente las brechas de exclusión por lo que al estudiante como sujeto de derecho se le debe reconocer. con quienes compartirá expectativas. 2007). sensoriales y cognitivas. que le permite interactuar en el contexto universitario. son cada vez más jóvenes. la violencia. Sánchez et al. comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus capacidades físicas. a lo que se le puede agregar la capacidad de inclusión que brindó la Constitución Política de 1991. sus interacciones en el aula. EL ESTUDIANTE Es un sujeto con una historia de vida. tales como: mantener una secuencia lógica en los contenidos. el dominio de contenidos. ideológicas o políticas o de sus limitaciones físicas. establecer diversas formas de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje. 1996). la movilidad entre el sitio de vivienda. trabajo y estudio. los conflictos familiares entre otros. reflejo de la ausencia de una orientación vocacional.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior incide significativamente en su desempeño. igualmente se suma la baja calidad académica. EL DOCENTE El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones intelectual. condiciones que intervienen en su ejercicio pedagógico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus condiscípulos. pues es en él. representada en los contenidos del programa (Álvarez.

d) brindar una oferta académica pertinente. Para ello se requiere una transformación en su direccionamiento estratégico donde. la pedagogía. sino lograr mantenerlas ocupadas. Esto es posible si se logra: a) transformar sus currículos de enfoques centradas en la enseñanza. permiten que los estudiantes estén atentos y participativos. 2000). la didáctica y generar un clima académico de interacciones respetuosas que incentiven el desarrollo del aprendizaje autónomo. capacidad para mantener al curso integrado en actividades. son algunas condiciones. y e) fortalecer alianzas entre Estado – IES – Sector Real. 356 . el manejo de tiempo en el aula. b) dejar de ver a sus estudiantes. como en las académicas que posibiliten el normal proceso de adaptación y permanencia en la formación profesional que el estudiante ha elegido. cognitivas y económicas de sus aspirantes. en el tiempo que se proyecta el programa de formación profesional. CONCLUSIONES Las IES deben identificar las condiciones socio-afectivas. Por ello y aunque se afirme que acceder a la universidad es un privilegio. con una docencia de alta calidad humana y académica. c) brindar servicios multidisciplinarios. se defina el perfil de ingreso. junto con sus avances en la producción intelectual y científica de aplicación. con mediaciones para el aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la tecnología. para responder con programas de apoyo que permitirán la permanencia hasta su graduación.Memorias ISSN: 2256-1951 estilos de aprendizaje de sus estudiantes. la nación y de otros países (Salas. Sus planes de acción. políticas de permanencia y retención estudiantil. tanto en la creación de conocimiento. y fortalecer su infraestructura física y tecnológica. que dan sentido a su quehacer académico. hacia los de aprendizajes significativos. para el logro de sus objetivos. no solo debe reducirse a llenar sus aulas en primer semestre. pertinencia de la oferta educativa. acordes con las necesidades de sus actuales usuarios. como en la forma de establecer relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales de la región. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR La Universidad del siglo XXI busca la creatividad y la flexibilidad curricular. como sujetos pasivos. para asumirlos como una audiencia colaboradora. Deben contar con una infraestructura adecuada que facilite espacios de aprendizaje. cuyo propósito sea fortalecer la formación integral de los estudiantes. el conocimiento científico y la innovación. ya que a sus aulas llegan estudiantes de diversas regiones y/o localidades urbanas que complejizan la interculturalidad que se vive en el ambiente universitario. entre otras. no se puede desconocer que también la universidad debe contar con un capital humano tanto en las áreas administrativas. por lo que su preocupación. activa y participativa. deben promover la cualificación de la docencia en la disciplina.

Memorias ISSN: 2256-1951 BIBLIOGRAFÍA Álvarez J (197). 8. La calidad en el desarrollo profesional: Avances y desafíos. Revista Cubana Educación Media Superior. Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 2010. (1982). Bogotá. (2007). Paris. Educación Superior y Acreditación en los Países del Convenio Andrés Bello. No. Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. PNUD – TM Ediciones. Documento No. Universidad Autónoma de Colombia. Informe mundial. Hacia un desarrollo Humano. TINTO V. Gibbons. Hacia las sociedades del conocimiento. et al. M (1998).8 Salas R (2000). La metamorfosis de la educación superior. (1999) Psicología de la educación. Boado M. Bogotá. Editorial Jossey-Bass Inc. Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 al 2005. 2da. Gómez H. (1998) Educación. 357 . Arancibia V. Lemus C. Navarro Y García. 57-76): “Experiencia de la Acreditación de la Educación Superior en Colombia”. Pertinencia de la educación superior para el siglo XXI. Santiago de Chile. Etiología de un sueño o e