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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011 Tít. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Número 01 – Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951

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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Tunja 2011

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Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP es una publicación bianual que recoge las conferencias, ponencias de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre organizado por la Maestría en Educación de la UPTC. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en la investigación educativa y pedagógica.

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP /Maestría en Educación/ Facultad de Ciencias de la Educación. – Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951 Bianual 1. Educación.-- 2. Pedagogía.-Investigación. CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la Educación María Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Editor Oscar Pulido Cortés Directora Leonor Gómez Gómez Comité Editorial Leonor Gómez Gómez Oscar Pulido Cortés Aurora Gordo Contreras Gloria Leonor Gutiérrez Alfonso Jiménez Espinosa Carlos Arturo Londoño Comité Científico Jorge Tomás Uribe Rosalba Sánchez Matamoros Nubia Agudelo Cely Elsa Aponte Sierra Yamile Pedraza Jiménez Edgar Nelson López

Sonia Romero Alfonso Edilberto Rincón Castro Wilson Valenzuela Pérez María Mercedes Callejas

Grupos de Investigación Maestría en Educación
       Grupo pirámide. Innovaciones pedagógicas y educativas Grupo de estudios en ecología, etología, educación y conservación. Gecos Creación y pedagogía Rizoma Educación rural Historia de la universidad latinoamericana. Hisula Filosofía, sociedad y educación

Diseño Carátula: Pedro Alexander Sosa G. Diseño electrónico Roberto Mariño Se permite la reproducción total o parcial, citando siempre la fuente Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co Página Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/

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CONTENIDO Capítulo I
Pedagogía y Currículo
Pág. Visionando la evaluación pedagógica desde el proceso de aprender y enseñar. Heidy Lorena Cabra García Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes. Luz Stella García Carrillo, Fabio Moncada Pinzón El problema de la evaluación: un reto actual. Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas La evaluación en matemáticas: análisis desde la teoría y contrastación con la práctica. Magaly Corredor de Porras Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de fisiología médica de la Universidad de Boyacá. Martha Cecilia Bernal, Nubia González Jiménez, Efraín Riveros Pérez Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia. Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo Educación, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico. Sonia Yalily Prieto Muñoz Motivación en la Evaluación Educativa. Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos Giro lingüístico y práctico en la filosofía de la educación. Carlos Arturo Londoño Ramos El derecho a una educación de calidad. Carmen Beatriz Cuervo Arias Educación y proyecto de individualización en una sociedad de consumo. Oscar Orlando Espinel Bernal La educación como experiencia y posibilidad. Liliana Andrea Mariño Díaz La investigación y la práctica como dinamizadores de integración del plan de estudios de los programas de formación docente para la educación infantil. María Esther Tobos Valderrama Para la comprensión de un dilema: confusión entre técnicas e instrumentos evaluativos. Martha Cecilia Guzmán, Sandra Esperanza Cely Ramírez 15

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Pág. Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educación física en el programa de educación básica-facultad de estudios a distancia. Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzón Pedagogía, disciplinas psi y la formación del sujeto moral contemporáneo. Ruth Amanda Cortés Salcedo Édouard Clararède, el Instituto Jean – Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada. Análisis de los casos de Brasil y Colombia. Carlos Jilmar Díaz Soler El concepto de competencia científica en el marco de la política educativa colombiana. Gina Calderón Rodríguez El currículo entendido como construcción histórica. Jaime Ricardo Cristancho Chinome Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Amadeo Clavijo Ramírez Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo. Diana Milena Peñuela Contreras Rizoma curricular. Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero Enseñanza socrática y defensa de la educación liberal en Martha Nussbaum. Eduardo Geovo Almanza La historia de la enseñanza de la historia: Un saber escolar en construcción. Mireya González Lara

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Capítulo II
Educación Superior
La incorporación del e-learling en la educación superior. Derly Francedy Poveda Pineda Políticas públicas en tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en la universidad colombiana. Fredy Yesid Mesa Jiménez, Ángela Marcela Soler Fonseca E-learning como estrategia pedagógica en la implementación de la Gestión. Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero Aprendizaje de las lenguas Extranjeras. César Augusto Arenas Reyes 259

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Pág. El aprendizaje de la geometría fractal. Publio Suárez Sotomonte Narrativas Pedagógicas. Luz Marina Nana Rodríguez Romero La Investigación formativa en Educación Superior. Edelsy Benjumea Liñán, Marina Sánchez Sanabria La sistematización: una opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Martín Emilio Camargo Palencia Prácticas asociadas a la configuración de representaciones de género en futuros formadores. Ruby Lisbeth Espejo Lozano Análisis, interpretación e intervención para la identificación de factores de riesgo de la deserción en estudiantes de educación superior. Doris Amparo Babativa Novoa Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI. Yeimy Andrea Huertas De la publicidad a la educación en publicidad. Nancy Patricia García Pacheco La elección de carrera e ingreso a la educación superior. Rafael Enrique Hernández Royet 300

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Capítulo III
Formación de Maestros
Aplicaciones de la teoría de Eduard Claparede en la formación de licenciados en psicopedagogía de la uptc 1991-2010. Jorge Enrique Duarte Acero Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las ciencias sociales. Juan Carlos Ramos Pérez y Sandra Marcela Ríos Rincón Lineamientos para la construcción de una teoría sobre currículum en los programas de licenciatura. Omaira Elizabeth González Giraldo Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares. Marien Lucía Pava Guerrero

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Pág. Conocimiento del profesor y la formación de futuros docentes. Carlos Julio Vargas Velandia Monitorías de investigación en la universidad pedagógica nacional: un espacio para la formación de docentes investigadores. Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra Las voces de los profesores de proyectos pedagógicos e investigativos de la escuela de idiomas en la formación pedagógica y hacia la formación crítico-reflexiva para los futuros docentes. Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barón Pereira Aprender a enseñar inglés, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo. Formación de maestros normalistas. Flor Lucia Pedroza Arias La formación en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning américa latina, en el programa de educación física, recreación y deporte de la facultad de educación de la Universidad del Atlántico de barranquilla. Feliciano Burgos Mancilla Estrategia metodológica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseñanza de la química. Nohora Consuelo Aldana Espitia Reingeniería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario. Alexander Mojica Ruiz La sistematización, una auto narrativa que crea comunidades de memoria. Gloria María Bustamante Morales 418

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Capítulo IV
Didácticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informática educativa una estrategia didáctica en la práctica docente. Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Sáenz Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing. Erika María Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibáñez Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un campus virtual. Leonardo Bernal Zamora Memoria de la formación de maestros en tic de la especialización de informática educativa. Alfredo Rojas Calderón, Aracely Forero Romero

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Pág. La Consejería Académica en Educación a Distancia: acompañamiento en el entorno digital. Diana Paola Sáenz Las TIC en la educación desde diferentes perspectivas. Sandra Patricia García Ávila, Olga Najar Técnicas de representación del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologías de la información y las comunicaciones. Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Sánchez, Diana Carolina Cabra D. Caracterización del aprendizaje en un ambiente virtual. Sandra Lucía Guerra Gómez La implementación de la robótica como estrategia didáctica en la educación en tecnología. Iván Fernando Fuya, José Vladimir Lozano, Guillermo Niño, Marco Mendoza Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales. Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodríguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Roberto Edgardo Mariño Estepa Estudio de la interacción social mediada por TIC en asesorías de proyectos escolares. Carlos Alberto Castellanos Niño En Boyacá, nativos digitales. Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle La demostración en la geometría escolar con la mediación de un ambiente de geometría dinámica. Fernando Angulo Díaz Relación entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebráicos. José Vicente Samacá Ramírez, Claudia Uribe Reflexiones sobre formación de educadores, elementos de una Didáctica de la Estadística y de la Probabilidad. Víctor Miguel Ángel Burbano Pantoja Estrategia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Zagalo Enrique Suárez Aguilar Omaida Sepúlveda Delgado Influencias del contrato didáctico en el aprendizaje del concepto de límite. Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca Ochoa Concepciones de los docentes de matemáticas acerca de los medios educativos. Olga Yanneth Patiño Porras, Francisco Leguizamón Romero 521

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Pág. La docencia b-learning en educación superior. Karolina González Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincón Aprendizaje en ambientes b-learning. Yamile Pedraza Jiménez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson López Incidencia de la plataforma tecnológica de aprendizaje moodle en las prácticas pedagógicas para la formación de licenciados. Jaime Andrés Torres Ortiz, Celina Gallo Díaz Menú de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte técnico y académico realizado en el servicio de consejería virtual de la UNAD. Pilar Alexandra Moreno Las TIC en la formación docente en zonas rurales de Sucre y Bolívar. Ana Carolina Daza Sánchez Impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la inclusión de las comunidades vulnerables en las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyacá. María Aurora Carrillo Gullo El b- learning y la educación a distancia a través de proyectos. Dora Yanneth Roberto Duarte Educación en la nube “Cloud Education” un nuevo entorno para la educación a distancia del siglo XXI. Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Percepciones de los estudiantes frente a la enseñanza y aprendizaje de la anatomía. Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M. Radiografía Centro de Aprendizaje ER. Alexander Mojica Ruiz Investigación dirigida como modelo didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de la educación básica. Andrés Felipe Velasco Capacho, María Helena Quijano Hernández Aproximación al estado del arte sobre los trabajos prácticos en la enseñanza de la biología (2004-2006). Mónica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa 646

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Capítulo V
Investigación en Artes
Familia y escuela: contextos de mediación pedagógica y social en la primera infancia. Solaida Contreras Barragán 762

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Pág. Acción, Atención…Juego dramático. Carlos E. Sánchez Sánchez ¿Karaoke en mi clase de educación auditiva? Mónica María Tobo Mendivelso De las prácticas artísticas contemporáneas en la educación. Leidy Johana Albarracín C. La práctica reflexiva del docente durante la planeación de la enseñanza musical. Pilar Jovanna Holguín Tovar Investigación-Creación en Artes Plásticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la Transdisciplinariedad. Oscar Quintero Puentes El arte dramático como recurso pedagógico. Hacia una perspectiva de la investigación Social. Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona Habitar los laboratorios de investigación-creación. Apuntes desde la experiencia. Mónica Marcell Romero Sánchez La investigación Creación en los trabajos de pregrado y postgrado en educación artística. Martha Barriga Monroy Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, público. Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega. 771

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Capítulo VI
Educación, Cultura y Sociedad
La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión. Lilian Lucía Caicedo Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educación intercultural en el ámbito universitario. Clara Inés Villamil Guzmán, Claudia Inés Bohórquez Olaya, Carmenza Montañés Torres Somos chibchas: proyecto de historia y pedagogía otra hacia la re-construcción de la identidad intercultural. Ángela Vanessa Redondo Otálora Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia. Leydy Carolina Muñoz Mediación de conflictos escolares entre pares. Luz Mireya Hernández Pineda, Nelson Javier Correa Romero

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Pág. La pre escolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 – 1994). Marcela Contreras, Oscar Leonardo Cárdenas, Dora Lilia Navarro Emprendimiento social y su relación con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda. Andrea Paola Barrera Cárdenas Pertinencia del currículo en contextos multiculturales. Lina Haydee Montes La formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas de Barranquilla. Álvaro Ramón García La escuela, escenario de formación política. Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisión. Diana Maritza Espitia, Marina Sánchez Sanabria 896

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Capítulo VII
Educación, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educación dialógica en estudiantes de básica primaria. Doris Teresa Dávila Sanabria El páramo y su conservación: perspectivas teóricas y actitudinales. Inés Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutiérrez Gómez Conservación de ecosistemas y reflexiones medioambientales. Rodrigo Alfonso López Casallas Educación y la acción ambiental. Gustavo Adolfo Flórez Restrepo Estrategias metodológicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental. Amanda Lucía Quiroga González Aportes de los héroes del planeta a la conservación del parque nacional natural El Cocuy. Alexander Mojica Ruiz La educación ambiental en los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Nelson Augusto Medina Peña 953

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Capítulo VIII
Experiencias Pedagógicas Innovadoras
Del tablero al contexto...una experiencia para la construcción de conceptos. Beatriz Eugenia Mosquera Machado Desarrollo del pensamiento del niño a partir del aprendizaje. Paola Andrea Reyes Parra Ser antes que hacer, un reto de la educación superior para la formación integral de profesionales en carreras proyectuales. Edgar Saavedra Torres Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedagógica para fomentar la motivación intrínseca en la participación de aulas virtuales. Andrés Ricardo Ordóñez Pérez La robótica educativa como alternativa lúdica en niveles de educación básica, media y superior. Nelson Barrera Lombana Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad. Diana Carolina Granados Robles Gestión del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos académicos en la institución educativa distrital fundación pies descalzos. Néstor Martínez Muñoz Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educación de jóvenes y adultos: sistematización de la experiencia ITEDRIS. Milton Adolfo Bautista Roa Jóvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconómico. Lydia Yaneth Gutiérrez López Hogar San Jerónimo una esperanza de vida para niños en situación de calle. Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Víctor Ariel Granados Pérez Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando. Claudia Avendaño Morales Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos en estudiantes de Viracachá. Julio César Ávila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano Influencia de la comunidad de investigación en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyacá. Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas Pág.

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Pág. Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numéricos: experiencia de trabajo con mapas conceptuales. José Francisco Leguizamón Romero Diseño de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de 7º grado. Jaime Alberto Mestra Martínez Aplicación de la metodología “clil – aicle” para el mejoramiento de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en el grado quinto de básica primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Cañas Jaimes El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en el desarrollo de la expresión oral. Carol Yohana Suescún Pinilla Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y cooperativo en la Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio de Toca. Alirio Severo Hernández Buitrago Jardín de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia. María Teresa Suárez Vaca Noticiero estudiantil virtual de Boyacá. José Edilson Soler Rocha La música, camino pedagógico alternativo para integrar y fortalecer las áreas cognitivas en adolescentes rurales. Adriana Elvira Gómez Castañeda Retos de la educación en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectáculo, al cortometraje filosófico. José Manuel Alba Maldonado

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Capítulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporáneas de la Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Carlos Javier Mosquera Suárez La Articulación entre Modelos Pedagógicos y Modelos Didácticos: Una Distinción Necesaria para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes Carlos Javier Mosquera Suárez 1191

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VISIONANDO LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO DINÁMICA QUE FLEXIBILIZA EL ACTO DE APRENDER Y ENSEÑAR HEIDY LORENA CABRA GARCIA lorean0318@gmail.com Resumen Esta es una invitación a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la cotidianidad se dibuja desde actos pedagógicos castradores, que al ser traducidos en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolución educativa de nuestra sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en este documento que está lleno de exploraciones conceptuales y re- significación de teorías sobre evaluación, en donde la epistemología de la evaluación , sus orígenes y evolución, nos han permitido redimensionar la visión de ese supuesto social con respecto a lo que hasta el momento sea concebido como evaluación, enseguida se desarrollara la evaluación con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura, se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la teoría de las inteligencias múltiples y se orientara finalmente una reflexión sobre la evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza. Palabras claves: Evaluación, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, educación Introducción: Desarrollar un proceso de investigación educativa permitió un repensar el hacer pedagógico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje, reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crítica, reflexiva y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y se respeta la pedagogía como ejercicio de nuestro accionar docente, de ahí que se construye y reconstruye en esa interacción y comunicación con quienes nos acompañan y a quienes acompañamos en un proceso de aprendizaje mutuo. Estamos caminando hacia una pedagogía que se preocupa por las circunstancias mínimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagogía que rompe con las imposiciones, una pedagogía libre que cada uno construye y que se deja reinventar, una pedagogía que nos enseña a acompañarnos desde la diversidad y los aprendizajes que ello trae. Cuerpo textual de la ponencia La evaluación debería ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin… Pedro Ahumada Acevedo. La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por más de 40 semanas durante un año escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio de lo que es la educación y la evaluación, seria pertinente dirigirnos por caminos en donde la pedagogía se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,

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en donde el acto de aprender sea la traducción de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad. Retomar la misión de la epistemología como un elemento que está en constante movimiento, crítico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ahí que la pedagogía se convertiría en un modo de vida, donde el aprender es un fenómeno trascendente que permite la reflexión en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificación y a unos exámenes escritos para responder a un currículo que se ha implementado y el que se debe cumplir. Julián de Zubiria1 en una descripción de los modelos pedagógicos, producto de su ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluación, que considero, es aplicable a nuestro quehacer pedagógico, de manera tal que redefine la finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de ahí, que como maestros críticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad de establecer con claridad criterios de evaluación que respondan a las capacidades, necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje desde la significación, que se desarrolla finalmente en una dinámica de aprendizajeenseñanza. Teóricamente el concepto de evaluación ha evolucionado en la práctica, pasando de ser un instrumento de selección extraescolar (sea ésa una de sus funciones dominantes) a un acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currículo, siendo hoy concebida como una pedagogía que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante, de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en relación con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla. La evaluación entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los estudiantes aprendan mejor. Ginemo Sacrista2 plantea que ―Si la educación y los programas de enseñanza, los métodos, la atención del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formación cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar números tipos de conocimientos sobre cómo funcionan todos esos procesos‖ es ahí, cuando se hace necesario que el maestro deje de actuar como un agente único de conocimiento, en donde, es el que tiene la última palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedagógicos, 2002, pág.58-63

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SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseñanza. 2002, Pag, 388

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generar innovación en el campo de la evaluación, de manera tal que nos atrevamos a cambiar nuestras metodologías y a trasformar el escenario del aula en epicentros pedagógicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se convierta en el elemento principal para hacer de la evaluación una ayuda de aprendizaje. Bajo la perspectiva de Sacristán3 ―Una pedagogía total que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.” Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo holístico, para dejar de aplicar pruebas y más bien orientar el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta la evaluación. ―El ideal pedagógico humanista de atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad es una inspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones” (Sacristán, 2002) BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluación no tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicación con el alumno y de considerar la discusión y negociación de la misma, pues se trata a veces de evaluar cualidades de difícil acceso. Si bien es cierto la evaluación tradicional se vuelve mecánica y repetitiva siendo un desempeño modelo, que se toma como medida estándar a cumplir por parte de los estudiantes; de ahí que la evaluación tradicional lo que está generando es un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debería estar desarrollando es la dinámica grupal en donde se pueda disminuir la tensión y se empiece a considerar como una instancia mas del aprendizaje significativo. La evaluación, debe ser más que un procedimiento rígido en donde se constata el rendimiento educativo, debería ser un principio de coherencia pedagógica en donde el estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema educativo; en donde la evaluación no sea concebida, como un elemento que si no se aplica, no logra despertar el interés del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin optimo de la educación y la evaluación sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la realidad. Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen básico de nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la realidad que se concentrarían en dinámicas flexibles de evaluación. Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino como algo que se sumerge en tareas cíclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere Tomislav Gastelo ―el desarrollo es un individuo en sí mismo como persona, es por ello que
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el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel frente al desarrollo‖. Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que ya no dependen solamente de lo económico sino que ahora se hace urgente relacionarlo con la educación como dinámica de relación social, para que deje de ser un hemisferio que limita los aprendizajes y las búsquedas de los individuos, es necesario reconocer y valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interacción con otros, los aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a veces se impiden socialmente. Es así como urge hablar de las necesidades básicas de aprendizaje es decir de la oferta y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad, sino también deben formar, ese ser que sabe ―ser y hacer‖ que se convierte en holístico y que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra. Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonomía del aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice que “los estudiantes no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender”. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar pensar, no completamente desvinculados sino en la compañía asertiva que actúa en el momento justo y también abandona en apariencia, para continuar acompañando en el afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y así nos ligan a la imposibilidad del desarrollo. Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a través de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad circundante. Ello está directamente relacionado con la visión del conocimiento, pues desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido; por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento ―opera‖ desde un self (que representa la capacidad del individuo para pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido. El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Tanto las realidades contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las experiencias de aprendizaje y los procesos de educación y formación, pues ello en su

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calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte para una transformación social. En toda evaluación debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya auténtico significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades educativas evitando evaluar más los aspectos negativos en fin, es un error evaluar solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres áreas sobre los que la evaluación toma decisiones ―el material de instrucción, el individuo y la regulación administrativa‖ . El proceso de evaluación es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda acción debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos está bien o está mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es bueno que miremos la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora realizándola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formación, los logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades individuales. La evaluación debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza haciéndolo con ética, evitando la amenaza, la venganza y la manipulación de la evaluación por intereses propios donde se puede perder el interés y el aprovechamiento del aprendizaje, el frágil, derrocado y único perdedor es el estudiante y es está la oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicación acerca de la nota obtenida; cuando nos señala Stuffelbeam que ―la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión” pues la evaluación perderá el interés en el estudiante ya que siente un gran interés de evaluar sobre lo evaluado, en qué fallaron sus capacidades y cuál puede ser su debilidad. Somos los docentes los únicos que podemos y tenemos capacidad para diseñar diferentes métodos de evaluación porque estamos en contacto con nuestros estudiantes, conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene la clave del éxito o del fracaso de su estudiante. Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompañan una idea de educación y evaluación, en donde el aprendizaje y la enseñanza deben empezar a ser vivenciados de una manera menos rígida, en la cual se respeten los aprendizajes de los seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan. Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinónimo de educado y lo que somos capaces de proyectar y traducir en la práctica lo que hemos aprendido. Cuántas veces hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medición, el compararnos; ¿el sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?

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La evaluación a través del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como simulador de castración, en pleno siglo XXI en donde se han diseñado y adoptado un sin número de modelos pedagógicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte solamente del discurso aprendido que es difícilmente traducido en la realidad de nuestras escuelas, que hoy hacen una analogía a la casa del terror, pues para el estudiante es desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela como sinónimo de lo aprendido, como diría FRANK SMITH “la educación se nos ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difícil que el cerebro preferiría no hacer…” El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos, que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que desde la utopía es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith “los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegiría si pudiera…la reticencia a aprender no se le puede atribuir al cerebro”. Sin embargo tendríamos que preguntarnos como evaluar el aprendizaje y más cuando tenemos que obedecer a un sistema evaluativo que por más que pretenda ser autónomo en cada institución, tiene que dar cuenta de una serie de políticas educativas marcadas por números que nos proyecta hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus prioridades, capacidades y necesidades de aprender. Repensar el sistema educativo desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje recuperándolo como parámetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el carácter dialectico de la relación entre aprender y enseñar sin tener que fracasar con el arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las áreas que se consideran básicas , pues como nos plantea Flórez Ochoa “no debemos olvidar que hay algunas experiencias más formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos‖. En consecuencia no todo merece enseñarse y mucho menos evaluarse. El acto de aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos, sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar; es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de sí mismo y de lo que lo rodea con una intención cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto he hecho, he aprendido y cambiado, aquí puede llegar a arrojar un porcentaje de su actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte de reflexión y buena comunicación con el mundo que lo rodea. De esta manera el 20

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hombre llega a crear estrategias de evaluación propiamente dichas y vistas desde los diferentes modelos pedagógicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que no hay una intención pedagógica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedagógico que le permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexión, otro de ciencia para enseñar y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio, cultura, raza y hasta cualquier idioma. Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la evaluación bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedagógico pasa de ser un juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseñanza, dándonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el mundo de la diversidad. Aquí también se nos ilustra que la evaluación no es únicamente para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso permanente y formativo. La evaluación y la enseñanza son dos procesos que van de la mano en la orientación pedagógica que desempeñamos cada día; si no es así estaríamos atropellando a la comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la pérdida de valores y a la violación de los derechos humanos, de libertad y educación creando una frustración en el conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y perderíamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interacción y la buena convivencia. Finalmente es necesario que repensemos la educación, esta es una invitación a repensar la evaluación para poder generar innovación, cambiando metodologías y trasformando las aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se conviertan en el elemento importante para la evaluación. Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógico siendo más humanistas; olvidándose de lo tradicional con una evaluación mecánica y repetitiva; esto implica, como nos diría Pedro Ahumada “aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debería conducir a su reconocimiento y sanción”. En si la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos no solo de una cultura o contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propósito e intencionalidad para trasformar nuestras realidades. Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en segundo lugar con procesos de evaluación que respondan a la diversidad poblacional y para reflexionar sobre la practica pedagógica; este proceso de evaluación debe ayudar al docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las barreras para el aprendizaje y a propiciar la participación de todos a partir de las características de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un

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ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.

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APUNTES PARA UNA CRÍTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS APRENDIZAJES

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO FABIO MONCADA PINZÓN Docentes investigadores – Facultad Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Integrantes del grupo de Investigación “Devenir Evaluativo UT” Resumen Responder a los interrogantes ¿para qué evaluamos?, o ¿con qué propósito o finalidad?, termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el núcleo de las prácticas evaluativas, conduciéndolas hacia el terreno de la reflexión y el análisis crítico. Ello nos inquieta al constatar no sólo que en el campo teórico se adolece de una fuerte construcción conceptual sobre la finalidad de la evaluación sino además que en las prácticas de aula los maestros aplican técnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diversas clases de evaluación que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluación arroja sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones válidas y oportunas frente al quehacer del ejercicio pedagógico. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué, desde la mirada de sus protagonistas‖llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué, durante el año 2010 por los docentes Luz Stella García Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón, pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Así, finalmente, se plantearán los retos que una finalidad de la evaluación de aprendizajes, claramente establecida, podrá asumir de cara a favorecer desde su ejercicio habitual, aprendizajes más válidos y aplicables en los entornos cotidianos de los estudiantes. Palabras clave: evaluación educativa, formación, finalidad de la evaluación, evaluación del aprendizaje Introducción Responder sobre ¿cuál es la finalidad de la evaluación aplicada por los docentes a sus estudiantes? supone también responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos en nuestros procesos de enseñanza: estos dos procesos, aunque se encuentran fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con más frecuencia de lo usual, no son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Enseñar y evaluar, más

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que teorías o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedagógicas no siempre conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prácticas realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educación básica y media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia. Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseñanza lleve implícita también la del proceso evaluativo, con una sincronía que permita trascender los resultados del proceso de aprendizaje, más allá de resolver o responder a técnicas e instrumentos evaluativos y reportar resultados que no alimentan el proceso sino sólo a las estadísticas de la administración escolar. Como lo plantea Díaz Barriga (2004): ―vivimos un período en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación solo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo‖ ( p.1) De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prácticas evaluativas de los docentes que se realizan en muchos casos diacrónicamente al aprendizaje, sin una planeación clara y justificada, como una obligación institucional que será exigida por las directivas y los padres de familia. También se cumplen por costumbre, como prácticas operativas e instrumentales que no requieren una reflexión o análisis con miras a trascender un resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos referentes teóricos y su relación con un proceso de investigación realizado en la ciudad de Ibagué, que permitan una crítica de la finalidad de la evaluación, entendiendo la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una evaluación concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la enseñanza como el aprendizaje perderían una herramienta fundamental para buscar la pertinencia de los fines educativos. Referentes Teóricos Es necesario establecer la importancia que la evaluación ha adquirido en el sistema educativo de nuestro país. Ella está determinando todos los procesos propios de la educación. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy procesos de revisión curricular, de planes de estudios, de modelos pedagógicos y de didácticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte del gobierno actual, que desde las políticas de globalización y los resultados de las pruebas de estado, define y políticas públicas, orientaciones y criterios para construir una educación que nos ubique en el contexto mundial. Así terminamos percibiendo una cadena de rendición de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los docentes y padres de familia, convirtiéndose así estos últimos en la parte más afectada del proceso. Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluación aunque todos se encuentran inmersos en la rendición de cuentas, muy de moda en los 24

considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares. es de cobertura. presentando a la opinión pública del país más que un interés por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando. de la evaluación. se separan los procesos de enseñanza y aprendizaje. lo que se refleja en el quehacer de las instituciones educativas. en detrimento de la difusa ―calidad educativa‖. 2001. De otra parte. y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen‖ (Sanmarti. como lo solicita el Decreto 1290 de 2009. planteando su ubicación dentro del entramado educativo institucional. permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros. por articular coherentemente los elementos que componen el currículo institucional. (Álvarez Méndez. (Álvarez Méndez. se debe tener en cuenta que ―el aprendizaje. si realmente están llegando en el momento justo del 25 . La evaluación ―condiciona qué se enseña y cómo. consecuente y simultáneamente. Decreto 0230 del año 2002 (derogado) y Decreto 1290 del 2009. está pendiente. se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas de Básica y Media. a los cuales se sumaron los recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278. p. solo sirve para medir y entregar unos resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. se refleja en la actividad de enseñanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. descuidando así otros aspectos esenciales. trabajar por integrar. porque la evaluación aparentemente. la evaluación.34) Con respecto a la finalidad de la evaluación es válido expresar que habitualmente.Memorias ISSN: 2256-1951 procesos de modernización del Estado colombiano. Por tanto: Debemos reconocer que una pertinente evaluación. reflejan no sólo una preocupación creciente por el tema sino además se dejan ver sus implicaciones en el orden económico. Se establece así una relación simétrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currículo total. 2001. 9). aunque al interior de muchas instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes. continúan los mismos maestros. Se justifica así. como finalidad de su quehacer formativo. y pagados con los mismos recursos de siempre. para permitir mostrar estadísticamente el esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial. que terminan puestos en la picota pública como los factores de cambio para un nuevo país. deben estar orientados y dirigidos por el curriculum…y por la enseñanza que debe inspirarse en él‖. cual ―cajas de bocadillos‖. que los docentes realicen evaluaciones sin tener en cuenta si son oportunas. p. la cual se aplica como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciación del conocimiento. Ahora bien. Con la misma inversión se busca ampliar los cupos. que enfatizan en la preparación para las pruebas estatales. al colocar la evaluación al servicio del aprendizaje. Allí la evaluación de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las políticas del sistema de evaluación y promoción de los estudiantes.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha frecuencia. Las políticas evaluativas del gobierno. 2008. Es pertinente. Podría hablarse entonces de una política pública de calidad educativa que está descargando en la evaluación de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificación docente y los recursos educativos. p.

10). En función de la información que se recoge. porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo éxito en sus 26 . es esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseñanza. los contenidos y los objetivos. participación activa de los estudiantes. La evaluación no es una actividad más dentro de la vida escolar. Si a esto se suma que los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas adecuadas: comités de evaluación. incluso. además. también puede tener una función formativa – reguladora. Al respecto es necesario afirmar. bancos de pruebas. sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados: Lo que tal imposición consigue en la mayoría de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. El estudiante se limita a cumplir así con lo exigido por sus docentes en los procesos de enseñanza. de su función normalmente calificadora. de construcción de propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. desprovisto de herramientas de análisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje. tiempos flexibles para el proceso evaluativo. permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligación establecida institucionalmente en un cronograma de actividades. sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana. hace que la función calificadora de la evaluación sea considerada la más necesaria y en no pocas ocasiones. es una brújula necesaria para saber hacia dónde se dirigen los esfuerzos. de decidir sobre los modos y maneras.Memorias ISSN: 2256-1951 proceso de aprendizaje para servir al mismo. sale a conseguir ―la nota‖ a como dé lugar. un conformismo como expresión de un sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar. Además de lo anterior. 2008. a ello le ha acostumbrado el sistema y por ―supervivencia escolar‖ se someterá a dichas condiciones de calificación. respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por él profesor. 2008. se reconoce que ―las actividades de evaluación deben tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación. en algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar algunos de los aspectos que debe mejorar‖ (Sanmarti. las metodologías. la única. Uno que. los estándares y las competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar. la pertinencia y el alcance los mismos. Se encuentra inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. competencias y temáticas. de autoevaluar su propio proceso. p. pero evaluar es una opción poco clara y que no todos están dispuestos a realizar. ―La evaluación final. despreciado en la escuela. para indicar los avances y las dificultades. la cantidad de estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un número grande de estándares. que el papel de los estudiantes se caracteriza por una gran pasividad. por el contrario. p. de valorar su aprendizaje no tanto en términos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido. de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas‖ (Sanmarti. Las razones esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo. muy poco se podrá cambiar de la cultura escolar donde los exámenes y la calificación son una obligación perentoria. entre otras. Así. 35).

Se agregan también por parte del autor. p. Basta con tener una calificación aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiación o la construcción y aplicación del conocimiento. servir como medida y comparación frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. diagnosticar las condiciones previas al aprendizaje. a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos. ―se propone convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y análisis de la práctica. los siguientes son algunos de los síntomas que arroja la evaluación de aprendizajes en las instituciones estudiadas: 1. como una fase o momento previo al proceso. se encuentra indeterminada o finalmente termina obedeciendo a unas prácticas irreflexivas. un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por notas. (Santos Guerra.Memorias ISSN: 2256-1951 intercambios diarios. p. cómo y para qué del proceso evaluativo mismo. adherida . servir de motivación y. 40) Según Miguel Ángel Santos Guerra. y finalmente. De acuerdo con lo analizado. adolece de total claridad. se debe evaluar con frecuencia. 42) Esto es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos críticos. como en el caso de las pruebas de admisión. cargadas de una sospechosa inercia de la enseñanza. o bien. dejándose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos. títulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida. 2010. El reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensión del alcance mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar. a permitirse airear los quehaceres cotidianos de la escuela. le sirve en este contexto peculiar para resolver con éxito las pruebas que allí se le requieren. como un lastre del que muchos docentes desearían desamarrarse. seleccionar. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las expectativas de la construcción del conocimiento. en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. (Pérez Gómez. se confirma que la finalidad de la evaluación. con una mirada que. 27 . 2003. capaz de iluminar y determinar hacia dónde. además. y otro que. Porque la evaluación es una fuente en si misma de interrogantes pero. ofrecer un apoyo o estímulo en la medida en que van progresando. en los niveles de Básica y Media. se compromete a realizar cambios profundos. contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular‖. además. Aporta al análisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la evaluación el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante. por tanto. RELACIÓN REFERENTES TEÓRICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN A partir de una investigación realizada tomando una muestra de docentes oficiales.

finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o reprobar. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un quehacer disciplinar que se desconecta de las demás acciones. es decir. sacar ―buenas notas‖. lo esencial es aprobar las pruebas o exámenes. no sirve el esfuerzo de aprender si no hay una recompensa representada en la calificación. Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber. su intencionalidad es prioritariamente cognitiva. Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluación. desconociendo que ella debe ser orientada por políticas evaluativas diseñadas con claridad y pertinencia. mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada estudiante. por varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de contenidos. se convierte en una verificación de contenidos aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cuáles fueron los pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos que dificultades y qué se habría podido hacer para resolverlas. Reafirma que la evaluación no es un acto formativo en cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la información que quedó en las mentes de los estudiantes. se programa a destiempo. la pretensión o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca verificar el conocimiento adquirido. obtendrán las mejores calificaciones y los que no las expresen serán parte de los estudiantes con problemas académicos. lo que significa que para el docente la evaluación es la manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje. En cuanto procesual. con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a conocer por parte de dicha institución y que aparecen a la opinión pública como una medida de la calidad institucional. incorporándolos dentro de los procesos de evaluación de los aprendizajes. se fracciona la evaluación sumativa final. Estos son los ―casos‖ que serán atendidos en comisiones de evaluación o que estarán sujetos a actividades de nivelación con las cuales se espera que puedan demostrar la adquisición del conocimiento. La finalidad de la evaluación crea una consonancia entre las intenciones de los educadores y las de sus alumnos. por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que esté centrada exclusivamente en el conocimiento y que sea más calificativa y finalista que diagnóstica y procesual. de manera que aquellos en quienes más se evidencia lo enseñado por el docente (a través de la evocación). Hay una creciente preocupación de las instituciones y sus maestros por aprender a diseñar o aplicar test lo más similares posible a los diseñados por el ICFES para tales pruebas. Diacronía: al no ser la evaluación un proceso simultáneo con el aprendizaje. Es decir. 4. De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y observados. se ha comprendido que la evaluación es la suma de actividades que conducirán a un resultado final.Memorias ISSN: 2256-1951 2. 3. estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus 28 . Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa.

CONCLUSIONES Si se percibe la evaluación simplemente como una técnica. ni aprende el alumno porque desconoce la utilidad de los resultados que se presentan. descubrir. (Álvarez Méndez. debido a la falta de pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes. p. sin darles una trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. ¿sabemos evaluar o sólo calificar?. el cual debe convertirse simultáneamente en una oportunidad de evaluación‖. química y física. ni tampoco aprende el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en sí mismas. La búsqueda de referentes teóricos nos ha permitido reconocer que no hay mucha reflexión elaborada: ¿puede ser esta una razón del por qué hay poca literatura al respecto? Los maestros. proyectos. En estos pareciera ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones. se establece una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje. contrastar. planos. ayudado. los sentimientos. para conseguir una realización personal a través de la participación en los proyectos de la sociedad. reflexionar. a través de la evaluación formativa en cuanto que esta permite que tanto profesores como estudiantes. Por ello hay docentes que no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres. a través de la misma. para asumir una responsabilidad ciudadana. o cursos preuniversitarios. 86) Con lo cual. o los niveles de inglés. carpetas de evidencias. los afectos. recrear. (Ya no son únicamente los llamados ―cursos de Pre Icfes‖. en tiempo y lugar de aprendizaje…tiempo de aprendizaje facilitado. etc. enriquecerse con los bienes culturales y prepararse no sólo para el mundo del trabajo (lo cual es una finalidad cada vez más apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida. o no le interesa utilizarlos porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada más. disfrutar. los valores. ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar 29 . orientado por la enseñanza. o se mandan a hacer ensayos. estimulado.) Lo anterior se refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las instituciones sino además en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es el campo de las actitudes. exámenes. si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados. comprender. consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones. también por falta de recursos y de un planeamiento que busque intencionalmente atender a dichas necesidades. Al respecto sugiere Álvarez Méndez que ―un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase. proyectos. frente a lo anteriormente expuesto. no se necesitaría reflexionar sobre la misma para realizarse. Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluación tendría mucho qué decir. 2001. no sólo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida humana. también se terminan pagando cursos de matemáticas. el tiempo de clase.Memorias ISSN: 2256-1951 dificultades. si no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: ¿hacia dónde estamos dirigiendo los mismos? Es necesario afirmar que la práctica evaluativa actual. dialogar. planchas de dibujo. test. logren aprender.

capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar. lo cual permita establecer un mejor aprendizaje. La evaluación como aprendizaje. C. un número que hace parte de una escala de aprobación o no aprobación del curso. nuevas reglas y desafíos. Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas. La construcción del sujeto en la era global. realmente centrada en ellos. Evaluar para aprender. 10 ideas clave. De la misma forma. (2003). Madrid: Morata. organismos internacionales. E. A. (2003) Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. J. Una flecha en la diana. profundamente crítica y reflexiva. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. M. Buenos Aires: Bonum. la respuesta acostumbrada es una cifra. Bibliografía Álvarez Méndez. (2010). Es el peso de la ―normalidad‖ de nuestras prácticas evaluativas. realizadas desde hace mucho tiempo y bajo condiciones y características como las anteriormente descritas. SanmartiNeus (2008). especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluación respecta.A. (2004). Santos Guerra. donde el papel jugado por la evaluación sea factor de esa dinamización de la enseñanza del maestro. Pérez Gómez. Barcelona: Editorial Grao.Memorias ISSN: 2256-1951 las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que ocurrió en el proceso. Díaz Barriga. I. investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación. a la pregunta frecuente entre estudiantes de: ¿cómo le fue?. Barcelona: Paidós. desde una enseñanza más cercana a los estudiantes. (2001). Evaluar para conocer. examinar para excluir. descentrándose del exclusivo eje del alumno para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto tiempo hemos estado esperando. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá: Revista Opciones Pedagógicas N°29. Evaluar lo académico. 30 . un duro obstáculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta. M. Wragg. A.

y otros aspectos que han conducido al detrimento de la calidad de la educación. Diálogo. una evaluación cualitativa. La reglamentación educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los últimos años. así lo mostraban. en cuanto planta física. medios tecnológicos obsoletos. la Ley 115 de 1992 y con ella el Decreto reglamentario 1860 que causó mucho malestar entre directivos y docentes. un espacio donde el estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye. medios didácticos. verificar sus aplicaciones en el contexto y así evidenciar un progreso en el proyecto de vida. paneles. el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009.Memorias ISSN: 2256-1951 EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN: UN RETO ACTUAL GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS Profesor Institución Ecológico San Francisco de Cómbita Grupo de Investigación: Pirámide Resumen El presente texto pretende desarrollar un diálogo en tres asuntos de vital importancia a la hora de hablar de evaluación: el marco legal. puesto que los objetivos de la evaluación y la escala determinada para tal fin.6 de la ley 715 de 2001.5 y 5. en el año 2008. el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos. Los aspectos analizados uno a uno muestran. ubicándolo al servicio de su comunidad educativa. relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los días. algunas concepciones de la evaluación desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluación. Desde hace algún tiempo se viene promoviendo. es 31 . campos deportivos insuficientes. Este análisis se realiza a partir de la Ley General de Educación. las cuales determinan que ―es función del Ministerio de Educación Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación‖ (MEN. ―En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado. superpoblación estudiantil. Tanto en el Decreto 230 como en el 1290. año de la evaluación. foros. 2002). basado en la Constitución Política de Colombia. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA. falta de cualificación docente. Luego de muchas discusiones. una estrategia de evaluación diferente para los estudiantes. solicitudes de padres de familia y docentes.. Palabras clave: Evaluación. en el año 2002. el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo consideraciones establecidas en los artículos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992. ( Ley 115 de 1992) y la Ley 715 de 2001. en la institución educativa ecológico San Francisco de Cómbita. aparentemente. como oportunidad de mejoramiento. Norma. encuestas. Alternativa. Estudiante. y el artículo quinto numerales 5. la Ley General de educación. que puede llegar a ser una alternativa a la solución de esta encrucijada que convoca día a día la labor docente en las instituciones educativas.

y por el otro. (Batista. etc. las oportunidades que se le brindan al estudiante son mínimas. 2006. sino que la deriva del modelo pedagógico. no tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes. Otra forma de evaluación. La evaluación por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluación realizada de manera tradicional por una evaluación pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte de un plan de estudios en la Institución Educativa. págs. la enseñanza o la experiencia. 31). las decisiones y las implicaciones. Batista y Flores realizan un análisis de los modelos de evaluación tradicional. Es decir. Al respecto el MEN ha asumido como definición general de competencia el ―saber hacer en contexto‖ y las ha clasificado en básicas. pág. 2009. transmisionismo conductista. la motivación en la evaluación. 23-42). lo emotivo. persigue resaltar los errores (que se constituyen en oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas. El uso de los logros en evaluación permite cambiar la manera de relacionar la enseñanza y el aprendizaje. romanticismo pedagógico. ―En Colombia la evaluación por competencias constituye una directriz central de la política educativa en esta materia. desarrollismo pedagógico y pedagogía socialista. desde diferentes aspectos: el estudiante. la falta de voluntad de los jóvenes por aprender.‖ (Ramirez Castellanos. en donde toma posición el concepto de evaluación. en tanto que el aprendizaje se puede definir como una acción o proceso que se emplea en la adquisición del conocimiento favoreciendo el estudio. la evaluación tiene un fin aprobatorio o desaprobatorio. (De Zubiria Samper. 121). el pandillismo. del método de la instrucción y de la acción que resulte de la relación docente estudiante y de las metas o logros propuestos. la participación. ciudadanas y laborales‖ (Ramirez Castellanos. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de la enseñanza –aprendizaje. entre otros factores. pág. el profesor es quien establece los parámetros de la evaluación. el acompañamiento. […] con las mismas razones se explican las problemáticas como la desmotivación por el estudio. 32 . ―La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa […]. 23). supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo. 1989. la enseñanza como práctica social específica. LA FORMA DE EVALUAR En la actualidad la evaluación en las instituciones se toma desde lo tradicional. el docente.Memorias ISSN: 2256-1951 frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones locativas del plantel. se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico. el entusiasmo. pág. Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la actualidad es la evaluación por competencias. la observa no como una característica del modelo pedagógico. 2009. las clases de evaluación. el objeto de la evaluación. tales como. excesivo número de estudiantes. el origen de la evaluación. 1989). poca dotación de recursos didácticos o la pobreza en que viven muchos niños y niñas y jóvenes matriculados. el liderazgo. la nota se aplica de acuerdo con algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los más justos. (o al menos de la enseñanza)‖ (Lucio.

desafiantes y pertinentes para que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el guía y el orientador dentro de unas relaciones dialógicas. la propuesta que se viene implementando desde el año 2006. Por esta razón. del trabajo colectivo de análisis de las prácticas pedagógicas de investigación en el aula y elaboración de proyectos de innovación que lleven a la aplicación de lo aprendido en el salón de clase. basada en la investigación acción-participación y la toma de decisiones. sino a las directivas. En el desarrollo de la clase surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes. formas de evaluación. estas no deben ser utilizadas para señalar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e investigar temáticas que no están muy claras en la mente del estudiante y que requieren ser tratadas con opciones innovadoras diferentes. busca el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes y en los maestros. en torno a la educación matemática incluye no solo a los docentes que están desarrollando la asignatura y a los estudiantes. en las nuevas generaciones. permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender sus propias búsquedas.Memorias ISSN: 2256-1951 PROPUESTA IMPLEMENTADA Con las limitaciones y obstáculos existentes. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo matemático que se promueve a través de la conformación de clubes matemáticos. La reflexión de la enseñanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y cuantitativos que permitan elaborar una información objetiva y verificable sobre los avances cognitivos. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos que aseguren la construcción y práctica de una regeneración. Hoy se requiere de una enseñanza que permita a los estudiantes el 33 . padres de familia y comunidad en general. de las matemáticas. que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura pedagógica en el aprendizaje de la matemática. planificación de estrategias y materiales utilizados. Este proceso requiere formularse preguntas impactantes. estrategias didácticas utilizadas y establecidas. contemplando la inter y la transdisciplinariedad. intercambio de experiencias. tal pensamiento debe pasar de una práctica pedagógica instrumental a una práctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones problemáticas. La propuesta promueve el desarrollo de la pedagogía desde la investigación durante la enseñanza de las matemáticas. seguimiento de estudiantes sobresalientes en el área y acompañamiento a los no sobresalientes. Los cambios para la educación en el pensamiento matemático no solamente deben darse desde las estrategias didácticas. sino desde el currículo y desde el profesor. mediante la implementación de una evaluación alternativa. formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se constituyan en parámetros para verificar la eficacia de la evaluación. convirtiéndose en instrumentos de apoyo a la docencia y a la institución en la reestructuración de los planes de mejoramiento. Se propone un espacio de encuentro.

mediador. cálculo de áreas. Vygotsky. polígonos regulares e irregulares. estimular su ingenio. él pondrá a su alcance los materiales que se piden: papel. periódico mural. el fortalecimiento de talentos y de las creencias en nuestra comunidad educativa. interpretación de gráficas. lúdica matemática. y otras que permiten la transformación del pensamiento. rotación. tales como: calendarios matemáticos.Memorias ISSN: 2256-1951 desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los ámbitos cultural. TROQUELADOS CON LA MEDIACION DE Algunas temáticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de Pitágoras. laboral y personal. EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La mayoría de los pedagogos. labor que requiere bastante 34 . mapas conceptuales. social. sus elementos y sus clases. PLEGADOS. Adicionalmente se desarrollan actividades que permitan la utilización de tangramas y plegados y que apunten al aprendizaje de una manera significativa. CALENDARIO MATEMÁTICO El proyecto Colombia aprende. Así. animador. como Piaget. permitiéndole conocer la realidad del mundo que lo rodea. asume el papel del facilitador. material de trazado. los cambios conceptuales frente a la evaluación se están logrando a través de la utilización de mediaciones. asesor y guía. De esta maneta el maestro cambia la posición de "enseñar a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren". cartón. coinciden en que la práctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante. demostración. Mediante la asesoría del maestro construirá las figuras usando la composición de diversas piezas que en las guías mencionadas se muestran. reflexión de figuras. colección de noticias. representación y construcción de sólidos. se viene desarrollando en esta Institución desde el año 2006 con la participación de todo el estudiantado. mediante la utilización de recursos del medio. se pretende suscitar en los estudiantes expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemáticas integradas a las demás ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluación. enriquecer su personalidad. cascara de árboles. Frobel. contextualizados en un enfoque de resolución de problemas y proyectos de investigación. Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras geométricas y sus sistemas de representación. triángulos. esas son competencias. esto lleva al educador creativo a desarrollar la capacidad de investigación de los jóvenes. exposiciones. El Calendario matemático es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de trabajarlo en el hogar y en las lúdicas matemáticas. despertar su imaginación y desarrollar su inteligencia. tijeras. utilización de tangramas (disecciones) y plegados (origami). juego didácticos para el aprendizaje de las diversas áreas. y otros. Bruner. incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra lengua para poderse comunicar. Busca desarrollar día a día las actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TANGRAMAS. traslación. En el año 2007 se implementó el Calendario Matemático en Ingles con el fin de trabajar en la correlación de las áreas.

convirtiéndose en una estrategia para organizar el aprendizaje. ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. así el estudiante hace uso de prácticas en el desarrollo de sus habilidades motrices y mentales. imaginación y recursividad de cada docente. 2008. Los mapas conceptuales son elementos metodológicos cuyo objetivo es en gran parte ser alternativa de solución el problema del aprendizaje. COLECCIÓN DE NOTICIAS Semanalmente el docente buscará una noticia en la que pueda destacar la aplicación matemática. observación. buscar diferentes aplicaciones matemáticas que con la noticia se puedan realizar. p. 35 . en un método para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un recurso esquemático. ya que el protagonismo que se otorga al alumno. sino. 82). Se orientan actividades como desarrollo de problemas numéricos. 33) ―el uso de mapas conceptuales como técnica de enseñanza aprendizaje tienen importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona. pág. aplicación del razonamiento abstracto. de manera particular la constructivista. razonamiento espacial. a inferir a partir de ciertas actividades. el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura. favorece el desarrollo del autoestima‖. es decir. Según Ontoria (1994. que busca conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del niño. En nuestro medio es natural concebir la resolución de problemas no sólo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales. MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por el estudiante. a fin de observar cómo la matemática está estrechamente relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria. pero su mayor relevancia radica en el hecho de permitir resolver simbólicamente problemas y poner en práctica diferentes procesos mentales‖ (Alsina y Planas. Así el estudiante desarrolla facultades especiales que lo ayuden a la percepción mental. La utilización de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educación cognitivista. conceptos que le sirvan como punto de partida a la construcción de esquemas matemáticos. ―el juego es un placer en sí mismo. como la forma más común en las actividades de evaluación en todos los niveles. la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito a el aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 habilidad. en el portafolio. Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera del aula de clase. problemas de lógica matemática. destacar conceptos que tengan relación con la matemática y realizar un análisis matemático de la misma. Posteriormente presentará un informe de estas aplicaciones al docente e irá archivando las mismas. SOLUCION DE PROBLEMAS Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementación de problemas del contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo lúdico mental del estudiante.

artículos. y su valor radica en su capacidad para estimular la experimentación. sin descuidar el desarrollo propio de los grupos. permiten un análisis detenido de los ejercicios. diarios. progresos y dificultades. (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la evaluación. La evaluación debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe. la investigación y la reflexión. no tanto desde el punto de vista del profesor. mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante. si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente. debido a los significados que con ellas se han construido.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECTOS Consiste en asignar a los estudiantes la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la misma. seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo también con sus necesidades. PORTAFOLIO Es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas. se pretende utilizar instrumentos de evaluación que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del aprendiz. ensayos. desarrollan el pensamiento mental. es una oportunidad 36 . para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas. El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos. se pueden evidenciar las siguientes opiniones: Acerca del desarrollo de los calendarios matemáticos en inglés. cómo es que lo sabe y en qué lo puede utilizar. Para esta autora. habilidades e intereses. RESULTADOS Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases. los estudiantes opinan: ―se desarrollan aprendiendo matemáticas e inglés simultáneamente. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación.) consideradas de interés para ser conservadas. así los docentes debemos buscar procesos de enseñanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses. debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso. más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo. aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos. Bajo estas perspectivas Quaas. notas. La evaluación debe diferenciarse para dar cuenta de las múltiples características de los estudiantes. trabajos. Por tal razón las estrategias de enseñanza y por ende las de evaluación varían dentro de una misma aula y están a la par con el desempeño del maestro. Se establece como una forma de romper paradigmas en torno a una evaluación de corte tradicional que ha estado sumida en una educación tradicional.

Por ejemplo. se analizan diversas situaciones de asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos. es una oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. los estudiantes opinan: ―me gusta porque es una forma efectiva de archivar. nos mantienen informados de los sucesos del mundo. mantener evidencias. la construcción y posterior observación de lo que han construido les llama la atención y les hace retener lo que han elaborado con su propio esfuerzo. sin correr el riesgo de que se dañen. se observa que las matemáticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento. asunto que concuerda con la definición del portafolio. 37 . esto lo hace a uno pensar y a analizar más detenidamente sobre los sucesos del mundo. El desarrollo del pensamiento matemático a partir de una noticia de actualidad. es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de entenderlo extrayendo las ideas más importantes. Son opiniones que deben ser tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relación que tienen en su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el que viven. con ese nuevo vocabulario se desempeña mejor en las clases de inglés y de paso aprende matemáticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos‖. Frente al juego los estudiantes opinan: ―es un medio que les permite desarrollar la concentración. a través de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto. De todas estas opiniones se puede concluir que gusta la técnica por las habilidades que desarrollan en la ejecución del ejercicio. al respecto conceptúan: ―es una manera de entender lo que está pasando en el mundo. Referente a los mapas conceptuales manifiestan: ―sirven para explicar una idea grande con pocas palabras pero que se entienden. desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos‖. por que se ven obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos. Al respecto del portafolio. Se destaca el interés que disponen por realizar esta clase de actividades. ayuda a extraer datos de un texto y a crear problemas matemáticos.Memorias ISSN: 2256-1951 de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera. se pueden guardar los trabajos y evaluaciones. ayudan a crear temas de opinión frente a lago que tenga relación‖. sino investigar dónde y por qué sucedió lo que estamos analizando. uno va aprendiendo a medida que va traduciendo. es no quedarnos con lo que escuchamos. pero que les llame la atención y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta asignatura. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan. ayuda a fortalecer los conocimientos. nos ayuda a sintetizar la información que tenemos y resumirla solo con palabras claves‖. resumo conceptos de matemáticas y física de manera corta y efectiva. nos ayuda a volvernos lectores. sienten la necesidad de aprender otra lengua. descubrir la lógica y la capacidad que poseen para comprender las pistas que otorga el problema. Estos aspectos son fortalezas que muestran un deseo de reflexión del estudiante sobre las actividades que desarrollan. nos enseña a administrar nuestras propias cosas‖.

se considera que la evaluación alternativa que se viene aplicando en la institución como práctica pedagógica. investigación guiada. actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer. Ensayos. destaca medios de comunicación óptimos. cada vez más se requiere que la inserción del individuo en el contexto. participación activa del estudiantado. pero se ha hecho especial énfasis en la evaluación alternativa. no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). utilizando múltiples estrategias que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes. debe reflejar las necesidades del mundo real. o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina. resolución de casos. Esto. desarrollo de proyectos. prueba de esto. creatividad. aumentando las habilidades de resolución de problemas y construcción de significados. esta debe poseer significatividad y funcionalidad en los aprendizajes. pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las pruebas saber 2010. hacer. lo que muestra. con asesoría del docente. Este tipo de evaluación es entendido como un conjunto de actividades donde el estudiante. críticas a una producción. Conclusiones En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando. competencias y actitudes de reconocido valor. deben ser propias de su contexto. capacidad de síntesis. en la que el conocimiento no sea el único activo importante. nuevas técnicas en evaluación. de las muchas que existen. análisis de fuentes. se deben incluir en la evaluación aquellas habilidades.Memorias ISSN: 2256-1951 Como reflexión final. Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación en los procesos de aprendizaje. convivir y ser). en la sociedad se produzca equipada con una educación de calidad. dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras de expresión de los estudiantes. representaciones. Estas deben llamar la atención del estudiante. Ante estos nuevos retos. busca el reconocimiento de distintas maneras de representación en los que se pueden expresar formas de elaboración del conocimiento. motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. El énfasis en la evaluación alternativa 38 . respeto y ética. sus construcciones cognitivas. la evaluación de los estudiantes. Es una forma de ver todo el potencial que puede expresar el estudiante a través de diversas técnicas. como práctica más extendida para regular la calidad educativa. es que se hace necesario inventar y reinventar técnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a través de la creatividad o del potencial creativo del estudiante. sino que contemple también la formación en otras capacidades. de fácil adquisición en el medio. esto permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos apropiados. desarrollo humano pertinente. que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural propicio en el contexto de su desenvolvimiento. la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cómbita desde hace ya algunos años y con las cuales se han logrado buenos resultados. En la actualidad.

111-126). 39 . Madrid: Narcea. Ontoria. Fundamentos y orientaciones para la implementación del drecreto 1290 de 2009. enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. Mapas Conceptuales. DC. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. Bibliografía Batista. Universidad de Chile. Una técnica para aprender. 35-46. (2006). Tunja: UPTC. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Tesis de especialización. México: UNESCO De Zubiria Samper. Camilloni. Lucio. J. En la educación encierra un tesoro. E. Educación y pedagogia. (1994). Se requiere mostrar cómo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la comunidad intelectual. (1989). MEN. a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros contextos. MEN. A. (1998). (1997). (2009). Bogotá: MEN. Á. Delors. Los modelos pedagógicos. Antioquia: Universidad de Antioquia. El reto está en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto. Guillermo.. (1996). Ramírez. (1999-2000). Revista de la Universidad de la Salle. Bogotá: Magisterio.2. M. R.Memorias ISSN: 2256-1951 sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes. (1989). (2009). I. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. A. Ramirez Castellanos. (2002). la evaluación alternativa no se limita a la ejecución individual. Una estrategia de capacitación para docentes de básica primaria. Cecilia.No. Madrid: Paidos. M. QUAAS F. Bogotá. d. J. Escuela y promoción escolar. no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. d. Bogotá: ECOE. (p. por el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con más de una manera de hacer las cosas. La evaluación como incertidumbre pedagógica y posibilidad formativa.2. Revista Enfoques Educacionales Vol. Decreto 230. La educación a lo largo de la vida.

com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Grupo de Investigación: Pirámide Línea de investigación: Educación matemática Resumen Pese a que en la UPTC están debidamente reglamentados los sistemas de evaluación y en la licenciatura de matemáticas tanto como en la carrera de matemáticas. Enseñanza. se encuentran contempladas las características de un buen proceso de evaluación. Competencia Introducción Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluación Educativa en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC. lapso posterior a la acreditación previa. Cronológicamente. en el período comprendido entre el primer semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive. Formulación del Problema El análisis conduce a responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Para responder al interrogante de la investigación. la investigación se llevó a cabo en un lapso de dieciocho meses.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA Y CONTRASTACIÓN CON LA PRÁCTICA MAGALY CORREDOR DE PORRAS magaly_corredor@yahoo. tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa de la licenciatura en matemáticas. Currículo. Palabras Clave: Evaluación. y los diferentes aspectos que se deben evaluar en matemáticas. el problema de deserción y retención estudiantil sigue siendo tema de análisis en los comités curriculares y en reuniones de estudiantes y de profesores. Aprendizaje. Resulta útil e interesante conocer por qué el proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados. abriendo en estos temas espacios de discusión y exploración. la meta trazada fue 40 . conclusiones y algunas sugerencias de este estudio. en el análisis realizado se intenta responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Se presentan los resultados.

establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas Metodología Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propósitos la revisión de la normatividad que sobre Evaluación ha regido en la UPTC. indagar las teorías sobre evaluación asumidas por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas y los tipos de evaluación practicados por los mismos. a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. estudiar algunas innovaciones en evaluación en especial las que tienen que ver con el enfoque de competencias. una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo que tiene que ver con las matemáticas. se diseñaron las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la licenciatura. Establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil. Identificar los tipos de evaluación practicados por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. 41 . Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. Objetivos específicos Realizar una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo referente a las matemáticas. se analizaron y codificaron los datos estadísticos y los archivos suministrados por el SIRA (Sistema de Información y Registro Académico de la UPTC) así como también.Memorias ISSN: 2256-1951 analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas a partir del año 2004 a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar algunas sugerencias. Objetivo General Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC desde el año 2004 hasta el año 2008. Revisar los puntajes de los exámenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y determinar si la selección practicada incide en el bajo rendimiento. En esta investigación.

superar los antiguos métodos de ejercitación de la memoria. a la construcción del conocimiento acerca del mundo. Frecuentemente se hacen valoraciones que contribuyen a la elaboración de pequeños y grandes proyectos. Un tema que marca nuevos hitos en la evaluación es el de las competencias. en los años setenta se pasó de la evaluación sumativa a una evaluación por procesos o formativa. En el caso de Colombia. claramente. la política de educación con base en competencias surgió en la educación superior en los 90 en torno al tema de la evaluación de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educación. De ahí la importancia de la concepción del profesor como investigador de los procesos educativos. repercutirá en el mejoramiento de los procesos de evaluación. 2005 42 . se pretende con dicha 4 GARCÍA. según Gloria García4 las tres reformas curriculares del siglo XX en educación básica y media. Es así. para favorecer un ejercicio reflexivo.Memorias ISSN: 2256-1951 Desarrollo del Tema La evaluación busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad que se proponga obtener un resultado de calidad. Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es ―formador de formadores‖. acumulación y repetición de ideas o datos. situaron en una posición relevante a la evaluación en el aula. la evaluación permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. A finales de los noventa se suma a la visión anterior el impacto de las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge ―la cultura de la evaluación‖ en la cual la evaluación en matemáticas se asume como tema de investigación. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. en las escuelas y colegios donde lleguen los futuros licenciados. que se traslada a diferentes contextos de aplicación. e implementar procesos de capacitación de docentes. eficaces y eficientes en su quehacer profesional. adecuar los procesos de evaluación. se favorece la construcción de un conocimiento significativo y maduro. entre estos el de evaluación. donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor. Se intenta con ellas. En la actualidad la mayor preocupación gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que les permitan ser efectivos. En la vida cotidiana. crítico y constructivo de la información y de la solución de problemas. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa. A partir de los años setenta se inició un proceso de renovación y surgió una concepción cualitativa de la evaluación. realizada en torno a dominios o componentes específicos de la matemática. lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluación y su estrecha relación con las nuevas tendencias educativas en la universidad. como los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias en el aula. rediseñar carreras. esto implica transformar los currículos. Gloria et al.

1995 p. las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la evaluación que se les aplica y un 46% no. Los docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas practican diferentes tipos de evaluación. menor número de estudiantes por grupo.5 Teniendo en cuenta las bases teóricas y analizando los datos obtenidos. Al hacer una comparación con el tipo de evaluación que se practica en áreas diferentes a matemáticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de formas de evaluar que en materias propias. para ello requieren cambios en algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitación.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación principalmente recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el análisis y argumentación de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas. emplear diversas formas de evaluar así como de enseñar. de menos memoria y más proposición. de los cuales se puede resaltar razones como: el profesor mira resultados no procedimientos. con el estudio se puede concluir que lo contemplado no surgió de la participación efectiva de la comunidad o se carece de socialización de los contenidos. mayor número de créditos. por lo tanto. integral. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. conformándola como un proceso continuo. incluir un examen final. corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades. se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes. se mide en gran parte la memorización. A pesar de lo anterior. Macias. consideran que no se evalúan todas las habilidades matemáticas (75%). un buen número de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores (63%). falta planificar las evaluaciones. las normas y acuerdos deben ser la expresión del pensamiento y de las prácticas de evaluación del común de los docentes. así queda la evaluación y los resultados a criterio único del docente. donde falta participación de la comunidad estudiantil en los procesos de construcción de estos documentos. realizar seguimiento a la asistencia a clase. PAEFE y PAE. En los resultados se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluación. Evaluación Licenciatura en Matemáticas 5 HUERTA. a pesar de que los proyectos institucionales.9 43 . suprimir la habilitación e incrementar la nota aprobatoria. puesto que se da importancia tanto a las formas escritas como a las orales. Para los docentes es importante mejorar las prácticas de evaluación. Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte evaluaciones escritas. Figura 1. aclarando las dudas. igualmente ocurre con el PUI.

el estudiante tiene opciones de recuperar y se acostumbra a esto. se puede concluir que entre más pequeño el grupo es más factible pasar la materia. por tanto. quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la forma de enseñanza. para ellos la evaluación tiene carácter formativo e integral. quizá porque el proceso de enseñanza se hace en forma personalizada aunque existen excepciones como es el caso de Tópicos de Profundización I: Algebra Lineal del sexto semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4 estudiantes pierden el 75%. la metodología o el proceso evaluativo. la aptitud y el esfuerzo del estudiante. Figura 2. es decir. es así como la materia más perdida es Pre-cálculo. a media que el semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y los grupos se van haciendo más pequeños pues aumenta el nivel de deserción. donde el número de estudiantes es mayor. tales como la asistencia a clase. Asignaturas con mayor mortalidad académica 44 . se observa mayor mortalidad en el grupo 01 donde hay dos o más grupos.Memorias ISSN: 2256-1951 ¿Considera que todas las habilidades matemáticas están siendo evaluadas? 25% 75% No ¿En la valoración de una prueba el profesor hace explícitas sus fallas o errores? Si 63% 37% Si No Fuente: Encuesta estudiantes Llama la atención que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros aspectos en la evaluación. al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluación. el interés. por esta razón se observa mayor mortalidad en los primeros semestres. correspondiente al primer semestre. La forma de evaluación en la educación básica y media es diferente. De acuerdo a la información suministrada por el SIRA.

siendo el porcentaje más bajo. Al realizar una comparación entre la información de la encuesta de estudiantes y la del N VARIABLE pérdidas fueron: Topología I. es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de diferente semestre.. Algebra I y Topología I. según los estudiantes las tres materias más REAL y Algebra I. Como se observa en la figura 3. Cálculo I SIRA. Permanencia de Estudiantes M ANALISIS REAL 45 . los estudiantes responden Cálculo I. El más alto porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y segundo de 2007.Memorias ISSN: 2256-1951 A B C D E F PRECALCULO LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS GEOMETRIA ANALITICA LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO CALCULO II G GEOMETRIA EUCLIDEA H LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III ALGEBRA I TOPOLOGIA I Fuente: La autora I J Actualmente la selección de aspirantes se realiza por medio de la ponderación del puntaje K EEIES (examen de Estado para IngresoALGEBRA II a la Educación Superior). según la información del SIRA fueron: Pre-cálculo. en los semestres primero y segundo del año 2004 la permanencia de estudiantes es del 62%. el SIRA Pre-cálculo. los O VARIABLE COMPLEJA resultados fueron muy similares. le hayan dado mayor prioridad a Cálculo I. al revisar los resultados obtenidos en el análisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si L TOPOLOGIA II esta selección es la adecuada. Figura 3.

39.05 (3 estudiantes) BUENAS NOTAS 1 EEIES 1 2004 2 48.48 (2 estudiantes) 45.09 (3 estudiantes) 43.44 .40.Memorias ISSN: 2256-1951 Fuente: La autora (Datos del SIRA) De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es relativamente bueno.52.25 y el más alto de 56. se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en Matemáticas o en la UPTC.38.00 (1 estudiante) 43.99 (1 estudiante) 43.65 (5 estudiantes) 49.56 8 0 1 2005 2 1 2006 2 8 1 448 2 5 5 1 1 1 43.71 .37 (3 estudiantes) 45.00 (4 estudiantes) 47.44.54 .05 (7 estudiantes) 52.00 49.91(1 estudiante) 44.. AÑO SEMESTRE MALAS NOTAS 9 EEIES 45.66 .25 51.20 (6 estudiantes) 54.19 (6 estudiantes) 53.94 .08 .72 2007 1 6 0 46 .00 .41.44. el puntaje más bajo es de 43.35 (1 estudiante) 50.47.36 como lo muestra el cuadro 1.42.77 .85 .

36 48. algunos tienen un EEIES alto. no sólo como personas.Memorias ISSN: 2256-1951 2 2 44. motivando su responsabilidad y mayor interés en la evaluación. Se recomienda impulsar una capacitación de tipo pedagógico que permita cualificar los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. Calificaciones estudiantes retirados . conferencias. abrir espacios de discusión y análisis frente a la posición asumida por el común de ellos. ejecución de actividades.12 . geometría y estadística entre otras. en la cual el espíritu de legalidad sea 47 . los resultados en el rendimiento académico no mejoran. en temas afines con la evaluación e impulsar acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de dedicación y atención. Una capacitación mediante diferentes actividades.59 2 56. Resultaría muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visión de la evaluación como elemento de formación. álgebra. y de calificaciones que no trascienden su proceso formativo. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto número por grupo. Comité Curricular y grupo de profesores. Con respecto a los estudiantes vale la pena también. generalmente porque la actitud es pasiva. cual es el simple cumplimiento. las materias más perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como cálculo. foros y jornadas para apoyar el análisis del papel del docente como evaluador y líder de la evaluación. talleres. sino como profesionales. esto conlleva a practicar una evaluación que no explora todas las habilidades matemáticas por falta de concretar actividades.EEIES Fuente: La autora Dentro de los estudiantes retirados con malas notas.38 Cuadro 1. que juegan un papel importante en la elaboración de orientaciones y políticas sobre lo que deben ser los procesos valorativos. Otro estamento que se debe involucrar en éste análisis y sugerencias son los cuerpos académicos: Consejo Académico. ciudadanos y finalmente como matemáticos competentes.94 y 52.42. también se cree estar implementando procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados. Su papel al respecto está en impulsar una política de evaluación coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluación por competencias y la implementación de las TIC. sin embargo. es el caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52. Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados.48. el estudiante es en muchas ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institución deciden por él.

48 . como medio para detectar aspectos positivos y negativos de los procesos de evaluación que practican los profesores. Esta sugerencia se puede extender a las demás escuelas y programas donde los docentes de la escuela de matemáticas prestan sus servicios. los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los resultados. 1ª. María Giovanna y VERGEL C. Edición. Bibliografía ACEVEDO CAYCEDO. sino también las observaciones más relevantes que el grupo de alumnos hace. La evaluación en el aula de matemáticas. Manizales: Cooperativa Editorial Magisterio. Universidad Católica. Rodolfo. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. claro que esta relación implica cambios en los métodos y estrategias pedagógicas para adecuarlos al trabajo con competencias. Por lo cual. Frida y HERNÁNDEZ Gerardo. La nivelación de los estudiantes es una de las sugerencias que insinuaron los profesores en las encuestas. EN: Trazas y miradas.. Una interpretación constructivista. 2002. en la sección correspondiente a Análisis y Resultados. se observó la importancia y utilidad que los docentes conceden a estas pruebas. frente a las competencias. además se sugiere la realización de entrevistas a los aspirantes o un examen específico donde se perciban sus habilidades y expectativas. CERDA. Se requiere establecer una relación clara y más directa entre las competencias básicas en matemáticas. 2000. Gloria. Evaluación y competencias. Myriam. pueden hacer llegar al docente no sólo el resultado de ésta. CASTIBLANCO. sería provechoso un semestre de nivelación para los recién ingresados o por lo menos incluir en el primer semestre cursos de nivelación. DÍAZ BARRIGA. Compilación de Daniel Bogoya de la Universidad Nacional. En síntesis. puesto que la selección debe garantizar que los escogidos son los más idóneos para el programa. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. GARCÍA. 2005. Hugo. De igual forma. se requieren tareas de exploración e investigación para el desarrollo de una evaluación acorde con éste enfoque. se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluación que practican los estudiantes semestralmente a sus docentes. Bogotá. Finalmente. el comité de currículo y director del programa. jalonando alternativas de innovación y diversidad en evaluación. Con respecto al análisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisión de los porcentajes de ponderación para la selección de los estudiantes de la Licenciatura. La evaluación como experiencia total. cabe al respecto una reflexión sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen acostumbrados de la educación secundaria frente a la exigencia y abstracción propias de la matemática que se imparte en los cursos universitarios.Memorias ISSN: 2256-1951 superado por un criterio de valoración con proyección pedagógica y social. México: MacGraw Hill. 2003. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Políticas hacia la calidad. Técnicas e www. Sergio. 49 . TOBÓN. 2006. Macías. Bogotá: ECOE ediciones Ltda. Competencias en la Educación Superior.monografias. 1995. Reimpresión 2007.com/trabajos62/ Instrumentos de Evaluación Educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 HUERTA.

a una población de 104 estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá al final del semestre.6%). Metodología: Se administró el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores). necesita contextualizar los procesos de estudio que los educandos universitarios desempeñan en su aprendizaje académico. sobre la prevalencia de los enfoques de aprendizaje. Este trabajo considera los enfoques de aprendizaje y la apropiación de conocimiento en el área básica de la Fisiología Médica.edu. predominantemente de intensidad baja (54%).Memorias ISSN: 2256-1951 PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA MARTHA BERNAL GARCÍA NUBIA GONZÁLEZ JIMÉNEZ EFRAÍN RIVEROS PÉREZ mibernal@uniboyaca. tras la implementación de la estrategia de ABP. Resultados: La mayoría de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86. Se halló correlación entre el enfoque y la calificación numérica al final del curso. Sin embargo. reflejándose en el rendimiento por escala numérica al final del curso.co Grupo de Investigación: BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Línea de investigación: Estrategias y Didácticas para la Enseñanza. Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigación de aula fue útil para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes. motivos y estrategias de aprendizaje para cada estudiante y se correlacionó la información con las notas en escala numérica al finalizar el curso. Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basado en problema (ABP) fundamentado en proyectos de investigación de aula.Aprendizaje de la Morfología y la Fisiología Humana Resumen Introducción: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificación curricular que sobrelleva nuestro país. la intensidad del enfoque es aún baja y requiere más trabajo en todo el Departamento de Ciencias Básicas a nivel de desarrollo curricular 50 . en el marco de proyectos de investigación de aula. Se determinaron los enfoques.

en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de 51 . Cuestionario de proceso de estudio. La meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar modelos generales lógicos. se fundamenta en la forma de aprender ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes. Una de las herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la integración de los conceptos de ciencias básicas y clínicas. El programa de medicina de la Universidad de Boyacá.1993). Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina y diferentes Universidades de prestigio de Europa. A partir de 1969. Alcanzando adopción en una gran multiplicidad de instituciones y especialidades del mundo. El compromiso del docente es fundamental. En los tres últimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en numerosas escuelas de medicina.4. La aproximación al aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. pues debe estimular aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lógica de los argumentos y desarrollar un espíritu crítico para desempeñarse en un ambiente clínico que impone retos de manera continua 2. educación médica. se emplea el enfoque pedagógico metodológico y didáctico del ABP. Entre los cambios encaminados a la utilización de metodologías de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman. Introducción La educación superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad. Estados Unidos. las cuales se caracterizan por la incapacidad de transformar el conocimiento.3. Australia. utilizando la estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP) Referentes teóricos Desde la década de 1960. para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción formativa del estudiante. como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseñanza de cátedra magistral. ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha integración en las asignaturas básicas en general y la fisiología humana en particular. América latina y Asia. con peculiar teoría constructivista. De la misma manera. En ese contexto la intervención de este trabajo. generar hipótesis y resolver problemas en situaciones clínicas hipotéticas.Memorias ISSN: 2256-1951 Palabras clave Enfoques de aprendizaje. Se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano. Aprendizaje basado en problemas. es tarea del docente desestimular la adopción de aproximaciones superficiales al aprendizaje. basadas en la memorización de contenidos.

B. el trabajo en grupo y la integración de los conocimientos básicos. estudio independiente. 1997). el razonamiento clínico. La virtud del ABP es que explícitamente está enfocado a desarrollar el juicio crítico. Algunos autores confrontan la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje. Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podrían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información . un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo. sino por la de los enfoques de aprendizaje que 52 . relacionándolos de manera más conveniente con la realidad. el aprendizaje autodirigido. la conferencia Mundial de Educación Médica destacó la necesidad de asegurar la educación a lo largo de la vida con énfasis en métodos activos.Memorias ISSN: 2256-1951 McMaster.1980). aprendizaje autodirigido y métodos tutoriales. clínicos y psicosociales.Barrows y Taamblyn. igualmente el tipo de motivación preponderante. en la declaración de Edimburgo.1974. A lo largo del tiempo. A partir de las dos últimas décadas. tratando de comprender qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. a través de una extensa revisión de literatura (Jones. centrado en el estudiante. en los contextos educativos se acrecienta el interés por saber cómo aprende el estudiante. Elder y Bartell. se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en pequeños grupos. podría estar correspondida con el uso de determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje utilizado por el estudiante El término enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Saljo para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida. también subrayó la importancia de integrar la educación científica y práctica. comprometiéndolos en la búsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos. Ya desde 1988. observando con fuerza la identificación de los tipos de enfoques de aprendizaje. Biggs consistieron en desarrollar. los primeros trabajos de J. esta postura se ha generalizado en la literatura (Paul. 2002). usando la solución de problemas como base del aprendizaje. Los enfoques de aprendizaje fueron ―el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la ―teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes‖ (Student Aproaches to learnin SAL)‖ (Biggs y otros 134) Por otro lado.5 El ABP se convierte en un desafío para los estudiantes. buscando una identificación efectiva con los contenidos de la materia. Es así como han surgido corrientes de investigación educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo. al que se incorporó en 1971 el paradigma del ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows.

Cuestionario de Procesos de estudio)6. A cada una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: ―reproducir‖ lo que perciben como datos esenciales. interrelacionándolos con los conocimientos relevantes previos EP: Profundo Tesis doctoral 7 53 . y otros ( Bigs . El motivo profundo (MP) supone un La estrategia interés intrínseco en lo que se está profunda (EP) sirve aprendiendo. 2005. o manifestar las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más alta posible. 2001). profundo y de alto rendimiento. 2004) Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los tipos de enfoques. significados mediante una lectura amplia. Hernandez Pina.Memorias ISSN: 2256-1951 se perfilaba con Marton . y otros. Hernández pina y otros. según Biggs. y otros. 2002. Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial. 1999. Kember y Leung. Olmedo y González. actualizar los propios intereses. 2001. 2005. Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distinción de los enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por constituir una mezcla de los otros dos. y Entwistle. Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una calificación con mínimo esfuerzo. reproduciéndolo mediante el aprendizaje mecánico. u ―organizar‖ el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ. Biggs. se resumen en la siguiente tabla: ENFOQUE ES: Superficial MOTIVO El motivo superficial (MS) sirve para cubrir requisitos mínimos. Sirve para desarrollar para descubrir competencias en materias concretas. Biggs. Es un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar más de lo necesario ESTRATEGIA La estrategia superficial (ES) Sirve para limitar el objetivo a lo básico. A partir de entonces se refieren solo a los enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs. Buendía. ―comprender‖ el significado de la tarea.

A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs8. La participación fue voluntaria y se aseguró confidencialidad. fueron incluidos en el estudio. Clasificación de Intensidad de Enfoque Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque: puntajes de entre: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta 54 . se aplicó el protocolo para la obtención de los puntajes para escalas principales del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda (Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2).Memorias ISSN: 2256-1951 Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento y satisfacción en la asignatura de Fisiología de la formación profesional de la Medicina. También se aplicó la escala para evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3). Durante el semestre académico se implementó el modelo de aprendizaje basado en problemas por medio de los proyectos de investigación de aula. Fuente: Biggs y otros (2001). se correlacionó el enfoque de cada estudiante con la escala numérica de notas al final de semestre. Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-SPQ-2F. Tabla 1. cuestinario revisado de procesos de estudio). basados en el instrumento final elaborado por Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F. Tabla 3. Obtención de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20 t.10 al final del semestre académico (Anexo). Metodología Los estudiantes del curso de fisiología humana de tercer semestre de medicina (n=104).9. De acuerdo con los criterios establecidos por Biggs. del cual partimos para encaminar esta investigación. Adicionalmente. Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Tabla 2.

) 55 . nos hizo aplicar la escala de intensidad del enfoque.6%). Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque.Memorias ISSN: 2256-1951 Resultados Luego del análisis e interpretación de los resultados de aplicación del cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques. la mayoría de estudiantes presentaron un enfoque profundo de aprendizaje (86. mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura 2. estrategias y motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1).

0) Obteniéndose como nota máxima 4. La muestra estudio puntuó en el enfoque profundo y la intensidad obtenida. otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las evaluaciones académicas del semestre. como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje gradual por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos de la asignatura propuesta como justificación por competencias en el syllabus. La mayoría de los alumnos con este enfoque muestran una intensidad baja.0/5. para darles mayor significado y uso.4 como nota mínima 2.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo.0 y como nota promedio 3. El desempeño y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de Fisiología. acorde con lo establecido institucionalmente en reglamento estudiantil vigente. existiendo algunos hechos importantes. pues según las teorías del aprendizaje en cuanto a sus características como aprendices. oscilando la motivaciones para aprender y avanzar. como el tipo de estudiante y su nivel de estudio. pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. encontramos que no todos son autónomos pese a la misma orientación metodológica hacia resolución de problemas.4 (figura 4) 56 . fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala numérica (Nota aprobatoria 3. permite comprobar un proceso formativo más allá del manejo superficial de la información. en una escala del 100%.

(Figura 5) 5.784. Se demostró la correlación con índice de Pearson de 0.5 N= 85 45 14 Profundo Superfic TIPO ENFOQUE Figura 5.5 2. Conclusiones Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje.5 48 58 91 4.0 3. Relación entre calificación numérica y enfoque de aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 La calificación numérica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los estudiantes con enfoque superficial.0 4.0 1.5 3.0 CALIFICACION 2. 57 . su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva y académicamente significativa. como relación existente entre las dos variables. el enfoque y el rendimiento (nota numérica al final del curso).

Prosser N. 7. Gutierrez Avila J. Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Martinez Gonzalez Adrián. Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la medicina y las ciencias de la salud. UNAM. Marlon F. Student approaches to learning and studying. Hector. 2007 6. la información de este estudio es valiosa para la programación de los cursos de ciencias básicas. es llamativo que la intensidad del enfoque profundo es baja en la mayoría de estudiantes. Piña Garza Enrique. Esta situación es positiva y se puede atribuir a la implementación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de investigación de aula. 1976 3. Finalmente. ―Enfoques de aprendizaje. la fundamentación de los estudiantes durante la educación media es deficiente. es positivo observar que la intervención de aprendizaje basado en problemas. y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones pedagógicas. Biggs JB. Marlon F. De cualquier modo. 2005 pag. Revista Pixel-Bit. Trigwell K. SRHE and Open University Press. British Journal of Educational Psychology. rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales‖ En. en un marco de investigación formativa está dando resultados (aunque no los esperados aún). Por una parte. 46:115-127. 1987 2. lo que se ha traducido en puntajes ―no tan buenos‖ en las pruebas de estado. Adicionalmente. 46:4-11. Camberwell. y por otro lado. lo que puede estar reflejando dos causas. Recio. British Journal of Educational Psychology. 1999 5. este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el diseño curricular y el papel de la investigación en los procesos formativos. puesto que es necesario incluir el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del día a día. Saljo R. Michelle. Rodriguez.Mexico. Octubre 2008.Memorias ISSN: 2256-1951 el cual se correlaciona con el rendimiento académico en términos de calificación numérica al final del semestre. Vic: Australian Council for Educational Research. 93 – 115. Julio. On qualitative differences in learning-I: Outcome as a function of the learner‘s conception of the task. On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. En: Tesis doctoral. Saljo R. 25. Esperamos que los resultados estimulen a la comunidad académica a fortalecer la relación entre docencia e investigación. Sin embargo. es posible que aún los estudiantes estén siendo estimulados a reproducir contenidos memorísticos (enfoque superficial) en algunas asignaturas. Magaly. Cabero. Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos de la carrera de ingeniería en Mecanizacion Agropecuaria de la Universidad de Ciego de Avila a partir de la disciplina física. 1976 4. Universidad de Granada. Buckingham. si se compara con información de estudiantes antes de la intervención pedagógica (datos no publicados). Referencias 1. No. 58 .

4: 21-39. 23(2): 141-157. Scott V. Differentiation of learning processes within ability groups. 2000 15. Leung DY. 69: 323-343. 1999 13. Kirby J. Charlesworth M. Kember D. Kember D. 2001 9. British Journal of Educational Psychology. Kember D. British Journal of Educational Psychology. Davies H. Educational Psychology. The study process questionnaire (SPQ): manual. 1987 10. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. British Journal of Educational Psychology.Memorias ISSN: 2256-1951 8. Leung DY. 71:133-149. 1997 14. 46: 68-80. 1984 59 . 1986 11. Studies in Educational Evaluation. Leung DY. British Journal of Educational Psychology. Biggs JB. Dimensions of study behaviour: Another look at ATI. Reconsidering the dimensions of approaches to learning. Biggs JB. Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs. Biggs JB. Kember D. Wong A. London: Kogan Page. The dimensionality of approaches to learning: An investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. Biggs JB. 1998 12. Hawthorne. Vic. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. Australian Council for Educational Research. 68: 395-407. Kember D. McKay J.

Palabras claves Estilos de Aprendizaje. El análisis se basa en la aplicación de instrumentos como una encuesta inicial y el cuestionario de Reid. en consecuencia muchos investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de aprendizaje. este estudio tuvo como finalidad determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua 60 . Entre los resultados del cuestionario de Reid.com FESAD . ya que éstos permiten comprender las diferencias entre individuos para aprender.es RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR rubye71@hotmail. El presente estudio se sustenta en el modelo teórico de Reid (1995) y sigue una metodología de investigación cuantitativa de tipo correlacional y descriptiva. se concluyó que el rendimiento académico bueno y excelente están estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje. igualmente.Memorias ISSN: 2256-1951 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO nellyestellap@yahoo. Por lo tanto. se encontró que el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes es el kinestésico. Rendimiento Académico y Lengua Extranjera Introducción Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso enseñanza. caracterizado por aprender mejor a través de la experiencia (Reid. 1995).aprendizaje de una lengua extranjera. el cual fue aplicado a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de los cursos de conversación del Inglés I y II.UPTC Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación: Cultura investigativa y procesos de formación y representaciones sociales Resumen Esta ponencia describe la relación entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

En este contexto. Articulo 68. de cómo perciben los discentes. las cuales han demostrado que los estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizajes (visual. A continuación se da a conocer una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje actuales más importantes que existe en la literatura especializada. Dichas calificaciones fueron clasificadas según la escala cualitativa y cuantitativa postulada en el Acuerdo No. México (www. Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigación y de acuerdo con la clasificación de Joy M Reid se consideraron únicamente los perceptivos y los sociológicos. fisiológicas y afectivas. ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. citado por Alonso y 61 . 097 de 2006. la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. entre las cuales se destacan las siguientes: para Keefe. afectivos y fisiológicos.Serrano. que sirven como indicadores relativamente estables. auditivo. Modelos de estilos de aprendizaje Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. Para Dunn. denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una versión en Español. por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los cognoscitivos. tiene un estilo de aprendizaje predominante. quien considera que cada persona. igualmente Reid (1995) señala que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas. kinestésico y táctil). Dunn y Price. 2003) con el fin de identificar los estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociológicos). por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Capítulo Tercero de la Evaluación. Por lo tanto. citado por Alonso y otros. (1994:48) los estilos de aprendizaje son ―los rasgos cognitivos. en el desarrollo de esta investigación se decidió medir esos cuatro estilos perceptivos básicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociológicos (el grupal y el individual). sea estudiante o maestro. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn (1983.Memorias ISSN: 2256-1951 extranjera en la población objeto de estudio. Para lograr lo anterior. fue necesario identificar los estilos de aprendizaje predominantes. 1984) y de Reinert (1976). establecer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y determinar el grado de relación y significancia entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. el presente estudio permitió llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid (1995). los sensoriales y los afectivos. Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento académico. para lo cual para se tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversación del inglés I y II. La presente investigación se fundamentó en la teoría de Joy M Reid.

equipos y parejas y c) del medio ambiente: sonido. los sensoriales. diseño del salón de clase. Por ùltimo. b) los sociológicos: grupal. logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un estudiante. optimizar su método de aprendizaje. cenestésico y táctil. auditivo. Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas. de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. Rendimiento académico Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento académico. 62 . valorar sus puntos fuertes y débiles como estudiantes. sensorial-perceptivo. tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento académico como un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos. racional-afectivo y reflexivo-perceptivo. (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son ―las maneras en la que elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener‖. Por consiguiente. Kolb (1984) citado por Alonso y otros. individualiza la instrucción y enseña a aprender ayudando al alumno a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. individual. De otra parte. los estilos de aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje. se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en consecuencia hace más efectiva la selección de estrategias didácticas y estilos de enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 otros. el analítico-global y el reflexivo-impulsivo. maestro como autoridad. los afectivos. experiencias previas y exigencias del ambiente actual‖. Así mismo. luz. b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral. que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva. horario y movilidad. entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido. Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características sicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a largo de un periodo o semestre que se sintetiza en una calificación definitiva. conocer en qué condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje. temperatura. De igual forma. Finalmente. los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos: visual. ingesta de alimentos. Reid (1995) establece la clasificación de los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente de campo. Asimismo. (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios.

el sistema de calificaciones que se aplica en el Programa en Educación Básica se fundamenta en la evaluación Educativa como la ―actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización. el rendimiento académico es el fruto. y demás modalidades que establezca cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes según la naturaleza del curso‖. los cuales han sido asimilados. simulaciones y elaboración de ensayos.Memorias ISSN: 2256-1951 En consecuencia. ejercicios prácticos de taller. la evaluación es parte integrante del proceso de Enseñanza Aprendizaje y. el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. estudio de caso. El propósito principal 63 . por lo tanto. El conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo. en el Acuerdo 097 de 2006 del reglamento estudiantil. Por lo tanto. viéndose reflejado en los juicios de valoración y calificaciones. en el temático objeto de estudio‖. igualmente. se entiende por rendimiento académico del estudiante. trabajos y otros. ―el nivel de asimilación de conocimientos durante su proceso de aprendizaje en relación con los objetivos. Es importante tener en cuenta que el rendimiento académico está asociado con una calificación tanto cuantitativa como cualitativa. Por otra parte. En el contexto de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. tales como: pruebas orales o escritas. Generalmente. lecciones. De otra parte. operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante. Art 62 Capítulo tercero. el rendimiento académico establece en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos. el rendimiento académico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y esfuerzo que hace el estudiante al aprender. Art 63 Capítulo tercero. tanto los cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Según Enríquez (1998). las cuales determinan la consecución de objetivos o de logros y metas preestablecidos. informes de laboratorio. trabajos debidamente sustentados. Diseño metodológico La investigación es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las propiedades o características más importantes de los estudiantes objeto de estudio. el profesor de la asignatura es quien ―evaluará los procesos académicos valiéndose de diferentes medios. por consiguiente. integral y secuencial. para medir el grado de relación que existe entre dos variables que son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en una lengua extranjera. que se realiza mediante ejercicios. el rendimiento académico está evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia. es un proceso continuo. logros y fines de la educación propuestos en el Currículo y en el Plan de Estudios‖. el rendimiento académico es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los alumnos. Por consiguiente. deberes. está ligado con el producto generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento.

15% (24 participantes) son de Chiquinquirá. el 21% (34 participantes) pertenecen a Sogamoso. así como la información que brindó la población participante en el estudio Estilos de Aprendizaje Predominantes Para alcanzar el primer objetivo de la investigación. Así mismo. y el 4% restante (7 participantes) pertenecen a Gachetá. 17% (27 participantes) pertenecen a Tunja. la mayoría de estudiantes provienen de los colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo. pocos son recién egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores. son de Fusagasugá.Memorias ISSN: 2256-1951 de este estudio fue el de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogotá. Según el modelo de Reid (1995) se encontró que el estilo de aprendizaje predominante en la población fue el kinestésico. ya que un alto porcentaje de ellos se desempeñan como docentes. el 10% (17 participantes). Contexto socio demográfico de la población en estudio La investigación se llevó a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educación Básica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. como lo muestra la siguiente gráfica: Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigación habitan en municipios y veredas cercanos a los CREAD. El social. En su mayoría son personas que oscilan entre los 21 y 25 años. 12% (20 participantes) son de Duitama. sin embargo. De los Cread que participaron en el estudio. seguido del auditivo y táctil. fue importante determinar los estilos de aprendizaje predominantes. el visual y el individual son los de menor preferencia. Resultados En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y la información suministrada por las diferentes fuentes de recolección de datos. pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la siguiente gráfica: 64 .

Según Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través de la experiencia. cintas electromagnéticas.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base en los resultados obtenidos anteriormente. Estilo de aprendizaje kinestésico El estilo Kinestésico fue predominante en la población objeto de estudio con un 43. a este tipo de estudiante le gusta participar en actividades como dramatización de role-plays o diálogos. Puede beneficiarse al escuchar audio CD. con la finalidad de recordar la información. Nivel de Rendimiento Académico de la Población objeto de estudio De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigación fue relevante establecer el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. Su participación activa en las diferentes tareas. flashcards. fue suficiente. conferencias. igualmente en la participación de concursos de karaoke entre otros. brainstorning etc. podcast.15%. seguido de un nivel bueno que equivale a una nota 65 . 34% caracterizado por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través del oído (escuchando). Estilo de aprendizaje táctil En tercer lugar se encuentra el estilo táctil con un 41. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. En este sentido. discusiones en clase como los chats. Para el caso de la enseñanza de una lengua extranjera.5 y representa el 66% de la población. frisos. 49 %. viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información. se encuentra el estilo auditivo con un 41. posters. el nivel del rendimiento académico que presentaron los estudiantes en los cursos de inglés del programa en educación básica. Estilo de aprendizaje auditivo En segundo lugar. es necesario explicar los diferentes estilos de aprendizaje del modelo de Reid. que equivale a una nota promedio de 3. sacan mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. video clips. mind maps. Este tipo de estudiante se beneficia al elaborar videos. Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece poner ‗manos a la obra‘. foros enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor. brochures. CD-ROM. la creación de sus propios libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos.

01) y auditivo (0. El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de significancia de 0. pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje.2 y representa el 20%. En las personas con rendimiento académico suficiente el estilo de aprendizaje visual correlaciona con táctil (0. Pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2. presentan una fuerte correlación con el estilo de aprendizaje kinestésico a un nivel de significancia de 0.01. Para esto se hizo la prueba de hipótesis de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test. teniendo en cuenta la distribución de las puntuaciones en cada una de las variables objeto de estudio.5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente gráfica: Correlación entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico Para dar cumplimiento al tercer objetivo.01) e individual (0.01). Según las pruebas no paramétricas de Pearson. Las personas con rendimiento académico excelente presentan una correlación fuerte con el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje.01.05. A partir de estos resultados se estableció el estadístico para realizar el análisis correlacional de las variables asociadas a los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes en los cursos básicos de inglés del programa en educación básica. un nivel excelente que equivale a una nota promedio de 4. fue necesario determinar cuáles son los estadísticos de prueba pertinentes. auditivo (0. El estilo de aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y táctil con un nivel de significancia de 0.5 nota promedio y representa el 8%. Los participantes con rendimiento académico insuficiente presentaron un estilo de aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo táctil (0. El estilo de aprendizaje táctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0. y por último.Memorias ISSN: 2256-1951 promedio de 4.05).05).05. en las personas con rendimiento académico bueno. 66 .

seguido del auditivo y táctil. (1994). el visual y el individual fueron los de menor preferencia. en los cursos de Conversación del Inglés I y II se ubica en la categoría de suficiente con una nota promedio de 3. los resultados de este estudio conllevan a la reflexión y al replanteamiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Referente al tercer objetivo sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se dedujo que hay una fuerte correlación entre rendimiento académico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestésico.5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo.5 que representa el 66% de la población. Referencias Acuerdo Nro. 496-506. Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestésico. 097 (2006. brouchures. socio dramas. 67 . recursos y materiales físicos y virtuales relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo. Ediciones Mensajero. el grupal. Learning style and its relation to exceptionality at both ends of the spectrum. 21. Santiago: Ed. posters. auditivo y táctil. Learning style: State of the scene. Theory Into Practice. Gallego D.Memorias ISSN: 2256-1951 Conclusiones Con respecto al primer objetivo sobre la identificación de los estilo de aprendizaje.. The Learning Style Preferences of ESL Students. Chadwick (1979). 49. audios entre otros que requieren un acompañamiento docente tanto sincrónico como asincrónico. R. Vol. pp. Por consiguiente. pero tanto el rendimiento académico insuficiente como el suficiente no correlacionan con los estilos de aprendizaje. es importante implementar estrategias encaminadas a la creación de actividades tales como dramatizaciones de sketches. 87-112. se encontró que el dominante fue el kinestésico. De acuerdo con el segundo objetivo se determinó que el rendimiento académico. y elaboración de flash cards. videos. (1987). P. Los estudiantes con rendimiento académico excelente que equivale a una nota promedio de 4. 10-19. rol play. C. Honey.. el auditivo y el táctil. Joy M. No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor preferencia. Por el cual se adopta El reglamento estudiantil para los estudiantes a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. 28 de Noviembre). participación en actividades de comprensión auditiva. TESOL QUARTERLY. En Reid. Exceptional Children. 23. Alonso. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. frisos. Tunja: UPTC. No. Tecla. España. Dunn. Bilbao. 1. lo cual evidencia que es una población heterogénea y que no tienen predominio por un estilo específico. Teorías del aprendizaje.

3-34). sociabilidad y rendimiento escolar. J (1998). TESOL QUARTERLY. Learning Styles: Issues and Answers. Madrid: MEC. Perú. pp. (1977). Tesis de Maestría. R. 87-112. 21.php?pid=s157518132005000200005&script=sci_arttext Super. Extraído [04/06/2010] http://www. UNAM. U. (2003). Boston. Madrid: RIALP. Gimeno. Rendimiento Escolar. F. Englewood Cliffs.A.jlgcue. Reinert. H. The Learning Style Inventory: Technical Manual. México. 160-168.pdf Kolb. Vol.S. L (1990). la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. N. José Luis (ned). Auto concepto. Revista Paraguaya de Sociología. García Cue. Lima. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Spinola H. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Psicología. J. (1998): Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. En Reid. Natale M. (1976). Estilos de aprendizaje.UNNE. Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM. One picture is worth a thousand words? Not necessarily. D. Relación entre el auto concepto.: Heinle & Heinle Publishers. Extraído: [04/06/2010] http://www. Joy M.uned. (1987). 60.J.es/ Hernández.78:143-167). Joy M. L. 1. Psicología de la vida profesional.es/scielo.(1990.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articulo_ 3. Reid. Extraído: [04/06/2010] http://scielo. D. No.. (1995). J. The Learning Style Preferences of ESL Students. Madrid: Paulinas.Memorias ISSN: 2256-1951 Enríquez. Modern Language Journal. Reid. 68 . D (1998). Ma: McBer.isciii. Rendimiento académico y factores psicosociales en los ingresantes a la carrera de medicina .: Prentice Hall/ Regents.

Yo te llamo para atrás. Fernando el Católico. al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa. en este caso el inglés. en la situación particular de estas dos culturas. Sin embargo. a través de una orden del 20 de marzo de 69 . Este wikén estuvimos parisiando. cuya competencia pragmática les permite escoger entre uno u otro código. ¡Hello! ¿Qué tú quieres? Estas son algunas de las expresiones que se escuchan en el ámbito educativo y dentro de la sociedad puertorriqueña. Más de cien años de convivencia de las dos lenguas. Además. observando tanto las convenciones socioculturales como lingüísticas (Meisel. El resultado es el uso del español con palabras y frases tomadas del inglés. ha tomado algunos préstamos léxicos y frases que utiliza de forma alterna con el español en su discurso. para impedir la implantación del idioma inglés. Este es un fenómeno natural y común entre individuos que cohabitan con dos lenguas. el territorio hispano-hablante más pequeño de Hispanoamérica. no han convertido a Puerto Rico en un país anglófono. podría explicar de nuevo la asignación? Está todo rédy míster. La llegada de los españoles a Borinquén. y especialmente. el tema. político y comercial incursionó en la sociedad de la Isla del Encanto. IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL CASO DE PUERTO RICO SONIA YALILY PRIETO MUNOZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Resumen Esta ponencia presenta la forma como las diferentes políticas lingüísticas relacionadas con los idiomas español e inglés. examina la gran resistencia de la nación puertorriqueña. 1990). según el interlocutor.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN. janguiendo y preparamos un bar bi quiu. Ya printié el trabajo. Marco teórico El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas (puertorriqueña y estadounidense). etcétera. y luego de que el inglés fue la lengua de la enseñanza durante casi medio siglo. y la interferencia lingüística como resultado de la imposición de una lengua. marcó el inició de una sociedad hispánica. han afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriqueña en general. La educación durante el gobierno español. el cambio de código. la comunidad de habla puertorriqueña.. Estoy daun. el 19 de noviembre de 1493. e implantadas a través del sistema educativo. en el léxico del español puertorriqueño. El idioma inglés con todo su poder cultural. Al establecerse el contacto de lenguas se presenta. la situación. su huella es más perceptible en la sintaxis. ¿Misi.

encaminó la primera escuela para niñas. Un dato curioso. 1970). Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse. aritmética. abrió una escuela en la calle Luna en el Viejo San Juan. se alude a la reglamentación y organización de la instrucción pública en toda la Isla. se continúa enseñando a escribir. publica la Instrucción Metódica sobre lo que debían observar los maestros de primeras letras para la educación y enseñanza de los niños. En 1779. lectura y escritura. En este documento se condena el castigo corporal. contar y la doctrina cristiana. Se creó la Escuela de Gramática que funcionó por más de doscientos años. que aunque en la Isla impera la pobreza. dentro de sus responsabilidades debía impartir algún tipo de educación y comenzó a enseñar la gramática española. San Juan. Según Coll y Toste (1970) para destacar el espíritu democrático del sistema de la época. mulatos y pobres. fue en una de sus reuniones que se acordó nombrar un maestro para que enseñara a leer. En 1813 fue fundada la Sociedad Económica de Amigos del País. no se registra ningún otro intento educativo por parte del gobierno y la educación estaba ligada a la evangelización. Según aparece en las Actas del Cabildo de 1748. ya que en las leyes de la época se encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste. geometría. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseñaba gramática y artes liberales. es que mediante el Directorio General se decretó oficialmente la integración racial en las escuelas públicas en Puerto Rico. astronomía y música. La fama sobre la excelente educación que impartía el maestro Cordero hizo que niños de diferentes clases sociales asistieran a su aula. La educación pública no se conoció en la Isla durante los primeros siglos de la colonización. gobierno. les inculcaba la educación cristiana y los instruía en materias como Gramática. En 1810 Miguel Cordero abrió en San Germán una escuela para niños negros. el gobernador Gonzalo Aróstegui (1820 – 1822). se aceptaban estudiantes de educación superior. este Cabildo de San Juan. En 1512 se creó la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso. No se registra nada más sobre la educación primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey. filosofía y teología. En 1820. En el Directorio General publicado en 1770. Este Cabildo. arte. política. pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educación fuera gratuita y de calidad.Memorias ISSN: 2256-1951 1503. Siglos más tarde. actualmente municipio. Posteriormente cuando regresó a su ciudad natal. leer. Esta institución se destaca por el auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y niñas y sus iniciativas en la preparación de maestros puertorriqueños. nombraba los maestros. decidió que a los niños de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instrucción religiosa. Es importante anotar este punto. retórica. con el latín como disciplina básica. En 1842 funcionan en San 70 . dialéctica. escribir y la doctrina a ―los niños de los hijos y los vecinos‖. además de la historia sagrada. En 1812 las escuelas públicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. considerándolo como un símbolo de la antigua barbarie. para ese momento. Historia y Aritmética. El contenido curricular consistía de: lógica. Se menciona que el maestro debe ser recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela. También se impartían nociones de ciencia.

S. En ellas se obtenía el título de maestra o maestro normal. del 12 de abril de 1902 -. el gobernador Félix María Messina (1862 – 1865). se fundaron 11 escuelas secundarias para ambos sexos. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el régimen autonómico concedido a Puerto Rico por el gobierno español. 1945).726. los sueldos de los maestros eran bajos y no tenían seguridad en el cobro. no fueron suficientes. 26 escuelas de enseñanza secundaria. bajo el amparo jurídico de la Primera Carta Orgánica – Ley Foraker.789 habitantes.442 escuelas públicas) con cerca de 25. una para mujeres y una para hombres. 231 escuelas en áreas rurales. quien sería el encargado de dirigir la educación puertorriqueña. Census Borearu de 2010). según el U. declarada abiertamente. completó el Plan de Instrucción Primaria. En 1860 se fundó en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la Caridad. La historia de la educación en la Isla a partir de 1898. En 1902 la Ley Foraker estableció un gobierno civil en la Isla y creó el Departamento de Instrucción Pública y el puesto de Comisionado de Instrucción. La Carta Constitucional concedida por España le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e independiente. Los establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1. 204 escuelas elementales. entre otros medios. escritura y fe cristiana. a dos años de su mandato. era la americanización de la sociedad puertorriqueña a través de la utilización del idioma inglés.9%. por parte del gobierno español.Memorias ISSN: 2256-1951 Juan cinco escuelas: dos públicas y tres privadas. A partir de 1902. Se dividió en educación elemental y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve años. solamente el 16% de población escolar asistía a la escuela. según el U. el gobierno estadounidense comenzó a dar pasos dirigidos a la progresiva americanización de Puerto Rico por conducto. Diversas comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el sistema militar y el sistema escolar impuesto. El nuevo gobierno duró pocos meses porque las fuerzas armadas estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese año. Mediante el decreto orgánico de 1865. El general Elton dimitió después de un año. Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de educación muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente está en 5. ordenó la reorganización de todo el sistema educativo.000 alumnos (Aragunde registra 530. En 1890 se crearon dos escuelas normales. con el propósito de instruir a la mujer en lectura. Los estadounidenses trajeron una serie de reformas. Los esfuerzos por mejorar la educación en la Isla. el gobernador Eugenio Despujol y Dusay (1878 – 1881). Su misión. Census Boreau) y el español era el idioma de enseñanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero. del sistema 71 . En esta fecha la Isla tenía alrededor de un millón de habitantes (hasta el 2010 la Isla poseía 3. enseñanza básica. Según este documento. 518 escuelas elementales.S.010 estudiantes matriculados hasta el año 2008). En 1899 el general Jhon Elton llegó a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. es decir. Las dos escuelas públicas eran sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. En 1880.

Sin embargo. En 1905 un nuevo comisionado. al puertorriqueño. la constatación del fracaso del sistema educativo hizo replantearse la situación al gobierno estadounidense y dictó para la Isla. En 1930 se nombró en el cargo de Comisionado de Instrucción. donde el único idioma oficial sería el inglés. no con el fin de preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de inglés para llevar a cabo la enseñanza en este idioma. el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 – 1945) en carta al nuevo comisionado doctor José M. Esta ley establecía la igualdad jurídica de los idiomas inglés y español. Miller (1915 – 1921) presenta un nuevo proyecto en el cual hacía copartícipes al inglés y al español. don José Trías Monge. es ―a Puerto Rico le toca la amarga distinción de contarse entre los primeros países que crearon el Derecho Absurdo. En esta etapa. El uso paralelo de estos dos sistemas judiciales. determinó que el español fuera el idioma de la educación elemental. De esta forma el español sería una simple asignatura. explicó la necesidad de que se intensificara en Puerto Rico la enseñanza del inglés: ―Quiero expresarle con toda claridad el punto de vista de mi administración con respecto al muy importante asunto de la enseñanza del inglés en esa isla. El doctor Padín dio paso a una fase con un mayor criterio pedagógico: la ensenanza primaria se impartiría totalmente en español y se crearía una asignatura en inglés. Brumbaugh (1900 – 1902). doctor José Padín (1930 –1936). Esta ley se caracteriza por la paulatina implantación del idioma inglés en todo el sistema educativo. el comisionado de educación Martín G. decretó que la enseñanza en todos los niveles se debía impartir en inglés. Este bilingüismo oficial teórico tuvo su efecto en la esfera del derecho. Ronald P. Ante esta situación. No obstante la escasez de maestros con dominio del inglés hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas. 72 . en palabras del ex juez presidente del Tribunal Supremo. 1950).. Esta estructura pedagógica estuvo en vigor hasta 1934. proviene la transformación del sistema jurídico puertorriqueño y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902). Falkner (1904 – 1907). Esta gestión no satisfizo a la Asociación de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a la Casa Blanca en Washington. Estas exigencias fueron presentadas como una campaña en defensa del inglés ante aquellos que se oponían a ese idioma en Puerto Rico.‖ Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la comunidad puertorriqueña. una segunda carta. salvo aquellos casos donde se produjera una intervención federal. en realidad este fue el primer punto de retorno en la política educativa del gobierno estadounidense a la Isla.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. paralela al cambio en el sistema pedagógico. conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesión de la ciudadanía estadounidense para los puertorriqueños. y la educación secundaria se ofrecería en inglés (Cebollero. sin embargo. Parte importante de la política americana consiste en que la próxima generación de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un completo dominio de la lengua inglesa.. 1945). Gallardo (1937 – 1945). Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurídicos puertorriqueños. El comisionado de Instrucción Paul G. El inglés es la lengua de nuestra nación‖ (Muñoz. en todos los niveles y en todas las instancias del gobierno. Se comenzó a reglamentar y consolidar el uso del inglés como idioma de la enseñanza en Puerto Rico mediante órdenes y circulares del gobierno.

el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. fue elegido gobernador de Puerto Rico. Rafael Hernández Colón. el Consejo Superior de Enseñanza. En segundo lugar dejó intocada también la decisión judicial que validó el uso exclusivo del español en los procedimientos judiciales en los tribunales del país. concedido ―al pueblo de Puerto Rico por su defensa del español. nombrado por el presidente Harry S. Villaronga renunció a su cargo en 1947. así como los gobiernos municipales. (1973 – 1976 y 1985 – 1992). Mariano Villaronga (1946 – 1947). En primer lugar no tocó la legislación que establece el español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. En 1942.‖ El 3 de noviembre de 1992. Villaronga decretó que todo el sistema educativo público en Puerto Rico utilizara el español como lengua de la enseñanza. la década de 1940 se caracteriza por la pérdida paulatina de preeminencia del inglés y una enseñanza decidida en español. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligió por primera vez a su gobernador Luis Muñoz Marín (1949 – 1964). firmó el 5 de abril de 1991 la Ley Nº 4 – Ley del Idioma Oficial – que declaraba como único idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el español. Situación en Puerto Rico tras la aprobación de la Ley Nº 1 del 28 de enero de 2003. Su primer acto legislativo fue derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitución la Ley Nº 1 del 28 de enero de 1993. establecieron directrices que de una u otra forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del español por el inglés en sus comunicaciones con el pueblo. dictó una resolución en la que se ordenaba el uso del español como el vehículo de la enseñanza en las aulas de la Universidad de Puerto Rico. En 1949 el gobernador Muñoz Marín restableció a Villaronga como Comisionado de Educación (1949 – 1957). el Comisionado de Educación de Puerto Rico. Truman (1945 – 1953). los rótulos del Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín se comenzaron a colocar en inglés exclusivamente (en la actualidad están en los dos idiomas). a los pocos meses de ser creado. En 1946. y a la ciudad: Guaynabo City. PPD. Miembro del Partido Popular Democrático. A partir de la aprobación de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus agencias. Algunos meses después. La Ley Nº 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa. En 1952 el gobernador Muñoz Marín consiguió la aprobación de sus conciudadanos y del gobierno estadounidense de la constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado (ELA). el Gobernador recibió de don Felipe de Borbón. Candidato del Partido Nuevo Progresista (PNP). El gobernador de Puerto Rico. y derogó la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. Esta nueva política pública terminó con el imperio del inglés en el sistema de educación público del país. manifestó desde el comienzo su intención de utililzar el español como medio de instrucción en todos los niveles y el inglés como una asignatura. 73 . A causa de estas opiniones.‖ Dos puntos captan de inmediato la atención en esta medida. decretó utilizar el español como lengua de la ensenanza pública en el país y el inglés como lengua de enseñanza especial y preferente. Pedró Roselló (1993 – 2000). Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identificó los vehículos de la policía en inglés: Guaynabo City Police. conocida como ―Ley que establece el español y el inglés como idiomas oficiales. El inglés se enseñaría como asignatura.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo.

el 96% prefería las instrucciones como los nombres de las calles en español. el 95% estaba a favor del español en las instrucciones de los formularios oficiales. demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en inglés como en español. según la preferencia del encuestado. frecuentemente. En este punto Resnick (1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriqueña al impedir la propagación del inglés. Según López Morales (2001). Además. anota: ―Este fenómeno ha sido reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicación verbal y escrita en ambos idiomas. En su ponencia presentada por escrito ante la Comisión de Educacion. Los resultados reflejaron que el 97% de la muestra prefería que las agencias del gobierno se comunicaran en español. los resultados de fechas recientes. como la de 1990. indica que los estudiantes puertorriqueños de la escuela secundaria obtuvieron una puntuación media de 390 de 800 en la prueba de inglés. Se establecieron dieciséis escuelas bilingües en distintos puntos del país y se comenzó con la compra masiva de textos en inglés. Vicepresidente para Investigaciones y Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico. Es probable que los puertorriqueños se resistan a aprender inglés como forma de conservar su idioma y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. es de 463 para inglés y 451 para español. lo que deja ver los problemas significativos en el manejo de esta lengua (Pousada. Ciencia y Cultura del Senado de Puerto Rico. afirma que la imposición de una lengua. la opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada. hace que un grupo étnico desarrolle de forma inconsciente su oposición para aprenderla. Las preguntas se hicieron en inglés o español. El 29% de los puertorriqueños se considera bilingüe. El Ateneo Puertorriqueño realizó una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto Rico.993 estudiantes que presentaron el examen de College Board en febrero de 2011. el doctor Manuel Gómez. 1999).Memorias ISSN: 2256-1951 Cabe destacar que a pesar de la declaración de voluntad en la Exposición de Motivos de la Ley en la que se indicaba la permanencia del español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el español en Puerto Rico.‖ La prueba de aprovechamiento del College Board. expresión oral y pensamiento o análisis crítico). Este puntaje es el más alto que se haya obtenido en los pasados 25 años. entre otras cosas. el 25% se calificó como bueno o excelente en 74 . La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos establecidos por el buró del censo de los Estados Unidos. El promedio de los 27. existe preocupación respecto al progresivo empobrecimiento del léxico y de las destrezas lingüísticas en español (expresión escrita. Medina (1994). la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en inglés desde los primeros grados y el establecimiento de las escuelas pública bilingües con énfasis en los procesos de inmersión en el inglés. según registra el periódico nacional El Nuevo Día del 17 de junio de 2011.‖ Este proyecto planteaba. a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. en 1997 el Departamento de Educación aprobó un ―Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. en contraposición a todas las políticas lingüísticas impuestas para lograr su expansión en la Isla.

La falta de un estatus definido y la lucha política constante en la Isla en torno a ese tema. No obstante. promueven que la discusión sobre el idioma sea indefinida. Sin embargo. Las lenguas son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio.Memorias ISSN: 2256-1951 inglés. Según Torres (2002) el fracaso de la educación bilingüe en la Isla y la resistencia lingüística que provocó la implantación de un idioma extranjero se debe a la falta de una investigación objetiva sobre la realidad sociolingüística del país. los estudiantes puertorriqueños que realizan estudios en territorio estadounidense. Según Weinreich (1974) la interferencia o transferencia se ha definido como la incorporación que hace una lengua de rasgos de otra con la que está en contacto. El gobierno estadounidense ha tratado de propiciar una asimilación cultural de la sociedad puertorriqueña a la estadounidense a través del idioma. la amplia difusión de los juegos infantiles. Solo el 15% de los encuestados consideró que la oficialización del inglés conllevaría el progreso económico de la Isla. Sin duda los estudiantes y la sociedad en general seguirán utilizando la variedad del español caribeña. los nombres de las medicinas y las instrucciones de los artículos importados en inglés. y por ende en la interferencia lingüística: el tránsito continuo de los puertorriqueños hacia Estados Unidos y Puerto Rico. 75 . la gran cantidad de canales televisivos en inglés. reciben múltiples influencias externas. las etiquetas de alimentos. el pueblo rechazó esta asimilación y se aferró a su idioma como símbolo de identidad. probablemente. la ensenanza del español en Puerto Rico es una historia de equívocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al español en la ensenanza escolar. la difusión de libros en inglés. La situación que confronta el sistema educativo. a pesar de que la Isla está dominada políticamente por Estados Unidos. Las lenguas no son sistemas estáticos. el pueblo puertorriqueño ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo colonizado por una de las grandes potencias mundiales. Según Vega (2001). En la sociedad puertorriqueña se presentan algunos factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas. Uno de los factores que ha influido en el dominio de las destrezas lingüísticas en español podría ser la interferencia lingüística. es el reflejo de la problemática generalizada en el país. continuar embutiendo a los alumnos con definiciones memorizadas de las categorías gramaticales o perpetuar el impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy faltas de lesa humanidad pedagógica. incluyendo los electrónicos en inglés. Sin embargo. el aumento de las escuelas privadas que utilizan el inglés como medio de enseñanza. el pueblo puertorriqueño reconoce la conveniencia académica y económica de aprender inglés como segunda lengua. y el uso de los dos idiomas estará supeditada a las decisiones del gobierno de turno. Añade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersión escolar en el inglés ensayados a principios de siglo.

R. Negrón de Montilla. Publicaciones Puertorriqueñas. Hollyday. La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción Pública 1900-1930. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años. P. (1993). The teaching of English in Puerto Rico: A cultural and political issue. Coll y Toste (1970) Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año de 1898. A. Language es a social semiotics. J. Inc. (2001). disponible en: http://cvc. (1998).cervantes. (1950). (1990). 1994. Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Baecher (eds. Muñoz Soufront. Pousada A. Baldrich. Cebollero. ESF. Puerto Rico. San Juan: Tall: Tipograf. Compendio de historia de la educación. 262. Longon: Edward Arnold. In Angela L. Actas del Cabildo de San Juan Baustista de Puerto Rico. Medina. A. San Juan. San Juan: Impr. Lydia. ed. 3. San Juan. San Juan. (1999). (1945). Publicación oficial del Gobierno de la Capital. (1992. The singularly strangle story of the english language in Puerto Rico en Milenio. 9) López Morales H. ed. (1978). en El español de Puerto Rico. 4350. 33 – 60.htm#n22 López Yustos. E. 8. Meisel. 76 .). NCSLC. Carrasquillo and Richard E.). Basilea. 2010.es/lengua/anuario/anuario_04/lopez/p09. Aragunde. (2008). ―Situación actual del español en Puerto Rico‖ [en línea]. L. Informe de transición: Departamento de Educación de Puerto Rico. Año fiscal 2009 – 2010. (págs. Puerto Rican Association for Bilingual Education. M. (1990. Informe de Resultados.). pág. La política lingüístico-escolar en Puerto Rico. (Esfuerzos de la Asociación de Maestros para alcanzar la solución al problema).Ponencia del presidente del Ateneo Puertorriqueño en las vistas públicas en torno al proyecto de ley que oficializa el idioma inglés en Puerto Rico. Educacion en Puerto Rico/ Bilingual Education in Puerto Rico. El problema del idioma en Puerto Rico. Code-switching and related phenomena in young bilingual children. (1966).Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. Hato Rey. Morales.

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Palabras clave: Motivación. 6) afirma que ―La evaluación es esencialmente el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados 78 . con la Primera Guerra Mundial y la selección de personal militar. que se ha llevado desde la revisión teórica.Memorias ISSN: 2256-1951 MOTIVACIÓN EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALEXANDRA CIFUENTES alexacifu_11@hotmail. La evaluación es una categoría que está en la vida cotidiana y que por ser culturalmente constituida. influenciando la constitución de la evaluación en el ámbito académico-educativo. por ejemplo Tyler. El concepto de evaluación ha tenido distintas perspectivas en su consolidación teórica. integra el concepto de monitoreo en la educación. como mecanismos de regulación permanente de los procesos estudiantiles.Boyacá-Colombia Escuela de Psicología. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluación en el contexto militar. similar al de la fábrica teniendo como dispositivo el currículo y la evaluación. Esta presentación explora las relaciones entre la evaluación educativa y la motivación. conceptual y reflexiva sobre el fenómeno motivacional presente en la evaluación educativa. destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de Binet. Evaluación. p.com WILSON EDUARDO SANTOS wiles_79@hotmail. para la obtención del título de pregrado de la Escuela de Psicología de la UPTC. que basado en las teorías Tayloristas de la organización. Introducción Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluación educativa han estado determinados por áreas que no tienen que ver con lo pedagógico. Primeramente se realizará un análisis de tipo teórico sobre la evaluación. pero sin embargo se construyen discursos y teorías pedagógicas sobre el tema evaluativo. la motivación y posteriormente el análisis de la relación que puede existir entre este fenómeno psicológico y proceso educativo. posteriormente surgen los test psicológicos. se reconoce no solo en el ámbito educativo sino en diferentes contextos en los cuales se desenvuelve el individuo.área Psicología Educativa Resumen Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigación ―Motivación en la evaluación educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia‖. Tyler (1950.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja. donde el campo de interés está en elaborar el contraste teórico y crítico desde como se da el proceso motivacional de los estudiantes universitarios en función de la práctica evaluativa.

otros aspectos importantes en la relación docente-alumno. probablemente el estudiante condicione su motivación en función de la aprobación y certificación dada en la nota. Scriven (1972). lo cual ubica a la evaluación educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo. poco reconoce los objetivos de los estudiantes. sistemática. Los alumnos universitarios que carecen de una motivación adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar. reguladora. define a la evaluación como el ―Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo que se evalúa (de los resultados)‖. por el hecho que desde su intención de calificar y cuantificar el conocimiento. Citado por Álvarez. La evaluación educativa generalmente esta asociada con la nota. 2005). Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la evaluación educativa. ha estado paquiderma frente a las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario. normalizadora y ritualizada del fenómeno del aprendizaje. que de alguna forma constituyen lo que se denomina hoy como educación. buscando demostrar ser un buen estudiante y profesional en un futuro. el conocimiento como aprendizaje diferenciado. invisibilizando de la misma forma. lo cual encasilla a la evaluación como una estructura jerárquica determinada por la calificación. es una condición premeditada. Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeño mediante la evaluación educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. se concentran menos. el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en obtener resultados positivos para lograr una aprobación dentro del ámbito educativo.Memorias ISSN: 2256-1951 mediante los programas y currículos de enseñanza‖. como también por parte de sus compañeros y docentes. al criterio del docente y una nota. emitir respuestas. dejando de lado el interés por su aprendizaje al estar motivado por los refuerzos extrínsecos. es quien debe recordar. de esta manera el estudiante está sujeto al concepto que emite el educador sobre sus conocimientos. Planteamientos de la evaluación educativa universitaria La educación ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que han determinado de algún modo los procesos de enseñar y aprender. mediados desde la construcción de ambientes educativos. estudian con menor frecuencia y de una forma más superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia. por lo cual el estudiante universitario al hacer dicha relación ve como su principal objetivo la calificación. los procesos educativos y psicológicos presentes. El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo. Dentro de este fenómeno existen varios elementos que 79 . repetir. así como para obtener algún tipo de reconocimiento por su desempeño. hace que en muchas ocasiones. tanto en las asignaturas. Dentro de este contexto la condición de evaluar. Esta herramienta ―didáctica y pedagógica‖. entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas del estudiante. es quien en últimas asume la responsabilidad evaluativa sin la mediación de su motivación. limitando la motivación y el aprendizaje del estudiante. 2001.

La evaluación educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula. organización. Tyler (1950). entiende la evaluación como ―un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación‖. Planteamientos de este tipo. Coleman (1996). mediante la recolección de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar medidas para mejorarlo paulatinamente. Grondlund (1973). continua e integrada en el proceso educativo. Modelos evaluativos universitarios Dentro del proceso de la evaluación educativa existen distintos modelos pedagógicos que contribuyen a la constitución de la evaluación dentro del fenómeno 80 . teniendo en cuenta solo en algunos casos a los alumnos como evaluados. propone una percepción diferente de la evaluación educativa. es el medio de representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas áreas. recursos. afirmando que la educación es la totalidad del sistema. sino que también afecta todos los factores que influyen el sistema educativo. La evaluación desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir desempeño. siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. en donde se determinaba si se conseguían o no los objetivos preestablecidos. estableciendo siempre como primordial la consecución de metas. el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos. como lo son los profesores. toman a la evaluación ya no como un instrumento para determinar consecución de metas sino que se toma como un instrumento que permite. considerando que la evaluación no sólo interviene en determinar el rendimiento de los estudiantes. actividades. define que Evaluar en la educación significa definir. con todos sus componentes en general‖.Memorias ISSN: 2256-1951 conforman y estructuran el aprendizaje. considera que ―El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza‖. programas. De la Orden (1972). métodos. quien concibe la evaluación como: ―Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. contenidos. cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo. Así mismo. Benedito (1990) plantea que ―Evaluar es una actividad sistemática. etc. teniendo como fin la nota y la calificación. fenómeno donde se encuentra la evaluación educativa. determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje. o valorar cualquier faceta de la estructura. Planteamientos como el anterior evidencian la percepción inicial sobre la evaluación. aunque hay diversas maneras de evaluar la más empleada es aquella que es dirigida y aplicada por el docente. determinar. teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario. Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Lafourcade (1979).

el cual debe ser imitado por el estudiante. así como la motivación. siendo un obstáculo educativo. según este modelo. es el maestro quien determina. que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes. como las semanas de exámenes finales o los salones especialmente preparados para realizar exámenes. el 81 . siendo el modelo mas utilizado en el ámbito universitario. En el modelo evaluativo del Romanticismo pedagógico. donde prevalece casi siempre una evaluación con características tradicionales. donde describen la relación entre estudiantes. las decisiones y las implicaciones pedagógicas basadas en la evaluación. el estudiante demuestra de forma espontánea su proceso. Flórez y Batista (1982 y 1986). las formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras. siendo el objetivo de la evaluación. pues el maestro evita interferir en el crecimiento espontaneo del estudiante. el estudiante muestra los logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo. el origen y la clase de evaluación. tiene un carácter distinto entre sus actores. pues para determinar el crecimiento autentico del estudiante. convirtiéndose solo en un auxiliar del mismo. es una evaluación global que determina la calificación como elemento motivador. técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas. oído y escrito. en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar respuestas frente a los estímulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente. definen distintos modelos que abordan la evaluación. Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado Transmisionismo conductista. 1982 y 1986). la evaluación tiene su origen en el conocimiento del profesor. que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluación. el objetivo de la evaluación es establecer el grado en que el proceso educativo permite el desarrollo personal del estudiante.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. los exámenes individuales. las pruebas objetivas. de esta forma. la entrega de planillas de notas. modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluación educativa. la organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos reconocidas y que caracterizan la evaluación tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluación se realiza en tiempos y espacios definidos. éste debe tener libertad y al no tener una evaluación estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flórez y Batista. la evaluación es inexistente. mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia. para relacionar dichos modelos con la acción evaluativa. la función del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto. detectar el desarrollo de destrezas para el proceso de instrucción del estudiante (Flórez y Batista. pues además se enfoca mas en aumentar la satisfacción del maestro (Flórez y Batista. En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedagógico. 1982 y 1986). pues él es el ejemplo a seguir. el objeto. el maestro es la fuente de saber legitimo. el maestros. y la intencionalidad y el propósito de la evaluación dependiendo del tipo de institución por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad. Según Torres (1997). estableciendo una motivación negativa y externa frente al aprendizaje. en este caso. 1982 y 1986). En el modelo tradicional evaluativo .

al final debe determinar una calificación especifica para sus estudiantes. independiente de la manera en que un docente evalúe. estando así vinculada con los valores. dirigen y sostienen una actividad determinada. haciendo que el estudiante este enfocado en obtener resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su aprendizaje. sin importar el modelo evaluativo en que se enfoque. (Flórez y Batista. por lo tanto el objetivo de la evaluación en este modelo es detectar la efectividad de la educación para promover en el estudiante formas superiores de pensamiento. 1982 y 1986). bajo la influencia del concepto que aprender significa evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento. 1999). es un proceso psicológico que está relacionado con la parte emocional del sujeto. los prejuicios. Finalmente en el modelo evaluativo socialista. Motivación en la educación universitaria La motivación en el aula universitaria está determinada en la forma como enseña el maestro. Independiente del acto educativo que se desarrolle. interviene en la mayoría de los procesos psicológicos implícitos en la acción educativa.El aprender en la educación se ha calculado y determinado siempre por el instrumento de la evaluación educativa . pues en el área educativa y de acuerdo como está definido por el sistema. La evaluación educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. siempre dará como resultado una calificación. las percepciones y la autoestima (Zepeda. La motivación es un componente inherente en los sujetos.Memorias ISSN: 2256-1951 maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen los logros de cada etapa evaluativa. partiendo desde la intención pedagógica que se le dé a este elemento. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquél que despierta su actividad como estudiante. siempre va a está presente en el ámbito educativo. La motivación en la educación universitaria puede ser vista como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan. debido a que en la relación docente-alumno. como la de inscribirse en un curso o 82 . por lo tanto la relación existente entre evaluación educativa y nota. De esta manera la evaluación educativa. el maestro es alguien que ayuda a la formación de hombres nuevos para la sociedad socialista en construcción y se busca que la actividad educativa se base en una formación cívica y social. ya sea hacer clase o evaluar los aprendizajes. pocas veces se tiene en cuenta la motivación que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que le da el estudiante a la calificación. el estudiante debe ser parte de una ideología y adquirir un aprendizaje con saber científico y técnico. la evaluación es creada a partir de los criterios de expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes. cambios que deben ser medidos . a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. como el estudiante aprende y como se le evalúa. Lo anterior tiene relevancia. con influencia directa en la motivación del estudiante universitario. 1982 y 1986). en donde se busca conseguir las metas del sistema educativo a través de la evaluación educativa (Flórez y Batista.

La motivación de poder. la motivación en el aula puede ser considerada como una fuerza psicológica que reúne las razones por las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona. Lo anterior concuerda con lo planteado por Maslow (1943). La segunda es la motivación al logro propuesta por Murray (1938). la motivación universitaria es parte de la construcción del contexto donde el sujeto se desenvuelve en comparación a otros. como lo determina Tolman (1925) en su teoría motivacional. procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. como lo son las necesidades. y sostiene sus estudios en una forma tal que. Propone que la motivación se basa en la expectativa. tienen la necesidad de establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio. todo aquello en lo que somos capaces de llegar a ser‖.. que condiciona en muchos casos el estudiar y aprender en procura de unos resultados.. 1999. en donde las personas están impulsadas a vencer cualquier desafío o 83 . son definiciones que reconocen la motivación como un proceso psicológico que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecución de metas y objetivos. para Gordon (1997). en donde se ejerce control sobre la conducta de la otra y está presente el interés en dominar y controlar las situaciones y las personas. Así mismo. enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su contexto. llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela González. determinado como la autorrealización. que se refiere al valor que representa para el individuo el efecto o resultado obtenido de su acción. Para Rodríguez (1988). En el ámbito educativo universitario existen distintos elementos de gran importancia para la motivación de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje. Así mismo. el estudiante universitario durante su formación profesional experimenta cambios en el interés por la tarea que realiza dependiendo del valor que le de a la misma. que progresivamente va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicológico total. McClelland (1979) establece tres tipos de motivación básicas.Memorias ISSN: 2256-1951 materia determinada. por lo cual la conducta es intencionada. consiguiendo buenos resultados académicos y así cumplir o mantener la búsqueda de sus objetivos educativos como forma de autorrealización. definido por Maslow. Los universitarios al enfrentarse a situaciones académicas. se refiere a la relación entre las personas. la motivación es: ―la gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicológica: abarca las fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo‖. con esfuerzo y persistencia. pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas. dirige sus estudios hacia metas concretas. valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente por la calificación de su desempeño a través de la nota. (1943) como: ―el deseo de llegar a ser. es decir la anticipación de lo que espera el individuo y en la valencia de incentivo. además de tener en cuenta el contexto social y las relaciones interpersonales del individuo. que propone que la satisfacción de las necesidades humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo. al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas. Las anteriores. Citado por Montico 2004).

regulación introyectada y regulación identificada) hasta finalizar con la motivación intrínseca (Deci & Ryan. el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus objetivos. para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente. Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000). disminuye la motivación intrínseca que tiene el estudiante frente a la 84 . Finalmente esta la motivación de afiliación. proceso que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante universitario para la consecución de las mismas. uno que parte del interés generado en el interior del individuo para la realización de las tareas y otro en donde el interés está relacionado con los resultados y estímulos externos presentes. es necesario hacer una relación directa entre el fenómeno psicológico de la motivación y la evaluación educativa. que desde la teoría de la autodeterminación. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. motivación extrínseca y Amotivación (Deci & Ryan. 1991. plantea diferentes tipos de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia. en donde este antepone el refuerzo inmediato. mostrando una tendencia a buscar el éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño. 2000). mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su grupo. Es claro que de acuerdo al modelo pedagógico tradicional en la evaluación universitaria. La evaluación educativa esta definida por el tipo de relación que se establece entre los participantes a dicha actividad (docente-alumno). de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca. en la cual McClelland (1979). 1985. relación que es jerarquizada y que al no ser una relación segura. dicha distorsión se presenta en el momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenómenos. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación. dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del individuo. 2000). Una de las características de la evaluación educativa tiene que ver con que el estudiante tiene poca participación en la construcción del acto evaluativo.Memorias ISSN: 2256-1951 situación. como la nota por encima de su interés por aprender es decir que el resultado de una evaluación educativa esta por encima de la necesidad de aprendizaje. que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba académica. La motivación en la evaluación educativa Para entender la percepción de los estudiantes universitarios frente a la consecución de sus metas y el interés que los mueve a realizar tareas. 2000). un punto crítico se constituye desde los efectos del objetivo conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer sus necesidades psicológicas básicas y como ellos consiguen y evalúan sus propios resultados (Decy & Ryan. pasando por los diferentes niveles de motivación extrínseca (regulación extrínseca. establece que la motivación se determina por el interés del individuo por establecer. debido a que la motivación en la evaluación educativa es un elemento subjetivo presente.

Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación educativa. se enfocan mas en estímulos externos presentes. dejando de lado su realización personal y motivación intrínseca. pues con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluación educativa. De acuerdo a la teoría de la autodeterminación. como su objetivo final. 2000). cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como recompensas tangibles (Deci & Ryan. que disminuyen así el interés que encuentran en hacer la evaluación. 2000). y por lo tanto. en las cuales debe estar presente la elección libre. además de generar una búsqueda de mejora continua en el individuo al proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan. proponen otra categoría denominada introyección. el compromiso por las actividades y el gusto e interés por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios óptimos. 2000). sin embargo la intención que se le da al acto evaluativo que predomina. basado en cómo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas especificas. a ampliar y ejercitar las propias capacidades. hacen que el estudiante se 85 . hipotetizando que la motivación intrínseca debería ser más atractiva y despertar en contextos caracterizados por la sensación de una relación segura. siendo un clásico caso de la motivación extrínseca. De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000). llevándolo a desarrollarla de forma mecánica debido a la autoridad que ejerce el docente sobre él y buscando solo una recompensa externa por parte del mismo. además de afectar la creatividad. Deci &Ryan (2000) consideran la motivación intrínseca como una tendencia innata a buscar la novedad y los retos. que se refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades externas del sí mismo (Deci & Ryan. los estudiantes dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea. la flexibilidad cognitiva y la solución de problemas en los estudiantes (Deci & Ryan. 2000). en el sostenimiento de la motivación intrínseca. en ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. dando mas importancia a la cuantificación de su desempeño evidenciado en la nota. 1985). que se refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar castigos (Deci y Ryan. a explorar y aprender. son las necesidades de autonomía y competencia. existen criterios para que la motivación intrínseca sea la adecuada. por lo que la sensación de seguridad hace que la expresión de este innato crecimiento tienda a ser más frecuente. porque determina el nivel del proceso académico del estudiante desde el factor de rendimiento. En el contexto universitario. Deci & Ryan (2000). la necesidad de relación debe darse en el juego de roles. 1985. mejorar la motivación intrínseca. en el contacto con el otro. o sea el modelo evaluativo tradicional. condicionando así al universitario a percibir los resultados de la evaluación educativa. La evaluación educativa desempeña un papel fundamental dentro de la formación profesional de los estudiantes universitarios. lo ha llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido. este planteamiento hace referencia a la regulación externa. sucede cuando los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el sentido de sí sobre la función evaluativa en el aprendizaje. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas.

a su aprendizaje ni a los estímulos externos que están presentes. que tiene su validez en los resultados y el rendimiento. La motivación en el contexto educativo parte del carácter intencional de la conducta humana. condición que permite evidenciar las actitudes. percepciones. 2011. otra manera de determinar la motivación en la evaluación educativa. además. De esta manera se plantea que la evaluación educativa no determina los procesos psicológicos que están presentes en esta práctica pedagógica. por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivación. pero su conducta todavía no está autodeterminada. está es regulada por la voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergüenza o la culpa (Deci y Ryan. es garantía para tener un éxito profesional y como individuos. elemento que los docentes deben pensar frente a esta práctica educativa (Maquilón. sin darle importancia a sus propios intereses. como la nota o cualquier tipo de reconocimiento. Si se determina que la evaluación educativa de tipo tradicional es consolidada por el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificación. Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el contexto educativo. de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar. además de la alta distorsión de la motivación intrínseca por los condicionantes externos con los que juega el docente. pueden llegar a cubrir las necesidades y lograr la consecución de las metas propuestas por el individuo. 108). además en estos casos los individuos internalizan las razones de su acción. denominan este tipo de fenómeno como regulación identificada. son la condiciones que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito educativo. Decy & Ryan (2000). expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo. cuando los individuos están amotivados experimentan sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad. es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que es importante y está en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan. se sienten presionados por la misma llegando al punto de realizar la actividades sin sentido. 1985). al percibirla de esta manera. p. por lo tanto no reconoce en muchas ocasiones la motivación presente en el estudiante. este tipo de estímulos externos se perciben como la forma de demostrar sus capacidades ante los demás y evitar ser juzgados dentro del ámbito educativo y evaluativo. que consiste en el reconocimiento y aceptación de la evaluación fundamental de un comportamiento. 1997). al percibir la evaluación como una obligación y como requisito que deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas. no poseen ningún propósito con respecto a la actividad y muy poca motivación intrínseca y extrínseca para realizar actividades (Vallerand. pues muchos estudiantes muestran un total desinterés frente al acto de ser evaluados. ya sea profesional o laborar. se puede determinar que los niveles de amotivación pueden ser altos frente a la evaluación educativa. Así mismo.Memorias ISSN: 2256-1951 sienta bien consigo mismo. 86 . en donde los estudiantes universitarios asumen que obtener buenos resultados. 1985). placer y satisfacción que puede despertar estas pruebas académicas universitarias. es la aceptación de que los estímulos externos. puede también ser un factor de deserción estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede despertar este elemento del aula. elemento que debe ser potencializado en el aula.

Docencia y Tecnología N. Educational Psychologycal Measurement. (2003). and amotivation in education. (2000). 9 N. From tests to current evaluative research.. J. N. Blais. Psychological Inquiry. (2005).. (1992). Mas. M. One century. García. C. (2003). Anales de psicología. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. C. Cabrerizo. 1. & Valliesrés.. Revista de Docencia Universitaria. & Ryan. Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de los ciclos formativos de formación profesional. Senécal. & González. B. (1985). (2004). & Medinas. The "what" and "why" of a goal pursuits: Human needs and thre selffeterminatio of behaviour. L. E. Deci. Red U Revista de docencia universitaria. La motivación en el aula universitaria: ¿Una necesidad pedagógica? Ciencia. New York: Plenum. Evaluación educativa y promoción escolar. Deci. The academic motivation scale: a measure of intrinsic.112. the XXth of intense development of evaluation in education. Maquilón. T. M. La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje. & Ryan. 1003-1017. B. Relieve Vol.Memorias ISSN: 2256-1951 Referencias Álvarez. Escudero. (2011).. 227-268.. 29. S. Montico. R. N. Vallerand.. Briére.. Motivaciones para el estudio en universitarios. (2007). Álvarez. C. (2007). Red U. Pelletier. La motivación y los métodos de evaluación como variables. Departamento de métodos de investigación y diagnostico en educación. 87 .. 17-24. 1-12. C. S. Madrid: Prentice Hall. 105 .

así se estaría conformando una neo-modernidad. 88 . a una perspectiva en la que la comunicación se torna decisiva. al menos. Estas formas de fundamentación se convirtieron en los principios de la razón moderna. con el ―giro lingüístico‖ la filosofía aspira a cambiar esta fundamentación individualista y subjetivista. lo cual significa que. como lo han hecho Piaget y Vygotski. se ha producido un viraje en la fundamentación filosófica. Introducción Quizá los cambios más grandes que ha sufrido la filosofía a lo largo del siglo XX han sido el denominado ―giro lingüístico‖ conjuntamente con el de la epistemología. la práctica transformadora de carácter sociocultural y educativo quedó por fuera de la investigación del lenguaje. Palabras claves: giro lingüístico. el epistemológico. El primero. el arte en la en la autoevalución del gusto de acuerdo con la libertad de la imaginación. para quien todo el conocimiento se justifica por la autofundamentación de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del entendimiento de modo similar a como la ética se sustenta en la autolegislación de la razón (―El hombre como fin y no sólo como medio‖) y. radica en investigar los principios racionales y los métodos generados en la misma historia de la ciencia. El segundo. Sin embargo. El punto de vista de la filosofía de la conciencia tiene como uno de sus más grandes representantes a Kant.Memorias ISSN: 2256-1951 GIRO LINGÜÍSTICO Y PRÁCTICO EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen A través del siglo XX. se abandona la pretensión de describir los ―datos inmanentes de la conciencia‖ y fundamentación del saber en la certeza del pensar o del yo. consiste en pasar de una filosofía de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva centrada en el lenguaje. pues se ha pasado parcialmente de la filosofía de la conciencia planteada en términos mentalistas y basada en el foro interno de sujeto. Filosofía de la educación. Sin embargo. parcialmente. lo cual puede ponerse también en relación con la epistemología genética del desarrollo de la inteligencia en el niño. En este contexto. por otra forma más comunicativa y compartida de modo intersubjetivo. la filosofía de la praxis y el pragmatismo democrático de Dewey marcaron una dirección en la filosofía contemporánea de la educación con la comunicación y la visión prospectiva de los proyectos que nosotros interpretamos como una función propositiva del lenguaje.

el saber nace tanto de la acción sensible con los objetos. por cuanto ya la filosofía no se centraría en el sujeto observador que conoce un objeto. otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de sí. como desde la historia (filogénesis). ni en el mentalismo. invenciones y ampliaciones. es el de la autorreflexión. lo que nos es dado sólo es el contenido de la mente. de lo interno. Decroly en 1925.6 significaba un cambio de perspectiva. En esta vinculación entre la pedagogía y los problemas de la génesis del significado. a su vez. la interacción intersubjetiva (en el lenguaje. que comenzaron a mostrar paso a paso la construcción de estructuras del entendimiento (clases. 2007 89 . El método que se emplea en las filosofías de la subjetividad. Vigotsky. El intento por salir de ―la filosofía de la subjetividad‖. de la inmediatez de lo dado a la conciencia. a lo largo del siglo. relaciones. Bruner). J. de la interacción intersubjetiva. etc. En la tradición filosófica de la conciencia. como quien dice. en contra de la comunicación y de la práctica social. según el cual. Madrid: Trotta. ni en el solipsismo de la evidencia interna al pensamiento. pretenden elaborar un gran marco dentro del cual estaría el saber aceptable. que ―exprime‖ su razón hasta concluir en las máximas abstracciones y evidencias racionales como condiciones necesarias para el saber válido. pues ésta generaliza las reglas o las características esenciales sin las cuales el saber no puede efectuarse. Y en el otro extremo. En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemología inició la investigación de la historia de las ciencias y consideró sus principios y conceptos como generados por la racionalidad de cada época histórica. acerca de cómo el lenguaje se 6 HABERMAS. la que. Esta búsqueda de las condiciones universales y necesarias del saber se ha denominado ―trascendental‖. han debilitado las pretensiones trascendentales. La génesis de la inteligencia exige un complexo re relaciones: una sujeto/objeto. por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto de vista del individuo (ontogénesis). Dewey) y del constructivismo. A su vez. como de la acción intelectual en la que el sujeto vuelve sobre sí mismo para formar su yo y tomar conciencia de sus operaciones. se ―deducen‖ por medio de la labor de un sujeto solitario. Pero la sicogénesis cognitiva. Estas condiciones dentro de las cuales se nos ofrece todo objeto.) y la formación del yo inteligente a partir de la acción sobre los objetos.Memorias ISSN: 2256-1951 Por su parte. Kohlberg. se prolonga en las epistemologías. para constructivismo (Piaget. El contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar más centrada en una visión de tipo antropológico-cognitivista. hay un predominio de lo subjetivo. se ha venido desarrollando la sicogénesis de la pedagogía activa (Pestalozzi. monológico. Verdad y justificación. dictó unas conferencias en Colombia. los criterios morales y las motivaciones) así como el autoexamen de las operaciones y la conciencia de sí. como la denomina Habermas. causalidad. se une con el naturalismo por su relación con la biología y con la sicología animal. la epistemología y la acción comunicativa. aunque también susceptibles de tornase progresivos mediante correcciones. Decroly.

p. la afectividad. p. En: El Doctor Decroly en Colombia. es decir. que tales ideales son su resultado. se pretende enlazar el naturalismo y el proceso histórico. La conexión que la filosofía ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la historia de las ciencias y disciplinas. ----------------Cierta tradición considera que la filosofía ilumina los ideales de la educación de la humanidad. desde un punto de vista pragmático. en cuanto el saber podría ser considerado aceptable. 9 es decir. 2001.‖ 10 1. ―La filosofía en la crisis de la humanidad europea‖. con un racionalismo complejo que tiene su génesis en la coordinación de acciones y en el lenguaje. la formación del yo y la comprensión. al mismo tiempo. ―Tesis sobre Feuerbach‖ En: MARX K y ENGELS.‖ pero también hacia una nuevo racionalismo dialéctico.: Nova. Democracia y educación. 7 Esta crítica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde múltiples escuelas filosóficas entre las que podríamos considerar. 8 HUSSERL. K. Así para Husserl. es la pregunta por la validez del saber en el lenguaje: es la investigación de la aceptabilidad del saber en relación a la comunicación. Buenos Aires. 27 10 90 . En la filosofía de Habermas. la filosofía en cuanto cuestionamiento y búsqueda del ideal de verdad ―…trae consigo. 1969. en el movimiento de formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños. sólo en el lenguaje es posible considerar la validez del saber en general. con lenguaje y la acción. J. O. En: La filosofía como ciencia estricta. p. Madrid: Morata. Obras escogidas. Esta dialéctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: ―…el propio educador necesita ser educado. ha marcado una deriva de la filosofía hacia la ―pragmatización. la acción comunicativa y la pedagogía activa y el constructivismo. E. En otros términos. una praxis universalmente transformada.‖ 8 Sin embargo. la utilidad de los objetos. 1969. Una introducción a la filosofía de la educación. Es una exploración de la razón (en sentido amplio) desde los límites de la significación y la aceptabilidad del saber en cuanto al ―sentido‖. las filosofías se someten al reto de su aplicación en la educación. pues al mismo tiempo. el pragmatismo. Bogotá: Imprenta Nacional. 1932. se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero. 156 9 DEWEY.Memorias ISSN: 2256-1951 relaciona con las necesidades. XX. Moscú: Progreso. la tesis de Husserl se invierte. ―El desarrollo del niño‖. en especial. F. MARX. 276. La filosofía analítica y el lenguaje Uno de los aspectos más originales de la filosofía del S. pues como dice Dewey: ―La educación es el laboratorio en el que llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas‖. es la pregunta por significado del significado. el marxismo. la legitimidad 7 DECROLY.

Como en el caso: p v -q (―El constructivismo nace de la pedagogía activa‖ o es falso que ―El constructivismo nace del sicoanálisis‖. se torna imposible. (no propiamente ―objetos teóricos‖).Memorias ISSN: 2256-1951 ética de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresión de la interioridad propia) Pero la solución a éste problema sólo puede encontrarse en una comunidad ideal de comunicación que se sustenta en la argumentación. 11 PIAGET. Buenos Aires: proteo. Así mismo. una individualidad no socializada. que serían verdaderos o falsos.) aparece también el análisis de los procedimientos de esta articulación o la pragmática. Pero al lado de la significación de las palabras. México: UNAM-Crítica. como pretendía la lógica formal de los juicios. 1988. modos de empleo y contextos pragmáticos de situaciones y condiciones o de convención social: Hay innumerables géneros: innumerables géneros diferentes de empleo de todos lo que llamamos ―signos‖. ―oraciones‖. Investigaciones filosóficas.11 que son sus diferentes formulaciones. el lenguaje no podría ser el invento de un sujeto solitario. ni siquiera existe una forma universal de los enunciados. Lógica y conocimiento científico. L. según esta escuela. sólo expresan tautologías. el Circulo de Viena y la primera filosofía de Wittgenstein. dado de una vez por todas. J. Esta filosofía analítica contempló como uno de sus temas centrales precisamente la relación que establecen entre los enunciados y la lógica-matemática. en ésta tradición se privilegia el papel del observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos. Por esta razón se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semántica veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificación. de otra parte de la sintaxis de las conectivas lógicas (disyunción. La segunda filosofía de Wittgenstein. solipsista. a lo largo del siglo XX se va abriendo la panorámica del lenguaje desde varios frentes: la filosofía analítica iniciada por Frege. y éstos mismos enunciados se organizan sintácticamente a través de las tablas de verdad de la lógica que. ―palabras‖. con el método de análisis formalizante. Con esta orientación del lenguaje. 82 12 WITTGENSTEIN.12 Los problemas de la filosofía del lenguaje se van orientando de este modo hacia el empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya práctica del habla se ha denominado ―pragmática‖. de la semántica. dicho en términos de lingüísticos.. a partir del Círculo de Viena. Naturaleza y métodos de la epistemología. Y esta multiplicidad no es algo fijo. Según Habermas. a la manera de un ―pienso luego existo‖ cartesiano. continuada por Russell. un concepto sin la organización estructurante de los lenguajes. pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos. una ―razón unitaria‖ sin la forma argumentativa dialogada. p. 1970. los formalismos y las culturas. Así. intenta mostrar que los usos del lenguaje no se pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semántica veritativa. p. 39 91 . Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingüística. negación. etc. […] hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. se consideran las ciencias lógicomatemáticas como una sintaxis del lenguaje que articularía las significaciones semánticas.

Bühler. también ―el lenguaje‖ tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el 13 JANIK. seguir considerando el lenguaje simplemente como una representación de hechos de la experiencia. por cuanto al lenguaje lo podemos abordar tanto desde la recepción histórica. La Viena de Wittgenstein. las disciplinas y la filosofía: Es cierto que. La lingüística de Karl Bhüler con énfasis conductual y el pragmatismo de William James influyen en la segunda filosofía de Wittgenstein. 2. como desde la libertad del entendimiento para buscar la precisión significativa exigidas por las ciencias. Las funciones del lenguaje y la validez La pragmática del habla y de la comunicación. más allá de sus asociaciones mentales. aparece la analítica pragmática que se refiere a los diversos usos del lenguaje: así como hacemos tratos y acuerdos con los otros. la filosofía analíticapragmática.Memorias ISSN: 2256-1951 En la filosofía no se trata de una investigación dirigida a las costumbres lingüísticas. A. Por esta multiplicidad de usos. o actos institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. realizamos prácticas sociales como recomendar. No obstante. además. pues Bühler. también le daba la razón a Husserl. se torna imposible. no se contentó con esta dispersión abierta del uso de múltiples formas del significado. lingüísticas y sicológicas que se inciden en múltiples formas. Él pretende que la filosofía se reduzca a una actividad intelectual que emplea el método de estudio casos sobre el asunto de la significación. 1974 92 . La fenomenología de Husserl intenta sustentar la tesis (entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstracción puede captar. Desde cierta línea histórica. por ellas mismas.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje. disuadir. ciertas épocas y ámbitos históricos. En filosofía analítica-pragmática. Aunque la filosofía analítica de la semántica veritativa continúa su labor. por el contrario. confesar. es parcial. en parte. no se pueden descartar las investigaciones sociolingüísticas. pues el lenguaje es heredado social e históricamente. tal como es la propuesta de Wittgenstein. S. describir. la oposición a la fenomenología es parcial. aparecen contextualizados.‖ Desde luego. y TOULMIN. como lo demás que hemos heredado de nuestros padres. Turus. sino a la al problema de la validez del saber a través del significado. según el cual. comprender y exponer la esencia del objeto. Madrid. se desarrolla en diversas escuelas filosóficas. en cuanto muestra el lenguaje en su ámbito social. el sujeto se dirige hacia la comprensión de la esencia del objeto. ha intentado elaborar unas tipologías en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofía de Austin como la lingüística de Searle y su apropiación por parte de Habermas. se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analítica-pragmática. insultar y amenazar. prometer. Para Bühler el significado intencional descrito por la fenomenología. exhortar. Sin embargo. asunto que Habermas ha denominado ―pragmática formal. pretende efectuar una crítica a la fenomenológica del significado acudiendo para ello a la transmisión histórica de lenguaje.

la apelación al oyente y expresión o manifestación de la interioridad del hablante. según Husserl. de acuerdo con 14 BÜHLER. En este diagrama. Peirce. 167. 14 En el segundo período de la fenomenología. es decir. Bühler.69 p 123 HUSSERL. para quien el lenguaje. K. p. p. Husserl matiza sus tesis filosófica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el trasfondo del mundo de la vida.Memorias ISSN: 2256-1951 espacio monádico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae]. Op. como aspectos interdependientes. 15 16 93 . una organización de las funciones del lenguaje que son: la exposición del emisor que se remite a algo. los científicos que preocupados simplemente por la objetividad. es decir. como las triadas hegelianas. tratan al ser humano como una cosa: ―No advierten que de antemano se presuponen a sí mismos necesariamente como seres humanos que viven en la comunidad de su mundo circundante y de su época histórica. Teoría del lenguaje. Retórica. y la expresión de la subjetividad del sujeto que habla.‖ 15 Para proponer una teoría del significado. Bühler. recomendar. Pero recepción y creación propia (toma y posición) se dicen de dos maneras.) se puede analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos). denominado por Peirce como un ―Socialismo lógico‖. válida para todo el mundo. Madrid: Revista de occidente. por medio de un diagrama se puede describir en una relación triádica pues el signo significa un objeto representado para un interprete y un oyente –de modo analógico las funciones del lenguaje a Bühler– Estos factores del lenguaje se organizan. la representación de algo. La verdad sería un consenso futuro y último. según lo observa el mismo Peirce. ARISTOTELES. el acento queda puesto en la comunicación. si pertenece a la posición la libertad de los actos que dan significación. el personaje que habla. disuadir. 1358 a. En éste texto. que es efectivamente una autoexpresión –si se nos permite este neologismo para evitar la ambigüedad del lenguaje– La redirección del significado hacia la comunicación. el público al cual nos dirigimos y. sin embargo no se pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. Sobre estos aspectos. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente. 1967. Las implicaciones que ésta teoría del lenguaje tiene para con el concepto de verdad. la argumentación (juzgar. Cit. incluida también su voluntad de alcanzar la verdad en sí. es impactante. también se encuentra en el pragmatismo de Charles S. La opinión destinada a que todos los que investigan estén por último. E. la apelación al receptor. al público. en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus procesos de intercambio significativo. Por esta razón. no obstante. En palabras de Peirce. se apoya en la Retórica de Aristóteles16. es menester como límite de esa libertad y correlativamente a ella la sujeción del tomar en la recepción. la verdad es: Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad. propone un órganon.

Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común. pues todo saber se genera y se trasmite en el lenguaje: La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey. desde la perspectiva histórica. criterios y métodos. compartido parcialmente con W. es el convencionalismo pragmático que queda puesto de presente en la epistemología de Khun 18. Una derivación del pragmatismo comunicativo de Peirce. Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje. La herencia social se efectúa en medio de la comunicación. sino también por los acuerdos implícitos explícitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades. La estructura de las revoluciones científicas. como son el empirismo de Bacon para quien ―saber es poder‖. p. por la comunicación. En efecto. ―Cómo esclarecer nuestras ideas‖. James y Peirce. 17 Sin embargo. evidente. se plantea que las ciencias se desarrolla históricamente a partir de teorías ejemplares que son acogidas por la comunidad de los científicos. En el pragmatismo clásico. sino que puede decirse muy bien en la transmisión y en la comunicación. Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en común y la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común. S. el naturalismo de las necesidades y. Ch. Se llega a un acuerdo sobre las teorías-modelo aceptadas denominadas ―paradigmas‖. Sin embargo. Para Dewey la historia se condensa en la educación entre generaciones. desconoce la función propositiva de la polémica y la fecundidad de los diálogos entre las más diversas escuelas. resulta de lo que es ―acordado‖ por la comunidad disciplinaria en la que interviene también el prestigio de los científicos. existen algunas herencias intelectuales compartidas. como son el de la libertad de expresión y el principio de razón suficiente y argumentativa. Barcelona: Grijalbo. es lo que significamos verdad. la confianza en el progreso científico-técnico y social (meiorismo). Lo que han de 17 PEIRCE. En este caso no se trata simplemente de un simple ―sociologismo‖: también la comunidad juzga sobre la base de la tradición disciplinar. Tampoco habría verdad. KHUN. Estos dos enunciados. la pretensión de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso. México: 1975. 1988. comunidad y comunicación. con los intereses y. susceptible de clarificación pero no de sustitución. las teorías no sólo son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones.Memorias ISSN: 2256-1951 ella. 18 94 . porque no puede haber una ―última opinión‖. En su libro La estructuras de las revoluciones científicas. En: El hombre un signo. entonces serían principios trascendentales (o condiciones necesarias y universales para el saber). Th. Hacemos acuerdos hipotéticos y parciales que para ser posibles requieren de otros muy abstractos y universales. éste queda integrado con la formación de comunidades. 221. la escuela escocesa del sentido común de de Reid y su relación con las acciones cotidianas. Sobre estos principios tiene que haber acuerdo a priori. La pragmática del habla. De este modo la verdad. y el objeto representado en esta opinión es lo real. con la acción.

19 Dewey hace hincapié en el papel de la experiencia histórico-social. 91 Ibíd. J. 200. pueda aportar a los otros: La experiencia debe formularse para ser comunicada […] salvo cuando se trata de lugares comunes y freses hechas. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aquél actúa con los demás grupos. La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias. desde el punto de vista educativo el lenguaje amplía la experiencia y nos permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la acción. de lo remoto. conocimientos –una inteligencia común– […]. sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. no obstante. En otras palabras. a su vez. 20 La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a través de la comunicación. De este modo. pp. ésta tiene que ser retomada por el aprendizaje individual. 200 20 21 22 95 . Ibid. los experimentos. el juego y el arte. en los proyectos sociales. Madrid: Morata. p.21 Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a través de él. se adquiere un conocimiento de lo general. […] No sólo la vida social es idéntica a la comunicación. p.. creencias. aspiraciones. tenemos que asimilarnos imaginativamente.22 Para Dewey. 15-16 Ibid. en el pensamiento de Dewey 19 DEWEY. se defiende tanto la democracia liberal y como la democracia social. lo ausente y de experiencias indirectas. 17. p.Memorias ISSN: 2256-1951 poseer en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos. Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. Pero la sociedad sólo es democrática si comparte intereses comunes y si respeta la libertad de la comunicación. algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra experiencia. Democracia y educación. No obstante. para que éste. Los diversos pasos del proceso histórico: ―…depende de la invención de medios que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio. La comunicación es la forma específica de la libertad de expresión y por medio del cuestionamiento a las costumbres establecidas se posibilita el progreso cultural. una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. relacionándola con cosas que sólo pueden ser significadas y simbolizadas‖.

De esta manera se propone una filosofía kantiano-pragmática. en el cual. Cit. Habermas23 observa que la filosofía analítica de la semántica veritativa. la acción comunicativa intenta dilucidar el campo más amplio de la validez en la cual se comprende la descripción del mundo. En el diagrama que han propuesto Bühler y Peirce. expone una concepción holística desde un pragmatismo democrático. Esta sería la sustentación filosófica de la propuesta política sobre la democracia radical. la legitimidad normativa y la apreciación valorativa. ética y valorativa. quien intenta retomar el problema de la relación entre significado y verdad. no podía dar cuenta. con ciertos visos de eficientismo. aparecen las funciones del lenguaje referidas al conocimiento (exposición) a las relaciones intersubjetivas (apelación) y a las autoexpresiones del sujeto (expresión). 96 . En el problema de la relación entre significado y validez. esta correspondencia se extiende a la división tripartita elaborada por Kant en tres ―Críticas‖24. propiamente de los problemas éticos y valorativos. Esta división triádica armada sobre la base de las funciones del lenguaje de Bühler y del significado de Peirce. propuesto por la filosofía analítica. y Crítica del juicio que trata sobre la estética en cuanto arte.Memorias ISSN: 2256-1951 no existe propiamente un diagrama sobre el significado. Por el contrario. Estas teoría desembocan en la acción comunicativa de Habermas. pero sustentados argumentativamente. Sin embargo. Verdad y justificación. ampliándolo a todo el espectro de la validez con pretensión de universalidad cognoscitiva. El debate estaría regido por la argumentación ante una comunidad ideal de interlocutores que juzgarían de acuerdo al argumento más fuerte. La práctica en Marx abarca tanto el 23 HABERMAS. Con esta tesis se trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo había defendido Rousseau. pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en relación a los implicados. sólo se preocupó de las aserciones en relación a la verdad. J. referida a las condiciones del conocimiento. debe eliminar toda clase de coacción o exclusión. 24 Crítica de la razón pura. con lo cual el ser humano se transforma a sí mismo. de estas funciones queda excluida propiamente la relación práctica como la entendía Marx. confluye también la universalización de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral de Piaget y su discípulo intelectual Kohlberg. con los acuerdos en el mundo intersubjetivo y con la autoexpresión del mundo subjetivo. referida a la ética. para Habermas. de toda acción se exige el cumplimiento de sus fines. pues según su filosofía. la actividad en la objetivización de las energías humanas que transforman la naturaleza y la sociedad. A su vez. es decir. 3. que él denomina ―eficiencia. antes bien. de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y. y por lo tanto. La comunidad ideal para mantenerse fiel a sí misma.‖ Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en la filosofía de la acción comunicativa de Habermas. se corresponde simultáneamente con el conocimiento del mundo objetivo. Crítica a la razón práctica. los valores de apreciación subjetiva. Giro del giro lingüístico en la educación y la praxis sociocultural. Op.

los condicionales. desplazamientos. es también una pre-representación. universalizando y articulando. lo cual. es decir. J. la acción. Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo. como la praxis política. etc. cambia su representación para satisfacer la conciencia en común que conlleva exigencias comunicables. 1934. las partes que lo componen. el niño expresa la exteriorización de sus vivencias y en el proceso de socialización inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los interrogantes. en la presencia y ausencia de algo. Otra forma de constatar la articulación sicogenética entre lenguaje y acción se encuentra en Piaget para quien la organización del lenguaje debe articularse con la coordinación de acciones a partir del período sensoriomotriz (0-2 años) dado que éste es anterior al lenguaje. segundo. K. relación medios-fines. se originan.). Buenos Aires: Proteo. Bühler25 muestra cómo las primeras palabras del infante. recoge simultáneamente la diferencia que Aristóteles estableció entre ―técnica‖ (maestría) y praxis ético-política. desde el punto de vista de Dewey y Vygotski. transformaciones. Desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagogía. etc. 1968. en dos aspectos: primero para la autoexpresión sus sentimientos y emociones y para manifestar su deseo en acción: en lo que quiere tener. 26 97 . por la imitación de los mayores.26 Para una investigación más detallada de la génesis del habla. En la sicogénesis del lenguaje propuesta por Bühler. en primera instancia. 343. a nuestro parecer. La función de significación de objetos propiamente dichos y la articulación de oraciones se producen posteriormente. una prioridad de la acción inteligente sobre el lenguaje y así mismo. al menos. En el marxismo la práctica tiene como resultado una concreción en el desarrollo histórico-social y en las ―formaciones sociales. p.Memorias ISSN: 2256-1951 trabajo implicado en el desarrollo socioeconómico. Al final del periodo sensoriomotriz. 25 BÜHLER. La construcción de lo real en el niño. Para Bühler. 235 PIAGET. desde el punto de vista genético. p. la evolución del lenguaje muestra una diferenciación pertinente entre emociones y la voluntad referida al hacer inteligente. una diferencia entre la inteligencia (pensamiento) y el lenguaje. el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea. aspectos que paulatinamente se van articulando. las primeras frases son simultáneamente apelativas-representativasexpresivas. y. Madrid: Espasa Calpe. No obstante. pero no como una simple repetición. Para Piaget la coordinación de acciones es la base para la formación de las estructuras de la inteligencia (conservaciones. es sólo una forma de autoexpresión de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la manifestación de sentimientos y emociones. muestra que en el habla. lo cual implicaría. que tiene que resolver los problemas para realizar tareas. cuando el niño necesita comunicar.‖ Si se investiga la génesis del lenguaje aparece una relación con la acción que está ausente en el diagrama de Bühler-Peirce-Habermas. El desarrollo espiritual del niño. Bühler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el niño en el cual Piaget.

Pensamiento y lenguaje. 98 . 1995. junto a su papel de acompañante de la actividad y de sus funciones expresivas y liberadoras. el lenguaje juega un papel importante como guía de la actividad y del autocontrol: ―…en el lenguaje egocéntrico [en el que el niño habla para sí mismo] descrito por Piaget. la eticidad o ética concreta. quizá. Función Generatriz propositiva Función expositiva Función autoexpresiva Función apelativa 27 VYGOTSKY. pero con una mayor influencia de la filosofía marxista. gradualmente. haya que proponer un esquema más complejo: tetrádico. Los logros así como también las decepciones. sino también. la estructuración del entendimiento por medio de la coordinación de acciones (Piaget). Buenos Aires. La educación de este modo se enmarcaría dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. el que. y la praxis histórico-social (Marx). Los logros expresan resultados y representan. normativas y valorativas. asume muy pronto una función de planeamiento. pues estarían orientados a la ―promoción y a la calidad de vida‖. pero a su vez. L. configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o como lo denomina Hegel. es decir se convierte en pensamiento propiamente dicho. y no simplemente al éxito. en vez de un ideograma triádico de las funciones del lenguaje. Fausto.Memorias ISSN: 2256-1951 También a partir de Piaget. la realización de fines. Es necesario agregar la función generatriz propositiva que abarcaría no sólo la razón instrumental evaluada por el éxito y guiada por el interés de la utilidad (Weber. p. Dewey). 76. en Vygotski. bastante natural y fácilmente‖ 27 Para dar cabida al entronque con la acción. Los logros también requieren ser sustentados argumentativamente. se evalúan teniendo en cuenta a la interiorización de competencias cognitivas.

La acción instrumental. en la teoría de Habermas. La defensa de la acción comunicativa se propone como cura. según el Círculo de Frankfurt condujo al totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder. pues la primera. la diferencia de una finalidad de ―vida lograda‖ y la finalidad instrumental. en la guerra. como lo había considerado en su primera filosofía sobre el Conocimiento e interés. En: Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. pacifistas. en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en cuenta los opositores racionales. es opuesta a la acción comunicativa. a su vez. como terapia para evitar la cosificación de la sociedad y desertificación de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos están puesto en las estrategias del mercado y la administración racional. a los que abría que añadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sería solamente argumentativa-intersubjetiva. Sin embargo. No posee una teoría de la praxis sociocultural que respalda este tipo de acción en el lenguaje. En Habermas. las reglas entre opositores son conocidas. Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarán por el 28 HABERMAS. pretende el éxito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo. La acción instrumental conlleva una dirección a los fines que se evaluarían según la eficiencia. según Habermas es el sistema funcional autorregulado y tendiente al equilibrio. puede ser abierta. Habermas no ha clarificado suficientemente. como lo es. Madrid: Cátedra. como sucede en el tráfico comercial capitalista. es retomada de la sociología de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en el capitalismo y que llevada a su extremo. la acción instrumental. como sucede en la administración y el comercio.28 se retoma uno de los tipos de acción de la sociología de Weber que es la acción instrumental y ésta se define como la coordinación de medios y fines con pretensiones de éxito. la legitimidad normativa y las evaluaciones valorativas.Memorias ISSN: 2256-1951 En la segunda filosofía de de Habermas de la acción comunicativa. La política de la democracia radical que se propone a partir de la acción comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de género. y como tal. 99 . aunque se incluye como una de las formas racionales de la argumentación. Por ésta previsión del futuro la acción instrumental es teleológica. pero también puede ser encubierta mediante engaños. radica en la programación y control de unos objetivos a través de unos medios. 2001. por ejemplo. pues no trata propiamente de la verdad. en ella. sino de la eficacia. Con respecto a los movimientos políticos. y cuyo modelo explicativo más adecuado. de liberación sexual y de alternativas de vida. La acción instrumental puede ejecutarse en dos frentes: en la técnica en cuanto representa una acción sobre los objetos naturales y. estudiantiles. La estrategia. ―Aspectos de la racionalidad de la acción‖. ecologistas. la acción instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje. Habermas no teoriza propiamente cómo se realizaría el proceso de desenvolvimiento de una comunidad ideal de interlocutores. A la acción instrumental se contrapone la acción comunicativa que juzga a partir de la verdad de los enunciados. J. presenta un déficit de medios y fines adecuados a su acción sociocultural. pues todo planteamiento de fines y medios lo conduciría a considerar la acción comunicativa como una acción instrumental.

L. hasta los conceptos genuinos que exponen las características comunes (esenciales) y los conceptos científicos que se construyen de 29 . una teleología de formación personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofía y ―ciencias de la educación‖) como la acción misma de carácter político y educativo evaluado según los logros. Vygotski. 1995. Barcelona: Altaya.29 No obstante la educación y los movimientos socioculturales no pueden explicarse exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente. al menos en parte. La acción es así una de las fuentes de la formación del lenguaje y de la construcción lógico-matemática. En la terminología de Habermas. no podrían justificarse concluyentemente sin un planteamiento hipotético de anticipación de un acuerdo intersubjetivo. la ilustración. los fines de la educación y la formación de la personalidad como procesos teleológicos quedarían incluidos en la misma categoría de estrategia de comercio y administración. Entonces. la educación es un proceso de maduración. la ilustración es un producto de la socialización. pues ésta implica un proceso de interiorización que conlleva una disciplina escolar. Con la educación se busca formar el proceso de ilustración. además de la tradición cultural. Retomando los dos desarrollos más fecundos de la filosofía en el siglo XX. como lo proponen el pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. J. El ideal comunicativo podría ser una finalidad última que conlleva un proceso. a diferencia de los objetivos de éxito. p. no obstante tiene sus raíces en las competencias intelectuales de la especie humana. concluye Habermas: ―…la reivindicada imperiosidad del ilustrador sobre aquél que aún hay que ilustrar es teóricamente inevitable. el giro lingüístico también debe ser articulado con la epistemología. 1995. estudió la génesis del lenguaje. se al marxismo. incluyendo en la misma las renovaciones llevadas a cabo en la neo-modernidad. Habermas objetaría que la educación es una forma privilegiada de la acción comunicativa. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo. Barcelona: Crítica. Para la educación no es suficiente la acción comunicativa. conjuntamente con la capacitación vocacional. En la educación. 90 100 . no podrían justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo. El niño y el joven. p 48. el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y está necesitada de autocorrección: en un proceso de ilustración sólo hay participantes‖ HABERMAS. como lo concibe Dewey. Es cierto que. pero es al mismo tiempo ficticia [pues en la historia efectiva. El lenguaje se forja a partir de la coordinación de acciones como ha mostrado Piaget y se usa analógicamente como una ―herramienta‖ que guía las acciones y permite el autocontrol según la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la ejecución de planes y tareas. Pero la realidad empírica muestra que la educación no se encuentra propiamente en el estado ideal de la acción comunicativa.Memorias ISSN: 2256-1951 cumplimiento eficaz o el éxito en sus objetivos. y desde el punto de vista práctico-moral. 30 VYGOTSKI. Teoría y praxis. se requiere todo un proceso de praxis. no nacen ilustrados. que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un amontonamiento de objetos. pues el sistema de acción comunicativa de Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formación personal y sociocultural.

Ya no basta la frase aislada de los actos de habla. ni los ―juegos del lenguaje‖ de Wittgenstein para dar cuenta de las teorías científicos y filosóficas. que abre sentido en la historia de las ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. como dice Heidegger. esta escuela estaría representada por la pedagogía comprensiva y el método de mapas conceptuales. en la educación. en cuanto ―lengua‖ como lo denomina De Saussure. esta cimentada en una pretensión de consenso prácticomoral. Pero con esta tesis se pierde el análisis del ―concreto social‖ que ha sido el tema del marxismo. se proponen como proyectos y tareas críticoculturales. 101 . los cuales a su vez. la sociedad se presenta como una relación intersubjetiva y. se encuentra tan estructurado como el ―concreto social. no obstante.Memorias ISSN: 2256-1951 modo estructurado. el lenguaje. El lenguaje ya no sería ―instrumento‖ sino la morada del hombre. está condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes. Para Habermas. como propone Habermas. La sociedad no sólo la conforman los agentes que hablan. el giro lingüístico de la filosofía se vuelve a encontrar con la epistemología. Desde el análisis del habla el ―concreto social‖ sólo aparece en la función expositiva en la que se describe objetivante el conocimiento.‖ El giro lingüístico también incluye la hermenéutica. Con esta génesis. la justificación de la convivencia.

Introducción El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea universal. Using information from the databases of the Study of International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Santo Tomas Línea de investigación Currículo y Evaluación Resumen En Colombia el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. TIMSS. Universidad de La Sabana y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomas Colombia. y desde diferentes sitios a saber la internet. para el grado cuarto de la básica primaria. Usando información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). a pequeños grupos o comunidades. Keywords: Right to education. students and parents among others. para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educación de calidad. del líder. de los mismos educandos.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31 cuervocarmenbeatriz@hotmail. maestros. Especialista en Matemáticas y Estadística Aplicadas. international assessments TIMSS. a través del docente. Magister en Educación. Docente Asistente de la Licenciatura en Matemáticas. 102 . the role and characteristics of principals. la 31 Licenciada en Matemáticas. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas. se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes. de manera personalizada. el rol y las características de los rectores. we analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants to determine the vulnerability the right to quality education. educación. teachers. evaluaciones internacionales. los alumnos y los padres de familia entre otros. Palabras claves: Derecho. education. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Abstract In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as school funding.

se vienen aplicando pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales. el barrio. Desde 1968 para evaluar la calidad de la educación en Colombia. La educación permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse más libre e instruido. Seminario Educación y Derechos Humanos. el derecho a la educación es un ―derecho de papel‖34. etc. con ella se busca el acceso al conocimiento. Para este propósito se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas colombianas participantes. 2005.Memorias ISSN: 2256-1951 comunidad. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. 67. a la ciencia. la organización escolar. (2011). Tiana. 44. la familia y por supuesto desde el colegio – aula. porque ―desarrolla lo que por naturaleza somos‖ (González. las estrategias de enseñanza. el derecho32 a la educación es un derecho fundamental33 esencial de la persona. 2007). acceso. las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias. los recursos de las instituciones educativas y de las aulas. la integridad…la Fajardo. Desarrollo La educación es la base de la cultura. Rutkowski 2009). 103 . & Gil. TIMSS monitorea la implementación de los currículos en estas áreas e identifica buenas prácticas de enseñanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chestnut. 33 Constitución Política de Colombia de 1991. Luis. Pero cuando se pierden las garantías: disponibilidad. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS. para el grado cuarto de la básica primaria. la acción propia del ser humano que asienta los fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quiénes son y el lugar que ocupan. En cada aplicación recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos. 2007). permanencia y calidad de la educación. Ambas áreas son fundamentales para desarrollar en los niños y jóvenes competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. el rol y las características de los rectores. por sus siglas en inglés) tiene como propósito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. Art. Por esta razón las bases de datos TIMSS. educación y la cultura… 34 Art. Esta información permite identificar aquellos factores que inciden en los aprendizajes de los estudiantes (Livingston. Universidad Santo Tomas. conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean justos.. Motivo por el cual el foco de este artículo es demostrar que el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. 32 Constitución Política de Colombia de 1991. a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Son derechos fundamentales de los niños: la vida. maestros. que contienen dicha información fueron fuente para un análisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito. Por lo tanto se debe garantizar que la educación sea universal pero de calidad. basada en información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). 2002. los alumnos y los padres de familia. Por ello. las actitudes y percepciones de los estudiantes. Además. A.

que por ejemplo. expresaba ha inhabilitado recursos y energías de las escuelas en esa dirección. un 39. En actividades de liderazgo del [20 – 30] del porcentaje de su tiempo se destina a esta actividad en un 65. Desde la perspectiva del derecho a la educación el autor no niega que: ―que se ha logrado el acceso de todos los niños… al sistema educativo.37 % respectivamente es utilizado en actividades de administración. el número de horas día está alrededor de 5 (56. Hay consenso nacional que nuestros desempeños en los aprendizajes en general no son los mejores.39%).65% que están en desventaja con relación a estos. incluso. De ser palanca de desarrollo. Los datos de TIMSS 2007 para Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 Por otro lado.84% de las instituciones se encuentran en comunidades de 100. algunos directores de las escuelas alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administración y muchos de ellos. entre ellas las del financiamiento de la educación. pues los días trabajados al año oscilan entre 170 y 195 días.93%) en la mayoría de estas instituciones.16% están en comunidades de 3.10%) provienen de hogares con desventajas económica de más del 50%. Con respecto a Calidad. el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educación. ..000 habitantes (59 instituciones administradas por municipios descentralizados) y el 58.85% y 50. en 20 instituciones el tiempo para la instrucción es de más de 208 días/año. Estos son los días y las horas en las que la escuela está abierta para la enseñanza.000 a más de 500.Liderazgo. muestran para las 142 Instituciones participantes en este estudio. cuando las políticas educativas. los estudiantes (78. alcanzando coberturas universales… El dilema en el Chile de hoy. mientras existe un 34.Administración. además el tiempo de instrucción por días en la mayoría de instituciones es de 200 días (50.000 a 50. Además de las desventajas anteriores. 104 . se refiere al derecho a una educación de calidad.50] de porcentaje de su tiempo. permitiendo una brecha entre lo administrativo y lo pedagógico.69% de los estudiantes que provienen de hogares económicamente acomodados. restrinja a futuro la libertad de enseñanza y el derecho a la educación… podría convertirse en un país donde la educación pública. han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas de orden pedagógico son de la unidad técnica pedagógica.42%. sea más bien parte de una política social de carácter compensatoria y no el motor de desarrollo del país. la enseñanza podría estarse viendo afectada en su calidad pues es influenciada además por factores como: El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el año escolar: . a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes… preocupación mayor es el Chile de mañana.000 habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados). pues la lógica de financiamiento implica abrir el mundo de la educación a artefactos conceptuales que son del campo de la economía. Del [0 .28] y [30 . en contraste con un 7. sin embargo.. pase a convertirse en el espacio de la contención social‖. que produce el capital social. en el Foro Regional de Valparaíso -Educación de calidad Para TodosIrrazabal (2010) señalaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la educación. un 41. es decir.

unos pocos (13.04%). materiales de biblioteca pertinente a la para la enseñanza de la matemática: nada (7.71%).24%). la mayoría (13. unas pocas (11.42%). algunos (12.16% corresponde a 25 colegios).46%).Relaciones Públicas. tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con limitaciones ninguno (35%). algunos (29. espacio o edificios para la enseñanza (por ejemplo.14%) y muchos (45%).96%) . y estas computadoras tiene acceso a la Internet para los propósitos educativos: todas (19.4%). unos pocos(15%). a la ciencia y a la tecnología son claramente vulnerados (Art. lápices): nada (15. programas de computación para la enseñanza de la matemática: ninguno(7. capacidad de la escuela de proporcionar personal auxiliar de computación: ninguno (18. de 1 a 10 computadores 26. el número total de computadoras en su escuela para los propósitos educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20.57%) y muchas (49. Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95. el acceso al conocimiento. En contraste. cualquiera está disponible ayudar a sus maestros a usar información y tecnología de comunicación para enseñar y aprender: si (34. el libro de texto) es ninguno (9. unos pocos (19.79%) y muchos (34.39%) y muchas (45.59%).14%). unos pocos (11.61%. 105 .Memorias ISSN: 2256-1951 .43%).03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea. unos pocos(17. ¿papel. capacidad de calculadoras para la enseñanza de la matemática: nada (23.38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0. 67.86%).23%). En cuanto. y el 84.29%). unos pocos (14. las aulas): ninguno (32. la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseñanza por escasez o insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo.14%) y muchos (25.42%).86%). recursos audio-visuales para la enseñanza de matemática: ninguno (10. algunas (28.81%). A su vez.71%). es decir. algunos (21.57%) y muchos (37. algunos (33.89%).29%).82%) y muchos (39.65%).93%). su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37.86%).42% a las relaciones públicas.43%).ninguna (41.17%) y muchos (33. algunos (22.57%).6%).00 %) y no (80. algunos (24.25%).96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseñanza. unos pocos (26.57%) y muchos (55%). Los maestros normalmente tienen la ayuda disponible cuándo los estudiantes están dirigiendo los experimentos de ciencias: si (20. algunos (29. presupuesto para suministros (por ejemplo. el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mínimos necesarios para garantizar el derecho a la educación con calidad.97%). De la información anterior. La escuela proporciona computadoras para la enseñanza de la matemática: ninguna (10.52%). algunos (36. unos pocos (21. a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y matemáticas: ninguno (7. algunas (17.35%). unas pocas (13.33%).97% de los rectores dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisión de la enseñanza y solo el 12. con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones pedagógicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87.71%).59%) y no (65. unos pocos (7.14%) y no (62.04%) y de 20 a 45 computadoras (23. se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la básica primaria. Carta Magna).00 %). de 11 a 20 computadores (29.01%) y muchos (59.19%).86%).77%). algunos (23. unos (25.29%) y muchos (45%).86%).

94%). la escuela necesita de quien la administre. tiene el reto de lograr que la familia la vea como el ambiente educacional idóneo para atender a su hijo. pues un docente que está en desacuerdo. los conflictos en la escuela. llevarán a éstos a interpretar. debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como veremos en algunos párrafos mas adelante. es un maestro que no permite el éxito del otro. que crea en el potencial del alumno106 .31%). bajo (39.42%) y muy baja (9. las problemáticas dentro y fuera del contexto escolar. en oposición con lo planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes.07%). organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin. Estas actividades de administración. de un líder capaz de motivar. En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio (43. decidir y actuar en la práctica‖. la percepción de los rectores en cuanto a la satisfacción que muestran los docentes con respecto a su trabajo. No obstante.74%) y alta (60.63%) y media (30. Esto es de gran importancia.69%)y alta (56. Los resultados muestran que la escuela. la transformación del ser humano y no para los fines del capitalismo. la comprensión de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta (63.53%) y media (41. Además la participación de la familia en las actividades escolares es muy baja (5. Pues la enseñanza de la matemática no se puede reducir a una herramienta computacional y el profesor no se puede reemplazar. la apreciación del grado de éxito de los maestros al aplicar el plan de estudios de la escuela es media (36. De un rector que utilice relaciones públicas con el fin de identificar las políticas y especialmente de financiamiento.49%). y de las expectativas de los maestros para el logro del estudiante es media (23. sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículum. Lo importante es capacitar al profesor de matemáticas.83%).Memorias ISSN: 2256-1951 Se sienta la posición sobre no ver a la tecnología como la panacea a la solución del problema del aprendizaje de las matemáticas y del conocimiento en general. la didáctica y la pedagogía… para que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los niños pasen el mayor tiempo de calidad. que tanto daño le ha hecho a la educación al tratarla como una empresa. Continuando con el análisis. supervise.76%). para repensar el currículo. y de sus condiciones de trabajo. liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo. haciendo que se desdibuje el por qué y el para qué de la existencia de la escuela.43%). es muy alta o alta (67.01%). sí se debe ser consciente que las nuevas tecnologías abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos matemáticos difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel. las necesidades. Al respecto. en su uso y para que diseñe las situaciones didácticas más apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnología de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. El rector no puede enceguecerse por el afán de cumplir con los procesos administrativos que le impone el sistema educativo y las políticas internacionales. Sin embargo. Marrero (1993) destaca que ―las concepciones de los profesores sobre la educación. baja (34. insatisfecho. De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal. se requiere de las relaciones en la escuela y fuera de ella. la calidad educativa queda más en términos de administración que en tareas del orden pedagógico. es decir. los cambios.

83%). 2009). es un problema menor (13. es problema serio (25%) y cuando la lesión física a maestros o personal no es un problema (77.97%) . es un problema menor (18. engaño. el robo no es un problema (48.38%) y es problema serio (2. un problema menor (26.33%) y un problema serio (28.09%).51%).47%) y problema serio (38. el 2.89%) y un absentismo (sin excusa justificada) un12.37%).41%). el absentismo (ausencias injustificadas) no es un problema (34. no porta el uniforme a diario (7.21%).56%).52%).82%).09%). También puede suceder que el tiempo dedicado a la administración de los rectores. o que la intimidación o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal hacia los estudiantes (mensualmente 0.14%). en cuanto a sentir la escuela como su propiedad es media (41. la intimidación o abuso verbal entre los estudiantes mensualmente (8.32%). molestar en la hora clase no sea un problema (61.15%).09%) y es problema serio (22.74 %). La lesión física a otros estudiantes no es un problema (54. intimidación o abuso verbal. Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela representa un problema serio (27. También.08%) y problema serio (19. la percepción de los rectores respecto a los estudiantes. entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la 107 .86% diariamente). un problema menor ( 19. mientras que un buen porcentaje de los docentes en su mayoría si se identifican con ella.14%.33%). se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14.39%). la intimidación o el abuso verbal de otros estudiantes no es un problema (31. pero puede llegar a ser un problema serio (25. Desafortunadamente.89%) y es problema serio (40%). tengan algo que ver con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece… Además. semanalmente (9. emocional y social de los estudiantes en las mejores condiciones.08%).43%.15%) es un problema menor (18. no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10. el vandalismo no es un problema (58.47%) y es problema serio (21.71%).09%). vandalismo. se presentan disturbios en el aula mensualmente 19.85%). sólo así se producirá el desarrollo intelectual. es un problema menor (33. EL engañar no es un problema (44. la intimidación o el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66.21%). es un problema menor (1.22%) y diariamente (7. Esto podría indicar que algunos estudiantes no se sienten identificados con su escuela.29%). los disturbios en el aula no es un problema (44.94% de los maestros que están medianamente satisfechos y la baja participación de la familia.90% de los estudiantes ―molestan en clase‖.11%). Estos comportamientos (disturbios. las lesiones físicas. el vandalismo ocurre entre los estudiantes en la escuela (2. las escuelas descuidan el establecimiento de relaciones sólidas con la familia y la comunidad (Zhao. robo.52%) y es problema serio (33. Para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y coordinada de la familia y la escuela.86%) y diariamente (2.18%). Por otro lado. a menudo ocurre el robo entre los estudiantes semanalmente (2. es un problema menor (28. que el 30.73%) y baja o muy baja (14.Memorias ISSN: 2256-1951 hijo y se involucre en el proceso. es un problema menor ( 8.78%).

también pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. desconocimiento del otro.Memorias ISSN: 2256-1951 convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro. encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidación y el ser víctimas de robos son los temores más frecuentes de la violencia escolar. Es evidente que tanto en Colombia como en los países de Latinoamérica han estado ausentes en la mayoría de investigaciones que usan las bases de datos TIMSS. la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educación y educación con calidad. retraimiento y tener poca autoestima. Por ejemplo. bases que tienen información valiosa que permiten comparar las realidades educativas. todo lo cual tiene que ver con la violencia‖ (Camargo. aislamiento. se ha evidenciado que el derecho a la educación con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria en Colombia está siendo vulnerado. discriminación. para lo cual deben trabajar en el financiamiento. Pues los niños y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresión como una forma de poder. bajar su rendimiento. en general. También Akiba (2008). Puede también mostrar odio. inclusive puede faltar a escuela. agresividad o caer en la depresión. inferencias obtenidas de los datos de la muestra representativa diseñada por TIMSS para Colombia en el 2007. PISA y SABER. Y finalmente. desde algún punto de vista —físico. el reto de la escuela. o puede llevarlo al abandono de la escuela. la familia. sin fecha). pueden convertirse en menores o adultos abusadores. y que no han tenido 108 . un estudiante que está siendo intimidado puede sufrir de ansiedad. la sociedad y el Estado es grande. moral— así como situaciones donde se expresa intolerancia. lo que genera altos costos. mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños. Para finalizar y por lo argumentado en este escrito. una comunicación positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela. para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su ―institución educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad en su conjunto. pero además. pues basado en un análisis secundario de TIMSS para varios países. Se requiere de investigaciones que señalen el camino para que la escuela logre involucrar a la familia. Conclusiones La Escuela. Gran parte de las investigaciones requieren de información acerca de toda la población o de una muestra representativa. Por ello. dado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos se producen resultados positivos como una mayor asistencia. En consecuencia. lo bueno y lo malo. afirma que ―garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de políticas a nivel mundial‖. en la promoción de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades educativas. psicológico. conductas.

School Effectiveness and School Improvement‖. J. Routledge.. Routledge. Madrid: Aprendizaje Visor. (2010). Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza. (2009). (2009). Volume 19. Las teorías implícitas. A. BIBLIOGRAFÍA Akiba. G. M. ISBN: 978-958-8197-53-8. Violencia Escolar y Violencia Social. part of the Taylor & Francis Group. Se requiere de estudios que examinen las posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e internas. Tiana. 109 . H. ―School expectations for parental involvement and student mathematics achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea‖. Compare. Revista Iberoamericana de Educación. pp. R. part of the Taylor & Francis. Grupo Editorial Ibáñez. Zhao. J. Livingston.Memorias ISSN: 2256-1951 oportunidad de verificarse en Latinoamérica. Derecho a la educación y ciudadanía democrática. Routledge. Vol 28. European Journal of Teacher Education.org/pdf/rce34_03ensa. En Foro Regional De Valparaíso: Educación de calidad Para Todos. Financiamiento de la educación y calidad de la educación pública: por un financiamiento más equitativo de la educación. & Gil. part of the Taylor & Francis Group.). Chestnut. Marrero (Eds. Universidad Pedagógica Nacional. No. Marrero. Educational Research and Evaluation. Vol 15. (2005). Assessment frameworks. (2002). Volume 39. 159-193. En Mª.007). y cuestionen cómo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber resultado de una evaluación externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan evaluación interna basadas en ellas. Rodríguez y J. En http://www. Boston College. Number 1. Constitución Política de Colombia de 1991. M. (1993). 2. Number 3.Oportunidades Regionales en la Participación en Estudios Comparativos Internacionales de Evaluación Educativa. Rutkowski. ―Evaluation: judgemental or developmental‖. (2007). A. L. part of the Taylor & Francis Group.acosomoral. J. 28. H. Routledge. Rodrigo. González. Abril 24 de 2010. TIMSS & PIRLS International Study Center. 2. Irrazabal. (2008) ―Predictors of student fear of school violence: A comparative study of eighth graders in 33 countries. Trends in TIMSS responses over time: evidence of global forces in education?. (2.243-276). Camargo.pdf. Una aproximación al conocimiento cotidiano (pp.

los otrora espacios de encierro. produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. produce realidad. Tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización ya que los sujetos cada vez se encuentran más distanciados de esas viejas instituciones -como la familia. libertad.) Resumen La sociedad. singularidad. sociedad de individuos. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo. ejercían una influencia más directa sobre ellos garantizando así. supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto. difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente. se encuentra en un proceso cada vez más acelerado transformación en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de individualidad expandido desde las lógicas de mercado y consumo.es De hecho. la cohesión y reproducción de esas organizaciones sociales. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. el poder produce. entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica. diferenciación. Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigación Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. En nuestras sociedades.que por ser tan cercanas a los individuos. Los mecanismos de  Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. entre otras. van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia. Escuela. individualización. sociedad de control.es. sino ejerciendo una acción de vigilancia. 110 . según autores como Norbert Elías y Zigmunt Bauman. la iglesia y la misma escuela. Es de constatar. El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción” (Foucault. La sociedad se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de tránsito y transformación en sus estructuras e instituciones más ―sólidas‖. van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control. Correo electrónico bespinelo@yahoo. no sólo transmitiendo. Falsas promesas de individualidad. que la escuela ha estado presente en todo este tránsito. sociedad disciplinaria.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. Vigilar y Castigar. Palabras clave. OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL bespinelo@yahoo. desde el proyecto de modernidad.

inoculación de imaginarios sociales atados. junto a ello. Tarea esta. pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación. los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y las mentes de los individuos. de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación. Sin embargo estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales. sino. en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo masivo y el mercado. expansión. que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento. al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido. ―los 111 . no sólo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios.Memorias ISSN: 2256-1951 disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos han ido transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías. prefigurado. pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar. ha estado presente en todo este tránsito de una parte. DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL La modernidad occidental. en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le ha sido asignada. se encarga de su vigilancia y cumplimiento. no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global. preestablecido. fermentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción. Surge como una estrategia para combatir un malestar social. La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. Y de otra parte. su faceta como individuo se ve. precalculado. En estas ―sociedades disciplinares‖. La escuela en tanto institución estatal. como veremos más adelante. que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción. En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. orientado por sus demandas personales. aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y ―lugares de encierro‖. tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida. ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno. fortalecida. en apariencia acrecentada. 1990). ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas y de la realización del modelo económico y político prefijado. particularmente dentro de la época decimonónica. progresivamente solidificada. De esta manera. Siendo estas las condiciones. se comprende la función de la escuela como lugar de encierro.

la enseñanza de un arte para convertir a estos ―vagos‖. mendigos. dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y todas sus dimensiones. para vigilarlos y evitar así que cometan acciones que atenten contra ―las buenas costumbres‖ y estabilidad de la sociedad colonial. ―La disciplina exige a veces la clausura. se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria. en la cual se centrará este escrito.Memorias ISSN: 2256-1951 análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados. surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos. Desde la visión de estos autores. encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados. y otros. Sugieren más bien una relativa libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores. 26). muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia‖ (Martínez. Su propósito inicial no es más que éste. y junto a él. los medios de comunicación. era aquel la causa originaria de ésta. mujeres de livianas costumbres. p. La segunda categoría. todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos. sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerza productivas en términos de tecnificación. después de un largo proceso de configuración y reconocimiento social: ―En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos. la vagabundería y la ignorancia en medio de la cual la escuela emergería la escuela. ha existido otros más discretos. y continúa unas líneas más delante el profesor Martinez Boom en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre miseria. Elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. pero insidiosos y eficaces‖ (Foucault. velocidad y consumo. nos dice Foucault (1996). las imágenes publicitarias y el consumo. Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social‖ (p. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos. las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro se encuentran en crisis y en vía de desaparecer. 1995. Ha existido el gran ‗encierro‘ de los vagabundos y de los indigentes. la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. la Televigilancia (Virilio 1999) . ejemplo de esto lo constituye la fuerza 112 . locos e insensatos. vagabundos. En función de las demandas del sistema productivo. 26). Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad concentradas en su mayoría alrededor del Estado. ―ociosos‖ y ―desocupados‖ en individuos productivos y útiles para la sociedad. 1996. 145). p. sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados. podríamos inscribirla dentro de las condiciones adscritas por Deleuze a las ―sociedades de control‖ (1991).

se encuentra sujeto a un medio que le ofrece. A través de la meritocracia. subordinados o definidos desde los intereses de la empresa. entre otras actividades en las 113 . quien identifica éstas como formas de control ultrarrápidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999). Entre estas. acerca de lo cual existe una extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio. cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes).. los países desarrollados. como extensiones de su ordenador. Ahora bien. el tiempo de ocio y entretenimiento. De igual manera. Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados. ascenso en las jerarquías corporativas. mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación. se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa. En este sentido la individualización le otorgaría poder a los controladores en cuanto estrategia de modulación y manipulación. etc. haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. sino que también han venido permeado la vida íntima. cada vez con mayor asiduidad. etc. individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales. los medios de comunicación y la velocidad de los medios de transporte. su singularización de acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización. también del Estado. de la economía nacional. las clases dirigentes de la economía: burgueses y capitalistas. proponen una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales. Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral. no sólo del individuo. cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales. He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación. las relaciones mediatizadas a través del Chat. que a su vez. del mercado global y sus propietarios. de acuerdo a las circunstancias históricas. Esta prelación de las actividades económicas. Se completaría de esta manera el fin de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo. Un claro ejemplo es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian. Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y de manera cada vez más notoria. es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la transformación de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa en relación con los mecanismos de control y sus controladores. de manera exclusiva. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles. pues estos se ven sometidos. sino por la modulación y subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa. suponemos la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado.Memorias ISSN: 2256-1951 que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación y perfeccionamiento de los individuos. los cuales. han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos.

del vigilante. en Vigilar y Castigar. A la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones. por su parte. no es tanto el vigilar de manera permanente. continuando con la metáfora del panóptico. Se trata del también creciente aislamiento de los individuos ―lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas [hablando de las sociedades estatales] es la separación y la diferenciación de las personas particulares en sus relaciones mutuas” (Elías. 1990. la contaminación. está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante. p. Es visto. Este creciente proceso de individualización. pero él no ve. las masas. Al respecto. 114 . pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Esta es la garantía del orden. p. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos.144). LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS. los tumultos. por las visitas a los sitios Web. objeto de información. 204). Foucault nos aclara que el mayor efecto del panóptico es ―inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. ―Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización. Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos. retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: ―Cada cual en su lugar. del controlador. acciones y corporalidad del individuo. 144). el amotinamiento. impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de «privatización» de las expresiones de la individualidad. son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas presentadas anteriormente y que Elías (1990) denomina ‗sociedades estatales‘. disciplinado.1990. en las percepciones. Esta condición garantiza la internalización de la norma. por otra parte. Es la garantía de un sujeto normalizado. precisa Foucault. útil. Lo verdaderamente importante de estas técnicas e instituciones. proceso al que se le denomina «civilización»35. el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la 35 Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y Dependencia. sino que el individuo se sepa vigilado. docilizado y además. se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al «mundo interior» de sus cuerpos. jamás sujeto en una comunicación‖ (p.Memorias ISSN: 2256-1951 que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana de los otros individuos. la insurgencia. es al mismo tiempo también un proceso de civilización‖ (Elías. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser individuo. Según Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los demás. La cultura de la mediatización ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales como las plazas y los parques. De esta forma. Foucault (1996). trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural. Así se evita el complot. Es decir. 204). incluso si es discontinua en su acción‖ (p.

2006. al menos. opinar y mucho menos. 28). Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos. se va desdibujando progresivamente. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: ―La metáfora de las estatua pensantes es exagerada. pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. superarse. 1990. controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente. Hecho que se convierte en una necesidad imperante. 141). en ese sentido. actuar. castigado. pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. les está negado mover los miembros. Son de mármol. donde la singularidad que la historia y la cultura. hacerse diferente de los demás. pero por otro lado. en estas circunstancias estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos. dialogar. Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. hacer. repudiado.Memorias ISSN: 2256-1951 que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible. p. considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. pero por otro lado está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos. estigmatizado. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus condiciones de posibilidad. Sin embargo. Sus ojos perciben. en el contexto de un mundo globalizado. y pueden pensar acerca de lo que perciben. ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas […] para convencer a otras personas que así lo hacen‖ (Bauman. p. La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos. este proceso es un proceso dinámico e interminable. Lo que en últimas lleva al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. Disponer. Sus piernas no pueden andar. Los individuos. despreciado. pero no podrían discutir. Pero no pueden acercarse a ello. sus manos no pueden asir‖ (Elías. e incluso paradójico. autenticidad. 115 . pero además. por un lado la sociedad impone la lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciación en donde debe destacarse. desde una actitud pasiva. No podrían actuar. permitió a los pueblos y sus individuos. los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado. porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos. «ser fiel a mí mismo». Entonces. Sólo podrían contemplar y si acaso pensar. Les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo. ―En una sociedad de individuos. pues en ese proceso de individuación los otros son necesarios. distintos o únicos. Sin embargo. ser idéntico a todos los demás. todos deben ser individuos. estableciendo unos límites. Por un lado está la individualidad como singularidad. significa ser como todos los demás.

Y es. el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados. superar el ciclo de violencia. ―dicha crisis también ha significado una crisis de ciudadanía. pp. 10). Esta situación. con vehemencia. aunque no podemos seguir desconociendo que estos conflictos tienen sus raíces y manifestaciones mucho más atrás en la historia de nuestro país. las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural. políticas e ideológicas de la realidad del país. 7 – 8). en una perspectiva de futuro. pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y de manera particular. afirman los autores. inevitablemente afecta el proyecto político democrático establecido en la nueva Constitución Política de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un 116 . en la educación. 2007. inequidad e injusticia que agobia al pueblo colombiano. a una crisis de humanidad y. la vigencia y ejercicio pleno de los derechos humanos‖ (PLANEDH. Un incremento progresivo en el interés de los distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta formación de los ciudadanos que componen la sociedad. esto es. Este conflicto. hasta nuestros días. En los últimos años hemos presenciado un auge creciente del discurso de la ciudadanía y formación para la ciudadanía en gran parte de los escenarios de la sociedad. Acontecimientos políticos y sociales que marcan el escenario político contemporáneo y que se convierten en una gran preocupación para la armonía y perdurabilidad del sistema democrático pues a esto debe sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el siglo XX y que continúa. la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales. citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e instituciones del ordenamiento democrático. En el escenario colombiano la situación no es diferente. y lanzarnos hacia la construcción de una sociedad basada en la cultura del respeto. 10). de la posibilidad de construir condiciones sociales justas y equitativas para todos articuladas por la vía política‖ (p. entre los cuales podemos mencionar ―la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas. por el contrario parece intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera más aguda en la segunda mitad del siglo XX. con la finalidad de que la propuesta permita. En este punto. La recurrencia de este discurso responde a las características y acontecimientos de una época convulsionada que hereda algunas secuelas del pasado reciente. entre otros‖ (p. ha conducido a la sociedad colombiana. dice Ruiz y Chaux (2005). precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es ―Concebido a partir de las condiciones sociales. quiero detenerme brevemente en el discurso de la educación para la ciudadanía y la formación en competencias ciudadanas con el propósito de ampliar el debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexión desde un tema tan vigente en nuestro medio.Memorias ISSN: 2256-1951 La educación de y para la ciudadanía. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La Formación de Competencias Ciudadanas. históricas.

un Estado Social de Derecho se consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y actitudes de naturaleza universal. valores. ―Uno de los cometidos básicos de la escuela consiste en preparar a las próximas generaciones para sus responsabilidades como ciudadanos‖ (p. además de proteger. así como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo económico y social‖ (PLANEDH. mecanismos y procedimientos requeridos para la construcción no sólo de un sistema democrático. 1998. 15 . significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político. valores y hábitos‖ afirman Los Lineamientos Curriculares para Formación en la Constitución Política y la Democracia. 36 ―Artículo 1º. 11). de una cultura de la democracia‖ (Ruiz y Chaux. haciendo derivar su legitimidad de la democracia participativa. fundada en el respeto de la dignidad humana. organizado en forma de República unitaria. tradiciones. 2005. 61). Ciudadanos que estén en la capacidad y sobre todo en la disposición de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es y ha sido preparado a lo largo de su vida. Kymlicka (2001). P 26) 38 ―La ciudadanía es la condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino. descentralizada. se requiere de una subjetividad y una cultura en las que la democracia se viva como conceptos. p. es algo que o bien se acata o bien se ejerce. 2005.. (MEN. Por su parte en la formación de competencias ciudadanas se asume que ―Aquello a lo que políticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en su Constitución no puede ser excluido de sus prácticas educativas. Acatar la ciudadanía significa. […] Ser ciudadano activo. ―Lo que implica que además de las reglas y las prácticas establecidas para el ejercicio del gobierno.16). Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no identificarnos. sociales y culturales37. [. 13). insiste en que la educación de la ciudadanía38 es una de las funciones esenciales de las instituciones educativas. El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores de la actuación estatal constituyen las consecuencias prácticas de la filosofía del Estado Social de Derecho. por ello resulta tan importante la formación ciudadana‖ (Ruiz y Chaux. participativa y pluralista. (PLANEDH. De esta manera. Esta constitución ―provee las orientaciones. 2005. se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente‖ (Ruiz y Chaux. p. Colombia es un Estado social de derecho. promover y garantizar los derechos civiles y políticos. 2007. 117 . Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley. el Estado se compromete con el reconocimiento de los derechos económicos. por otra parte.]. pp. le conceden preeminencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales. Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho. tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos. con autonomía de sus entidades territoriales. en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general‖ (Constitución Política de Colombia de 1991). y que de hecho este fue uno de los fines con los cuales fue creado todo un sistema educativo. al menos. 37 ―Por mandato de la Constitución Política de 1991. 251). p.. sino lo que es más importante. Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democráticas del país y van incrementando la pérdida generalizada de confianza hacia sus instituciones y representantes. El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres. que en buena medida. formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos. Como Estado Social su acción está dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas. p.Memorias ISSN: 2256-1951 Estado Social de Derecho36 en el cual. 2007. 11). democrática.

251). efectivamente. pero es una necesidad ética que será rentable para la preservación de la democracia en el siglo XXI‖. el adolescente. la educación se convierte en la inversión más rentable para el mantenimiento y estabilidad del ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global. También implica la adquisición de una serie de disposiciones. Sin embargo. El ciudadano. en garante y protector del sistema social y político. a partir de la educación para la ciudadanía. precisamente la Constitución Política de 1991 la que haya establecido el carácter público de la educación en nuestro país. 7) 118 . En este sentido. entra en un proceso de civilización que consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto. La educación para la ciudadanía no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las normas sino la consolidación de una voluntad individual y colectiva que esté dispuesta no sólo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar. volviendo a la perspectiva de la individualización en una sociedad de consumo. Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto no sólo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino. emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad. se convierte. esta educación para la ciudadanía va más allá de una educación cívica y el reconocimiento de leyes e instituciones: ―La educación ciudadana no consiste únicamente en aprender los elementos básicos de las instituciones y los procedimientos de la vida política. aún más importante. se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones sociales a fin de reprimir sentimientos. (p. dentro de la escuela. virtudes y lealtades que están íntimamente ligadas con la práctica de la ciudadanía democrática‖ (Kymlicka. de manera especial. ser educado. 18). De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) ―el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso. se asemeja a alejarse lo más 39 A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educación cito el VI informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relación al proyecto del gobierno escolar extendido en la región y apropiado en Colombia: ―Este empeño cuesta lograrlo en las esferas oficiales. Deben ser civilizados. Los futuros individuos que conformarán las sociedades proyectadas deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social. sin duda. Esta educación. además de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento social. y cuesta abrir el sistema educativo a la práctica del gobierno escolar en edades tan críticas como los 10 a 14 años. en cada una de sus acciones. velar por el mantenimiento del mismo. 2001. esta formación debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y conductas que puedan atentar contra la sociedad. instaurar y conservar tal ordenamiento. en estos términos. p. De esta manera. ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. Y en relación con ello. vigilando y controlando así los comportamientos de los demás conciudadanos. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad‖ (p.Memorias ISSN: 2256-1951 En este aspecto es bastante significado que haya sido.

163) En medio de esta antítesis surgen los procesos de individualización que tampoco se presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los procesos y relaciones sociales a través de la historia. lo que uno cree ser «interiormente». entonces. un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos. ―Y. p. Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas. 150). es un proceso en que se negaría su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua40.146) 119 . el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas sólo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos. al «mundo interior»‖ (Elías. Esto último. en el «tener» de acuerdo a las efímeras exigencias y ofertas del mercado. un infante o lo que es casi lo mismo. Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. en parte por los propios individuos. disfrazado. pensamiento y deseos. de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado. estudian en universidades. Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde «fuera». La civilización. como «mundo exterior». una máscara o un caparazón que la «sociedad» coloca alrededor del «núcleo interior» de la naturaleza «individual». desde estos procesos de civilización y especialización. Van a la escuela. sólo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales‖ (Elías.Memorias ISSN: 2256-1951 posible de las conductas propias de un impúber. p. se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra «naturaleza». controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. ―Ser un individuo en la sociedad 40 ―Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas. al mismo tiempo. 1990. p. 1990. Este proceso de civilización se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sería aún más difícil. escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes‖ (Elías. cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos. Ahora es la «sociedad» lo que se opone. preparan y promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados. principalmente. autocontrol que sólo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales. La sociedad y la misma escuela. ―La «sociedad» muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida «natural» o su propia «vida». despersonalizado. se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad. de su comportamiento. La misma sociedad se ha encargado. 1990.

Vigilar y castigar. Así. En Ferrer. (1990).  Elías. Barcelona-España: Paidós. la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. Montevideo: Ed. a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales. es una continua búsqueda. Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema. estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la «vida líquida» en la que nada perdura. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Barcelona-España: Península. Christian (Comp. Buenos Aires: Nueva Visión.Memorias ISSN: 2256-1951 de individuos cuesta dinero. Posdata sobre las sociedades de control. mucho dinero. 120 . El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado. El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones. 2006. Vida Líquida. Sin embargo. Ensayos. (1975). Norbert. (1990). Nordan. medios y modelos que le conducen hacia esa tan anhelada individualidad. Zygmunt. Individualización en el proceso de la sociedad. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones. permiten y posibilitan las mismas dinámicas del mercado. Esta realidad abre la posibilidad a la «infra-clase» quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite. En La sociedad de los individuos. el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen.  Foucault. BIBLIOGRAFÍA  Bauman. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez. Es decir.  Bauman. (2006). Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social. 39). p. Zigmunt. la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no‖ (Bauman. como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del individuo. Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha. a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad. Michel. Gilles. Si no se cuenta con este potencial se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad ―impuesta‖. Pensar sociológicamente. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad. Nacimiento de la prisión. entre la individualidad como proyecto personal y a la vez. en la carrera por lograr lo irrealizable.  Deleuze. (1991). Tomo 2.) El lenguaje literario.

Buenos aires.cr/ [2011. En Le Monde diplomatique. MEN. Barcelona: Editorial Anthropos. (2007. Oscar. Tesis de Maestría en Educación .gov. (2001).pdf el 22 de enero de 2011. Una mirada a la educación en derechos humanos en Colombia. Un estudio en 19 países. Educación para la ciudadanía. Crónica del desarraigo. torres Enrique. Alberto. Historia del maestro colombiano. 22 de agosto]. (1998 b) Serie Lineamientos Curriculares. Will. Virilio. San José. diciembre).co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf6. Bogotá. Kymlicka. Educación ética y Valores humanos. Paul.gov. Septiembre de 1999. Martínez Boom. Formación en la Constitución Política y la Democracia. Jorge y Noguera. Instituto Interamericano de Derechos Humanos.Memorias ISSN: 2256-1951         Espinel Bernal.co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf7. Silva Alexander y Chaux. Bogotá – Colombia http://www. el mosaico y el crisol. (2008). Revisado en http://www. Disponible en http://www. En: Francisco Colom (Ed. (2005). La formación de competencias ciudadanas.ed. Castro.iidh.pdf el 22 de enero de 2011. Bogotá: Editorial Magisterio. Desarrollo normativo de la educación en derechos y el gobierno estudiantil. Bogotá: ASCOFADE 121 . MEN. Ruiz. (1995).Universidad Pedagógica Nacional.mineducacion. (1998) Serie Lineamientos Curriculares.) El espejo. VI Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Bogotá – Colombia. Modelos políticos para el multiculturalismo. Carlos. [en línea]. Segunda medición.mineducacion.

John Dewey. El plan que se ha diseñado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajará la definición de filosofía.com Fundación Universitaria Juan de Castellanos Filosofía. es decir tener una actitud filosófica nos invita a pensar. por su parte la filosofía posibilita encontrar en la educación experiencias y acontecimientos que se conecten con las prácticas y se conviertan en significativas. experiencia. actitud filosófica.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41 LILIANA ANDREA MARIÑO DÍAZ landreamar@gmail. Resumen Los problemas de la enseñanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe una sintonía entre el aprendizaje y la realidad. siendo la educación una actividad sin sentido. dándose así una transformación de sí mismo. 122 . creatividad. para cambiar preceptos que permita vivir de otras maneras. incapaces de pensar por sí mismo y asumir una mayoría de edad. Introducción Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud filosófica resaltando su pertinencia en la escuela. Las prácticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo 41 Las ideas aquí recogidas surgen del proyecto de investigación que se ha venido desarrollando como estudiante en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. crítica. Palabras claves: filosofía. Sociedad y Educación (UPTC) Filosofía de la educación La filosofía es crítica… de las creencias influyentes que subyacen en la cultura… en una proyección de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exámenes de posibilidades. de manera que pueda realizar una transformación con relación al cocimiento. Segundo: Se dará respuesta al interrogante: ¿Qué consideramos como actitud filosófica? y Tercero: Proponer una metodología de cómo implementar esta actitud en el aula. ya que ésta permite a estudiantes y docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educación un acto de repetición y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heterónomos.

de reflexión y de crítica. o que tiene su poder a su competencia. se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo. y la falta de interés e indiferencia por parte de los estudiantes por una educación falta de sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy. La actitud filosófica en la educación propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de investigación sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes. solo este puede significar.Memorias ISSN: 2256-1951 y la producción. 8. por el impartir una clase. p. de esta manera el docente se convierte en un instructor.”42 “crear conceptos siempre nuevos. dejando como resultado innumerables concepciones en diferente contextos y épocas. cada concepción permite darle un enfoque de acuerdo a la definición que se tenga. desaprender y re-significar su aprendizaje. tal es el objeto de la filosofía. 42 DELEUZE Gilles y GUATTARI F. sino por el pensar. porque tiene ser creado. dejando de lado las ciencias humana. Ibidem. es por ello que uno de las principales debates y discusiones tradicionales es la definición de esta categoría. 43 123 . por tal razón la tendencia de la educación es enfatizar en materias las cuales beneficien los aspectos económicos y productivos. y los espacios para pensar de forma crítica. La filosofía como experiencia transformadora La definición del término filosofía ha sido la inquietud de diversos filósofos a lo largo de la historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este término. de fabricar conceptos. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia. (es la obra de arte del filósofo) pero al mismo tiempo la filosofía permite utilizar el concepto para hacer una crítica de la realidad convirtiéndose en una herramienta para observar los sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en él. Es necesario aclarar que tomaremos como referente conceptual a Gilles Deleuze. y la creación se conecta con lo creativo y con lo sensible.1993. ser un todo y simultáneamente hace parte de lo particular. pero no se encuentra como único sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos. (un operario) el cual entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisión de conocimientos. no existe una respuesta única y una definición exacta de lo qué es filosofía. p. de inventar. de una historia. que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educación una potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por sí mismo y se preocupe no solo por el aprender.” 43 la tarea del filosofo es examinar. ya que nadie puede vivir la experiencia del otro. validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina allí es crear también sus propios conceptos. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. el cual dice: “la filosofía es el arte de formar. ni puede pensar por otro. 11. cada filosofo caracteriza está de acuerdo a sus presupuesto teóricos. creativa y sensible que posibiliten al estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que está viviendo. por la búsqueda de espacios de análisis. De acuerdo a lo anterior la filosofía es una herramienta que nos permite observar el mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca vistos. de lo fragmentado. ya que intenta ser universal.

‖47 La creación de conceptos permite la crítica y al mismo tiempo la creatividad. p. por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia. creativa debido a que el concepto no está dado sino que es una invención y se requiere la sensibilidad para su creación. nuestras actuaciones. ―Entretien avec Pari:Gallimard. es decir que podemos a través de la filosofía. 18.‖48 En pocas palabras al hablar de la filosofía como la creación de conceptos se refiere a esta como crítica. 44 FOUCAULT Michel. 2003. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. en establecer un acontecimiento. creativa y sensible: crítica ya que a través del concepto se encuentra una mirada frente al mundo. de la indocilidad reflexiva. porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad. “La filosofía puede abrirse a una relación de experiencia. 2008.‖46 La crítica permite no dar todo por cierto. sino que consiste. Cuestiones de filosofía N° 11.41. p. Por lo tanto hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo único. una nueva posibilidad. Argentina. 38. 18. 48 124 . Madrid: Tecnos.1993. Sobre la ilustración. La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos nos incitan. es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio pensamiento. In: Dits et Écrits. luego se convierte ―la filosofía como una actividad vital.‖45 ―…una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado. nuestras instituciones. una forma especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria. lo que supone distinguir el saber acerca de la filosofía del saber como actividad. que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado de las cosas. p. Maximiliano. p. Michel Foucault‖. por su propia creación. la transformación frente la relación que tenemos con el saber para hacer de ello toda una experiencia. un acontecimiento convirtiéndose en un modo de vida. encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relación que tenemos con lo que pensamos. y que eso le pase también a otros. Desde esta perspectiva la filosofía es algo que se vive y no un saber que se posee. p. 45 46 FOUCAULT Michel. Noveduc. Revista. 11. exclusivo de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. Vol. una creación y no una designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia. IV. Buenos Aries. Filosofía con niños y jóvenes. Entretien avec D. que la oportunidad de encontrar la filosofía sea una posibilidad de transformarse y no apenas de incorporar lo que no se sabe. 47 LÓPEZ. con lo que sabemos. Tromabadori. Tunja. en tanto que es una experiencia.‖ 44 Es una actitud que nos permite tener autonomía para entender y cuestionar nuestro sistema. no mutila la vitalidad y la libertad. el mundo en el que vivimos y en cual queremos vivir. 1994/1978. Colombia 2009. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera.Memorias ISSN: 2256-1951 ―yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. por compensación. ―el concepto filosófico no se refiere a lo vivido. por verdadero y buscar razones para aceptar ciertos principios. un acto particular.

. Buenos aires-Argentina.‖ 50 el que posee una actitud filosófica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el saber. y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal. 49 LYOTARD. Alejandro. DEWEY. Jean Francois. Entre Filosofía y Educación La filosofía busca revisar los razonamientos. muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan sin valerse de la filosofía. etc. ‖lo que quiere el filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos.24. CERLETTI. incluso se formulan y responden preguntas. John. en tanto ¿Qué diferencia a una actitud filosófica de la que no lo es? una actitud filosófica se caracteriza porque no se conforma con las primeras impresiones. luego la educación y la filosofía deben promover la ruptura de las prácticas conservadoras. al corazón del concepto. o lo que dice la ciencia. p. 2008. ya que ―la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia‖ 51.Paidos. el que sabe que no todo está dicho. Zorzal. El desplazamiento que se produce… la inquietud filosófica abre el horizonte de lo que ―se dice‖. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Barcelona. se trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para que pueda discernir y entender su mundo. luego se interesa por preguntar. ni sería impensable para la formación secundaria y la universitaria. Democracia y educación. ya que el filosofo no busca que le den la razón de sus argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen. sino que sean examinados y reflexionados‖ 49 no es aquel que busca ser aprobado. 50 51 125 . reflexivas o propositivas. La filosofía y la educación pueden retroalimentarse y así conseguir un espacio en el aula que permita las discusiones y debates de interés. luego por medio de la educación se puede experimentar una práctica de pensamiento que permita la libertad. por construir preguntas propias. con perseverancia. ―En esta inquietud del saber.95.1996. no se hallan respuestas acabadas. pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento. en un modo de vivir. la pregunta filosófica se dirige. el arte. Quinta edición. y generar espacios que hagan posible la experiencia para concebir el saber cómo instrumento de igualdad. por el contrario existe un cuestionamiento permanente. un deseo por el saber. p. ¿Por qué filosofar?. luego este deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo. la búsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado. es una inquietud constante por el saber. se es consciente de su ignorancia. para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar así su significación.74. la formación de conceptos y las habilidades de juicio y esta búsqueda no se opondrían a lo que la educación debería ser en el mundo contemporáneo. no está dado. Ediciones Morata.Memorias ISSN: 2256-1951 La actitud filosófica La filosofía no puede ser tan solo una adquisición de habilidades argumentativas. 2002 Pág. en una experiencia personal.

dudar. ya es la vía para reflexionar sobre el pensamiento. Diego Antonio. publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía.Memorias ISSN: 2256-1951 Los seres con actitud filosófica toman una postura crítica. es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseñado. Bogotá. se le da importancia al diálogo de saberes 52 PINEDA. modos y colores el mundo. y encontrar un medio en las aulas para el diálogo que permita a los estudiantes ver de otras formas. entonces. 4. ¿En qué consiste una educación filosófica? . en el hecho de que se cultive una actitud filosófica en toda forma de aprendizaje. y al mismo tiempo respetar la opinión de otros. creativa y sensible. dar buenas razones. (modos alternativos de pensamiento) que les permite sostener un diálogo para escuchar y ser tolerantes con los demás. sin que exista escenario para preguntar. pedagogía y enseñanza de la filosofía. siendo el docente un acompañante de una aventura en la cual se construya una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia. ―Pongo el énfasis. p. ¿Qué hacer como docentes para adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinterés y la indiferencia de los estudiantes. y saber que no está regido por una sola perspectiva. sino que por medio del diálogo descubran seres diferentes. es decir. creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los estudiantes. a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas. los que antes no existían. 53 Ibidem.‖ 52 Es decir una actitud filosófica no discute con ―la buena educación del pensar debe reposar necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que. así poder entender la biodiversidad. para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y sensibilidad. de esta manera poder examinar los argumentos de los demás y los propios para encontrar nuevos saberes. Universidad Pedagógica Nacional. 9. ―pensar por sí mismo‖ y el gobierno de sí. Aunque insisto en que una educación filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos. acceder no a la introducción de datos.‖53 Esta conexión entre filosofía y educación permite preguntarnos ¿Cómo conseguir en la escuela una actitud filosófica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en la escuela. sabiendo y entendiendo que existen diferentes perspectivas de ver el mundo. por consecuencia al lograr esta actitud se consigue ―la mayoría de edad‖. en el ejercicio permanente de la argumentación y el buen juicio. 2004. sino en la búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexión y la búsqueda de significado. pero ¿Cuál sería una educación filosófica?. 126 . La Pregunta Como Herramienta Una de las principales herramientas para construcción ―investigativa‖ es la pregunta. realizando un auto examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educación para la equidad y el buen pensar. en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas. refutar la verdad del maestro. para identificar contradicciones y falacias. ya que son capaces de observar diversas formas de pensamiento. p. que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en la igualdad. por ser la educación tradicional es un asunto dogmático en el cual existe un poseedor del conocimiento ―un sabio‖ (profesor) y un aprendiz (el niño).

es invitarles a opinar de forma abierta y critica sobre temas discutibles. que permiten hacer del hombre un ser autónomo para poder enfrentar los avatares del mundo de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relación que se tiene con el conocimiento. éticos. en la que todos los miembros participen en la investigación que contenga cuestionamientos de interés común y permita el trabajo compartido de los militantes educativos. pero no cualquier pregunta. también es posible conseguir por medio de la pregunta un instrumento para la educación. creativo y sensible.107 55 PLATON. sino para pensar sobre sus interés. nada puede traer a la luz por sí mismo. Consecuencia de ello es el empoderamiento. la torre. viendo esta no como una realización de tareas para complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartón. el docente tiene una función socrática. que hace de la educación un acto significativo. Madrid. facilitar una discusión. Diálogos V. la filosofía en el aula. 2002. siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. reflexivos. no solo como una práctica. En conclusión en la educación del mundo contemporáneo. así como a uno mismo y a otros. Pág.189. sino se convierte en una experiencia de vida. La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en el público. sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigación. democráticos y solidarios. que yo mismo no pude dar a luz sabiduría. como se guía a los jóvenes en la formación investigativa. Madrid. 54 LIPMAN. Ann Margaret Oscan y una Federico. el docente es como Sócrates. no es obligarle a pensar en silencio y solos. y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los demás. tiene la capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida. El método utilizado para una educación filosófica. en la cual cooperativamente se desarrolla y construye conocimiento. Matthew. SHARP. investiga sin ortodoncia. Es importante resaltar que ―nunca estamos tan motivados a pensar por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigación compartida con otros.Memorias ISSN: 2256-1951 entre integrantes iguales. Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud filosófica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la ―pregunta‖ que permite una comunidad de indagación y de dialogo con el conocimiento. ya que la filosofía entrega en el ámbito educativo la posibilidad de fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico. El docente.‖54 Es así. mantener un espíritu del dialogo e investigación. El diálogo como herramienta fundamental. la transformación de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su proceso de aprendizaje para la formación de seres políticos. aprovechando el asombro para que se formulen preguntas. porque no existe en mi la sabiduría‖ 55 . 1988. por consiguiente las preguntas son útiles para transformar la situación de aprendizaje. en esta dinámica de aula. que es encuentra vinculado a la praxis ―hasta tal punto me parezco a la partera. 127 . es aquel partero que ayuda a dar a luz. tercera edición. es el método mayéutica. Pág. tolerantes. Biblioteca clásica Gredos. en la cual el docente no es el poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosófica.

DEWEY. Paidos. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. Noveduc. Tromabadori.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía          CERLETTI. Pari:Gallimard. Jean Francois. Tunja. LYOTARD. Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos aires-Argentina. pedagogía y enseñanza de la filosofía.  128 . Revista. 2003. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. Biblioteca clásica Gredos. PLATON. ―Entretien avec Michel Foucault‖. 2008. John. Quinta edición. Madrid: Tecnos. 2004. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia 2009. Sobre la ilustración. Filosofía con niños y jóvenes. ¿Por qué filosofar?. Diego Antonio. 2008. 2002. Cuestiones de filosofía N° 11. PINEDA. KOHAN. 1988. IV. Zorzal. Madrid. Diálogos V. Maximiliano. FOUCAULT Michel. Ediciones Morata. LÓPEZ. Walter Omar. Argentina. In: Dits et Écrits. Bogotá. Buenos Aries.1993. Democracia y educación. ¿En qué consiste una educación filosófica? publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía.1996. Entretien avec D. 1994/1978. FOUCAULT Michel. Vol. Barcelona.

su conexión con el contexto social. as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the relationship between pedagogical training. el proceso formativo y los saberes generados. en tanto que no es posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del contexto de los centros escolares. estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva interdisciplinar. PALABRAS CLAVES: Investigación. a partir de una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relación con los saberes pedagógicos y disciplinares o de énfasis. la investigación.com Docente Universidad del Atlántico. Barranquilla Grupo de investigación EDUCARIBE Resumen El estudio hace énfasis en el papel que juega la práctica y la investigación en la organización y estructuración de los planes de estudio de programas vigentes de formación para la educación infantil de Universidades en el territorio nacional. la formación investigativa y la práctica pedagógica con los demás conocimientos y saberes. práctica. para fortalecimiento de educadores infantil Se precisan las tendencias que integran en el currículo prescrito. malla curricular y educación infantil. De igual forma se señalan las tensiones al momento de operacionalizar dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento. cultural y las políticas vigente para comprender la función que cumplen en este momento histórico. the learning process and the knowledge generated for the professional strengthening of the child´s educator 129 .Memorias ISSN: 2256-1951 LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA ESTHER TOBOS VALDERRAMA E-mail: maritos56@56yahoo. las normas y de la misma condición de educador infantil. from an interpretative and critical perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or emphasis knowledge. its connection with social and cultural context and the current regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical moment. Abstract This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and research about organization and structuring of curriculum for childhood education at current programs at universities in the national territory. como producto de un proyecto de investigación en desarrollo que busca establecer los vínculos que religan la relación práctica pedagógica. las políticas. articulación.

it is not possible to consider a proposal for early childhood educators as detached from the reality context of schools. en una práctica. Así mismo se exige 57 formación investigativa. KEYWORDS: research. study plan. Ello implica el dialogo entre estas actividades. 59 HERNANDEZ. complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar presentes en la Universidad. the research education and the pedagogical training with the other knowledge and skills are specified. setting up links in the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective. además de fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico como medio para formar un educador de la más alta calidad ética y científica. evocando que ―la investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse‖59. Carlos (2003). pp. interaction. Universidad Nacional de Colombia. la investigación y la práctica adquieren vital importancia en la formación profesional docente donde la formación investigativa se contempla como base fundamental de la formación pedagógica y disciplinar a partir del carácter teórico práctico connatural en la formación de educadores y los vínculos indisolubles entre docencia e investigación60. por la cual se definen las características específicas de calidad para programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 130 . en un proyecto. Revista Nómadas. Likewise tensions at the moment of operating the aim. practice. 183 60 Previsto en la Resolución 1036 de abril de 2004 del MEN. So. regulation and demands of the moment in the training proposal are pointed out. laws. capitulo segundo. En este contexto. Dicha formación requiere la vivencia de la investigación como proceso de 56 Fines de la Educación en la Ley 115 del 8 febrero de 1994. entre otras cuando guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto.Memorias ISSN: 2256-1951 The trends that integrate the suggested curriculum. refiriéndose no sólo a la investigación formativa. Santafé de Bogotá. pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. research. Nº 18. Investigación e Investigación formativa. politics. Es una condición que debe hacerse explícita en el plan de estudios por lo que se hace necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formación investigativa como condición mínima exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 58 Según el decreto 272 de 1998. Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula. artículo 109 57 Decreto 272 de 1998. sino a la investigación en sentido estricto o propiamente dicha58. childhood education Introducción En la legislación colombiana está previsto56 que se debe desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. and from the same condition of a childhood educator.

MEN a través del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior.Características de la muestra de la formación docente para la educación infantil 61 MORIN. En ellos se analizó aspectos como. tres representan el centro del país. en atención a que el ―aprendizaje para la toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los profesionales de la educación”61 En este sentido los valores. p. con la convicción de que el proceso de formación es vida y por tanto el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas. la declaración de la misión. 4 131 . el error y la ilusión. TABLA 1. así como la necesidad de enfrentar la incertidumbre. Promovida por la UNESCO. cinco son de carácter público y una es privada. la relación entre investigación y práctica en su interior y su conexión con la organización general de la malla curricular. dos la costa y una de referencia por el departamento de Antioquia. En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este nivel educativo en el país. Se toma como referencia la información disponible en la página Web del Ministerio de Educación Nacional. De ahí que se haga necesario plantear el interrogante. los créditos. METODO Como estrategia metodología se seleccionó una muestra de seis programas de formación profesional para la educación infantil. Edgar y Otros. de un global de sesenta programas académicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional. la flexibilidad y la disposición para la crítica y autocrítica.Memorias ISSN: 2256-1951 construcción de conocimiento y aprendizaje. De los casos seleccionados. políticas y tendencias que cada institución educativa imparta a sus egresados. la Universidad de Estatal de Ceará y en colaboración con la Universidad Católica de Brasil el día 24 de septiembre de 2010. (2010) Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente. ¿De qué manera la práctica y la investigación dinamizan las propuestas curriculares de formación docente para la educación infantil? La idea no es buscar modelos a seguir. que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde esté en juego la creatividad. seguidamente se observa el análisis detallado de los planes de estudio de donde se genera la discusión y el debate en torno a la práctica pedagógica y la investigación como objeto para analizar su significado e importancia en la organización y la estructuración de las mallas curriculares. la construcción de nuevas prácticas y nuevas formas de interacción y organización. Así mismo. SNIES y la información de las respectivas páginas Web confrontadas posteriormente con los documentos en físico. Carta de fortaleza. la organización y estructura del plan curricular y en particular. que posibilite confrontar su propia práctica y la de los demás compañeros. sino dar luces y generar preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedagógica. consultados en algunos programas (Tabla N° 1). de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber.

El primero es denominado ciclo de formación general. políticas sociales y culturales a favor de la infancia. Organización y estructuración general de las mallas o planes curriculares Las mallas curriculares analizadas. SNIES. básica o fundamentación donde se organizan áreas y disciplinas de 132 . Pagina Web del MEN RESULTADOS El deber ser del programa de formación profesional expresada en la misión En cada caso analizado. De igual forma se expresa de forma implícita o explícita. Dos. se organizan y se estructuran en dos grandes ciclos de formación (ver tabla 2). desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas. Con respecto a la práctica e investigación se observa. Se resalta la misión del programa que se enuncia como un proyecto curricular de investigación e innovación para formar investigadores y gestores de experiencias en los distintos contextos de actuación de la infancia desde lo formal y lo no formal. la investigación y la reflexión sobre el quehacer docente. la investigación y la extensión y/o proyección social. Tres. Uno. hacen explicito algunos elementos claves. que la formación de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la Universidad como es la docencia.Memorias ISSN: 2256-1951 Carácter Pedagógica Tecnológica Colombia De Antioquia Y de Público Público Ciudad Tunja Medellín Programa Educación Preescolar Acreditación Alta Calidad Crédito s 175 Pedagogía Alta Calidad 224 Infantil Francisco José de Pedagogía Público Bogotá Alta Calidad 250 Caldas Infantil Educación Pedagógica Nacional Público Bogotá De Calidad 160 Infantil Educación Registro Del Atlántico Público Barranquilla 140 Infantil Calificado Pedagogía Del Norte Privado Barranquilla Alta Calidad 170 Infantil Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. la capacidad para desarrollar la teoría y la práctica pedagógica en articulación con las disciplinas específicas y pedagógicas como parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedagógicas. la identidad de profesionales trasformadores de la realidad social que vive el país para el desempeño de su labor como investigadores e innovadores. que cuatro de los seis casos analizados. coinciden en propender por el desarrollo integral de la persona y del profesional para la educación infantil.

En los demás casos estudiados. quien forma profesionales para la Educación Preescolar su currículo se organiza y estructura desde ésta modalidad. El segundo. la práctica y la investigación se integran como un núcleo más del saber pedagógico62 denominado Investigación formativa y Práctica Pedagógica. por ejemplo. De igual forma en los dos programas sus prácticas. conservando sus propios espacios tanto del campo de la práctica como el de la investigación. ciclo de formación profesional. En la organización curricular por ciclos de formación. igualmente mantienen sus espacio propios. en tanto que en un programa la fundamentación básica y la formación profesional la presentan en un solo núcleo denominado como Obligatorio junto con un segundo núcleo denominado de Electivas.Memorias ISSN: 2256-1951 fundamentación básica y común para cualquier profesional de la pedagogía y de la educación. cubren los diversos contextos de la infancia en las modalidades de educación formal. además del resto de temática de la infancia. en coherencia con la denominación del programa y la expresión de su misión en respuesta a las necesidades. Interdisciplinar ó de Profundización. Además se señala que quien prevé los Seminarios Integrativos. la tendencia a integrarlos y dos. no formal e informal. 62 Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN. disciplinar o profundización donde se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la formación profesional. desde dos perspectivas: una. La investigación y práctica en los planes de estudio o mallas curriculares Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan curricular. Hay quienes lo Básico Profesional. exigencias y tendencias de la educación infantil. en cuatro programas se enuncia la articulación de la investigación y la práctica con los conocimientos y saberes propios de la pedagogía y los saberes disciplinares o de énfasis. se presenta como un tercer ciclo. por el cual se establecen los requisitos funcionamiento de los programas de pregrado. tres programas prospectan ámbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad. disciplinares y de profundización con el apoyo de Seminarios Investigativos y Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualización. lo urbano y desplazados entre otros. pero no se hace explicita una estrategia de integración. en dos programas se observa en una línea o trayecto común progresivo de I a X con la estrategia de integración por ejes temáticos y problemáticos dispuestos como articuladores de los saberes básicos. de creación y 133 . La perspectiva con la primera tendencia.

Con la sola denominación de los núcleos temáticos o asignaturas. y tendencias de investigación en la infancia y se complementa con dos espacios teórico-prácticos denominados procesos de interacción familiar y comunitaria y el otro. De manera particular. articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedagógicos Investigativo. Inicia con cuatro espacios denominados investigación formativa I. se observa que el propósito como organizadores de conocimientos y saberes en la malla curricular. II y III. solo queda en la propuesta de temas o contenidos dirigidos a la fundamentación teórica y metodológica de la investigación y al saber de la especificidad. En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de estudios en un trayecto de I a X denominado prácticas pedagógicas investigativas. sin nexos que articulen la práctica pedagógica con la investigación y ésta con los demás saberes. Esta línea termina con un trabajo de grado que se desarrolla en el último semestre. se prevé una práctica profesional en el último semestre. cuatro de 134 .Memorias ISSN: 2256-1951 En un tercer programa de ésta misma tendencia. la integración se enuncia en una línea denominada práctica pedagógica investigativa. proyecto de aula. ubicada en la línea que corresponde al componente de pedagogía. ubicada en el área de fundamentación básica del núcleo obligatorio.

en la perspectiva de interdisciplinaridad. se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la práctica pedagógica investigativa enunciada. eventualmente. Sin embargo. evidenciándose en las dos tendencias encontradas en el presente estudio. cuando señala que ―el carácter teórico práctico connatural a la formación de educadores y el desarrollo de actitudes y competencias investigativas estará presente de manera continua durante todo el programa‖64. En estos dos programas. por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y. por el lenguaje que se da. la metodológica y técnicas de investigación educativa y pedagógica desde las diferentes perspectivas o enfoques. hechos que reflejan la congruencia con la política. p. la estrategia de integración no es explicita. En esta misma perspectiva. pero que requiere del aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigación formativa además que se desentendió del trayecto de la práctica profesional. por las teorías propias‖ (p. sólo se deja el último semestre para una práctica profesional en la línea de pedagógica. que puede llegar a diluir el rol docente en un perfil de técnico en metodologías y técnicas de investigación educativa. ya que los contenidos o asignaturas en éste recorrido. corresponden a la investigación que denominan investigación formativa y al saber disciplinar o de la especificidad y. La práctica el primero la dispone de VI a X mientras que el otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundización o disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educación inicial o los primeros años de la básica. en el primer caso de este grupo de programas se observa la enunciación de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentación El debate o discusión La investigación y práctica pedagógica se prospecta en la organización y estructuración de la malla curricular en una perspectiva investigativa. Ello evidencia una contradicción en el uso del término investigación formativa puesto que se asume para formar en la teoría. se pierde o diluye en el trayecto de formación. 63 Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teoría de la complejidad por Morín (2001) como categoría organizadora dentro del conocimiento científico que tiende a la autonomía ―por medio de la delimitación de sus fronteras. configurando nexos en las mallas curriculares horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a través de cada semestre. Op Cit. 115) 64 Decreto 272 de 1998.Memorias ISSN: 2256-1951 ellos comunes para cualquier educador y seis del área disciplinar propia para el preescolar. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional. 4 135 . se encuentran algunas opacidades al momento de concebir la investigación y la práctica como campos de saber en nexos con la estructura y organización de la malla curricular para la formación investigativa del profesional de la educación. donde un programa trabaja la investigación con Seminarios de IV a X y en la otra de II a VII y tres tutorías de grado. se observa ligada con formación investigativa e investigación formativa y los saberes propios de la pedagogía y del conocimiento disciplinar63 o de énfasis. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX más un trabajo de grado en X. La articulación en estas dos tendencias. condición que es indispensable en la formación investigativa.

abril 2004. de generar nuevo conocimiento validado científicamente y el de usar sus resultados. que incluyen como uno de sus componentes la investigación formativa. La allí denominada. cobra sentido la afirmación que ―a pesar de las reformas de la ley. lo que se prescribe en el plan de estudios. la denominada investigación formativa en la Educación Superior. el de emplear la investigación desde la pedagogía entendida como investigación formativa y parte de la formación investigativa. La cabeza bien puesta. no se operacionaliza en la organización y estructuración de la propuesta curricular dejando evidente que una cosa es lo que se dice y otra. Bases para una reforma educativa. así mismo Berrouet (2007) complementa y profundiza la discusión. los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes.html 68 69 RESTREPO. MEN Bogotá. Repensar la reforma. es indiscutible que la formación investigativa. el tema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento. según el CNA para la formación en y para la investigación. donde no sólo se refiere a la misión de la investigación en la Universidad. p. parcelado ó segmentado como diría Morín (2008)65. Bernardo. Ediciones Nueva Visión. Edgar (2008). Buenos Aires. Reformar el pensamiento. Nº 18. así como también involucrar todos los resultados provenientes de la investigación propiamente dicha Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organización y estructuración de los Planes de Estudio. RENDON L. (2003).gov.net/documentacionpedagogica/ . 65 MORÍN. De hecho en la cartilla Guía (2004)67 se expresa que la formación investigativa es condición que se debe hacer explícita y evidente en el Plan de Estudios de los programas. investigación formativa e investigación en sentido estricto en la Educación Superior.Memorias ISSN: 2256-1951 Aquí la investigación como estrategia pedagógica o investigación formativa. p. sino además. como trayecto de formación en y para la investigación como cultura de formación se queda en la enunciación. problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca a la docencia investigativa‖ 69. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o teóricos sin nexos con los conocimientos prácticos o las vivencias de la escuela. p. Primera edición. Un Diagnóstico de la Formación de Docentes en Colombia. Al respecto dice: ―Aborda en efecto. ha adquirido vital importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educación exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos.lpp-buenosaires. Santafé de Bogotá. Fundación Universidad Central.co/1741/article-186365. 18 67 Condiciones mínimas de los programas académicos. hace necesario volver a cada uno de estos conceptos y su incidencia en las propuestas de formación. pueden estarse viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedagógicos tradicionalistas‖ 66 Sin embargo. para Restrepo (2003) es un problema pedagógico. quedándose con una visión de conocimiento fragmentado. Diego y ROJAS G. práctica pedagógica investigativa. De esta manera. 30 Sistema Nacional de Acreditación (1998) en: http://www. toda vez que las nuevas propuestas. (2004). Así por ejemplo. señalando la investigación formativa. Luis. año 2008 66 CALVO Gloria. Revista Nómadas. 157 136 . en http://www. la familia y la comunidad.cna. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad.

70 BERROUET M. en los años noventa fue un tema de interés y atención para Latinoamérica en las propuestas de formación docente. por tanto es pertinente preguntar ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las Institución de Educación Superior y los Centros de Práctica para asumir y orientar la práctica pedagógica en dialogo con los saberes disciplinares para la formación de educares capaces de enfrentar los desafíos de la práctica en un mundo cambiante como el de hoy? Este cuestionamiento también lo sienten otros países de Latinoamérica. Certifica experiencia como Coordinadora de un programa de Educación Preescolar y Asesora de la práctica pedagógica. p. Medellín. puesto que la experiencia73. 74 Ver Lineamientos Curriculares para la Formación Docentes inicial. La escuela del futuro I: Cómo piensan las escuelas que innovan. Flavia (1995). Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello. La temática es visible y se hace necesario abordarla. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. evidencia la débil relación o integración que se establece entre las instituciones de Educación Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. Por esto se señala ―que el vinculo con los centros educativos de práctica del nivel para el cual se prepara a los futuros educadores. pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que cuestiona la forma y la manera como se concibe. se han venido observando cambios al menos en la declaración de la misión. Inés (2004). Gabriela y TERIGI. se trasmite y aborda el conocimiento‖ 70 Por otro lado y también referido a los planes de estudio. Instituto Nacional de Formación Docente. 30 71 DIKER. 115 72 AGUERRONDO. Félix (2007). Universidad de Antioquia. la tensión entre teoría y práctica que en otrora afectaba los procesos educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 como ―aquel proceso no pasivo que alude a la construcción de conocimiento. Buenos Aires. Buenos Aires (p. 73 La autora es Docente universitaria específicamente en la Educación para la Infancia. Esto afecta el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa. 18) 137 . es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera‖72. El planteamiento se observa en el análisis a los programas de formación docente para la educación infantil. Ed. aquí expuestos y confirmada por Aguerrondo (2004) cuando dijo ―intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para realizar la formación docente. los objetivos y la estructuración de las mallas curriculares. donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. sino aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto. Pepers Editores. p. Facultad de Educación. Documento aprobado por Resolución N°24 de 2007. Buenos Aires. Experiencia de iniciación en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un semillero de investigación. La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y como tal. no solo en el trabajo del aula. Paidos. Par Académico del MEN para los procesos de acreditación de las Escuelas Normales Superiores. sigue quedando al envío de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares sin que existan acuerdos explícitos que se realicen en las prácticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formación y las escuela‖74.

que hasta ahora solo ha promovido. al respecto Morín (2008)75 propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmática76 y no programática. La práctica y la investigación como ejes transversales atraviesan. polidisciplinares. 77 MORIN. la vinculación del conocimiento a la problemática de la educación y la pedagogía. en la enseñanza de cualquier nivel. individuo y contexto. divididos.Memorias ISSN: 2256-1951 CONCLUSIONES Del estudio realizado a la práctica y la investigación como dinámica de organización y estructuración de las mallas curriculares de formación de educadores infantiles se resalta: Los espacios curriculares del trayecto de práctica e investigación en el transcurso de la carrera como por semestre. posibilitando vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden. Salir de la opacidad entre teoría y práctica. personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente para la comprensión de la educación infantil en la diversidad cultural. transversales. entendiéndolos como integradores o globalizadores del currículo. 138 . Edgar y Otros. Primera edición. Buenos Aires. personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento. vinculan y conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formación. de una situación u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a la cual pertenece. como dijera 75 MORÍN. La cabeza bien puesta. lo que implica una responsabilidad ética. pp. saberes desunidos.4-5 78 Desde el pensamiento complejo de Morín se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes rasgos de un fenómeno. en cualquier nivel de la educación y que resultan inadecuados en una situación mundial que presenta problemas y realidades cada vez más globales. (2010) Op Cit. compartimentados. Las propuestas de formación curricular requieren ―reconocer la naturaleza multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad. Ediciones Nueva visión. Reformar el pensamiento. se constituyen en ejes transversales de organización y estructuración de las mallas curriculares soportados o apoyados en seminarios y talleres desde la investigación educativa y pedagógica y de la reflexión en y sobre las prácticas. Bases para una reforma educativa. Repensar la reforma. 76 Se refiere a un cambio profundo en la organización actual del conocimiento. a partir de la expansión de sus niveles de percepción y comprensión de la realidad‖77. posibilita incursionar de forma progresiva en diversidad de prácticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo responsabilidad social. Edgar (2008). haciendo hincapié en el dialogo vivencial entre teoría y práctica. multidimensionales. donde se privilegie un saber pedagógico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a la diversidad cultural y social de la infancia. educador y educando.

E. E. Bogotá. BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO. (1999). Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. Stephen Cap. realizado del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 para la UNESCO 139 . orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. G. permite determinar la consistencia y validez de los efectos y resultados en la construcción y organización de conocimientos pedagógicos y de la especificidad. Bases. Morata. La educación. Universidad Nacional de Colombia. Inés: ―La calidad de la educación. 1988. 2000. Wash. y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto. p. REYES M.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum". A. Interdisciplinariedad. · MAGENZO. y TORRADO M. En revista Iberoamericana de educación. Nº116. Inés y SCALITER. calidad y acreditación. experiencias y propuestas. GUY. 1993. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. ASA. 1996.Memorias ISSN: 2256-1951 Braslavsky (2000) ―desde su rol protagónico.. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. Tomo I. de enero – abril de 1999 79 (Braslavsky. DUSSEL. Bases para la Formulación de un Plan Nacional para el Desarrollo de la Primera Infancia. Desafíos. N° 19 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la oficina internacional de educación y administración nacional de educación pública de Uruguay. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. (2000) La formación de jóvenes en América Latina. DC APOSTEL. como dinámica de la práctica investigativa o estrategia pedagógica. de forma que se comprenda la lógica de la investigación propiamente dicha y se apropie la teorías. OEA. Leo. Madrid. Curriculum. MESSINA. Cecilia. como objeto y sujeto de análisis crítico de su propio quehacer‖79 La formación investigativa. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. Observatorio para la infancia. Bogotá. Educación superior. Educación para la Democracia en la Modernidad. ejes para su definición y evaluación”. de Francisco J. González). enfoques y métodos de investigación que permitan luego realizar investigación en el campo de trabajo. 1975 BRASLAVSKY. 2002. N°19. Bogotá: PIIE. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa. Revista Iberoamericana de Educación. Michaud. Paula. DURAN. 2003. III. C. 4) BRASLAVSKY. Briggs Y GUY. en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Berger. KEMMMIS.

Carlos Augusto. SARMIENTO G. RESTREPO. La investigación e investigación NÓMADAS (Col). básica. 2010 140 . Universidad Central Bogotá Colombia formativa. niñas y jóvenes‖. media y superior. Preescolar. Paula. Bogotá. 2010. Mayo de 2003. para la UNESCO. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina. Una apuesta al cumplimiento al derecho de la educación para niños. Tercera edición. Alfredo ―Situación de la Educación en Colombia. elaborado con la colaboración de Cristina Allevato y Cinthia Gawiansky. Chile y Uruguay.Memorias ISSN: 2256-1951 POGRÉ. N° 18.

141 . Técnica. Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Introducción La investigación realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad del Tolima titulada ―una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. Pero. Palabras Claves Evaluación.com Sandra Esperanza Cely Ramírez sandracelyramirez@hotmail.com Universidad del Tolima Grupo de Investigación Devenir Evaluativo UT Resumen Evaluar es un proceso formativo. pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. con el propósito de esclarecer dudas existentes entre técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluación. práctica educativa. Sandra Esperanza Cely. Instrumento. desde la mirada de sus protagonistas‖. en grupo o una exposición. por tal motivo los docentes deben utilizar técnicas y diseñar instrumentos que permitan realizar una evaluación integral de sus estudiantes. y esta puede ser una evaluación escrita. es un proceso complejo porque no encuentran sino una manera de hacerlo. por los docentes Luz Stella García Carrillo. valoración. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes además de la socialización de los resultados parciales de la investigación antes mencionada. proceso. desde la mirada de sus protagonistas‖ llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué durante el año 2010. para algunos docentes. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué.Memorias ISSN: 2256-1951 PARA LA COMPRENSIÓN DE UN DILEMA: CONFUSIÓN ENTRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS" MARTHA CECILIA GUZMÁN yuyismartha@hotmail. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la práctica evaluativa de los docentes. Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón.

Stake y fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada estudiante los estándares básicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y para ello es necesario obtener información que facilite la asignación de un juicio de valoración y para esa finalidad se deben utilizar técnicas e instrumentos que deben ser múltiples. Autores como Cronbach. por el contrario. tanto del educador como de la estudiante. dejando de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que. La evaluación de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didáctica. Cuerpo Textual de la Ponencia La evaluación es uno de los elementos del currículo más determinantes en la práctica educativa. formativa e integral. se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes. Juana María Sancho y Fernando Hernández (1993) en su texto Para enseñar no basta con saber la asignatura. Glaser. posibilita identificar sus debilidades.Memorias ISSN: 2256-1951 realizada durante el segundo semestre del año 2010. variadas y adecuados a cada materia y situación. ella está presente en todos los niveles con múltiples desarrollos según los tipos. por lo tanto. ya que nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes. así como de las metodologías. como quiera que siendo un instrumento de medición y diagnóstico. comenzando a hablar de una evaluación criterial. ya que un profesional será aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la técnica e instrumento apropiado que le proporcione información relevante sobre todos y cada uno de sus educandos. modalidades y contextos. ente otros. también deben ser objeto esencial de evaluación. Scriven. surgiendo nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación. Eisner. estrategias. muchas veces limitadas a la memorización. A lo anterior se suma la confusión que existe entre el concepto de técnica e instrumento de evaluación. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los resultados parciales obtenidos en la investigación. permitió concluir que los instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que el proceso de evaluación requiera dinamizarse aún más. instrumentos y enfoques. debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural. evaluar no debe ser una práctica separada de las actividades diarias de enseñanza. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO 142 . 1. ya que ella suministra una información permanente. además de observar que lo más importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento. oportunidades. fortalezas y amenazas. afirman que los instrumentos de evaluación que usualmente los docentes diseñan. Partiendo de la anterior posición.

la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. deben ser múltiples y variados.Memorias ISSN: 2256-1951 La técnica debe dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se va a evaluar? Y el instrumento a la pregunta ¿con qué se va a evaluar?. Además un Instrumento es una herramienta específica. deben ser aplicables en situaciones escolares habituales. es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. Aunque estos dos términos se emplean a veces como sinónimos realmente no lo son. para cada momento evaluador. Lo ideal sería que cada profesor pudiera disponer. los anteriores interrogantes permiten iniciar un ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el propósito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. área y tema. Para Castillo y Cabrerizo (2010) el término técnica es un concepto más amplio y se trata de un método operativo de carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la información que desea alcanzar. un recurso concreto o un material estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. los contenidos a evaluar. Se hace necesario poner de presente algunos conceptos dados por los teóricos para más claridad sobre el tema. Es decir. recursos y medios puestos en práctica para obtener un resultado determinado. de los instrumentos necesarios para desarrollarlo del mejor modo posible. teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo. Por otra parte Cerda Gutiérrez (2000) define la técnica como un conjunto de procedimientos particulares. deben dar información válida de lo que se pretende conocer. los recursos económicos. en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar el proceso de recolección de la información y su posterior utilización en la medición y evaluación. Áspera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. conocimientos. además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación seleccionados garanticen la calidad de la información que proporcionan y sobre este tema Cronbach (1985) plantea que ―el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma excluyente. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 143 . 2. sino que debe utilizar aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender‖. el tiempo disponible. Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el número de sujetos sobre los que se aplica.

para lo cual es necesario establecer los instrumentos de evaluación más indicados. ya sea de manera grupo o personal. es una técnica fundamental en la recogida de datos. TÉCNICAS ESCRITAS: Son las más utilizadas para evaluar procesos. está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo la orientación y toma de decisiones. y la información obtenida también debe serlo. libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. escritos. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e implementemos en las actividades de aula las diversas técnicas a las cuales hacemos referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino también lo actitudinal y procedimental. Es decir la técnica escrita es la más utilizada en las diferentes áreas que conforman el plan estudios en las instituciones educativas. es concentrar toda la capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se está interesado. gráficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de aprendizajes distintos. Como podemos observar existen diferentes técnicas para evaluar los procesos de aprendizaje. comportamientos y ambientes del aula. teniendo en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales. 144 . pero todavía en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su proceso evaluativo únicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. La evaluación es continua. aspectos fundamentales en una valoración adecuada a las diversos actividades y procesos que se ejecutan en el aula. actitudes. técnicas orales y técnicas escritas. TÉCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo y flexibilidad. Esta técnica posee ventajas pero que deben ser complementadas con las técnicas orales y de observación para que tenga más significación el proceso evaluativo. permitiendo apreciar la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discusión en grupo. en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes. se utiliza para evaluar las actividades. LA OBSERVACIÓN: es el proceso de mirar con cierta atención. La evaluación oral siempre ha tenido un significado secundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en la educación. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes. opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como economía de tiempo. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Como la evaluación educativa es un proceso continuo y sistemático. dentro o fuera del aula. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comunicación oral y en el uso del lenguaje.Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda Gutiérrez (2000) en su libro la evaluación como experiencia total clasifica las técnicas en: la observación. 3. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza. conocimientos. los cuales deben ser variados. para ofrecer información concreta sobre lo que se pretende utilizar.

debemos utilizar otros instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al docente la mayor información sobre todos y cada uno de sus alumnos. La lista de cotejo: Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. ―mucho‖. 1 3. la fluidez. el vocabulario. TECNICAS DE OBERVACIÓN En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intención de aprehender lo observable. 1. El registro anecdótico: Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. Escala de valoración: Contiene un listado de rasgo en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (tales como ―nunca‖. ―siempre‖. gran imaginación y la capacidad para globalizar las observaciones. la comunicación verbal.2.‖) 1. permitiéndole el conocimiento permanente de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluación que permiten al docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. Variedad de perspectivas. y el dominio de las competencias adquiridas por cada estudiante. ―poco‖. Los instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la técnica a utilizar y siguiendo como referente teórico a Cerda Gutiérrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera: 1. TECNICAS ORALES: Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral . 2. la lectura. ―nada‖. 1.Memorias ISSN: 2256-1951 No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluación las pruebas objetivas y sus exámenes escritos adicionales. el razonamiento y la organización del pensamiento.1. los ítems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil uso.4 Portafolio: Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. Esta se clasifica en: 145 . ―todo. Esta lista no debe ser muy extensa.

comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento.1 Pruebas de opción o selección múltiple: Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítem la respuesta correcta. son de exposición libre y abierta. 3. las cuales incluyen una variedad de instrumentos. 2.Memorias ISSN: 2256-1951 2. seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. 3. Las primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar respuestas especificas. exposiciones. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluación. 3. 3. visitas a empresas. Son adecuadas para realizar análisis. claro y preciso. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico. asistencia a conferencias y charlas. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas.3 Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen. salidas culturales.1 Pruebas Orales: Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. y utiliza un esquema de interrogación breve. Es la técnica más utilizada en el proceso educativo.3 Diálogos: Es una conversación entre dos o más personas. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante. 2. sentimientos y deseos.2 Cuestionarios: Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada. mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos. de acuerdo con lo referido en el proceso de investigación realizado. puede ser oral o escrito 3.2 Exposiciones: Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende de un tiempo asignado.4 Los test 146 . TÉCNICAS ESCRITAS Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo técnicas escritas denominadas pruebas de lápiz y papel.

de reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo. Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico. Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación gráfica. darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. Este es el momento de enriquecer nuestra práctica educativa. son muy variados y se aplican con objetivos específicos. Esta titulación dada a una evaluación escrita de selección múltiple con única respuesta se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). es necesario generar un cambio de actitud 147 . podemos determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificación de los instrumentos no está la evaluación llamada como ―tipo ICFES‖. Test de personalidad: llamada también cuestionarios o inventarios de personalidad. Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los test es la interpretación de los resultados. También encontramos como instrumentos los siguientes: Mapa conceptual: permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese conocimiento y los pre saberes. según Tony Buzan es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada. la actitud y el procedimiento. y aunque en los resultados de la investigación el instrumento más utilizado por algunos docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué es la así llamada ―evaluación tipo ICFES‖.Memorias ISSN: 2256-1951 Busca identificar las características individuales de las personas. exploran aspectos no intelectuales de la personalidad. que ayuda a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender. Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera global. encontramos: Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian la eficacia del individuo y su capacidad de aplicación. dirigen la atención sobre las ideas importantes en las que debemos centrarnos en un tema. debemos utilizar diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento.

de una destreza. S. Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas. o de una actitud. Consultado 21 de Agosto. Evaluar para conocer. y Cabrerizo. Dentro de la clasificación de las técnicas e instrumentos la más utilizada por algunos docentes es la llamada tipo ICFES. Madrid: Editorial Pearson.M./técnicas-e-instrumentos. J. con la intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que varíe los instrumentos. la cual se caracteriza por ser una evaluación escrita. como de los equipos docentes en las instituciones educativas. centrando su proceso en la evaluación escrita. instituciones educativas. debemos tener en cuenta que en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado. examinar para excluir. Lo correcto es clasificarla dentro de las técnicas escritas e instrumento pruebas de opción o selección múltiple. limitando la posibilidad de valorar otros aspectos del estudiante. (2009). Es necesario ofrecer capacitación sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes por parte de las secretarías de educación.Memorias ISSN: 2256-1951 frente a una práctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje. www. 2001). Técnicas e instrumentos. entendiéndose como una actividad crítica de aprendizaje.. CONCLUSIONES Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos. Debemos evaluar para conocer. En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un conocimiento. Esta afirmación se ha utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificación de los instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de elaborarlas. A. (2001). de selección múltiple. D. Aspera. BIBLIOGRAFIA Álvarez Méndez. S. porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias.net/.. Madrid: Morata.slideshare. pues esto hace parte de los criterios de evaluación con que el docente evaluará a los alumnos. Presentación virtual. única respuesta. Castillo. J (2010). que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados puedan mejorar los aprendizajes. 148 .

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Escuela De Ciencias Humanísticas Y Educación GRUPO GIGAS Resumen El objetivo primordial de la investigación titulada Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes Cread Tunja 2009. Palabras claves: Estilo Pedagógico. bajo los determinantes de ser humanizante y personalizante. es importante partir del conocimiento de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes con relación al modelo pedagógico que se desarrolla en la misma. incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de la educación tradicional. Siendo esto una constante. tomando como referente la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogotá y algunos teóricos que contribuyen a fundamentar la investigación y determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia. creando espacios de reflexión. Aprendizaje. evaluación e investigación de su quehacer docente.acción a través de la praxis. abierta y autónoma que recae sobre la persona. centro del modelo pedagógico. Lo que obedece a construir un estado del arte.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Estudios a Distancia.com ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON israelmorenopinzon@gmail. Educación a Distancia. libre. Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos básicos que se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensión y conocimiento del modelo pedagógico.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY claudiapatty90@gmail. teniendo en cuenta que debe ser flexible. Docente. Estudiante 150 . fue reflexionar en cuanto a las prácticas pedagógicas que se ejerce cada día en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia. el cual lleva a un crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones.

es por esto que nos valemos de la fundamentación teórica que ofrece la Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedagógicos que se describen así: Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina. Estilo tutorial: aquí el maestro es un guía. es activo y autónomo. en el cual el proceso lo determina 151 . los medios y las mediaciones pedagógicas y la evaluación. cómo el individuo conoce el mundo y cómo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo. Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. importancia de los conocimientos previos de los estudiantes y sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. la arbitrariedad y las clases magistrales. requiriendo el desarrollo de competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la educación que tienen como fin aprender a aprender. el maestro es el principal responsable del proceso. la mediación pedagógica y las TICS. en asimilación y acomodación. y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador‖ (DE ZUBIRIA. el del estudiante. Julián. estas tendencias pedagógicas llevan a repensar el proceso de enseñanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y exige nuevos protagonistas en el campo laboral. con el contexto real. relacionarlo con el medio. así como la mediación cognitiva dado que el individuo ―no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento. el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. determinando un estilo propio de esta. la cual se enmarca en el aprendizaje autónomo y abierto. Algunos de los referentes teóricos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre los estilos pedagógicos son: Piaget. al igual que la esencia de la pedagogía de la FESAD. 1994). lo que constituye un reto permanente para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender. en donde se dan lineamientos y características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia. la severidad. incluye el rol del docente-tutor. la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje. los cuales son fundamentales en la constante reflexiónacción de las nuevas tendencias pedagógicas dentro del marco de la virtualidad y los avances de la tecnología con un fin humanizante y personalizante. principales herramientas del modelo pedagógico de la FESAD. el alumno. llevan a generar una disertación sobre los estilos pedagógicos de los docentes en educación a distancia. Lo que invita a un cambio de paradigma. Ausubel en la pedagogía de la significación. buscando la mediación entre este y el conocimiento. Vygotsky y Brunner. llevar al estudiante más allá del aprendizaje en el aula. por su parte.Memorias ISSN: 2256-1951 Referente teórico El componente pedagógico de la FESAD. Teniendo en cuenta la resolución 2755 de 5 de junio (MEN 2006). De acuerdo con la concepción de la educación a distancia y su caracterización. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. en su proceso de enseñanza-aprendizaje. un facilitador y mediador.

planifica con anticipación sus actividades y crea nuevas estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo de la tecnología. caracterizado por: El trabajo autónomo del estudiante a través de la utilización. Estilo investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos con una mirada compleja e interdisciplinaria. Como resultado de la investigación Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes. Facultad de Estudios a Distancia.Memorias ISSN: 2256-1951 el alumno. Ciencias Administrativas y Económicas. se determina: Estilo Pedagógico Integrador. exigente y está encaminado hacia la producción científica. profesionales en diferentes áreas. Ciencias Tecnológicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales. procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. A la vez organiza. guía y orientador del conocimiento. y es un evaluador en el proceso. El estudiante dentro de un proceso de formación integral es responsable de su aprendizaje. Estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a sus alumnos. propio de la FESAD. a través de una 152 . se maneja una conciencia crítica. El tipo de investigación es explicativa-descriptiva y obedece a la línea Educación. La investigación se dividió en tres fases: La primera fase. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Y el docente es mediador. Se partió de identificar elementos y características de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y a la vez determinar el estilo pedagógico propio del docente de educación a distancia. el alumno responde y es activo. Aquí predomina la diversidad de estrategias. atendiendo a la flexibilidad del currículo con una mirada humanizadora. Cultura y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. teniendo en cuenta los valores de este. tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias. implementación y aplicación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación. De igual forma evalúa los procesos y contribuye a que el estudiante sea un constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores. creativos e investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social Metodología El lugar donde se llevó a cabo la investigación fue en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. consistió en hacer un diagnóstico de los estilos pedagógicos actuales que utilizan los docentes. La población objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios de tiempo completo. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humanísticas y de Educación. el alumno es activo. la mayoría con especializaciones en las distintas ramas del saber. hay actividad dialogante. Centro Regional de Educación a Distancia Tunja. el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno.

se procedió a determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia y finalmente hacer la socialización de los resultados. En la segunda fase. En el comportamiento del docente. seguido del estilo Planificador (24%). Como tercera fase. 153 . para determinar los estilos pedagógicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las escuelas de la Facultad y luego la realización de la entrevista con algunos docentes específicos de los diferentes estilos pedagógicos encontrados y algunos estudiantes. ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% tutoriales. es importante señalar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a los demás estilos. ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados generales. SEGÚN ESTUDIANTES Investigativo 17% Directivo 11% Tutorial 48% Planificador 24% Según los estudiantes. se llevó a cabo la tabulación de las encuestas. se pueden ver en la Figura No. 1. Estilos pedagógicos de los profesores según encuesta a estudiantes. no son puros sino mixtos. obtenidos según estudiantes. puesto que tienen características de docentes Investigativos. en la mayoría de los casos. Según la percepción de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son parte activa del proceso. se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Tutorial. Sin embargo. predomina el estilo Tutorial (48%). Vale la pena señalar que los estilos participativos. Figura 1. (89%). Directivos y Planificadores. lo anterior con el fin de profundizar su caracterización. con una menor incidencia está el estilo Investigativo (17%) y en el último lugar el estilo Directivo (11%).Memorias ISSN: 2256-1951 encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedagógicos y se estudió la posibilidad de la estructuración de una entrevista informal. No obstante. características de diversas categorías tienden a fusionarse.

SEGÚN PROFESORES Investigativo 18% Directivo 2% Planificador 21% Tutorial 59% 154 . Lo que indica que existe una relación entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo pedagógico. Resultados generales según profesores. Resultados Escuela Humanísticas y de Educación. SEGÚN PROFESORES Investigativo 20% Directivo 5% Tutorial 54% Planificador 21% Los profesores consideran que practican estilos participativos. seguido del estilo Planificador con un 21%. De acuerdo con el estudio realizado. según profesores.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 2. de la misma manera el estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%. ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION Figura 3. Ninguno a sí mismo se considera Directivo. el estilo que se destaca en los docentes es el Tutorial con un 54%.

SEGÚN PROFESORES Investigativo 22% Directivo 9% Tutorial 46% Planificador 23% ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES Figura 5. 155 . según profesores. SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 7% Tutorial 54% Planificador 20% ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS Figura 6. Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales. según profesores. según profesores. Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas.Memorias ISSN: 2256-1951 ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS Figura 4. Resultados Escuela de Ciencias Tecnológicas.

La integración de los estilos Tutorial. El estudio realizado refleja trabajo. proyección y posicionamiento de la Facultad dentro y fuera de la Institución. Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo. es una base sólida para la consolidación del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a Distancia. organización. Investigativo y Planificador conllevaría a fortalecer el Modelo Pedagógico de la Facultad desde un estilo propio y característico de la Educación a Distancia. llevo a determinar las características de un estilo propio para la Facultad. constancia. actualización. integralidad y humanización de la educación 156 . planeación. organización y programación de cada una de las actividades. objetivos y fines determinados en la Misión y la Visión de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Académicos ofrecidos por esta. el cual contribuye a la formación en procesos educativos en beneficio de la producción. flexibilidad. contribuye al mejoramiento de la sistematización. investigación. El estilo pedagógico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de algunas áreas del conocimiento y la combinación de los estilos Tutorial.Memorias ISSN: 2256-1951 SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 3% Tutorial 57% Planificador 21% Según el análisis realizado por Escuelas se concluye: El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas. El estilo Planificador. el cual se denomina Estilo Integrador. Investigativo y Planificador.

p 129-136. Argentina). Universidad Sergio Arboleda. p 21-29. 2002. Evaluación. 2008. (2010: Buenos Aires. Los modelos pedagógicos. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. 157 . Bogotá. José y Otros. [7] DÍAZ. Israel Alfonso y Otros. Frida y HERNÁNDEZ. Visión de los estilos pedagógicos del docente en educación a distancia: Ponencia en: Congreso Iberoamericano. Santa Fe de Bogotá: ICFES. 1º ed. Fipc ALBERTO MERANI. DOCENTE DEL SIGLO XXI.Memorias ISSN: 2256-1951 en las distintas Escuelas de la Facultad. grupo de investigación INVEDUSA. 1991 [2]. BRITO A. Pedagogía y Cognición. MORENO PINZÓN. ISSN 1794-7774. BIBLIOGRAFÍA [1] AEBLI. [14] MORENO CELY. Mario (1996). Cali: Universidad del Valle. Docente del siglo XXI. génesis y mutaciones. 2005. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Educación de Hoy. [6] DÍAZ. Ochoa Rafael. Hans: LUCIO. Madrid. Metas 2021. En revista Prospectiva Científica. 2005. La Educación Superior A Distancia En Colombia. Gerardo. Claudia Patricia. Narcea. Pedagogía conceptual. Alfaomega. Metas 2021. [13] MORENO CELY. Memorias del Congreso Iberoamericano. Vicerrectoría académica [8] DÍAZ. [10] GONZÁLEZ ÁLVAREZ. Claudia Patricia. [3] CIVAROLO. Edición N°6 (Diciembre. 2001. año 6. Mc. Francisco. [11] Investigación Estilos Pedagógicos y su Impacto en el Aprendizaje de los Alumnos (2001-2008). McGRAW-HILL. Graw-Hill. Bogotá. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. [12] MORENO CELY. educación y didáctica. Mario (1998). Antecedentes. 12 lecciones de pedagogía. En revista Cuadernos de Psicopedagogía 7 (Noviembre. Luis José y Otro. LA IDEA DE DIDACTICA.. 2006. Bogotá. factores que permiten apropiarnos del nuevo estilo con mayor apertura y trascendencia. 2010). La Formación Académica y la Práctica Pedagógica. [4] DE LA TORRE Z. ICFES. Julián. El currículo en la educación superior. [9] FLÓREZ.. María Mercedes. ISSN 1794-9580. Claudia Patricia. 2000. [5] DE ZUBIRÍA S. Visión de los estilos pedagógicos del docente en educación a distancia. Un estilo pedagógico para el docente en educación a distancia.. septiembre 2008. 2010). Aula abierta. Ricardo (traductor). Magisterio.

especialmente por Habermas. que inclusive fue apropiado por la filosofía y la sociología contemporánea80 y la cual se articuló con la pedagogía para desplegar toda una estrategia de moralización de los niños. y de manera bastante sucinta dado el espacio. han actuado como un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un régimen de moral psi. pedagogías sicológicas. En el llamado triunfo de las pedagogías sicológicas. para cerrar más que con una conclusión con una hipótesis. moral y modernidad en Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 PEDAGOGÍA. régimen de moral psi Introducción Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuración del sujeto como objeto de conocimiento para higienizar. de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte de este artículo. Saldarriaga y Ospina. civilizar. (1997). Consideramos que la moral como conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina. Palabras clave: Constructivismo. Algunos estudios sobre la historia de la educación en Europa pero también en Colombia permiten mostrar estas articulaciones81. en la tercera parte. Mirar la infancia: pedagogía. describiendo básicamente como operaron las pedagogías correctivas y como fueron emplazadas por las pedagogías sicológicas después de los años 70. describiremos lo que consideramos la emergencia de las pedagogías sicológicas en Colombia. constituye sin duda el principal referente.co Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación: EMILIO Línea de Investigación: Historia reciente de la pedagogía Resumen El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. orientadora de un comportamiento público y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en su autonomización. como acontecimiento singular. (Alutiz. apropiando los desarrollos de la sicología evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg. que se deja abierta a la discusión. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada. estableció etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral. quien siguiendo la obra de Piaget. DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO MORAL CONTEMPORÁNEO RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO rcortes@idep.edu. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biológica sostengo que ella fue desplazada por un régimen psi de la moral después de los años 60. 19031946. ya no el cuerpo sino los dos como un todo para gobernar. toma ventaja frente al tratamiento sociológico. que han proliferado durante los últimos cien años. 2002) 81 El trabajo de Sáenz. 158 . progresar y adaptarse al medio y con ellas se instaló un régimen sobre la moral que tendrá como blanco ya no el alma. Luego. 80 En la contemporaneidad el tratamiento filosófico de la moral.

basado en los postulados del positivismo evolucionista (Varela. Moralización y pedagogías correctivas A principios del siglo XX. se trazaron características con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podían producir enfermedad física. que recogiendo los planteamientos Rousseaunianos ubicaron al niño en el centro de la práctica educativa. la escuela obligatoria se convirtió en un programa de regeneración y profilaxis social. p. 1995. 2000). avanzaban en sentidos absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. ―Estos métodos fueron los indicadores de una redefinición de la infancia en la práctica. la eficiencia y la organización. lo que derivó. sumadas al naturalismo de Rousseau. sino que se convierten en algo estrictamente individual‖. prácticamente en todo occidente. estructuraron las pedagogías correctivas. Las nuevas formas de socialización promovidas por las pedagogías correctivas o experimentales suponían: la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal. particularmente la obra de Darwin. desligada de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. fue trasladado de un dominio ético a un dominio científico.176) Pedagogías que sostendrán la importancia de la adaptación de los saberes a las necesidades e intereses de los niños. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la 159 . Por supuesto el ejercicio externo de control y vigilancia debía ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresión de un autogobierno. individualizada. a la selección de conocimientos a enseñar en correspondencia con su desarrollo cognitivo. fueron acogidas por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus críticas a las pedagogías disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX. La moralización se articuló a estrategias de medicalización de la población y del individuo. Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del niño natural. en tanto que los desarrollos de la biología evolutiva.). en lo que se conoce como Escuela Nueva. conducta inmoral y criminal. (Varela. en la maniobra eugenista. Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social. del capital económico cultural familiar. 1995. que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. en lugar de la quietud y el silencio. particularmente desde la siquiatría. Se estudió la conducta y no ya las malas intenciones. válida para cualquier sujeto.Memorias ISSN: 2256-1951 1. Las resistencias a esta nueva forma de socialización van a ser desde entonces. los intereses del niño y no la autoridad del maestro. Se clasificaron científicamente a los niños desde dos técnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo. Las ideas de libertad y autonomía. (Rose apud Walkerdine. y la sicología experimental. Ciencias como la medicina. tratadas como expresiones individuales. y el carácter de los sujetos que permanecían voluntariamente al margen del orden social.

Las disciplinas psi.Memorias ISSN: 2256-1951 nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico‖ (p. en la perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias que catapultó el liberalismo. ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales pueden ser. ni belicoso ni jurídico..‖ (p. 1988. suministró los medios gracias a los cuales la subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los cálculos de las autoridades (Rose. [Así] se ha hecho imposible concebir a la persona. saberes que Rose. El modo de relación propia del poder no debería buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha. así el registro psicológico de la individualidad permitió que el gobierno82 operara sobre la subjetividad. Gobernar en ese sentido. p. toda una reflexión entorno al gobierno: ―En el fondo. la sicología operó como técnica en virtud de la cual los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularización de los individuos. 239) 160 . 2006.. pues los lenguajes de análisis y explicación que inventó. (Foucault. Foucault replanteó su análisis sobre el poder y elaboró.) si no más bien del lado de un modo de acción singular. (Arcila 1989) pues ―el proceso de sicologización hundió sus raíces en el individualismo posesivo del homo economicus‖ (Alvarez-Uria. p.57) 2. (2000). Su potencia se ha visto aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de la verdad sobre los seres humanos. que es el gobierno‖. dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfacción 82 Hacia finales de los70. o gobernarse o gobernar a otros sin la psi. experimentar el carácter personal propio o de otros. separado de los demás y proporcionó el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas como individualidades en la naturaleza de sus deseos. explicaciones y tipos de juicio a otros grupos de profesionales. 1990). instrumentos de poder. Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autónomo. de una verdad. que una cuestión de gobierno. Ofreció una forma de pensar en uno mismo como ser libre. En el orden del poder. las formas de hablar que constituyó sobre la conducta humana. para describir ese giro. es estructurar el posible campo de acción de los otros. las cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios. en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma.16). en tanto promocionó la adaptación del individuo a la fuerza laboral exigida por el Capitalismo. la sicología ha actuado como productora de significados. Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios.178). Sujeto que sólo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre él construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro. Moralización y pedagogías sicológicas La sicología fue una de esas ciencias sociales que consolidó el poder disciplinario. En el orden del discurso... han adquirido una peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. denomina ‗los conocimientos de las disciplinas psi‘. que han proliferado durante los últimos cien años. a lo más.

2001).123). la autoaceptación. Ésta última se convirtió en una patología que corregir. al tiempo que se le presentaría como un apoyo imponderable. la sicología ha establecido específicamente toda una normatización sobre la infancia. Walkerdine. (Varela. la racionalidad y la cordura‖ (Walkerdine. 1995) Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de prevenir problemas de carácter de los futuros adultos.17) En particular. etc. p. una dependencia de la necesidad de observar y clasificar el desarrollo normal así como la noción de aprendizaje espontáneo que se convertiría en protagonista a costa del de enseñanza. la autoestima. 1995. de modos de regulación. La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado. Desde el principio de la historia de la escolarización de masas es necesario comprender que surgió una serie de estrategias de gobierno. en relación con la pedagogía. pues se tenía la certeza de ―estar observando los cambios progresivos del carácter que iban desde la pasión. hacia el amor. como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos. la sicología del desarrollo supuso la constitución mental del individuo de manera progresiva y secuenciada. p. es decir constituirse como sujeto ético. en vez de optar por la rebelión. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en el seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da Silva. Es por esto también que el desarrollo de habilidades. la comunicación y las relaciones interpersonales. la creatividad. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como objeto de estudio científico y la biologización del conocimiento como una capacidad individual surgiendo. destrezas y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseñanza y en la evaluación 161 . comienzan a ser robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje. Esto implicó una posición de sujeto por parte del maestro distinta a la que asumía en las pedagogías disciplinarias y correctivas. la ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificación científica para la moralización de su comportamiento a través de la escolarización. (Rose. el autocuidado. 1995. que se basaban en la producción de una población que se considerara a sí misma libre y sin coacciones y que aceptaran la democracia burguesa. 2000. pues aquí su ejercicio de control debía ser más discreto y la conducción de sus alumnos debía ser hacía prácticas de gestión de su yo como la autonomía. la emocionalidad y la agresión. Definida por Rose (1990). la cúspide de la civilización y del pensamiento racional. sólo que le dejó al individuo la responsabilidad de esforzarse por alcanzarla de la manera más productiva posible. Los discursos sobre los estadios del desarrollo. Son los criterios sicológicos del pensamiento lógico – formal los que definen la selección de los contenidos a ser enseñados bajo el criterio de su correspondencia con las estructuras mentales de los estudiantes. pues esto es lo que da significado relevante a lo que pueda ser aprendido. apud Rodríguez. hacía los años 70.Memorias ISSN: 2256-1951 y realización personal. todos mostrados como un asunto de liberación siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre sí mismo. la expresión.

la intención de convertirla en proyecto educativo de la nación se vio frustrada. Es decir que la pedagogía. sin embargo. Pero entre los años 70 y 80 se presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el país de un régimen psi de la moral84. 84 Podríamos decir que las condiciones de existencia de este régimen se encuentran establecidas desde finales de los años 50. conjuntamente con disciplinas como la sociología y corrientes de la psicología.6) 3. trasmite el legado cultural a las nuevas generaciones a partir de procesos de internalización de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores 162 . p. Corrientes como el conductismo y el instintivismo. aluden específicamente a procesos de personalización. se ha interesado por producir sujetos autogobernados para apoyar la construcción de las naciones. promueven la idea de autonomía del estudiante y del reconocimiento de su dignidad. desde inclusive el siglo XIX. por tanto el concepto de persona es de suma importancia en estas pedagogías. La alusión al desarrollo máximo de las potencialidades creativas y espontáneas del alumno. las tecnologías de formación y los fines éticos coincidan con la racionalidad política que plantea el liberalismo avanzado del presente. se ha modificado como práctica de gobierno de los escolares. que legitimaron sus propuestas. Esto dará forma a las llamadas pedagogías psicológicas. para que la convergencia entre los procesos de subjetivación.Memorias ISSN: 2256-1951 de los aprendizajes. en Colombia.en el sentido de control de la conducta-‖ (2000. La socialización política. la capacidad de un pensamiento crítico y fundamentalmente su autonomía es parte del discurso sobre el desarrollo de la personalidad. categoría que sigue la clásica propuesta de Durkheim. que se basa en unas tecnologías ―cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos sean tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se creen‖ (1995. definiría que una determinada sociedad. como vector de nuevas subjetividades. del desarrollo infantil. es la preocupación por el cómo se aprende más que por el qué enseñar. orientador de un cierto comportamiento público y privado que como efecto.184). 2005). Pedagogías sicológicas y „educación moral‟ en Colombia En los años 20. el ordenamiento de ese propósito en el presente tiene un modo distinto. las pedagogías experimentales o correctivas apropiaron teorías de la sicología genética provenientes de los estudios de Piaget y dieron fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva. llegó la planeación y la Tecnología Educativa. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial. se instala a través de las técnicas de las conductas. así que el estímulo constante a que desarrolle la libre expresión. el conjunto de reglas que orientan su acción y la forma como manejan su existencia (Foucault. ambas derivadas de postulados Durkheimnianos. en este caso. En lo que Varela. Si bien la pedagogía. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado un régimen psi de la moral83. ―no constituye ninguna paradoja decir que. p. más autonomía significa también más gobierno . y por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogías correctivas y disciplinarias. Como afirmara Tadeu Da Silva. entrarían a definir aspectos de la moral de los sujetos. en las que se expande lo que Varela denomina el sicopoder. La implantación de la Tecnología Educativa puesta en funcionamiento en la 83 Hacemos uso de la categoría de régimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos. como la Lebret y la Currie. del aprendizaje y de las teorías de la cognición. por medio de la familia y otras instituciones. denomina el triunfo de las pedagogías sicológicas. Esas pedagogías que reciclan los planteamientos de las sicología evolutiva. en fin. al respeto del ritmo individual del aprendizaje.

En esta línea están los trabajos de Bandura y de su teoría sobre el aprendizaje social. sino sólo ayudar al niño a aprender. bienestar individual y social. Esto implicó presentar una construcción científica de contenidos de acuerdo a las estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes. 1994) 86 Este concepto. 163 . que recoge las ideas de calidad de vida. fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer frente a las críticas de la teoría del desarrollo económico de la década del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen quien fundó sus bases conceptuales definiéndolo como ―el proceso de ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades. supuestamente como una corriente progresista en oposición al conductismo y a la Tecnología Educativa de los 70. El constructivismo.y lo que hace el docente. centrada en las capacidades de las personas. 85 La teoría del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llamó la revolución cognitiva de la década de los 60. centrada en las estructuras cognitivas del individuo. Las capacidades definidas por la UNESCO son: ―disfrutar de una vida larga y saludable. que además de beber de la psicología cognitiva apropia elementos de la teoría de los sistemas y de los modelos.Memorias ISSN: 2256-1951 década del 70 resultó compatible con la Escuela Nueva y la revitalizó (Arcila. es buscar desarrollar las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de disfrutar su libertad. expuestos en el artículo 22 de la Declaración de los Derechos Humanos del 1948. 1989) al centrar el proceso educativo en el niño y en la influencia del ambiente en los procesos de aprendizaje y de modificación de la conducta. y fue retomada por la psicología del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. (Lucio. haber sido educado. tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno. para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable. midiéndola. de felicidad. inclusive la moral. Así la enseñanza sólo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera más eficiente. Estas dos premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee características genéticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo más complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea.es el aprender a aprender. acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad‖. Se asume que el Desarrollo Humano comprende la creación de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para ―llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades‖. En los años 80 la sicología del desarrollo Piagetiana resurge en el país. La función del profesor es potenciar situaciones de aprendizaje. en un nuevo discurso: el constructivista85 que giró hacia corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo más eficaz en el control de las conductas humanas y que operaría de manera sistemática en las propuestas de formación moral en la Institución escolar. en qué consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son construcciones o constructos mentales. es decir la del constructivismo. En la década de los 80 comienza a precisarse. ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. pero también afianzar una concepción del constructivismo como un ―modelo democrático‖ que enfatizaría en la participación activa del los estudiantes para la construcción del conocimiento y en la morales y políticos también estarían incorporados. de la teoría piagetiana. desde tres principios: i) la conducta es atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede enseñar. evaluándola y controlándola. que tuvo influencia tanto de la teoría de los sistemas como en la del procesamiento de información. y una teoría del desarrollo humano86. en la investigación de la psicología educativa. pone el acento en dos cuestiones: una teoría del aprendizaje. naciendo así lo que se ha llamado ‗la segunda revolución cognitiva‘. El conductismo aportaría la teoría y los métodos de comprobación de la conducta. y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original). se afirma. es construido autónomamente por el estudiante . como fundamento de las pedagogías sicológicas. el cual. (WEB site de PNUD) esas necesidades las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirámide.

Por las referencias encontradas en documentos de política. que forma parte de una práctica de gobierno que se esfuerza por extender la esfera de autonomización de la sociedad. una de estas tendencias son esos heterogéneos conjuntos de reflexiones epistemológicos. la autonomía de los individuos y la sociedad. 2001) La fundamentación dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984 facilitó el giro neoliberal de finales de los 80 y ayudó a construir una subjetividad que respondiera a esa racionalidad política87. La ley 115 de 1994 abrió una nueva posibilidad a los educadores colombianos: la formulación de los currículos de la educación primaria y secundaria. La editorial de la revista Educación y Cultura No.y que en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologías de constitución.. (p. investigaciones aplicadas. Éste reto nos obliga a plantearnos y a buscar respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos enseñar?. el constructivismo como bandera de las pedagogías sicológicas. (Rodríguez. Manuel Turiel y Mario Carretero. de autorresponsabilidad y de autonomía buscan convertir al ciudadano social en un ciudadano activo que actúa por interés propio y en busca de la satisfacción personal. 2000). como debemos enseñar los conocimientos a nuestros alumnos. Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el constructivismo. Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de Educación Nacional. es decir que no es la naturalidad en la que se desenvuelve la libre competencia. sino por intereses programables en los que las ideas de la propia realización. aparece como no implicado en prácticas de control sino más bien de liberación y en la constitución de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus .. cuando debemos enseñar? Y. 3) 87 Tesis compartida con el caso español y con el Brasilero (Rodríguez 2001.del enfoque del Desarrollo Humano que ve en las personas ‗la verdadera riqueza de las naciones‘ . así afirmamos que el sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venían sucediendo en buena parte de la región latinoamericana por una fuerte influencia española fundamentada en el modelo constructivista. textos escolares e informes de investigaciones a autores españoles como el mismo Coll Juan Delval. el desarrollo de las capacidades de elección. pues ya no es un yo producido por intereses naturales. Esto fue advertido por algunos educadores e investigadores de la educación en el país. difundida en Colombia a comienzos de los 90. especialmente la perspectiva planteada por Cesar Coll. los niños y los jóvenes colombianos? Para responder estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva de enseñar y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes tendencias pedagógicas que tienen expresión en nuestro país. a la cual se responde de manera espontánea... 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del constructivismo señalaba: la historia de la educación colombiana está atravesada por diversas tendencias pedagógicas como la tecnología educativa y de la renovación curricular. propuesta didáctica y materiales enseñanza que hemos llamado constructivismo. podría afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia constructivista y en la década del 2000 se verá la de los modelos de Harvard y de Alemania específicamente en las propuestas de desarrollo moral. 164 .Memorias ISSN: 2256-1951 atención diferenciada que el maestro debería tener de sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Tadeu Da Silva. De esta manera.

44). iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales. organización no gubernamental dedicada a la educación popular. iv) el lugar de la cultura en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos. los hermanos Miguel y Julián de Zubiria y de José Fernando Ocampo al enfoque. señalaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del constructivismo y ―llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboración propia.37). a la negación de las verdades establecidas" (1994. el privilegio del método sobre la selección de los contenidos. Vasco señalaría que si ―la educación ética y moral.p. la educación para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene algún futuro. Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesión metodológica. 165 . Félix Bustos Cobos. FECODE . Pero además. Carlos Vasco. figura central de la educación en el país en los últimos 35 años y reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educación Nacional.Federación Colombiana de Educadores -. así como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de secuencias y pasos que no tendrían que ver con la enseñanza constructivista‖ (p. El secretario de asuntos pedagógicos de la organización sindical de maestros del país. subrayando que ―una consecuencia política de esto es un individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemológico constructivista‖ (p. investigador de Dimensión Educativa. se pronunció un par de ocasiones (1994.18).22) Germán Mariño. 2002) sobre el constructivismo. El Secretario señalaba que para el constructivismo la obsesión axiológica era eminentemente subjetiva y que dado que suponía que el sujeto en su proceso de aprendizaje es autónomo planteaba que había que respetarle su particular proceso de producción de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformación de valores desde una individualidad que para Ocampo desconocería las reglas más elementales de la organización social. la sobrevaloración del espontaneismo. José Fernando Ocampo.Memorias ISSN: 2256-1951 En la misma revista el investigador sobre currículo del Ministerio de Educación Nacional. el énfasis en lo cognitivo y el abandono de las emociones. Efectivamente esta sería una línea que se desarrollaría a finales de la década del 90 vía la literatura que empezó a circular en el país sobre propuestas constructivistas para el área de las ciencias sociales provenientes de España. (…) sólo será en el camino señalado por las investigaciones y propuestas constructivistas” (p. recogió los cuestionamientos de Félix Bustos. planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la función del educador que a veces parecía ser más un acompañante de los desarrollos espontáneos del alumno. en su artículo sobre Críticas contemporáneas al constructivismo (1998). su desdén por la pedagogía en lo que parece ser un salto de la epistemología y la sicología a la didáctica. ii) el lugar de la didáctica que a veces parecía perder el sentido de su relación con la pedagogía. por ende. señalando que su obsesión metodológica tendría efectos nocivos para la calidad del educación al negar la existencia de un conocimiento científico establecido y enseñable ―…el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y.

lo cual aparece ligado a la emergencia de una serie de prácticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo y a lo que han contribuido saberes específicos del sicopoder. como competencia del pensamiento. En Colombia la producción de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepción evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional. En esta propuesta. ―como una manera de razonar. por algunos investigadores entre ellos las historiadoras Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo. quienes adoptando un postulado constructivista de la sicología cognitiva como el de la descentración en procesos de explicaciones históricas. 2000. 88 Para el constructivismo psicológico la moral es una especie de lógica de la dimensión socioafectiva del desarrollo humano. 166 . A manera de conclusión: Una hipótesis El sujeto moral devino así en sujeto sicológico que en la contemporaneidad se caracteriza por estar dotado de lo que Álvarez-Uría (2006) llamó un inconmensurable espacio íntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse. con lo cual parece estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez más autónomas. p. 4. Pero la autonomía personal como prioridad en la llamada educación moral y puesta al servicio del desarrollo individual quizá este operando en función de una estrategia que en el lapso de una década ha desplazado la intención de formar al sujeto moral a la de evaluar la competencia moral y justamente será esto lo que tendremos que problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los efectos en los procesos de subjetivación. no logró derrumbar el entusiasmo con que fue recibido en el país. supuso la construcción de una jerarquía de valores. recogerían planteamientos de la formación de la autonomía moral basada en Kamii y Kholberg. en las reflexiones académicas y en los proyectos pedagógicos de los maestros en el área de ética y formación en valores. como la educación moral.Memorias ISSN: 2256-1951 La línea de educación moral de corte constructivista88 comenzó a ser desarrollada. entran en juego‖ (Bermúdez y Jaramillo. por el respaldo ―científico‖ que representó el modelo constructivista. vuelve así a surgir como novedoso y es capaz de generar aceptación entre los maestros. Un tema de vieja data. que aunque levantó algún tipo de sospecha como vimos anteriormente. Esta propuesta tendría un gran impacto a finales de la década del 90. primero en Bogotá y luego en todo el país. en la definición de políticas educativas. 33). la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como una forma de ‗inteligencia social‘ que todos los seres humanos estarían en capacidad de desarrollar con el único propósito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la anhelada convivencia. El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia social. en donde todos los componentes de la competencia moral. y en los años venideros.

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En 1908 Claparède fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de Psicología y. Tomó como eje central para el análisis dos revistas destinadas a la formación de profesores. tanto al portugués como al español. en Ginebra. pontos de interrogação e insistindo sobre os 169 . mediante la divulgación de sus contenidos. Señalan sus trabajos científicos desde la psicología experimental y funcional y su perspectiva pedagógica. Ambas tituladas – Educação y Educación–. a Édouard Claparède. tanto en Sao Paulo como en Bogotá. Psicologia e Práticas Pedagógicas a través das Revistas «EDUCAÇÃO». Claparède terminó sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipléjicos y los atáxicos. CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Resumen Esta presentación corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada ―A escola sob medida. el análisis de las revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto Jean–Jacques Rousseau. Política cultural Brasil-Colombia. realizaron sobre la infancia escolarizada. Se inscribe en la dinámica de comprender los sistemas de producción y circulación de ideas pedagógicas. que actuarían en el conjunto general de las fuerzas políticas del período.Memorias ISSN: 2256-1951 ÉDOUARD CLARARÈDE. entre los años 1932 y 1939. Minhas aulas visaram. para el periodo de nuestro análisis. EL INSTITUTO JEAN – JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA Y SUS APORTES A LA DISCUSIÓN POLÍTICA SOBRE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. con sede. en la producción y circulación de saberes y representaciones destinadas a la práctica pedagógica de los profesores. apostaron. quien fue nombrado profesor de Filosofía de las Ciencias. sobre tudo. UNICAMP —São Paulo—. algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias reimpresiones. además de ser mantenidas por los respectivos Estados y ser organizadas por grupos articulados a políticas educacionales. período en el cual. En el proceso de producción y circulación de ideas pedagógicas. Psicología. Su pensamiento sobre la psicología estuvo muy influenciado por la neurología. Las revistas «EDUCACIÓN». y divulgadas para las redes públicas de enseñanza de São Paulo (Brasil) y de Bogotá (Colombia). propondo. Palabras clave: Producción y circulación de ideas pedagógicas. a la (re)organización de la cultura. esta presentación hace énfasis. Practicas pedagógicas. hacen insistente referencia. (1932 – 1939). 2011. en 1915. Así. también. comentados y traducidos. sustituyó a Flournoy. Revistas impresas. a seus espíritus. a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e experimentar. ente otros. em São Paulo y Bogotá. ideal pedagógico. en la tentativa de configurar una escuela a la medida de la infancia. Sus libros son reseñados.

perspectiva que. por tanto. enquanto nos impediam qualquer entusiasmo. encarnando la perspectiva psicológica pautada en los marcos de la biología. explicar y controlar el comportamiento humano. Desde las diversas discusiones de la moderna psicología. disputándose distintas perspectivas sobre lo humano. Claparède señala As doutrinas freudianas que começavam a se difundir e as quais Flournoy e eu tinhamos dispensado uma acolhida simpática. Exatamente como a arte médica. cada semana. nao Esta confesión nos muestra el particular énfasis que Claparède colocó en la mirada sobre la infancia. como la ciencia de la actividad mental y de la conducta. tao necessária à pedagogía. El entusiasmo del que habla Claparède tenía que ver precisamente con esa efervescencia política que. Mas o psicólogo está mal colocado para edificar. Claparède era enfático en la idea que el «conocimiento científico» sobre el niño posibilitaría organizar las técnicas para su educación. El escenario académico de las primera décadas del siglo xx. esta ciencia da criança. tanto en Europa. Os cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a par do movimento psicológico em todos os países.1930:49-50]. pois nao tem à sua disposiçao as crianças de que precisaria. por su parte. perfeccionándose. a educação é uma técnica. En su Autografía escrita en 1930. nas prateleiras de minha biblioteca [Claparède. só podendo ser fundada sobre conhecimentos que unicamente a observação e a experiencia podem fornecer. Los educadores. como para proporcionar registros. poco a poco. así como su incesante campaña por su escolarización. para recolher os dados necessários à Psicologia genética [Claparède.Memorias ISSN: 2256-1951 métodos de investigação e sobre as causas de erro que se depara a cada momento.1930:49]. percorrendo os inúmeros livros e periódicos acumulados. Para Claparède la psicología. a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida.1930:53]. como en Estados Unidos. en las primeras décadas del siglo xx. se depositaron grandes expectativas en la tentativa de dar cuenta. En el debate instaurado desde la moderna psicología Claparède se constituyó en un referente importante. Os educadores deveriam ser preparados. gracias a estos conocimientos científicos aportados desde la moderna ciencia psicológica. provenientes de las observaciones sistemáticas. confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia para o destino posterior do individuo‖ [Claparède. sozinho. publicada en 1941. estarían en condiciones tanto para la recolección de datos. necesitaba desprenderse cada vez más de las concepciones individualistas de aquellos 170 . era muy activo. La psicología para Claparède era aquella ciencia que proporcionaría conocimientos fiables sobre los niños. para que la psicología fuese. contribuyendo. suscitaba la infancia y la fascinación de la ciencia por comprender los mecanismos del funcionamiento de la «mente» del niño. gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos procesos políticos contribuyó a organizar la mirada sobre la infancia. para ello.

El punto de vista del mecanismo. Este punto de vista funcional está en concordancia con el punto de vista estructural. el punto de vista funcional se dirige hacia un único fin. es el gran problema de la biología y de la psicología. los «interaccionistas». el problema de la adaptación o. el técnico y el funcional. Para continuar nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgánica podríamos decir que el punto de vista de la biología (opuesta a la anatomía y a la fisiología). del delirio de grandezas?. El segundo. es el cómo. 171 . es decir. los «personalistas». que es el conocimiento de la conducta y de sus leyes. Es también indispensable porque plantea el problema funcional mismo que. por que el gran problema de la biología es el de la adaptación [Claparède. El primero hace referencia a que la actividad psíquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacían nacer. los «gestaltistas». para Claparède. los «freudianos». el problema de la conducta. lo que es lo mismo. concentrándolas sobre los puntos ―prácticamente importantes‖. es decir. los «asociacionistas». para ello. Clapaprède señala con preocupación que estaban los «atomistas». Por ejemplo: ¿Cuál es la significación del juego. Aquí se consideran los fenómenos desde el punto de vista mucho más sintético con relación al conjunto del organismo. los «reflejopsicólogos». en relación con su valor para su adaptación al medio físico o social. pautar las diversas discusiones desde tres puntos de vista: el estructural.Memorias ISSN: 2256-1951 que la cultivan89. de la terquedad. los «introspeccionistas». El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo. cada punto de vista responde a una pregunta. El punto de vista funcional en Claparède toma el organismo viviente.1932:65].1932:63]. El punto de vista estructural. los «comprensionistas». El punto de vista funcional. por ejemplo ¿qué ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos. como una unidad teleológica. proponiendo. ¿en qué son medios de adaptación? Esto es la investigación de los resortes de la conducta. es el qué. Claparède fue enfático al afirmar que el método funcional es útil ya que era el único que posibilitaba percibir los procesos en función de la conducta que debían determinar. El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las investigaciones relativas a la técnica y a la estructura. los «behavioristas». es decir. en relación con su significación para él. para Claparède. los «adlerianos» [Claparède. En resumen. de la emoción. sino por qué actúa así en ese momento. evidentemente. que responde a la pregunta de qué. corresponde a lo que la fisiología es a la vida orgánica. que la conducta responde a una lógica particular y. Y en la práctica el método funcional es el 89 Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado número de perspectivas al interior de lo que se denominaba la psicología. Igualmente es importante por las aplicaciones prácticas. los «paralelistas». es decir ¿cuáles son los elementos de la vida mental? ¿cuál es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento que Claparède contribuyó a instaurar. es decir el niño. ¿a qué necesidades responden estos fenómenos?. pero. El punto de vista funcional consiste en investigar no tan sólo en virtud de qué mecanismos un (hombre) o un niño se comporta de tal o cual manera. esta lógica es funcional. La actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas. estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. es el por qué. de la técnica.

su interés por alcanzar un fin. que no quiere hacer metafísica. desde esta perspectiva. y coordinarlos en leyes. innovación que. cuando se presentan ciertas necesidades y que.Memorias ISSN: 2256-1951 único que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar. Claparède formuló ―las grandes leyes que rigen la conducta‖. Estos postulados de la psicología moderna le posibilitaron formular la idea. Aplicado al niño el método funcional Nos hace interpretar sus actos. relacionándolos no con una medida extraña a su mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer. para el periodo. Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. El fin de la ciencia es organizar los hechos. posibilitó los postulados de la moderna psicología. Así hemos llegado a conceder a la infancia. Esta concepción. a su papel. pues. Se logra percibir. Desde 1911 Claparéde comenzó a utilizar la expresión funcional para referirse a la educación que se propone ―desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismos. Si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal. a su utilidad para la acción presente y futura para la vida‖.1932:41]. para tornar activo al niño bastaría con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas necesidades. consiste en ―encarar los procesos mentales como funciones que entran espontáneamente en acción. tiene siempre por función el mantenimiento. que ofrecen entre sí. no veo por qué dogma se ha de renunciar a ella [Claparède. a quien tomaban como norma. En cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoquímimico). pues. El punto de vista funcional sobre el hombre. descubrir las relaciones. profesar también. definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. Si ésta no puede realizarse entonces muere.1932:105]. Desde este punto de vista funcional. los lazos que unen la actividad mental al contexto de los sujetos y a la vida del cuerpo. atención especial y a rechazar la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto. sino en cuanto a su significación biológica. por preguntarnos qué es la vida o. por consiguiente. atención especial y a rechazar 172 . Se puede. Toda reacción. Para comprender la significación de la vida mental y los diversos procesos de ésta hay que empezar. es indispensable ponerse a su nivel. como tal. como un todo autónomo. efectúa los actos necesarios para su refección. de ―conceder a la infancia.1932:73]. una concepción funcional sobre la educación. como palanca de la actividad que se desea despertar en él [Claparède. le posibilitó a Claparède. La fecundidad. estos deseos‖. como tal. hoy fuertemente difundida. que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana. reduciendo la infancia a un estado de imperfección que no merecía la pena de ser objeto de una ciencia [Claparède. considerar la vida por sí misma. todo comportamiento. Esto es lo que los biólogos llaman la auto regulación. Para darse cuenta de las necesidades. en los que su yo está comprometido. este es el criterio para el hombre de ciencia.1932:69-70]. Esta educación es la que toma la necesidad del niño. la preservación o la restauración de la integridad del organismo [Claparède. mejor todavía. de los experimentos que hace el niño. en cuanto comienza a disgregarse. qué es un organismo vivo. gracias a las cuales se ―desarrollan los fenómenos de conciencia‖.

1932:43]. al mismo punto que los biogenistas y los pragmatistas. Para él Desde hace aproximadamente treinta años los psicólogos han prestado interés al problema del reclamo. El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar. etc. La concepción funcional de la educación. y para dar las indicaciones necesarias para su pronta realización [Claparède. malos puntos. despertándolas. de los que no se puede obtener nada sin violentar a los niños y que de hecho no consiguen más que sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral. ya que reclamaba actos que no respondían a ninguna necesidad. y. han llegado. el hecho de que la extensión de la instrucción no ha originado una disminución de la criminalidad y una especie de intuición de las necesidades psicológicas. La escuela activa. una necesidad. buscó fundarse sobre el principio de la necesidad y postuló generar circunstancias en donde el niño experimente la necesidad de realizar la acción que se esperaba de él. La ineficacia desoladora de los métodos escolares actuales. creando un deseo. La escuela tradicional fue catalogada como una ―monstruosidad psicológica‖. para hacer actuar a los alumnos. amenazas. por el contrario. la primera de estas cualidades es la de ser atractiva. un cliente probable (…) Ahora bien. Los educadores por su parte – por lo menos los que observan y reflexionan-. un interés. por caminos muy diferentes. es decir. Para Claparède la 173 . las demás serían superfluas. Sin ella. Pero no basta retener la atención. para Claparède. los pedagogos deberían inspirarse en ellas. hacerles un llamamiento para injertar todo lo que se les quiere enseñar. sobre todo. La discusión con la escuela tradicional estaba planteada en estos términos y contribuyó a generar imágenes en donde los niños actuaban gracias a ―los castigos. todos estos factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado. las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no están allí más que para sostener el deseo. La idea de organizar una educación sobre la base del interés de los niños obsesionaba a Claparède. de atraer y retener la atención.Memorias ISSN: 2256-1951 la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto‖. que el anuncio despierte un deseo. empleando métodos que no alcanzaban al niño más que por fuera. Desde esta perspectiva se hace necesario ―hacer nacer los deseos‖. por lo tanto hacía surgir actos sin causa. a las cualidades psicológicas de un buen «anuncio». que sea de tal naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (…). Los razonamientos. exámenes. en donde el ideal fue puesto en la lógica de funcionamiento mental del adulto. más todavía. estaba basada en esas ―tendencias innatas‖ y. más espontáneo [Claparède. si por azar flaqueara. no lo conseguirá más que dirigiéndose a las tendencias instintivas que dormitan en el alma de cada cual. «forma de razonamiento» que posibilitó que fueran configurados procesos de escolarización pautados en la idea: ―la infancia es un periodo de la vida diferente del adulto‖ y asumir que los procesos mentales en los niños están marcados por una lógica de desarrollo lineal.‖ Para los distintos representantes de la escuela activa estos métodos no eran eficaces. recompensas. y que sería preferible poner en juego su propia actividad. Es preciso. sin duda. con objeto de que su desarrollo sea más libre.1932:106].

niños cuyas reacciones respondiesen a una necesidad. que estaría provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo. la satisfacción del deseo que le ha hecho nacer. resulta indispensable el juego ya que. Para Claparède. Es decir. Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela con la vida y dar a los niños los móviles de acción que. por que sabe que ―el niño es un ser en el cual una de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es por lo que es un niño‖. además. por ejemplo. si encontráis el modo de presentárselo como un juego. que Claparède postuló como la Ley de la necesidad o del 174 . que no es un fin en sí. señala Claparède. será capaz de liberar. que actúa por un movimiento interno. según pretenden algunos. tesoros de energía. El juego es. el punto de vista funcional que. en otras palabras ¿cómo dar a los niños móviles de acción? O ¿cómo llegar a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmética. Así. por que cuando quiera estimular este desarrollo recurrirá al mismo medio que utiliza la naturaleza. es imposible encontrar en la sala de clase. buscando niños activos en ella. aducía Claparède. El juego se postuló. el saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la acción y permitir alcanzar lo mejor posible su fin. Para el educador. porque cuando quiera que lo haga su alumno sabrá cuáles son las condiciones en que tendrá que colocarle para movilizar su pensamiento [Claparède. en el mecanismo del juego. entendido como algo propio de la naturaleza del niño. él es el que nos va a permitir realizar en las clases el principio funcional. es Un fenómeno que sirve al desarrollo del individuo. Para ello. la Historia. en provecho suyo. Para ello. pues. Es decir el saber al servicio de la acción.Memorias ISSN: 2256-1951 pregunta fundamental de la escuela activa era ¿cómo suscitar la necesidad en la escuela? O. él es el puente que va a unir la escuela y la vida.1932:174]. la Geografía? Desde esta «forma de razonamiento». la psicología del niño ya había sentado las pautas para comprender este complejo problema. tomó como eje para sus análisis. sistema de razón que. el juego es considerado como una tendencia esencial en su naturaleza. El principio funcional plantea que la acción tiene ―siempre por función el responder a una necesidad (orgánica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la significación biológica del saber de los conocimientos que adquirimos‖. estaría la clave del problema de la pedagogía. como estamos presentando. Este punto de vista funcional de la educación está basado en la ―Ley fundamental de la actividad de los organismos. Claparède y el grupo de pedagogos que se organizaron en torno a lo que en su momento se denominó escuela activa. para la realización de la escuela activa de una importancia capital. Tampoco es superfluo que conozca cuáles son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de inteligencia. el puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar.1932:67]. instauró y defendió esta perspectiva sobre lo humano. Cualquiera que sea la tarea que queráis que realice el niño. para el educador activo como un elemento indispensable. hizo extensivo al funcionamiento de la escuela. cuyas murallas y torreones parecían separadas para siempre [Claparède. entonces. el saber no tendría más que un valor funcional.

uno fue ―La escuela a la medida (1937)‖ y el otro ―La orientación profesional sus problemas y sus métodos‖. en 1912. contó con dos volúmenes y en ella fue suprimido el resumen histórico sobre la psicología de la infancia que. en una revista consagrada a J. El primero en suelo europeo. ante todo. J. Entre 1891 y 1939 su vida transcurre entre España donde nace y Ginebra donde se forma como psicóloga al lado de E. 175 . Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de Psicotécnia de Madrid. elaborados para distintos periódicos europeos90. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar en esta obra.. problemas.1925:37]. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. Simultáneamente y con auspicio. Mercedes Rodrigo Bellido. que apareció posteriormente a la segunda guerra mundial. Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus desgraciados alumnos: obligándoles a hacer de la mañana a la noche y de enero a diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparède. Rousseau. escribe un ensayo titulado ―J.1932:172]. 91 90 Publicado en 1932 como parte de la Collection D´ Actualités Pédagogiques. La edición póstuma. Rousseau y la concepción funcional de la infancia‖. se producen nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro ―Psicología del niño y pedagogía experimental”. también. A su regreso a España trabajó en la escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos. pese a que Claparède se esforzó intensamente en completarlo. con sede en Neuchatel y en Paris. Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptación. servir. en el Instituto J. también del Instituto. los experimentos. Claparède. año en el cual Claparède publica otro de sus difundidos libros ―Psicología del niño y pedagogía experimental‖. en una palabra.Memorias ISSN: 2256-1951 interés LA ACTIVIDAD ESTÁ SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. Rousseau. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de 1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. Las preguntas ¿para qué sirve la infancia? O ¿cuál es la función de la infancia? Son insistentes en Claparède y. de aumentar el número y la calidad de los materiales indispensables a la construcción científica. J. colección auspiciada De L´institut J. de guía a sus esfuerzos. Por asuntos de agitación social Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte. J. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico. cargo que ocupó hasta 1939. este libro también aparece en idioma español. alumna de Claparède y quien se diplomó en el Instituto J. el fin de este libro [Claparède. con traducción realizada por la española Mercedes Rodrigo Bellido. Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909. en la Universidad Nacional de Colombia. Rousseau et de la Société Belge de Pédotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestlé S. suministrarles un instrumento de trabajo. Es posible pensar la vida de esta mujer en tres grandes periodos. El 20 de noviembre de 1947 funda la carrera de psicología. Como efecto de la guerra civil española Mercedes Rodrigo. Decide aceptar una invitación que le había cursado Agustín Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecnía. producto de una serie de artículos publicados en 1905. Funda la Sección de Psicotécnia cuyas funciones eran ―medición y evaluación psicológica‖. Un acto que no está directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura. como parte del segundo capítulo de su libro ―La educación funcional‖91. artículo que aparece luego. se consideró que la voluminosa información al respecto superaba las posibilidades de dar cuenta de ella [Debesse. Pero se trata todavía de multiplicar todavía más las observaciones. como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. tal es. tradujo al español dos libros más de Claparède. editada en París. así mismo para esta edición se excluyó el capítulo de la fatiga intelectual. al igual que mucho otros intelectuales españoles más se ve obligada a salir. métodos. Para Claparède la psicología del niño Se halla aún en época de siembra: todavía no ha llegado la hora de segar la hierba. J. La octava edición aparece con nuevos capítulos: resumen histórico de la psicología del niño. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo. J.1972:17]. A. En 1936 fue nombrada directora de este Instituto.

los estudios interesados en la inteligencia como un proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento. Claparède discute la idea. Es decir.2003:29]. conductas. gracias a que la moderna psicología posó sus ojos sobre este nuevo objeto. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de llegada. se difundió ampliamente esta perspectiva sobre la infancia. Desde esta psicología moderna del niño se modificó la concepción de infancia y se posibilitó una comprensión de ella como un sujeto en términos de ― procesual desarrollo‖. que considera este periodo de la vida como algo pasajero. están los estudios preocupados en distinguir o comparar la inteligencia de diferentes individuos. Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarización merecen mención especial.Memorias ISSN: 2256-1951 En este ensayo Claparède parte de la pregunta ¿Qué es un niño? ¿para qué sirve la infancia? Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espíritu en los tiempos en que éste tenía el hábito de considerar a los seres humanos como los representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran más que la múltiple réplica. En este marco el estudio científico de la infancia. entre otros. la infancia. Desde esta manera de comprender la infancia. Por otro lado. gana también los grandes escenarios de difusión. podríamos decir. como objeto de estudio. se produce una conexión entre la historia de la infancia y la historia de la psicología. como lo hace la flecha desde el arco al blanco. ya que mediante complejos procesos de difusión. adquiere una situación privilegiada y. Catell. en consecuencia. Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales desde el inicio del siglo xx. En donde el ideal es colocado en las características que posee el adulto. sino de la adquisición de conocimientos ya producidos. nos lleva a postular que la infancia. no se trata de preguntar más sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento. estaban interesados en medir la inteligencia [Sáenz. como uno de sus fascinados científicos. tomando como eje de la discusión las Revistas Impresas «EDUCACIÓN». se mantiene hasta nuestros días.1932:101]. Como vemos. sino al estudio científico de la infancia. es posible decir que. Con Claparède. la ―infancia‖ es pensada como un periodo de la vida en ―tránsito‖ hacia la adultez y era asumida como ―imperfecta‖ en sus características físicas y psicológicas. Piaget. como objeto de investigación de la moderna psicología. común en el periodo. en donde la formación de profesores fue una pieza clave del proceso. Desde esta nueva lógica. a la configuración del estatuto moderno para la pedagogía. entre otros. así. Stern y Spearman. Köeler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento inteligente. Binet. dar cuenta del «sistema de razón» con el cual se buscó configurar la infancia escolarizada en el periodo de nuestro análisis. 176 . procesos adaptativos. Contribuyendo. por parte de la moderna psicología. y este trayecto es lo que constituye la infancia [Claparède. Galton. en adelante el problema es de hábitos. para el periodo de nuestro análisis. ―inteligencia‖ y ―aprendizaje‖. Claparède. fases del desarrollo cognitivo. Perspectiva que. contribuyendo con esto no sólo a la consolidación de la psicología como ciencia moderna. fue posible. La primera.

como es el periodo de la infancia. la carga argumentativa en los elementos señalados de su psicología funcional. Supuso esto el empleo de métodos que permitieran una exploración ―objetiva‖ de la realidad psicológica de los niños. por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto necesitará más tarde‖. en donde sus postulados no hacen más que ser repetidos y desarrollados ―gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contemporánea‖. estudiarla y ―mejor investigarla para mejor educarla‖. diferente del adulto. las investigaciones condujeron a aplicaciones prácticas. sino que se ha desarrollado constantemente. para la pedagogía. de tal modo que las especies colocadas más altas en la escala animal son las que presentan la infancia más larga? Y. caracterizando su uso más como un estilo literario. la psicología. de ahí proviene el impulso para conocerla. Rousseau en su libro ―La nueva Heloisa‖. con una extraordinaria intuición de genio. continúa argumentando. ya que la infancia representa en la vida del hombre el periodo de vida por excelencia. Kant y la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix. propuesta desde lo que Claparède denominó psicología funcional. J. no tan sólo no se ha suprimido. 177 . Coloca. gracias a los postulados de la psicología. lo cual posibilitó erigir a la infancia como uno de los capítulos de la historia de la psicología92 y. Con esto la colocaba como un periodo de la vida. que tenga más necesidad de amor. Sólo en la segunda mitad del siglo xix. Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau. 92 Debesse recuerda que la palabra «psicología» se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es aún poco utilizada. más despreciable. tras el esfuerzo de la psicofísica en Alemania trató de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot. Claparède. destacó la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau. de protección. La estructura del «conocimiento». Claparède en este ensayo. entre otros. no de una investigación científica. como el elemento fundamental para asumir una discusión moderna sobre la infancia. como podemos ver. además. que era necesario considerar la infancia en sí misma. va construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida. más a merced de todo lo que le rodea. que un niño? Y continúa preguntándose ¿Por qué ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario? ¿Por qué ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongación. para la comprensión de la infancia y su aplicación a los intereses de la escuela. señalando. quien realizó ―el bosquejo que. la actividad mental fue susceptible de ser explorada al ser asumida como conducta visible. como acabamos de presentar. Claparède se pregunta ¿cómo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida circundante.Memorias ISSN: 2256-1951 El estudio de la infancia desde las primeras décadas del siglo xx contribuyó decididamente a considerar a los niños como diferentes de los adultos. En este sentido. que este fue el primero a quien le preocupó el por qué de la infancia. Ideal que encontramos con mucha fuerza en las páginas de las revistas de nuestro análisis. para ello. ¿Existe en el mundo ser más débil. Así mismo. estaba soportada desde la teoría de la evolución y sus premisas. como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparède responde contundentemente: ―por que éste periodo de la vida es útil para el individuo y para la especie.1972:16]. a considerar el crecimiento de los niños. trazó con mano tan segura‖. Es decir. La psicología moderna del niño nació en la misma época y ello no fue efecto de un azar [Debesse. como parte de un procesual desarrollo cognitivo que obligó a rediseñar la escuela y hacerla a la medida. en el centro de la discusión y se aprestaba a ―descubrir‖ sus particularidades. de piedad. de la mano de J.

para Rousseau. con aquella que ―se impone a los biólogos y psicólogos‖ y para ello señala con frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla: Lo primero. Es necesario. era común considerar que el psiquismo del niño era ―inferior‖. la doctrina evolucionista. moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades [Claparède. al igual que para la biología. pues. tiempo ganado: «¿No supone nada ser feliz? ¿No supone nada saltar. Ya he citado la figura poco conocida de Fiske.1932:103]. Habría que mencionar todavía los numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogenética que han llevado a Spencer. un estímulo. jugar y correr todo el día?» [Claparède. Claparède señala que Rousseau ya distinguía dos aspectos del organismo infantil: estructura y función. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. se obtenía el considerarle como un ser incompleto. a considerar la infancia como un periodo de recopilación ancestral. «respetar la infancia». La Naturaleza lo quiere así. ahora bien. sin el estado de la infancia la raza humana hubiera perecido. impidiendo a los demás pensar en ayudarle y. recapitulación además necesaria e indispensable para la formación del adulto [Claparède.Memorias ISSN: 2256-1951 señalando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. señalando que ―no es todo tener órganos. si se le comparaba con el de los adultos y. desde esta perspectiva. Desde una lógica contemporánea. su talla y su fuerza le serían inútiles hasta que hubiera aprendido a servirse de ellas. le serían perjudiciales. En esta lógica Claparède piensa que la noción de desarrollo Implica. Para el periodo de nuestro análisis. abandonado a sí mismo. están interrelacionados y el desarrollo implicaría. Esta simple observación. y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar.1932:104]. en falta de ciertas 178 . considerarlos como teniendo que ser reprimidos: «dejad actuar largo tiempo a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar. y es una equivocación. Así. dejar libre curso a sus movimientos impetuosos. por miedo a contrariar sus operaciones». de apariencia tan pacífica. Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sería también propios. de Karl Groos. hace falta además servirse de ellos y cuanto más se desarrollan estos órganos más delicado y preciso es el trabajo que se les pide y más largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces‖. como para los biólogos actuales un estímulo. Lo que al pedante le parecerá tiempo perdido es. como resultado. el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. porque suscita una pregunta que el educador no podrá menos de hacerse y que le llevará muy lejos (…) si el hombre naciera grande y fuerte. contiene en sí toda la revolución que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedagógico. pautada en lo que denominó punto de vista funcional.1932:105]. Claparède resalta Rousseau toma inmediatamente posición. Claparède buscaba demostrar la concordancia entre la concepción que de la infancia tenía Rousseau. en realidad. y la que ha tenido justo renombre. función y estructura.

desde sua inauguração. si los hechos lo permiten. que no tiene vida propia. La ciencia pedagógica debería contar con Institutos susceptibles de ―recoger los hechos. institutos. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada‖. O Instituto Rousseau – que sob a direçao brihante de Pierre Bovet. o algunas de ellas. Nació así. en todo caso. y cuya mentalidad no presenta ni continuidad ni armonía funcional. el material documental. según las reglas del método científico.1930:23]. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada [Claparède. conclusiones prácticas.1932:180]. La gestación de este Instituto se remonta a 1906 cuando 179 . la pedagogía funcional. oficinas. Aliás. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada Estas premisas señaladas. para Claparède significaba ―estudiar las manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la acción educativa‖. si los hechos lo permiten. de construção e também de propaganda para os métodos que me eram tao caros. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. para mim. tenía como tarea dotarlo de ellas. tomando. han de hallarse en condiciones. Era necesaria una distribución funcional. la escuela. era necesario que desde las escuelas ―educadores o maestros. asunto que. funcionarios especiales o estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos.Memorias ISSN: 2256-1951 facultades. también. leyes. con estos fines. el material documental. las personas que se relacionan con los niños. era considerado como ―un ser extralógico‖. segunda. En este marco. Aí estava uma obra apasionante. conclusiones prácticas. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. como educadores o maestros. la infancia como eje de su reflexión y en el centro del proceso educativo. si es posible. Para ello Claparède pensaba Para que progrese la ciencia pedagógica son necesarias dos condiciones: primera. em detrimento de meu trabalho científico [Claparède. El pensamiento y la obra de Claparède está fuertemente imbricado al Instituto Jean – Jacqes Rousseau. según las reglas del método científico. y elaborar este con la finalidad de obtener. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. pensadas como «formas de razonamiento» posibles de ser transmitidas. Dedicava-me a ele inteiramente. Así mismo. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. logo atraiu alunos de todos os países – esteve. no centro de minhas preocupaçoes. llevó a que Claparède estuviese tan preocupado por instaurar eficaces medios de difusión de ellas. leyes‖. han de existir órganos (establecimientos. e incluso. e incluso. del trabajo científico. y elaborar este con la finalidad de obtener. A su vez. Su inmensa producción académica lleva el sello del Instituto y está relacionada con temas de la psicología experimental. desde esta perspectiva. si es posible. las aptitudes en los escolares. se hallasen en condiciones. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Claparède se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de difusión de las ideas e intensos procesos de capacitación en estas nuevas lógicas. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser una escuela de Ciencias de la Educación y de convertirse en un centro educativo para educadores del mundo entero.

introducir reformas en la práctica pedagógica en Ginebra. Pero las cosas no acontecieron así y desde la Universidad un movimiento de oposición tomó forma aduciendo ―miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los tornasen demasiado liberales e independientes‖ [Claparède. ―Todavía tiene mucho que aprender el maestro del niño‖. en virtud que este mismo año. que son precisamente las personas mejor colocadas para colaborar con el psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño que está reconocida como indispensable [Claparède. para las investigaciones y para las conferencias. então profesor na Universidade de Neuchatel. Claparède esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formación de profesores. ―el interés universal que inspiran estos problemas actuales‖.1930:53-56]. Buscando. que me dispesaram ajuda financiera. para la inspección de las habitaciones de los obreros. conseguí abrir em outubro de 1912. de las casas cunas. Ante esta postura. alcanzando. se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento del famoso ciudadano de Ginebra. de temer a una psicología aplicada a la educación. Lo importante. La psicología del niño merece ser más cultivada por los maestros. que teve quatro ediçoes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete línguas. en palabras de Claparède. uma Escola das ciencias da educação. Así. compartiendo. en su laboratorio. Como en Ginebra no existían escuelas normales. para la administración de las gotas de leche. ampliando con esto su campo de acción.1932:166]. también a los Estados Unidos. y cómo varían con la edad es preciso observar al niño. e tendo tido a sorte de obter a colaboração de Pirerre Bovet. La consigna del naciente Instituto fue –Discat a puero magíster–: el maestro aprende del niño. con insistencia escribe Claparède. Claparède llamó a este Instituto Jean – Jacqes Rousseau. aptos para la lucha contra la tuberculosis. Como ya fue dicho. Claparède decide fundar un Instituto que tuviese independencia para actuar. que es el único modo de fomentarlo y encauzar. también. susceptibles de ser explotados por el educador. Este Gabinete de Orientación Profesional. un Seminario de Psicología Pedagógica destinado a iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología de la infancia. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que recorría Europa entera. tanto de la Universidad como del Estado. era estar ―siempre en contacto con la realidad viva. en palabras de Claparède Al mismo tiempo que abría una investigación para saber cómo preparar. 180 . Y continúa Para saber cuáles son estos intereses naturales del niño. se convierten en incondicionales amigos y colaboradores de Claparède y del Instituto Jean – Jacqes Rousseau. colaboradores calificados. dando lugar con esto a la implementación de diversos trabajos experimentales [Claparède. com apoio de um grupo de amigos. Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie de l´aenfant. Colocar ―lo más cerca posible a los futuros educadores en contacto con los niños para que aprendan a conocerla y amarla. Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet. de las escuelas al aire libre. 1912. para las obras de protección a la infancia. lo cual indica de entrada el espíritu que acompañará su accionar.1930:49]. El instituto Jean – Jacqes Rousseau inauguró en 1918 un Centro de Orientación Profesional.Memorias ISSN: 2256-1951 Claparède organiza.

Legislación y organización escolar comparada. investigación y debates pedagógicos.000 dólares.1927:19]. tras siete años de actividades. donde libre y espontáneamente se presentaban alumnos para estudios. era urgente trabajar en la construcción de la pedagogía como ciencia. Educación moral. Psicología infantil con trabajo de laboratorio. junto con contribuciones de abonados permite al Instituto continuar sus labores. este se apresuró a destinar 12. instancias que formaron parte de las actividades organizadas desde el Instituto. Las posibilidades de la ―nueva psicología‖ Conforme al artículo 2 de los Estatutos. Era una pequeña ―Liga de las Naciones‖. Análisis de las nuevas propuestas educativas. Bovet. para el Instituto J. Un frente común conformado por una asociación de profesores. Higiene de la infancia.000 francos suizos a la creación de dicha Oficina Internacional de Educación. organismo privado creado. a las Conferencias Internacionales de la Instrucción Pública. Independencia que mantiene hasta 1923. Principios necesarios para que la enseñanza sea educativa. Ferrièr y Piaget. De esta Oficina se convocaba. cuando es asumido por la Universidad de Ginebra.1973:6]. la sociedad ginebrina reaccionó a su favor.Memorias ISSN: 2256-1951 La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y. sirven de caja de resonancia para la propagación de las nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. el Instituto se había desviado de una decisión tomada por el III Congreso de Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adolphe Ferriére. Rousseau. creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de Clarède. Inspirándose en el espíritu de 181 . el funcionamientos de la Oficina Internacional de Educación -OIE-. J. Claparède en el marco del funcionamiento del mismo Instituto. también llamada Oficina Internacional de Educación dirigida por A. además. Pese al ofrecimiento explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra. Ferrièr y por Bovet. La institución ofrecía a sus alumnos una formación basada en los siguientes contenidos. Habiendo recibido de la Fundación Rockefeller una donación de 5. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau recibió apoyo financiero de la Fundación Laura Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos.1961:xii]. Claparède decide mantener la independencia. Este Congreso había estipulado que la sede de la eventual Oficina Internacional de Educación de que ya se hablaba sería La Haya [Rosselló. el objetivo de la OIE era ―servir de centro de información para todo lo referente a la educación. por E. cuyo objeto fue ampliar las relaciones internacionales dentro del campo pedagógico. no exigiendo para su matrícula ningún diploma académico. buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituían en verdaderos obstáculos a los progresos científicos [De Freitas Valle. Obrando así. El estudio de las principales corrientes educativas contemporáneas y una valoración de los resultados de su aplicación escolar. Educación postescolar y social. La propuesta formativa del Instituto Jean – Jacqes Rousseau incluía adentrarse en los nuevos planteamientos pedagógicos desde la conciencia de que estos conocimientos son aún fragmentarios y que. En 1925 se une al Instituto la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. a fines de diciembre de 1925. entre ellos. Y formación pedagógica para padres. Estas dos oficinas. Educación especial. a su vez. estableciendo un lazo de unión entre los educadores de todos los países y contribuyendo de este modo al ―progreso general de la educación‖ [Barnes.

trabajará con un espíritu estrictamente científico y objetivo. el Gobierno del Ecuador. ganando poco a poco nuevos países miembros y afirmándose como institución internacional al servicio de la educación y de la comprensión entre los pueblos. siendo éste la única organización privada que formó parte en la OEI. o unión internacional que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina una contribución anual mínima de 10. La idea de una Conferencia de ese género les pareció a los miembros del Consejo como una extensión natural de su sesión anual de verano. la creación en 1937 de la Exposición Permanente de la Instrucción Pública.Memorias ISSN: 2256-1951 cooperación internacional. nombrado como Director a Jean Piaget.1961:xiii]. que brinda a dichos países la 182 . pero muy completa al mismo tiempo.000 francos suizos. el artículo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: ‖La calidad de miembro de la Oficina Internacional de Educación se reconoce a todas las autoridades abajo firmantes y. Para 1929. con una nueva dirección. Para este año tomó fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una base gubernamental. a representantes de Estados no miembros. Los informes enviados por los Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de base desde 1933 al Anuario internacional de la educación y de la enseñanza. la institución observará una neutralidad absoluta desde el punto de vista internacional. En cuanto a las instituciones oficiales o públicas aptas para llegar a ser miembros de la OIE. Se abría un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento educativo. Los nuevos miembros de la Oficina Internacional de Educación eran: el Ministerio de Instrucción pública de Polonia. junto con los tres representantes de cada Estado miembro. Las relaciones con los Ministerios de Instrucción Pública constituyeron su preocupación principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunión. la OIE desplegó una intensa actividad. pese a la difíciles condiciones económicas. Mencionaremos aún. condensada. político. Sus actividades serán de dos órdenes: centralizará la documentación relativa a la educación pública y particular. y se interesará por las investigaciones de carácter experimental o estadístico cuyos resultados serán puestos al alcance de los educadores‖ [Rosselló. a reserva de la aprobación del Consejo. Pedro Rosselló como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretaría General. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educación. a todo gobierno. Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional de Instrucción Pública halló la norma que iba a guardar hasta en 1968. filosófico y confesional.‖ En los diez años que duró esa segunda etapa. Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933. a pesar de un presupuesto siempre muy limitado. el Ministerio de la Instrucción Pública de la República y Cantón de Ginebra y el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. a los que invitarían a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen ocurrido en sus países respectivos durante el año en el terreno de la instrucción pública. los cuales comprendían un ―estudio general‖ y una parte estadística. en lo que se refiere más especialmente a los países miembros. institución pública o de interés público. es decir los diez años que precedieron a la Segunda Guerra mundial. En cuanto órgano de documentación y de estudio. la OIE había emprendido ya tareas de información y suministrado documentación pedagógica a los educadores de numerosos países.

Era la primera vez que desde una oficina se producían estas declaraciones. nacida desde el comienzo de su historial. Conferencia Internacional de Educación-CIE) son señaladas. La Oficina Internacional de Educación -OIE-. El Boletín de noticias y de bibliografías pedagógicas. no convendría olvidar ciertas actividades.La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado (1946) 9a reunión . La biblioteca enriquecía sus colecciones: obras de pedagogía y de educación comparada. que a su vez expedían recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instrucción Pública En el momento en que presentamos esta recopilación de las recomendaciones adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instrucción Pública desde 1934.1961:xiii]. Recomendaciones de carácter administrativo 11a reunión . Esa Exposición cuenta hoy con stands dispuestos por 38 países. Un miembro de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual se había aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se ocuparía de la educación! [Rosselló.1961:xiii]. incluso aumentando su tiraje y su número de páginas.El desarrollo de los servicios de psicología escolar (1948) 10a reunión . se dieron cursos de vacaciones sobre ―Cómo hacer conocer la Sociedad de las Naciones. buscando mostrar para el periodo de nuestro análisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones. convocó entre 1934 y 1960 las Conferencias Internacionales de la Instrucción pública. y desarrollar el espíritu de cooperación internacional‖ que atrajeron a Ginebra a docentes de diversos países. La Sección de literatura infantil. importa hacer notar que en la época la adopción de recomendaciones en el sector de la educación constituía una audaz innovación. hizo publicar diversos estudios y se aseguró la colaboración de expertos en diversos países. textos legislativos. manuales escolares.La enseñanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda enseñanza (1946) 183 .La gratuidad del material escolar (1947) 10a reunión . Si bien es cierto que se asignó el primer plano a las relaciones con los gobiernos.Memorias ISSN: 2256-1951 ocasión de hacerse conocer mediante la instalación de un stand representativo de su desarrollo educativo. Grande era en efecto la desconfianza de los medios pedagógicos respecto a la intervención de los gobiernos en ese dominio. creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de desarrollar el espíritu de cooperación internacional por medio de libros para niños. libros para niños. quizás secundarias. Como fue señalado emitir recomendaciones para el sector de la educación constituía una audaz innovación. Durante seis veranos consecutivos. y los propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una acción internacional en la materia. Los textos de las Recomendaciones listadas más abajo y adoptadas entre 1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instrucción Pública (Después de 1970. revistas pedagógicas [Rosselló. siguió publicándose fielmente cuatro veces cada año. que fué la primera publicación regular de la OIE. pero que contribuyeron a mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores.La educación física en la enseñanza secundaria (1947) 9a reunión .

Los Consejos de Instrucción Pública (1935) 3a reunión . entre otras cosas. Esta oficina y su particular accionar. la publicación en común de los resultados de las encuestas y del Anuario.La enseñanza obligatoria y su prolongación (1934) 3a reunión .La organización de la enseñanza especial (1936) 5a reunión .La enseñanza de lenguas vivas (1937) 6a reunión La enseñanza de la psicología en la preparación de los maestros primarios y secundarios (1937) 5a reunión .La organización de la enseñanza rural (1936) 5a reunión . Y sobre esa base de colaboración. se concluyó un nuevo acuerdo entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los órganos directores de ambas organizaciones.Memorias ISSN: 2256-1951 8a reunión . el intercambio de documentación. Ese acuerdo reconocía que las actividades de la OIE encajaban en las de la Unesco. a propuesta del Director de la Oficina. el programa trazado ya a grandes rasgos.Las economías en la esfera de la instrucción pública (1934).Elaboración. la OIE siguió con gran atención e interés la creación de la Unesco. el proyecto de programa general y de presupuesto de la Oficina‖ se compone actualmente de veintiún miembros. sino también en el de la ciencia y la cultura. Se encargó a una comisión mixta compuesta de tres representantes de cada organización que velase por una cooperación eficaz entre las dos instituciones.La inspección de la enseñanza (1937) 6a reunión . El 28 de febrero de 1947. que invitaba a los gobiernos a colaborar no sólo en el terreno de la educación.La legislación que rige las construcciones escolares (1936) 4a reunión . posterior al fin de la segunda guerra mundial. que gozaba de gran autonomía intelectual y funcional. cuyo cometido es entre otras cosas ―establecer. enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa organización. como resultado de negociaciones de las cuales el Consejo de la OIE había tomado la iniciativa.La remuneración del personal docente primario (1938) 7a reunión .La formación profesional del personal de primera enseñanza (1935) 4a reunión . El acuerdo y los estatutos que 184 .La remuneración del personal docente secundario (1939) 8a reunión . Desde el fin de la guerra. se trasformó en lo que hoy conocemos como la UNESCO. la OIE siguió ejecutando durante los años 50 y 60.La formación profesional del personal de segunda enseñanza (1935) 4a reunión .La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias (1939) 7a reunión . Establecía en Ginebra. y transfería a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos. El acuerdo fue completado y confirmado el 28 de febrero de 1952. la convocación conjunta de las Conferencias internacionales de la Instrucción Pública. Ese acuerdo había previsto. utilización y selección de los manuales escolares (1938) 6a reunión . etc.La admisión en las escuelas secundarias (1934) 3a reunión . llamado Oficina Internacional de Educación. un centro internacional de educación comparada.La organización de la educación preescolar (1939) 8a reunión . tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la Conferencia General. Los Estatutos de la OIE. Ese Consejo. Una etapa importante se franqueó cuando. se concluyó un acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de acción deseable.La enseñanza de las lenguas antiguas (1938) 7a reunión .

Memorias ISSN: 2256-1951 llevan el sello de la doble preocupación de racionalización y de continuidad. en el seno del Instituto Jean – Jacqes Rousseau y sus distintas dependencias. Ambas aristas son condición para la producción. se hace necesario instaurar procesos investigativos que articulen la lógica de producción de dichos conocimientos. además. corporificando nexos entre saber y poder y concretándose en la instrucción. Mientras esto acontecía en Europa. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau se convirtió en el periodo de nuestro interés en un importante centro difusor de ideales pedagógicos. Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan. en Colombia y Fernando de Azevedo. el análisis de los conocimientos difundidos desde «EDUCACIÓN». un conocimiento silencioso. interesa destacar que.1961:xv]. entre conocimiento y pedagogía presenta dos aristas. por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo pedagógico. Siguiendo a Mario Díaz. geografía e historia. que opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular. provenientes de una de las llamadas ciencias humanas: la psicología. Junto con los saberes enseñables en la escuela (biología. las Revistas de circulación en São Paulo y Bogotá. entonces. como fue señalado. la forma en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido común y se establecen como verdades. reproducción y transformación de la cultura. en la forma que se materializa en el currículo. En este horizonte. es posible decir que el campo pedagógico operaría como un campo de recontextualización oficial de los discursos sobre lo social. así como los procesos de recontextualización a que son sometidas. al proporcionar una gramática interna al discurso pedagógico. evidenciar la manera mediante la cual se buscó organizar el mundo. lo cual nos posibilita comprender cómo estos conocimientos. conocimientos procedentes de disciplinas como la sociología y la psicología. por ejemplo). a grupos poblacionales específicos (grupos de profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos políticos de estos conocimientos y. gracias al análisis de las Revistas Educación. en Brasil) son presentadas como parte de un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por las alteraciones de orden político-administrativo del periodo. Proceso de recontextualización que merece atención investigativa. matemáticas. Cuando se analiza el modo con que ―aparecen‖ determinadas concepciones. a partir de esta lógica. Por el otro. En este marco. recoge informes presentados por los Ministros. como por las ideas que sobre la forma de enseñar eran parte integrante del ideario político del momento. Nieto Caballero. Por un lado. también. Como es posible percibir. hoy forma parte de un contexto intertextual e institucional que hizo ―razonables‖ los textos que ―pretenden‖ organizar y gobernar los significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. La relación. Gramática que 185 . En este marco. las características que asumió la psicología por los autores que escribían en estas Revistas Educación (tales como Bernal Jiménez. los procesos de formación de profesores presentan como particularidad la enseñanza de saberes provenientes de las ciencias del hombre. disponen específicamente que la Unesco asegurará la convocación y el desarrollo de las sesiones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública [Rosselló. la Revista Educación que circuló en São Paulo y Bogotá. la formación de profesores incluye. entre otros.

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El problema. Como marco de referencia se revisaron reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo. y caracterizar sus diversas expresiones. ningún ciudadano podrá alcanzar niveles mínimos de vida digna. Palabras clave: competencia. por supuesto. La investigación pretende establecer la genealogía del concepto de ―competencias científicas‖ en el contexto colombiano. relacionados con el tema de competencias. Una dimensión de la pregunta corresponde al problema de la definición de lo que son las competencias científicas y de los límites y alcances que dichas competencias pueden tener en el desarrollo de las políticas nacionales de educación. La idea central en la realización de la investigación es abordar un problema que ha sido objeto de reflexión en el ámbito educativo en años recientes: el desarrollo de competencias. Este acuerdo se basa en el carácter fundamental que tiene para la educación el convertirse en el espacio natural de formación y desarrollo de las competencias sin la cuales. la revisión de documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los últimos 15 años. competencia científica. parece existir hoy en día un acuerdo.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA COLOMBIANA GINA GRACIELA CALDERÓN RODRÍGUEZ ginagraciela@gmail. Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluación y las políticas nacionales de formación básica. desempeño. las reformas propuestas por la Unesco y la Unión Europea y las reformas dadas en Canadá. política educativa colombiana. Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en América Latina. sobre el tipo de orientación que deben tener los programas de formación escolar. En el desarrollo de la investigación se realiza. Introducción. media y superior. de los programas de formación que ejecutarán esas políticas y de 193 .com Universidad Autónoma de Colombia Resumen El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del concepto de competencia científica en los referentes de política educativa. en formas de intervención en el mundo a partir de su comprensión y de las necesidades concretas que impone su control. Pero este acuerdo sobre la formación en competencias está lejos de ser claro y explícito para todos los agentes que intervienen en el diseño e implementación de políticas educativas nacionales. a fin de estructurar un marco conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el ―acuerdo acerca de la formación en competencias científicas‖. a nivel nacional e internacional. El acuerdo es. que es necesario formar en competencias.

así como no existe claridad en el discurso general de las competencias. Pero esta tarea se dificulta ya que. los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel fundamental. En el contexto colombiano y de acuerdo con los propósitos planteados en los lineamientos curriculares para la educación en Ciencias Naturales podemos decir que el propósito fundamentalmente de la enseñanza de esta área es ―desarrollar un pensamiento científico que le permita [al estudiante] contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral. El universo de análisis. Dentro de este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible. no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia. la ciencia ha estado ubicada ―en el centro de nuestra cultura‖. contextos y realidades. ¿Cuáles son estas competencias? ¿De qué forma se incorporan en el discurso y la práctica pedagógica? ¿A qué fines responde su incorporación como parte de las políticas de educación? ¿Cómo contribuyen a consolidar los proyectos de formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional. lo que significa ser competente y menos aún sobre el discurso teórico de competencias. Si bien se comparte el ―espíritu‖ y el interés por una educación a partir de acciones. que puedan apropiarse del conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo avanzar y para convertirlo en un medio de construcción de preguntas y respuestas a problemas. en el que los métodos. 194 .2010 publicados oficialmente y no se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicación. La investigación se realiza a partir de un enfoque histórico. se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación y sus entes adscritos. lo es también dentro del contexto específico de la formación en ciencias. equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta‖ (MEN. en el núcleo epistemológico de una formación en competencias. de su identidad y de su lugar frente a otros países? Estas son algunas de las muchas preguntas que aún se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la investigación que aquí. sus maestros. Diseño metodológico. Edward Teller o Sir Francis Crick. en los años comprendidos entre 1995. Desde la consolidación del paradigma cientificista que ha caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial. se hace necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologías. estudiantes y familias a partir de las cuales los programas se ven transformados en prácticas pedagógicas efectivas. o los subsecuentes aumentos en la inversión en ciencia y tecnología de las potencias resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas para aumentar el número de estudiantes en las facultades de ciencias básicas y de ingenierías.Memorias ISSN: 2256-1951 las acciones concretas de las instituciones. tampoco la hay al nivel de las competencias científicas. y en los discursos cargados de política de científicos reconocidos mundialmente como Albert Einstein. Piénsese por ejemplo en los desarrollos científicos y tecnológicos que determinaron el fin de la guerra. tanto a nivel local como global. 1998). Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus políticas y estrategias en el desarrollo de competencias. y utilizando el análisis de contenido como método de investigación.

revisión y análisis de estos. se lleva a cabo la revisión exhaustiva de cada documento CODIGOS DE VARIABLES # VARIABL E NOMBRE DE LA VARIABLE V1 V2 V3 V4 Tipo de documento Año de publicación Aparición del concepto de competencia de forma explícita 0= No Aparición del concepto de competencia de forma implícita 0= No CODIFICACION 0=Guía 1=Documento 2=Cátedra 4=Ley 5=Resolución 6=Circular 7=Decreto 8=Memoria 9=Informe 0=1995-2000 1= 2000-2005 2= 2005-2010 1=Si 1=Si 195 . en dos fases: en la primera se hace una caracterización de los documentos utilizando como referentes los códigos de variables. (ver tabla 1) y en la segunda. decretos. Siendo las categorías los niveles donde se caracterizan las unidades de análisis. tomando muestras aleatorias simples por estratos. Estrato 3: Lineamientos macro de política educativa. Estrato 2: Normatividad: Leyes. 2004). (Levin y Levin.Memorias ISSN: 2256-1951 La determinación de la muestra se hace con muestreo estratificado. para el presente estudió se han definido las siguientes categorías y subcategorías: CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias • Acciones realizadas para la definición de las competencas • Acciones para el desarrollo de competencias Subcateg oria 1 Subcateg oria 2 Subcateg oria 3 • Acciones de formación de maestros en el enfoque de competencias Subcateg oria 4 • Acciones para la evaluación de competencias. resoluciones.Los documentos seleccionados de cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y guías. Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura.

Dicho método es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones realizadas a los documentos y analítico. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades. porque va más allá de la mera descripción para encontrar patrones y relaciones en la información. con base en la cual se construyen grupos de referentes. expresándolas en porcentajes. integrando los hallazgos de la investigación con el marco analítico de referencia. A este grupo de referentes se le denomina Clúster. la síntesis y selección de los resultados. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recolección y codificación de la información se han utilizado para generar explicaciones. Finalmente las unidades de significación se cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados. Tratamiento de los datos. Inicialmente se hace un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las características del documento en relación con la frecuencia de aparición de las categorías. además de facilitar su análisis de forma más homogénea en las unidades de registro. donde se incluyen los conceptos y artículos en los que aparece el referente. El análisis de frecuencias se complementó con un análisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes. Esta etapa corresponde a una estrategia de análisis intertextual donde se determinó el sentido de los textos mediante su relación. lo que permite reducir la variedad y complejidad de los términos usados para referirse al concepto de competencia científica. Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignación de rangos por afinidad semántica o conceptual.Memorias ISSN: 2256-1951 Aparición del concepto de competencia científica de forma explícita Aparición del concepto de competencia V6 científica de forma implícita Presentación de actividades para el V7 desarrollo de competencias Presentación de acciones de formación de V8 maestros para el desarrollo de competencias Presentación de actividades de evaluación V9 para el desarrollo de competencias Relación con otros documentos de políticas V10 que muestran un enfoque de competencias Tabla 1. Libro de códigos V5 0= No 1=Si 0= No 1=Si 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0= No 1=Si acercamiento 2=distanciamiento En la fase de análisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de significación. agrupándolos en dominios analíticos diferentes para realizar comparaciones entre ellos. siguiendo el método de la inducción analítica. Inferencias. A partir del análisis estadístico y las inferencias se presentan los siguientes resultados: 196 . En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadísticas. semejanzas y diferencias entre los datos encontrados en el análisis.

En relación con el concepto de competencia científica.Memorias ISSN: 2256-1951 El 60% de los textos revisados se localizan en las categorías de guías y documentos. se encuentran únicamente de forma explícita en los documentos que acompañan la presentación e interpretación de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES. La noción de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la educación debe atender a algo más que la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento. en el 7% de los documentos analizados se encuentran elementos que explican cómo las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones específicas y formas de realización particulares. económica. En general se observa que los documentos producidos entre 1994-200 centraban la atención en el desarrollo de conocimientos. valorativa-actitudinal y práxica o procedimental. es decir restringiendo los desarrollos de la conceptualización en a la evaluación de las mismas. reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el enfoque de competencias debidamente articulado con prácticas pedagógicas pertinentes. Transmitir el enfoque 197 . que debe acompañar la construcción de conocimiento científico escolar. que se convierten en aprendizajes integrales de carácter general que se expresen en multiplicidad de situaciones y contextos. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto único de competencia científica. solo el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se encuentran las acciones de formación para maestros en el desarrollo de las mismas. en estos marcos se dejan de lado las dimensiones ética. Clústeres. esto claramente se ve reflejado en la estructura de los estándares básicos de ciencias naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e integrada. sin embargo solo en los documentos más recientes encuentran diversos elementos que permiten alguna caracterización de las competencias. Por otra parte en el 30% de los documentos aparece el concepto de competencia de forma explícita. dado que los elementos que definen y categorizan las competencias científicas. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado en los documentos es muy cercano a la definición común que se le daba a inteligencia en el siglo XX. En cuanto a la aparición de actividades que propician el desarrollo de competencias. Sin embargo. social y ambiental. es decir proponen una taxonomía para las competencias científicas. y la presencia de un conocimiento de carácter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en mayor grado que otros. descuidando otras esferas del saber. Esta noción de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales. Las actividades que permiten la evaluación de competencias están ausentes en el 75% de los documentos. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir que el concepto de competencia planteado incluye un desempeño comprensivo en la ejecución de acciones. específicamente en los documentos producidos entre 2005 y 2010. a partir de aproximaciones gráficas para su comprensión y difusión. Varios documentos sostienen que las competencias involucran las dimensiones cognitiva. la suposición que las destrezas que se adquieren mediante esta ejecución está ligada a la productividad y el trabajo.

violencia. esta limitación puede obstruir su implementación y tener efectos negativos en los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes. Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de mejorar la calidad en términos más que de los conocimientos alcanzados también de las competencias. toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y repetitiva de un saber actuar. De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a un saber hacer en contexto. En todos los documentos de la última década se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos íntegros que participen activa y constructivamente en su mundo. De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias existe un hilo conductor que supone que los propósitos de la formación en ciencias en la educación media deben centrarse en una didáctica orientada a la resolución de problemas extraídos de la vida cotidiana y que potencie las competencias. es decir. pero esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos. mientras que en 1994 se planteaba específicamente formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolución 2343). más que en el de conocimientos fácticos. Las aproximaciones al concepto de competencia científica encontradas de forma explícita o implícita en los documentos se refieren por lo general a la capacidad para adquirir y generar conocimiento. competencias básicas.Memorias ISSN: 2256-1951 de una educación por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas sintéticos. son dinamizados en la escuela. Estos cambios han hecho énfasis en el desarrollo de conceptos. solo permite cubrir algunos de los componentes básicos de las competencias y no se logra transmitir la complejidad de una educación basada en dicho enfoque. Ello es coherente con las recomendaciones producto de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza. Desafortunadamente estas investigaciones no están en clara concordancia con lo planteado en todos los documentos. En los estándares básicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un campo disciplinar específico sin hacer determinaciones conceptuales. que funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula. sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. destrucción del medio). en los lineamientos curriculares (1998). las competencias deben ubicarse en un ámbito heurístico más que uno algorítmico. Los resultados en investigaciones en esta área han mostrado importantes cambios en la enseñanza de las mismas. es necesario intuir cuáles son las ―competencias científicas‖ consideradas como básicas presentes en el documento. en las dos últimas décadas. habilidades y actitudes hacia la ciencia. el logro de estas metas requiere una organización de los contenidos a 198 . -si bien se muestra una visión más amplia del significado de las ciencias en el ámbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros curriculares que ponen acento en ejes temáticos. Finalmente en los estándares básicos de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temáticos disciplinares. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una variedad de recursos.

conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones. Se encuentra también que existe un vacío en relación con otros marcos de referencia planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales). para finalmente establecer y comunicar conclusiones que den solución al mismo. Posteriormente se deben conocer los conceptos y teorías científicas que estén involucrados en el problema. En los documentos revisados se evidencian varios enfoques: conductual.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñar. por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. especialmente en la aparición de una dependencia excesiva en los procesos de estandarización de las competencias. olvidando que su mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. La categorización de competencias científicas definidas en los documentos de política educativa (ICFES). un saber actitudinal y un saber aprender. un saber procedimental. la utilización de pruebas científicas y la elaboración de conclusiones y aspectos relacionados con la actividad científica. evaluación de aprendizaje por 199 . se confirma la confusión respecto a los múltiples significados de la palabra competencia. Los documentos objetos de revisión no abordan ni el paso inicial. funcionalista cuando se exponen las competencias como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propósitos laborales y profesionales. Difieren principalmente en que la reflexión que plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos como ámbito de evaluación. De otro lado se dan algunas coincidencias. no abundan explicaciones para establecer los vínculos entre la educación para la vida y la educación para el trabajo desde el enfoque de competencias. su aplicación en la escuela y su forma de vinculación con el ámbito laboral. También en los documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el ámbito educativo: diseños curriculares por competencias. las asuma desde una perspectiva compleja. buscar información y abordar el problema desde la perspectiva experimental. se plantean de manera implícita en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias. es necesaria una construcción conceptual desde una perspectiva más compleja. Dado que en los documentos. ni los procesos de comunicación. ya que al no encontrarse una conceptualización clara y consensuada. Esta construcción implica trabajar alrededor del concepto de ―competencias científicas‖. Estos marcos afirman que para la identificación y caracterización de competencias científicas es necesario establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia. Es necesario que la postura de una política educativa. una vez decidida por el camino de las competencias. olvidando que la finalidad última de la competencia es avanzar en los procesos de alfabetización científica. Existen algunas diferencias conceptuales en la presentación del concepto de competencia. y constructivistas. está altamente influenciada por las definidas en el programa PISA. cuando se asumen las competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en circunstancias de competitividad. donde se abordan procesos integrales y complementarios complejos de desempeño ante actividades y problemas que buscan la realización personal y el desarrollo social y económico sostenible. cuando se consideran como habilidades. especialmente en lo relacionado con la descripción y explicación de fenómenos y la identificación de cuestiones científicas. a saber: un saber conceptual.

Memorias ISSN: 2256-1951 competencias. A pesar de lo anterior. es decir el total de documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las competencias científicas están presentes en 17 documentos. no solo para responder a las demandas de una economía globalizada. sino del establecimiento de un vínculo efectivo entre competencia y desempeño. y primordialmente desde sus fundamentos pedagógicos y didácticos aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexión sobre su práctica. pero solo en pocas ocasiones acompañados de ejemplos de un modelo educativo por competencias. definir cuáles y cuántas son las competencias científicas puede ser una tarea de segundo orden. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construcción teórica conceptual de las competencias. y se considera el desarrollo de las competencias como un saber hacer en la práctica. sin avances conceptuales. motivado en aprendizajes significativos. desarrollo de competencias básicas o para el uso de las TIC. diferenciados de acuerdo 200 . sino principalmente para ofrecer condiciones igualitarias a la diversidad étnica y cultural. sin lograr establecer lineamientos claros que permitan la comprensión de las características de un modelo de esta naturaleza. Los postulados presentados en los documentos hacen énfasis en los desempeños como medios de representación del estado de las competencias en los individuos. Estos últimos aparecen frecuentemente. La revisión de los documentos permite concluir que el concepto de competencia científica se presenta de forma explícita únicamente en el 7% de los documentos revisados y de forma implícita en el 23%. En este punto es importante entender que las competencias que serán adquiridas por el estudiante no son una consecuencia automática del diseño de actividades de aprendizaje efectivas y en los cambios en los roles. si bien esta aparición no es contundente antes de esta fecha. Dichos desempeños requieren de procesos de transformación interna. aptitudes y desempeños. Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de referencia teórico desde el cual se establecen. estas deben ser para todos y con las condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel. poder hacer. actitudes y valores) que abarca todo un conjunto de capacidades. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace referencia a una formación integral en diversas áreas: cognoscitiva (saber. Dicho impacto se evidencia en los marcos de política educativa. y que se transfiere a situaciones de la vida real. Los hallazgos muestran que el concepto aparece de forma más recurrente a partir del año 2000. aptitudes) afectiva (saber ser. Debido a este impacto. querer hacer). lo fundamental es garantizar que sin importar la taxonomía que se proponga para su caracterización. el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista. ya en documentos como los lineamientos curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformaría en el enfoque de competencias presente en el sistema educativo actual. donde se establece a las competencias como el producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educación. psicomotriz (saber hacer. sí es evidente que el surgimiento de estás impacta de forma directa el diseño y la gestión curricular. Conclusiones Generales.

de sus aplicaciones. En este sentido. a partir de la comprensión de los fenómenos naturales. Métodos de investigación educativa. Debe construirse entonces. L. y proponer vías de acción alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como formadores: ayudar a ser. Buenos Aires: Editorial Santillana. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  Athanasou. (1994): Los contenidos en la reforma. En cuanto a la educación en ciencias. será una visión externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados que hemos obtenido.Memorias ISSN: 2256-1951 con el tipo de competencia. (1990). una teoría de las competencias que no sea transitoria. México: Limusa. sino que se desarrolle para ser definitiva. el concepto de competencia científica está en proceso de construcción.  Bardín. et al. la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. No se puede aislar el saber científico de la vida. Recomendaciones. desde dentro.  Cohen. L y Manion. (1977). la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas y las preguntas dependen del marco teórico desde el que se formulan.  Coll. que cambia al ritmo de las intenciones humanas. de sus relaciones con otras áreas de conocimientos. y llevar a cabo acciones pedagógicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos. por tanto lo que se ha encontrado en este estudio es una noción provisional e incompleta. El análisis de contenido. hablar de competencias científicas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive. uno de los fines de la formación en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de comprender. articulada al diseño de unos estándares que quieren mostrar la lógica inherente a un constructo que aún no está claramente definido. en la que se aborde el aprendizaje desde dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relación entre la teoría y la práctica. que se construye. Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su evaluación hacia una perspectiva más general. Tal y como está planteado en los documentos de política educativa. 201 . Sin embargo. es importante considerar que de la misma forma en que el marco de educación por competencias nos ha permitido ganar una nueva visión acerca del desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad. Madrid: Akal. Resulta entonces fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de los elementos centrales de la formación por competencias se podrá diseñar prácticas pedagógicas que las promuevan y estimulen. L. Perspectivas de la teoría y práctica australiana. J. de sus implicaciones. consistente y permita la consolidación de verdaderos procesos de calidad educativa. (2006). Madrid: La muralla. Instrumentación de la educación basada en competencias. procedimientos y actitudes. las fortalezas y debilidades tanto de la construcción conceptual como de los métodos y prácticas de aprendizaje individuales. C. analizar sus fortalezas y debilidades.

Mosquera. J.Memorias ISSN: 2256-1951            Comisión Europea. SERCE. Teoría y práctica. (2009).pdf Perrenoud. Aporte para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Recomendación del parlamento Europeo y el consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. N. Barcelona: Paidos. P. C. J. J et all (2008). Executive Summary 144 http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367. Segundo estudio regional comparativo y explicativo. OCDE. Metodología de análisis de contenido. K. Barcelona: Ceac Educación. (1998). Universidad de Valencia. (2008) Tesis Doctoral: El cambio en la epistemología y en la práctica docente de profesores universitarios de química. Las competencias básicas en la educación obligatoria.Sáenz. Chile: J. (2002) Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria obligatoria. Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata Krippendorff. Santiago de Chile 202 . et all (2009). J. & Gómez. Las reformas educativas basadas en el enfoque de competencias: una visión comparada En: Profesorado Revista de curriculum y formación del profesorado. Pozo.C. (2005).2009 Definition and Selection of Competence (DeSeCo): theorical and conceptual foundations. M. Consultado en Noviembre. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Bruselas Gimeno. (2004). Aprender y enseñar ciencia. (2002) Construir competencias desde la escuela. Madrid: Síntesis Sarramona. Madrid: Morata Sanmartí. Luengo. (1990). (2002).

lo que se presenta a continuación no puede entenderse como el resultado de una investigación consolidado. . Práctica realizada en un contexto con significado cultural. Formación. La educación incluye prácticas y códigos que se traducen en actividades y procesos de aprendizaje. Este tipo de preguntas se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la época y a su vez han realizado resistencia.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL: REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME emiajcris@yahoo. 203 . didáctica. la razón y la fundamentación del Currículo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: ¿Que es curriculum?. Introducción Apoyados en la investigación del profesor J. ¿Cuáles son los aportes más relevantes que se han escrito durante las ultimas décadas sobre este tema?. reflexión. el currículo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visión tradicional que ha contenido determinadas formas de enseñanza. a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas que lo tienen más directamente como objeto. sino como las claves y preguntas encontradas en ese proceso de construcción de una reflexión sobre el currículo en las ciencias naturales que apoyara la investigación en una propuesta curricular para la integralidad de las Ciencias Naturales y la Educación ambiental. Históricamente. Debido a esto y para entender un poco más sobre el surgimiento. en este sentido. Palabras clave Palabras Claves: Currículo. practica pedagógica. ha existido a lo largo de los tiempos. centrada en la inquietud por contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educación.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de GECOS Resumen La práctica pedagógica. enseñanza. El currículo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el ámbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. Estas formas de enseñanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar específico y fundamental. ¿Qué importancia tiene la didáctica en el curriculum?. Gimeno Sacristán se entiende el currículum como algo que adquiere forma y significado educativo.

este es un enfoque que no se tiene en cuenta la función que juegan los paradigmas teóricos en el transcurso de indagación científica. fueron determinantes para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años Sesenta y Setenta.1972). reclamando a una causa de maduración espontánea. Al parecer hace más de 40 años. el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro. se le impide inventarlo y. A fines de los años Setenta y comienzo de los Ochenta. 1960). Dentro de este enfoque. las primeras reformas en los currículos de Ciencias. (Toulmin. fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán. donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. 1970). la Didáctica de las Ciencias acogió nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. (Lakatos 1983) y (Feyerabend 1981). orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. Esto con un fin. 204 . desconociendo el hecho de que cada disciplina se especifica por una cierta organización conceptual. Coherentemente. Otra extensión de este mismo paradigma se apoya en la ideología piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget. El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica. apuntaban a superar los enfoques tradicionales de ―enseñanza por trasmisión de conocimientos‖. Sin embargo. entre otros. TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO Los impedimentos didácticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven indague por sí mismo los diversos conocimientos científicos. fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo. en consecuencia. así como también los proyectos de Ciencias integradas. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza básica. entenderlo completamente. Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didáctica emergente como una estructura dependiente de la pedagogía. en la década del Setenta. 1993). Los aportes de (Khun.1991). Durante los años Setenta se difundieron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos. también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. Además desde la psicología del aprendizaje inició a tomar trascendencia el estudio de cómo los educandos entienden los procesos y la influencia que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos. debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área.Memorias ISSN: 2256-1951 Entre otras. la creación de científicos gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en ―la Ciencia como interrogación‖ o ―el aprender haciendo‖ (Matthews.

El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertación de las falencias conceptuales de los estudiantes que produjo. La creación de hipótesis. es el descrito a la reestructuración del pensamiento que trae a la vez una transformación conceptual. esta se entendió en las ultimas decadas como contenidos. a partir de la década de los Ochenta. la enseñanza de la 205 . nacional y económica parece explicar que la sociedad actual. cada una yace sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone. derivada del anterior. La transformación de hipótesis. Fiore y Leymonié. igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. que en la mayoría de los casos han influido entre sí. y en las transformaciones de cambio conceptual. En lo referente a la didáctica de las ciencias naturales. Pozo y Gómez Crespo. La comparación de las ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas. y sobre todo la futura. hace manifiesto un papel principal en el trabajo del docente investigador y sobresale en el desempeño del estudiante. requiere un gran número de sujetos con una extensa razón de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. 2001. en este momento. puede originar ‗problemas cognitivos‘ que desencadenan una transformación conceptual. es inevitable que también se originen cambios metodológicos. una determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de adoptar una enseñanza científica. procedimientos. más que nunca la intranquilidad de los docentes pasa por resignificar y situar la enseñanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las demandas sociales y nacionales. El análisis moderno de la evolución social. secuencias o acciones dirigidas que transfieren a los alumnos a la consecución de un resultado y por tanto son más difíciles de orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos. 1989. Carretero. y que la misma depende de los juicios que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento. sino que tienen este tipo de pensamientos acerca de los fenómenos naturales que la escuela les plantea asimilar. en particular. Si bien todos los distintivos están referidas al mismo fenómeno. Enfocados en estas propuestas de corte constructivista. 1996. La verificación de que el aprendizaje de los alumnos está afectado por la exploración de los conceptos de la experiencia y de la información. ideas previas. Por consiguiente. Preconceptos. a revelar que su objetividad está ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos previos cuando llegan a las clases de Ciencias. durante los Ochenta y Noventa apareció una serie de proyectos y programas de educación científica. en los últimos años. son producto de la actividad preliminar del alumno y resultan muy resistentes a ser modificadas. Estas ideas. a partir de la concepción que ya traen consigo. 2007). ha originado enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos. ―verdaderas formas conceptuales‖. marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. tal como aconteció en la historia. procedimental y actitudinal. La segunda categoría. el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados. En estas condiciones.Memorias ISSN: 2256-1951 La importancia y los efectos de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias impulsan. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica.

Entender es un estado cognitivo. En efecto.Memorias ISSN: 2256-1951 didáctica no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez. debería destacar la atención de estos conocimientos a la resolución de problemas reales. permiten experimentar los eventos por aproximación. los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para resolverlos. conceptos. constituyendo verdaderos problemas.‖ Además. En cambio.‖ como los conocimientos sobre la Ciencia ―historia y naturaleza de la Ciencia. un producto de un proceso mental que infiere relaciones entre elementos de información. únicamente repetición ciega. teorías. se debe desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensión de situaciones de causa-efecto que no siempre es fácil de orientar ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. resultan sorprendentes y en parte previsibles. la investigación y explicación científicas. por consiguiente tendrán a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo & Gómez. Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida. Que nos permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que acciones vamos a tomar. los modelos etc. CONCLUSIONES   Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formación de docentes en ciencias naturales a una versión tradicionalista y epistemológicamente constructivista. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de relaciones o modelos mentales que realizamos. Una educación de estas propiedades debería abarcar tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia ―datos. si tienden a variar en aspectos relevantes. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton. Entre las condiciones didácticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento científico. seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos. requiriendo del alumno planificar. técnicas. así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos. 1998). sociales de los asuntos científicos y tecnológicos. ya que este tipo de estrategias no requieren planificación y control. económicos. instrumentos. si implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado etc… o consisten en ejercicios. Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. 206 . Si estas suelen tener un carácter rutinario. los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que irían desde las más simples técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. D. las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. 1998). etc. uno de los factores más importantes es el tipo (retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. 1996). si implican una práctica reflexiva.

231-242. 2002 Kuhn. en Infancia y aprendizaje. M. Actualmente se acepta que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Morata. México. C. así como cualquier forma de producción de conocimientos es el resultado de un proceso de construcción social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a través de múltiples interacciones en contextos sociales. Madrid 1994 Kaartine. Sacristán. Madrid. como consecuencia. proveniente incluso de áreas de investigación cercanas. ―Psicología educativa y Didáctica de las Ciencias‖. 19(2). ―El Currículo: Una Reflexión desde la Práctica‖. Magró. favorece la viabilidad y calidad de la enseñanza. M. La estructura de las revoluciones científicas. Revista Iberoamericana de Educación N° 28 pp. 2000 J. 1960 Lakatos. I. Learning and Instruction. y A. la investigación del currículo de las Ciencias tiene bastante evidencia. Argentina. Columbia University Press. el rendimiento de los alumnos y establece una dinámica consecuente entre la escuela. 2001 Enseñanza de las Ciencias. como la psicología. y K. 207 . 171-186. 1993. Fondo de Cultura Económica. R. Gunstone. 1983. C. G. en Comunicación.. 1989. Matthews. El Concepto de Modelo Didáctico Analógico‘. 1970. Carretero. S. Universidad de Buenos Aires. ―Un lugar para la Historia y la Filosofía en la enseñanza de las Ciencias‖. J. 73 (6) : 643-646. Trillas. Aduriz-Bravo Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. En este momento. M. 1996. 1998.  BIBLIOGRAFIA Ausubel. requiere de una reflexión epistemológica como punto de partida que sustente las bases para la elaboración de los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos que este requiere. pp. Fiore. Kumpulainen ‗Collaborative inquiry and the construction of explanations in the learning of sicience‘. Learning and Instruction 12 189-212. Elsevier Science Ltd. Lenguaje y Educación. 6263. Leymonié J. 2002 Piaget. Gil. A comment on `The problem of terminology in the study of student conceptions in science‘. () Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. L. México. Science Education. 2007. La metodología de los programas de investigación científica. Montevideo. y col Hypothesis Testing in Science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural knowledge‘.R. Aiqué. Elsevier Science Ltd. pp.Memorias ISSN: 2256-1951  La enseñanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad.P. Howe. Investigación Didáctica. D. E. 1991 Osorio. Genetic epistemology. Buenos Aires. ‗La Educación Científica y Tecnológica desde el Enfoque en Ciencia Tecnología y Sociedad‘. Ed. Londres. psicopedagogía y filosofía para recapacitar que la introducción de estos nuevos enfoques. Un punto de vista cognoscitivo. mejora el interés y la motivación y. D.61-81. 11-12. 141-155.F. Alianza Universidad. T. 361-391. Vol 10. Psicología educativa. Galagovsky. Didáctica práctica para enseñanza media y superior.

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se hace como referente para argumentar que la ciencia occidental no es del todo monolítica. media y superior. más bien su lugar está localizado en mostrar las posibilidades de circulación de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razón occidental para producirse. En otras palabras. Por último a pesar de incluir este trabajo la discusión del pensamiento anarquista. entendiéndola como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonías impuestas por la razón occidental en relación al conocimiento. Institucionalización. Acaso la categoría epistemes libertarias es mucho más abarcante y compleja en tanto en su constitución convergen estos saberes deslocalizados en las márgenes y en consecuencia no convalidados por la razón occidental. se localiza en tensión entre las lógicas convencionales de institucionalización de los conocimientos y la emergencia de otras lógicas producción de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aquí se ha llamado Epistemes libertarias. Palabras clave: Epistemes Libertarias. Conocimiento. cuando se aduce al anarquismo epistemológico retomando a Feyerabend. reproducirse y convalidarse. este escrito concebido en sí mismo como lugar en resistencia. no es la pretensión posicionarle en razón de una forma de filosofía de la educación entendida como corpus epistemológico y metodológico. pues internamente coexisten también discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. Sin embargo el sentido de estas líneas no están en sí mismas centradas en la discusión de tal tensión. 209 . Método. Racionalismo. Convalidación.es Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo – Universidad Pedagógica Nacional Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA Resumen: Un propósito de este texto es posicionar la categoría Epistemes Libertarias. es decir para institucionalizarse y formalizarse: Las instituciones educativas escolares básica.Memorias ISSN: 2256-1951 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA LIBRE CIRCULACIÓN DE EPISTEMES LIBERTARIAS AMADEO CLAVIJO RAMÍREZ amadeoclavijoramirez@yahoo.

no quiero en modo alguno sustituir a unos maniacos por otros: a los judíos. Paúl K Feyerabend. 1959. Read: Anarquía y Orden. por los budistas. Buenos Aires: Editorial Americalee. caos. por los escépticos. Allí encontrarán un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo. La anarquía como medio de acción. Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades se prejuicia más. Durrutti. se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo que implica y en esa lógica la tendencia siempre es explicarle y justificarle. por los cristianos. Profesor catedrático Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos Universidad Pedagógica Nacional. a los dogmaticos. Ferrer y Guardia. Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas.93 En tal dirección y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso. Pero mira. Bakunin. y en ello hay inversión de bastante tiempo y energía.filosófico. 210 . olvidando que la Anarquía más allá de una teoría es una experiencia y es en esa vía que los espíritus lúdicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa experiencia del saber. desorden). Participante colectivo de trabajo: Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociación Proniñez Corascom 93 para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema. teoría socio – política y sistema de pensamiento ético . les remito además de los clásicos (Proudhom. Amadeo Clavijo Ramírez Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopía.Memorias ISSN: 2256-1951 Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Cuando se escribe sobre Anarquía. a los cientificistas. hemos de traer al escenario algunos de los principios fundacionales de la anarquía y junto con sus pensadores decir que su construcción intenciona pensarla a partir de tres categorías: 1) Como medio de acción: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las estructuras sociales injustas 2) como teoría social y política: plantea la necesidad de impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organización de federaciones comunales autónomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosófico: sustenta la construcción de una ética para la solidaridad y la libertad cuyas bases están en el derecho consuetudinario que tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo. es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de  Profesor Área de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. Kropotkin. el esfuerzo está enfocado por lograr que el público cambie de impresión la cual está enraizada en el lugar común (violencia. Thoreau…) a Herbert. Malatesta.

o los sistemas jurídicos. reproduce y circula.político respecto a las formas cómo se instituyen los conocimientos. más allá del debate epistémico anarquista en tanto una forma de filosofía de la educación. pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cómo se piensan y practican estas propuestas de investigación. en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la primera está en indagar por aquellas formas de institucionalización educativa que se reproducen en los sujetos.Memorias ISSN: 2256-1951 la construcción de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los individuos en algún tipo específico de cultura y sociedad: ¿Cómo generar estos movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han educado los individuos? Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las instituciones educativas y mucho menos el interés se centra en plantear discusiones en torno a la reproducción del orden social en instituciones formales como familia. Ambigüedad y Armonía. pareciese como si las acciones sociales y políticas en resistencia no estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemónicas en la producción de los conocimientos. discusión que incursiona en los límites de los sujetos. tema transversal en estas líneas y sobre el cual el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa obra94. ubica el debate en el sentido socio . en segundo orden problematizar la circulación del método en contexto institucional. incursionar en el problema del método localiza el debate en los terrenos de la racionalidad. En suma. En el mundo de los académicos existe la tendencia a validar los conocimientos debidamente producidos bajo la óptica de una lógica racional específica. En tal dirección y en primer orden. Diálogos contra el Método. existe allí preocupación por la formación política y generación de condiciones para que el pensamiento crítico circule y hasta se incentiva a explorar diversas propuestas de hacer investigación que articulen los contextos sociales con la academia. tal discusión se encuentra imbricada de una parte con el problema del método y de otra con las instituciones donde este se produce. es inquietud real por parte de la academia y de los académicos. naturalizada y 94 Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad científica y el método en la obra de este autor revisar entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre. Tratado contra el método. la cuestión aquí es en concreto hacer referencia a las formas cómo el conocimiento y en particular el conocimiento científico y sus formas de convalidación se institucionalizan. de la categoría epistemes libertarias como lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la hegemonía del racionalismo y a las formas implícitas de convalidación de conocimientos que le son constitutivas. sus imaginarios y prácticas cotidianas y la segunda implica traer la discusión en clave de lo educativo. En algunas escuelas básicas y universidades se posicionan discursos contra hegemónicos. El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad… 211 . escuela. Los límites de la Ciencia.

de organización y de profundidad.(…)96 La preocupación por la mirada naturalizada hacia las formas de producción y convalidación del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemónicas en lo social y político. A veces las leyes del método científico. Francisco. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie.95 Complementando. la lógica racional del método y cuando este no se propone o no está formalmente ubicado se exige. Tanto intelectuales y académicos indistintamente de su credo político e ideológico coinciden y comparten en aceptar casi sin discusión.: Ediciones Jucar. es necesario de toda necesidad que tenga por base segura. Madrid: Editorial Tecnos S. ―El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos‖ escribe Kropotkin. 96 Ferrer Guardia. los saberes construidos son convalidados científicamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la academia. Hasta los mismos anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos: Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de las ―leyes de la Razón‖ o de la práctica científica. han sido insertadas en el mismo anarquismo. P 43 – 44. La escuela moderna. desembarazado de leyes. pues su ausencia es interpretada como falta de rigor. 212 . porque estamos convencidos de lo contrario. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente. sanear su función dándole sentido de realidad (…) más para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos ensueños.1976. quien a pesar de sus posturas libertarias. que para muchos investigadores el cruce y el diálogo en un mismo proceso entre varias propuestas metodológicas es impensable.A. obligaciones o deberes. encontramos en el libro ―La Escuela Moderna‖ del pensador y pedagogo anarquista español Francisco Ferrer Guardia. decimos. no escapa a las andaderas que impone el racionalismo: (…) cúmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido. P 5. enderezarla. los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales. Madrid. Su método es el de las ciencias naturales exactas… el método de inducción y deducción. inconmovible. brindando seguridad y tranquilidad cuando siguiendo sus lógicas reglas. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. El método se ha convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre.Memorias ISSN: 2256-1951 entendida como única forma para construir conocimiento: tal forma se llama método y es tanta su dependencia. Lo que hace la ciencia es corregirla. Lo concebimos absurdo. 1986. de que la educación basada en ciencias naturales atrofia el órgano de la idealidad. está en el cómo tal naturalización ha sido un proceso silencioso llevado a 95 Feyerabend paúl. y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arenas.

necesidad e invento de la cultura euro occidental. la astrología. o por el estudio de las leyendas. ha sido acogida sin mayores reservas en las instituciones educativas y es así porque casi nunca se ha puesto en cuestión su validez. También algún sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prácticas a legitimar tal hegemonía. a la que sucumbe con tanta facilidad. Pareciese como si el sello del experto tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible. la escuela como institución. 98 213 .98 97 Feyerabend paúl. La ciencia occidental. instruyen en el racionalismo. no es otra cosa que una maniobra política. y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. Instruidos en el pensamiento único y la unidad de criterios modelan a los sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales.97 En las instituciones educativas. y sin importarle cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta. 296 Ibid. Estas materias no pueden ser sustituidas por la magia. o incluso omitir por completo la construcción religiosa. sino que también se ha pretendido legitimar otras formas de dominio político – cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currículos y los planes de estudio que allí se implementan. se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido. no tiene una libertad semejante en el caso de las ciencias. al respecto dice Feyerabend que: Casi todas las materias científicas son materias obligatorias en las escuelas. Tratado contra el Método Op cit. historia. mientras que los padres de un niño de seis años pueden decidir que se instruya a su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica. astronomía. debe aprender física. de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice Feyerabend: Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón. ha sido el lugar privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos canónicos científicos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos. Sin embargo no solo teóricos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo. P 9. las cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es válido enseñar y aprender. se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre. razón tiene Feyerabend cuando advierte sobre la necesidad de separar estado y ciencia. se la acepta sin más. no solo se han legitimado las formas de dominio del racionalismo occidental.

Madrid: Ediciones Cátedra 1990. En el caso de la formación de maestros el problema es mucho más sensible. pues tal eterno retorno condiciona no solo el conocimiento en construcción sino las formas de enseñar y de aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostración.Memorias ISSN: 2256-1951 El efecto que produce en el sujeto esta formación. 99 Feyerabend Paúl K. tienen que estar en la vía de los conocimientos que allí se imparten sus metodologías y convalidaciones. Pero un día los borregos crecerán…y se convertirán en perros pastores que le ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos (…) 99 Si educar implica amaestrar. Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones sin andaderas racionalistas. en algunas ocasiones los jóvenes cuando se enfrentan a un problema – dice Feyerabend(…) esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice ¿Por qué no lo descubrís vosotros mismos? [Esto] demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales. pues ―tiene la voz de la razón‖. Indianidad y Ciencia Popular. está en las capacidades que tenga una cultura determinada en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la producción de conocimiento convencional. en perros pastores. Estas condiciones están en concomitancia con el cómo las formas libertarias de producción de conocimientos logren posicionar sus principios Epistémicos en escenarios tradicionalmente reservados a la circulación y reproducción de conocimientos particulares de la racionalidad científica. Ubicando el lugar de la utopía como proyecto viable. P 49. entonces interrogar por el sentido que tiene una educación pensada de esta manera resulta imprescindible y allí nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones educativas sobre el cómo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto ser. profesor. Indudablemente los movimientos generados. el pensamiento epistémico libertario implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en diálogo libre. Claro está que tal posicionamiento afectaría a la tradición hegemónica en tanto entraría disputar sus lugares de dominio. condicionar. La aproximación a los interrogantes propuestos conlleva en primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la producción de un pensamiento al cual llamaremos Epistémico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y prejuicios impuestos por la comunidad académica convencional. es el de sujeción a los métodos convencionales los cuales se constituirán en parte de su acumulado intelectual y que reproducirá convencido de su verdad. resulta válido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan a una institución educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia canónica y tengan libertad de circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal. 214 . Diálogo sobre el Método. Por ello en sentido contrario. 100 Este concepto lo he trabajado en un ensayo aún inédito que lleva por título: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarquía. sujetar… a una tradición dominante. o quienes tú quieras.

pareciera que reproducción de orden social fuese su significado y en parte puede haber correlación. Madrid. es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos escenarios las construcciones Epistémicas Libertarias. de igual forma es muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las ―otras pedagogías‖ entre las cuales se ubican las Pedagogías Decoloniales y las Pedagogías anarquistas estén ganando lugares en prácticas y discursos en las facultades responsables de la formación de docentes.Memorias ISSN: 2256-1951 igualitario y armónico. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. El pensamiento Epistémico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin pasar por encima del respeto a la diversidad. interrelaciones epistémicas no contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes. no es tarea imposible e insalvable. Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo. Estos problemas que han logrado filtrar la praxis de educación universitaria.1994. pues al no existir una racionalidad dominante no habrá por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos. tal vínculo solo se hace realidad en la configuración de un lugar en resistencia el cual más que una postura teórica. es innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria. Nossa y Jara. En las instituciones universitarias según se ha planteado. similar a como naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. se den discusiones en las cuales temas como la llamadas ―Epistemes otras‖ estén penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas. 215 . Estas construcciones epistémicas al ser producto de consenso no estarían siendo impuestas como patrones universales de obligatorio cumplimiento. los cimientos construidos para favorecer la construcción del edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el pensamiento Epistémico Libertario comienza su tarea demoledora. En la medida que estas 101 Editorial Madre Tierra. se pretende hacerlo en amplitud conceptual. no pueden quedarse circulando solamente en estos lugares. etcétera. Cuando de instituciones educativas se trata. jugar. Ya es un avance que en las instituciones de educación superior y en algunos centros de investigación.‖101 En ese sentido es una actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal. por medio de una elección libre y en libre asociación con otros. de ser capaz de ejercitar las propias capacidades para preguntar. es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educación básica y media y el punto encuentro está en la formación docente. se fundamenta en una actitud libertaria la cual consiste según Chomsky: ―(…) en la creencia de que. sin embargo las instituciones no son monolíticas y menos este tipo de instituciones. Estas discusiones si bien son incipientes y polémicas y aún guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradición científica occidental. es esencial una especie de ―instinto de libertad‖ un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria. crear. comprender. en la naturaleza humana.

el prejuicio hacia su reconocimiento irá disminuyendo. es decir la escuela como institución no es unidimensional. intelectuales de una u otra tradición ya han caracterizado suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en sus argumentos. El arriesgarse a pensar en la institución escolar libertaria. no debe permitirse que ninguna función se convierta en fija. Tal vez uno de los obstáculos principales para que se adelante esta tarea. en ese sentido la discusión sobre otras formas de conocimientos es un proceso educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseñanza y aprendizaje. ―el comandante de ayer puede llegar a ser subordinado mañana‖. la primera porque al final decepciona y la segunda porque de entrada prejuicia. proponer que la escuela es posible pensarla como un lugar contradictorio. permite legitimar lecturas no dogmáticas que la enuncian solamente como el espacio de socialización o lugar cerrado e inaccesible de sujeción. Estas fisuras día a día resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio constitutivo de conocimientos que allí se producen y circulan. donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos. [deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la época. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de lógicas diferenciales. la felicidad. sino que también se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde las aulas universitarias a estos contextos escolares. Las Epistemologías Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido que amplíen el marco visual sobre esta. no se sitúa solo en el prejuicio ya enunciado. la insumisión. la regulación y la vigilancia están allí presentes pero conviviendo con sus opuestos. vigilancia y control. la dignidad se construyen en condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en diálogos libres y horizontales entre educadores y estudiantes. pues no se puede institucionalizar la libertad. Así como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su circulación y producción en las facultades. así mismo estas facultades deben permitir a la escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes también encuentren posibilidades de circulación y producción en sus contextos. una y otra en poco contribuyen al proceso transformador escolar. Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones educativas como lugares de circulación de las Epistemes Libertarias. la solidaridad. la libertad. para que una educación libre sea realidad las instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone como: Asociaciones libres. La enseñanza ha de basarse en la curiosidad y no en 216 . sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. la solicitud anterior no está en reclamar miradas románticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas. en donde el control. Importa en estos momentos más que entrar en tal polémica.Memorias ISSN: 2256-1951 Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias. disciplina. de ninguna manera se ha pretendido insinuar su institucionalización.

no se hace con la intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistémico mostrándolo como la opción verdadera. que la tradición occidental no es superior y mucho menos la única desde donde se puede construir conocimiento. 102 Feyerabend paúl. cuando se polemiza con el discurso científico occidental. La escuela moderna.102 Finalmente. P 175.: Ediciones Jucar.1994. Madrid: Ediciones Cátedra 1990.Memorias ISSN: 2256-1951 la autoridad. FEYERABEND Paúl K. Diálogo sobre el Método. FERRER GUARDIA.1976 FEYERABEND PAÚL. el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para que siga un método fijo. Lo que ha primado aquí no ha sido otra cosa que demostrar a partir del debate. Tratado contra el Método Op cit. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EDITORIAL MADRE TIERRA. Francisco. 217 . 1986. rutas no convencionales pero igualmente válidas que provocan e invitan a explorar. en últimas el camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento. Nossa y Jara. Madrid: Editorial Tecnos S. Madrid. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento.A. La espontaneidad reina de modo supremo en el pensamiento (percepción) y en la acción. Madrid.

la cual deriva según éste autor ‗de la interiorización de la relación filosofía-afuera o filosofía-necesidad y se expresa en la creencia en un 218 . fracturar. filosófico. Desde el campo filosófico François Zourabichvili (2004). entendiendo violentar en términos de hendir. frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la imagen dogmática del pensamiento. No se trata solo de realizar una crítica a lo ya existente. así pues. en tanto crítica filosófica. que generen experiencias distintas de comprensión de la educación. entre otros. romper en otras palabras. experiencias que nos permitan cuestionar una educación que cada vez con mayor fuerza se ha constituido pliegue de las nuevas formas del capitalismo. experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educación en abstracto. versa sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. ubica el pensamiento de Deleuze como filosofía del acontecimiento. pensar. de los procesos de formación que se naturalizan y de la ‗necesidad‘ del método en investigación. En este sentido. da cuenta de algunos apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad y el segundo. Zourabichvili (2004). la pedagogía y el maestro en la actualidad. artístico y educativo. Pistas Introductorias Varios filósofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad contemporánea del pensamiento Deleuzeano desde sus ‗usos‘ en diferentes campos de pensamiento.com Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Pedagogía y Política Línea de investigación: Biopolítica y Educación Resumen La presente ponencia pretende ‗violentar el pensamiento‘ como nos lo propone José Luis Pardo leyendo a Deleuze. pensamiento deleuzeano. se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze. entre otros aspectos.Memorias ISSN: 2256-1951 USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO DIANA MILENA PEÑUELA dianami29@gmail. sino también. filosofía del acontecimiento. multiplicidad. ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia. Palabras clave: Filosofía de la educación. la presente ponencia señala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero. Jacques Rancière (2002) y Silvio Gallo (2008). de permitir que éste fluya devenires. se pretende usando elementos de la filosofía Deleuzeana problematizar aspectos del pensamiento de la época alrededor de lo educativo. desnaturalizar. retomando algunos elementos de su pensamiento. fragmentar. componer y sobre todo crear imágenes de pensamiento no dogmáticas. del ser y quehacer del maestro. entre otros.

205. François. lo busco (…) comprender a un pensador. Sílvio. Amorrortu Editores. Revista Euphorion. p. Una vida filosófica. por su parte. estos son: las implicaciones de la imagen Deleuzeana del pensamiento. dice Rancière que ‗no se trata de situar una estética deleuzeana en un marco general que sería el pensamiento de Deleuze: no sé muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze. pp. 106 219 . ubica apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad en relación con la investigación y el segundo de ellos señala. pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos‘105. 10. la posibilidad de asumir la filosofía de la educación como creación conceptual. la potencia de pensar una educación menor que genere movimientos micro-políticos. una educación debe generar conceptos. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. 104 Rancière. afectos y perceptos. para pensar un currículo transversal y finalmente presenta la relación entre educación y sociedades de control. las potencias de este pensamiento filosófico en tanto crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación contemporánea.) aí se encontra. sem nunca saber qual será o resultado de nossas ações porque a aprendizagem escapa sempre‘106. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘103. Deleuze y la educación. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. para el campo de la estética destaca tres aspectos del análisis que realiza al pensamiento de Deleuze. Ibíd. Por su parte. pues según él. (2004). 16. Encuentros Internacionales.. a beleza do processo educativo: agimos. Deleuze. Medellín Colombia. o roubo é criativo. a continuación se argumentan dos posibles usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento natural. no es llegar a coincidir con su centro. productora de multiplicidades. entre otros aspectos. Colección temas y educación. en los salones de clase como trincheras del deseo. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de manera distinta‘104. pues en su concepto ‗a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto controle (. Jacques Rancière (2002). la cuestión de la inmanencia como vértigo filosófico y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofía contemporánea. deportarlo. 84-85.. p. 105 Gallo. Op. Con este contexto breve de apropiaciones. Cit. lo cual puede ser entendido como una política del cotidiano. llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y dejen un juego. Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filósofo de la multiplicidad y de los desvíos. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. Buenos Aires. es al contrario. p. el autor sitúa una interesante discusión sobre el aprendizaje. Cursivas agregadas. segundo ele. En este punto. también considera que una educación debe ser una actividad creadora y no apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze ‗a criação de conceitos seja também um ato de roubar conceitos de outros. Gallo (2008) propone para el campo de la educación algunos desplazamientos. 103 Zourabichvili. la apropiación del concepto de rizoma. entre otros. (2008). el primero de ellos. dirección de Eric Alliez.

(2010). en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993) cuando nos hacían ver que ‗la filosofía necesita una no filosofía que la comprenda. lenguaje real o palabra. la pedagogía del concepto delimita las posibilidades de creación de éstos. 108 109 110 111 112 220 . Cactus. Todo concepto tiene un devenir que atañe a conceptos que se crean en el mismo plano. Deleuze. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Cit. Como se observó anteriormente. en este apartado se considera la posibilidad de constitución de un no método en el campo educativo y pedagógico.Memorias ISSN: 2256-1951 1. rostro existente. necesita una comprensión no filosófica. como el arte necesita un no arte y la ciencia una no ciencia. Así pues todo concepto tiene historia112. Félix. pp. No lo necesitan como principio. Apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad. Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por Deleuze y Guattari (1993): la pedagogía del concepto. 107 Deleuze. Cit. Deleuze y la educación. p. Gilles y Guattari. También nominada como el estatuto pedagógico del concepto111. se requiere un experimento de lectura que es una cosa más rara (…) de todas formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo‘107. retomando elementos de su filosofía. b) Concepto-devenir-problema. Es importante recordar a Paul Feyerabend con su ―anarquismo epistemológico‖ en su obra Contra el Método. al pensar los métodos de investigación se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un no método109. Op.  Sobre la pedagogía del concepto. que significara ese concepto. Op. Gilles. Félix. p. 219-220. 9. de flujos ‗no se trata de preguntarse quién lo dice. Deleuze. los planos de inmanencia y la geofilosofía. 18. Esta permite ‗analizar las condiciones de creación del concepto como factores de momentos que permanecen singulares‘110. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. La intención entonces no es metodologizar su pensamiento. Gilles y Guattari. en el sentido de que para Deleuze se tratará siempre de experimentaciones. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. desde las implicaciones que para la complejidad educativa contemporánea aporta. p. (2008). Cit. Sílvio. Cit. Gilles y Guattari. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. pues la filosofía para Deleuze es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan uno con la otra. existen varias posibilidades de apropiación de la filosofía de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento. sino a cada instante su devenir y su desarrollo‘108. sino hacer uso de su filosofía de la multiplicidad. no es tan fácil un experimento de escritura. 23. Es importante destacar algunos componentes de este análisis del concepto: a) Concepto-historicidad. la emergencia del problema. cual es su sentido. Félix. Desarrollado por Gallo. que permita un análisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas. 43. Un concepto está constituido por tres componentes inseparables: mundo posible. ni como fin en el que estarían destinados a desaparecer al realizarse. Deleuze. Primer uso. Se considera que la complejidad de lo educativo en su comprensión y funcionamiento presente. p.

Valencia. p. Repetición y diferencia. La filosofía se reterritorializa en el concepto. 16. es infinito por su sobrevuelo o su velocidad. 388. Gilles y Guattari. Francis Bacon. Ibíd. en el desastre absoluto del tercero. independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de vista del capitalismo universal‘119. Además Deleuze critica la apropiación de la palabra concepto por parte de las disciplinas de la comunicación cuando dijeron ‗¡es asunto nuestro somos nosotros los creativos. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. ‗El territorio no está primero respecto de la marca cualitativa. Félix. sino territorio. p. No tiene un objeto sino un territorio116. Ibíd. p. El movimiento general que ha sustituido la Critica por la promoción comercial no ha dejado de afectar la filosofía‘121. Editorial Pretextos. y las funciones que allí se ejercen son productos de la territorialización‘ 117. 114 115 116 117 118 Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto. El concepto es en ese sentido. Deleuze. nosotros somos los conceptores¡ Somos nosotros los amigos del concepto. 27. Op. lo metemos dentro de nuestros ordenadores. p. 18. en vez de otorgarse una tarea más modesta que sería la de una pedagogía del concepto. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. El concepto no es objeto. pero finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes115. c) Concepto-acontecimiento. 102. desastre absoluto para el pensamiento. Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto posee tres momentos ‗la enciclopedia118. Gijón. Las funciones en un territorio son primeras. es la marca lo que hace el territorio. (1987). Félix. y los conceptos. Gilles. Gilles. concepto y empresa (…) la mercadotecnia‘120 y problematiza el desplazamiento de la filosofía en la educación. que remitiría la creación de éste a una pura subjetividad. Realmente es en este sentido como el territorio. no la esencia o la cosa. la pedagogía y la formación profesional comercial. ante todo suponen una expresividad que constituye territorio. Gilles. d) El concepto es absoluto y relativo a la vez. (2002). El concepto expresa el acontecimiento. Lógica de la Sensación. 119 Deleuze. un acto de pensamiento. (2004). p. p. p. Ediciones Júcar. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Deleuze. Gilles y Guattari. 34. 113 Deleuze. 22. Cit. Cit. Arena Libros.Memorias ISSN: 2256-1951 ‗nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados. Ibídem. 120 121 221 . por sí solos productos que se pueden vender. y que desaparecen con las respuestas o la solución: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino fantasmas‘113. así ‗La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento (…) pero ahora resulta que los acontecimientos por sí solos son exposiciones. ‗por lo tanto no habrá que preguntarse cuál es el sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido‘114. Op. puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita. pero sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero. Deleuze. e) Concepto-territorio. Información y creatividad.

p. si o no que un problema nuevo ha emergido? Le toca al pensador distinguir el acontecimiento auténtico debajo de ‗los grandes acontecimientos ruidosos‘126. Gilles y Guattari. Y la relación sentido-fuerzas se supera hacia una relación sentido-tiempo. Cuando Deleuze pone en conexión la verdad y el tiempo. pero de todos modos él se impone como nuestro problema.) los problemas pasan porque el pensamiento está expuesto al tiempo. Como plantea Zourabichvili ‗al sostener que los problemas pasan. palmo a palmo.. Deleuze. p. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. 22. de allí la relación con la noción de problema. puesto que suscita creación‘125. Ibídem.Memorias ISSN: 2256-1951  Sobre la emergencia del problema Ahora bien como el concepto no viene dado ‗hay que crearlo. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. podemos alegrarnos de ello o deplorarlo. contrariamente a un prejuicio escolar que los quisiera eternos (…) Deleuze no se satisface con una constatación negativa y vaga. sino que enuncia una relación positiva entre la verdad y el tiempo (. dirá también Deleuze sobre la relación concepto-filosofía. no está formado‘. quedarnos fijados en el problema antiguo. François. se pierde lo esencial. y que una relación auténtica es siempre una relación de tiempo‘124. Zourabichvili. Cit. Cit. p. la génesis del acto de pensar. ‗la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que el antiguo. Finalmente. Diferencia y repetición. Félix. ¿Qué es la filosofía? Op. Amorrortu Op. mientras que el plano en sí mismo es el medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad. Felix. ocupando o poblando el plano. Asimismo ‗por no ver que el sentido o el problema es extraproposicional. Cit. ‗algo ha pasado el problema ha cambiado. p. y este solo puede ser determinado aquí como azar o como campo de encuentro. 88.89. su continuidad (…) el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la imagen del pensamiento. Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que ‗los conceptos son acontecimientos. la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar. hacer uso del pensamiento … no es un método ni un estado del conocimiento‘127. que difiere en naturaleza de toda proposición. a problemas sin los cuales no tendría sentido.. está en función del acontecimiento. (1987). Deleuze. sino ¿Qué podemos decir. (1993). Gilles. pues ‗todo concepto remite a un problema. ‗el concepto es el inicio de la 122 Gilles. lo que se temporaliza es el campo de exterioridad de las relaciones. la situación contemporánea en el campo educativo y pedagógico. 123 124 125 126 127 222 . (2004). pero el plano es el horizonte de los acontecimientos (…) los conceptos van pavimentando. el uso de las facultades‘123.  Sobre los planos de inmanencia. 204. y que a su vez no pueden ser deslindados o comprendidos sino en la medida de su solución‘122. Ibíd. 40-41. Así pues vista esta relación. p. Deleuze y Guattari.

Memorias ISSN: 2256-1951 filosofía. (1993) ¿Qué es la filosofía?.) la historia no es experimentación (…) sin la historia.. p. el territorio y la tierra. crear los conceptos e instaurar el plano‘128. 132 Deleuze. La investigación asume como plano de inmanencia la educación. Op. También anotaran al respecto ‗la utopía no es un buen concepto porque.. Pero el devenir es el concepto mismo‘. ‗la palabra utopía no sea la más idónea. p 102. Ibíd. p. 109. Gilles y Guattari. pero el concepto no es objeto. lo interesante (. No nos sentimos ajenos a nuestra época. 45. 109. constituye únicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133. pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: ‗lo nuevo. con dos zonas de indiscernibilidad. 128 Ibíd. pero el plano es su instauración (…) hace falta ambas cosas. d) Crear es resistir y pensar es experimentar. que la filosofía se reterritorializa en el concepto. Se retoma para la ponencia la relación entre el pensamiento y su relación con el territorio y la tierra. debido al sentido mutilado que le ha dado la opinión pública‘. ‗designa por lo tanto esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente‘ y es por tanto una filosofía política. 129 130 131 Dirán al respecto tal vez sin embargo. No somos responsables de las víctimas.. 112. b) Carecemos de resistencia al presente porque carecemos de creación ‗la europeización no constituye un devenir. es necesario crear modos de existencia y de pensamiento que no sean para el mercado132. sino territorio. es filosófica‘. Cit.) se trata de dos componentes. Se trata de una geofilosofía como posibilidad de territorialización en el mundo moderno que considera entre otros aspectos que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofía que se reterritorializa en el estado democrático. p. por el contrario contraemos continuamente con ella compromisos vergonzosos. Ibíd. Ese sentimiento de vergüenza es uno de los temas más poderoso de la filosofía. la palabra utopía que luego colocarán en sospecha131.. Ibíd.  Sobre la geofilosofía. 133 134 223 . la experimentación permanecería indeterminada pero la experimentación no es histórica. p. De otra parte. p. 86. Ibídem. Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento cualquiera entre los demás ‗aúna todos los elementos en un mismo vínculo. 110. incluso cuando se opone a la Historia. Ibíd. Félix. pero utiliza uno u otro para desterritorializar el territorio‘129. sino ante las víctimas134. No puede decirse cual de ellos va primero‘130 Así podemos decir. sigue refiriéndose a ella e inscribiéndose en ella como ideal o motivación. Ibíd. c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. así pues plantean que los movimientos de desterritorialización no son separables de los territorios (. la desterritorialización (del territorio a la tierra) y la reterritorialización (de la tierra a la territorio). p.

Cit. Cactus. p. con sus dos avatares. 136 137 224 . para ello se retoman elementos del pensamiento filosófico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del mismo apropiables al campo de la educación y la pedagogía y se asume como punto de partida que una de las paradojas del capitalismo ‗es que se trata de una formación social sobre la base de lo que era negativo para las otras. reconocer. Desde la relación querer-búsqueda de lo verdadero. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares‘137. En este apartado. se pregunta por las consecuencias de la interiorización de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos análisis desde las categorías querer. Eso quiere decir. o filosofía-necesidad. por una pedagogía de la pregunta y su validez como condición de la existencia humana. Así pues se pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga no tanto por la respuesta como por la pregunta. p. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘136. favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogación: dar la respuesta correcta. 21-22. que llama dogmática. Deleuze una filosofía del acontecimiento. se puede preguntar ¿Cómo no sospechar. Ibíd. Op. como alguna vez lo planteara para este campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire. se busca complejizar el campo de discusión sobre el funcionamiento de lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias contemporáneas de recuperación del capitalismo. p. (2004). además problematiza la imagen del pensamiento. 16. (2010). Op. 20. que el capitalismo no ha podido constituirse más que por una conjunción. Zourabichvili (2004) leyendo a Deleuze. encontrar el resultado exacto. 135 Deleuze. un encuentro entre flujos descodificados de todo tipo (…) aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha devenido la positividad misma de nuestra formación‘135. entre otras.Memorias ISSN: 2256-1951  Segundo uso. un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmática del pensamiento educativo contemporáneamente? ¿Qué aspectos nos aseguran la existencia de un lazo de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo? En torno al reconocimiento del saber/error. ¿Cuáles son entonces las posibilidades de codificación y decodificación de la producción de pensamiento en el acto educativo contemporáneamente? ¿Cuáles son las potencias de creación del acto mismo de educar desde una pedagogía del concepto y desde la generación de imágenes no dogmáticas del pensamiento ‗usando‘ la filosofía deleuzeana? Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinación de lo necesario como verdadero. Gilles. la cual ‗deriva de la interiorización de la relación filosofía-afuera. se puede señalar siguiendo a Deleuze hasta que punto el postulado del reconocimiento. que se expresa en: la creencia en un pensamiento natural. Cit. François Zourabichvili. el saber y el error. como en la escuela o en los juegos de la televisión. Sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. saber e ignorancia.

Finalmente.Memorias ISSN: 2256-1951 Desde la relación fundar y crear. ¿Cuál es como maestros nuestra relación con la relación conocimientosaber?. Ibíd. lejos de satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido. aunque en su modalidad negativa: no saber. pues pensar no es ‗saber ni ignorar. para profundizar en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de sí en los procesos de formación de maestros contemporáneamente. por el contrario coincide con el saber. entonces ‗el pensador ya no afronta una decepción sino una fatiga. en la creación de otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formación como experiencia de sí?141. justamente. donde ‗el pensamiento afirma su propia obsesión o la urgencia superior que se apodera de él (…) no es fácil renovar a la imagen dogmática. 138 Ibíd. entre la relación saber e ignorancia. en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber ‗no constituye una dimensión separada y autónoma de la del saber: de otro modo estaríamos dentro de la dialéctica entre lo conocido y lo que no. 225 . 82 y 85.que arrastra al pensamiento en un movimiento de búsqueda‘140 ¿De qué formas comprender el pensamiento educativo contemporáneo en su complejidad. someterlo al capricho de una voluntad individual pues un acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad. sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mínimo envuelto –signo. pp. nos preguntamos ¿De qué manera la educación contemporánea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de educación para la no potencia del pensamiento? pues ‗… solo crear no depende de una crisis arbitraria o de un decreto. cuando se cuentan con niveles menores de ignorancia según las estadísticas de las políticas educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalización y tecnificación de la formación de sujetos? ¿Desde qué lugares se está pensando el lugar o no lugar del maestro en los procesos de formación? ¿Cuál es lugar de experiencia de sí que agencia el maestro desde su quehacer? Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador ‗demos clase sobre lo que buscamos y no sobre lo que sabemos‘. Ibíd. 139 140 141 Retomando reflexiones y usos de la experiencia de sí foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa. nada-de-saber‘. más aún ¿Desde donde analizamos la relación saber-no saber. se remite al lector al informe final del proyecto de investigación 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una mirada a la formación de maestros del grupo Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. y Deleuze invoca una decepción necesaria: pensar no era lo que se creía‘. p. o saber de nada. que solo es absolutamente potente en el punto extremo de su impotencia‘138. Hacer depender la verdad de un acto de creación no es confinarla en el subjetivismo. p. lo cual nos recuerda la importancia de interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su complejidad. 79. no se conquista sino en el estado de un pensamiento fuera de sí mismo. y que la necesidad. 28. que vuelve a llevarlo igualmente a la opinión y congela su problemática en dogmatismo‘139.

(2006). como aquello ‗que Blanchot definió como 142 La experiencia interior requiere para Bataille. la risa como resultado de los cambios. 167. Parte II. Ibídem. ¿es urgente?. Pp. 144 Ibid. la cual requiere como punto de partida una problematización de la relación pensamientosubordinación-método. Paidos. Pre-textos. (1999).196-197. La experiencia interior. Deleuze. como punto extremo de lo posible cuando ‗el hombre exhausto se busca a si mismo‘. la efusión del sacrifico y la efusión poética. sino de recuperarlo en su forma vacía. en ‗experiencia interior‘142. De igual forma plantea la importancia de posicionar un método de meditación como operación soberana de una experiencia interior. a experimentar su verdad positiva en el movimiento de su pérdida‘147. pues es necesaria una no subordinación del pensamiento al método143 o una problematización del mismo ‗lo que se expresa tan profundamente en la experiencia interior es la naturaleza del ser en la operación del conocimiento: no puede ser indiferente que una operación contraríe el deseo de conocer‘144. 137. P. España. p. lo lleva a despertarse en desaparición inminente. la filosofía de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofía ‗de la afirmación no positiva. Al respeto ver: Bataille. 143 El método de meditación para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusión erótica que modifican el sujeto desde el objeto. Prefacio a la trasgresión. si usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto. convertido por ello mismo en resplandeciente‘148. Volumen 1. Ibíd. España. destaca Bataille la importancia de preguntarnos si esta ‗ocupación (además de esforzarse por alcanzar sus límites). España: Madrid. en su ausencia. 226 . p. (1981). pues la ‗trasgresión lleva al límite hasta el límite de su ser.181. Conversaciones. 164. a encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse allí por vez primera). George. Taurus. p. ¿para mí?. En: Entre filosofía y literatura. pues para crear lazos de inmanencia es necesario romper los límites de lo posible y para comprender el vacio de subordinación es necesario simultáneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. es la prueba del límite‘. ¿para el hombre en general?‘145 A manera de cierre… ‗La lógica de un pensamiento. prescribe no la única manera de encontrar lo sagrado en su contenido inmediato. es el conjunto de las crisis por las que atraviesa. Así pues. la problematización de ser soberanamente o de subordinarse. está en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro lenguaje. Obras esenciales. 182. Michel. 145 146 147 148 Foucault. Método de meditación. se parece más a una cordillera volcánica que a un sistema tranquilo y aproximadamente equilibrado‘146 El pensamiento Deleuzeano podría ser denominado el pensamiento de la trasgresión. Se puede decir que la trasgresión es ‗una profanación del mundo que ya no reconoce ningún sentido positivo a lo sagrado.Memorias ISSN: 2256-1951 Quizás lo que el maestro contemporáneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su quehacer se convierte en posibilidades de devenir.p. Gilles.

____________ y Guattari. España: Madrid. Pedagogía do riesgo. Valencia. __________. es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus límites y por ello al límite en el que se cumple su función ontológica: contestar es ir hasta el vacio donde el ser alcanza su límite y desde el límite define el ser. la noción de problema asociada a la investigación y la posibilidad de hablar de un no método desde la multiplicidad. Medellín Colombia. (2002). resuena el sí de la contestación‘149. Diana Milena. (1981). Volumen 1. 169. FCE.Memorias ISSN: 2256-1951 principio de la contestación. Marcela. ___________. Ediciones Júcar. (2010). George. (2003). Larrosa. 149 Ibíd. que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas existencias o unos valores. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Con la intención de que la potencia de su pensamiento-devenir trasgreda los límites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de pensamiento en una formación histórica determinada y genere deslocalizaciones o apropiaciones del mismo en otros campos de saber. Conversaciones. Gijón. Posibilita entonces una mirada a la educación como generadora de afectos y afecciones. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. Una vida filosófica. Taurus. la creación de conceptos en el campo. en términos spinozianos y una mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el pensamiento en y sobre lo educativo. Editorial Pretextos. Víctor M. Papirus Editora. Parte II. Félix. Paidos. (2006). Prefacio a la trasgresión. Jorge. ___________. Autêntica. Método de meditación. Cactus. Rodríguez. Angélica. La experiencia interior. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. 227 . (2004). Foucault. Además permite como se observó en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados que desde el campo de lo educativo puedan generar prácticas de libertad y de composición de otros modos de vida y de pensamiento. Osorio. entre otros. Encuentros Internacionales. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. Estudios sobre literatura y formación. Arena Libros. Michel. Dirección de Eric Alliez. (2008). Rancière. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. Peñuela C. Ahí en el límite transgredido. ___________. Silvio. São Paulo. (2011). Gallo. Deleuze e á educação. Referencias bibliográficas Bataille. Obras esenciales. Deleuze. Deleuze. Repetición y diferencia. (1999). Francis Bacon. (1995). (1987). Lógica de la Sensación. España __________ . Revista Euphorion. Informe de investigación final CIUP-UPN. Pre-textos. Coleção temas e educação. En: Entre filosofía y literatura. Rodríguez. Segunda Edición México. Gilles. p. La experiencia de la lectura. (En proceso de publicación). El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. España.

Deleuze educador. René. (1994). Amorrortu Editores. Madrid. 228 . François. (2004). Zourabichvili. Deleuze una filosofía del acontecimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 Schérer. En: Revista Archipiélago N° 17. Buenos Aires.

Memorias ISSN: 2256-1951 RIZOMA CURRICULAR ELSA APONTE SIERRA área: Psicopedagogía rayuelita1@yahoo. como un reto frente al panorama complejo de unicidad.Boyacá RESUMEN Se presentará una reflexión a partir de la experiencia curricular construida en la Fundación Pedagógica Rayuela. Derrida contribuye con el término de la diferencia o diferir y aplazar. preparándose así para la toma de decisiones. alteridad e integralidad. es un espacio para manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar órdenes todos el día. El contexto Rayuela invita a la interacción a cambio del silencio. convivencia y respeto a la vida. de las unidades a lo cambiante. para encontrarse con un poder multiforme como lo mencionaría da Silva. poscrítica. de lo sedentario a lo nómada. pasando de la uniformidad a la diferencia. como resultado del proyecto de investigación pedagogía y diferencia.es MAURIZIO DELGADILLO FORERO área: Artes Plásticas mauriziodel1@gmail. reemplazando la lógica binaria por la multiplicidad dejando la concepción de sujeto autónomo. es decir que una palabra siempre está definida por otra palabra. con variadas manifestaciones y concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento.com Docentes Facultad de Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja. de los sistemas a los dispositivos móviles. otro significante. para dar paso al rizoma. ¿Es posible el reconocimiento de diferencias. consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que muestra la construcción de comunidad colectividad. racional. rizoma. respeto. intercesor. Palabras clave: currículo. para la construcción de la diferencia. centrado y unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular tradicional. morfologías. 229 . en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado. diferencia. territorios y relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela? Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categorías. así sucesivamente en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerárquica que hasta ahora domina el currículo con sus relaciones de poder.

sino una superficie en la que se ―conectan‖ y ―desconectan‖ multitud de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento. llevó a diseñar espacios para pequeños grupos (15 niños por grupo). La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros. Cada uno. validando actitudes mediante el uso del lenguaje. Al respecto Maturana dice ―Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia. cuenta con una propuesta curricular basada en bloques que integran diversas áreas y se desarrollan a través de proyectos pedagógicos interdisciplinarios. de tal manera que hay un encuentro de múltiples códigos. cuya ganancia está en preservar identidad nacional y control hegemónico. no al margen de lo establecido. para encontrar caminos donde está presente lo natural y significativo. que 230 . un acto humano con múltiples códigos y posibilidades de expresión. es así que básicamente se trazó tocando la estructura existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. básica y media. imaginando. el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo en dicha convivencia‖ (1998:35). de tal manera que se garantizara la mayor atención individual. sino desde su centro y su periferia. Según Da Silva (2001) el término de currículo desde la modernidad está ligado a cuestiones organizativas.Memorias ISSN: 2256-1951 explorando. Es bajo estos parámetros que se admite el reconocimiento de una institución en el contexto educativo. creando en una acción constante de hacer y deshacer. que hace parte de la estructura curricular. Es decir. dónde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de todo lo relativo a educación. el currículo debía ser reconocido en el sistema para poder funcionar. como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones. construyendo espacios y haciéndolos significativos en la medida que generan puntos de encuentro. por consiguiente con un currículo de apariencia utópica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder políticoreligioso como la Secretaría de Educación. códigos elaborados. para comprender como está construida y encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. saberes. jugando. es decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el. y es también desde allí dónde Rayuela inicia su trabajo. Pero a su vez. determinan recorridos que no podrían ser viables sin la interacción. a campo especializado. La Cotidianidad Pensar la vida diaria en Rayuela. que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes áreas del aprendizaje. en niveles de preescolar. intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando líneas. Sin embargo. es decir un orden social que no necesite un ―dentro‖ y un ―fuera‖. cada uno va dando paso a emociones y por consiguiente a un mundo de afectos. Rayuela. toda su complejidad. Dichos códigos. cada uno con experiencias. así considerada. dicha institución también pretende convertirse en una ―extitución‖ como lo menciona Deleuze. partiendo de problemáticas de interés para la comunidad educativa. con significados independientes del contexto escuela y el establecido o construido dentro de la escuela. Tenemos entonces. los que traen los niños de su contexto. En Rayuela no hay un código sino muchos. con una realidad que debe analizar.

procurando eliminar barreras. esta situación resulta compleja.por ejemplo no llevar uniforme-. (Segalen citado por Baudrillard.‖ En la organización general de Rayuela. El orden simbólico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distinción del yo y del otro. pretende la construcción y el desarrollo de la diferencia. trabajando conjuntamente como una unidad funcional. reconociendo al otro que no está ahí para dominarlo sino para dejarse afectar por su particularidad. es parte de la construcción de sí mismo en relación con el otro. Para esto se considera esencial. ya sea durante el desarrollo de los encuentros pedagógicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad. El paria no es el otro del brahamán…‖ (Baudrillard. es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia. discutir y avanzar en la deconstrucción y construcción personal permanente ―…la implicación de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural. Esta dinámica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqué de las diferencias en diversas circunstancias. los afectos. convirtiéndose a la vez en evaluación y auto evaluación de cada participante. sino que debe llevarse a otros ámbitos. se entiende que ―la complejidad se resuelve en la misma complejidad‖. no se marcan las jerarquías. que no solo se queda en este aspecto. la caída de las barreras. cualquier filiación sería imaginaria. Atendiendo a Morin. 137). 244-245) ―…devenir no es una evolución. dejar ―ser‖ a cada quién. en tanto que complejos son cada uno de sus participantes. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribución de los estudiantes. las grandes reducciones de espacio deben compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos. El devenir es del orden de la alianza. aprendiendo a reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la 231 .Memorias ISSN: 2256-1951 ponga en juego las multiplicidades. en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensión de exclusión. propiciar la expresión desde su condición personal. El proceso pedagógico que se despliega. circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el vestido y el peinado. y que la fusión creciente. El hecho de verse diferentes en apariencia. de lagunas imprevistas. 139) menciona. esto incluye forma de vestir. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiación. o al menos no es una evolución por descendencia y filiación. Sorprende desde el saludo familiar sin protocolos. docentes que allí se llaman ―intercesores‖.‖ Es así que en la relación con el otro se establecen alianzas que permitan la interacción desde los diversos roles. se trabaja en la construcción de identidades. ―…las diferencias fundamentales jamás llegarán a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos. Estar en Rayuela. dejando ver la libertad para sentir y expresar. es decir una oportunidad para autoconstruirse en relación con los otros. Es preciso entonces acudir al ―devenir‖ planteado por Deleuze (2004. es decir que busca eliminar las fronteras en la interacción y tomar en cuenta al otro para confrontarse.y estudiantes. siendo inevitable encontrar hegemonías marcadas por el solo conocimiento. que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno. los territorios. El devenir no produce nada por filiación.

la tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparación y así reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currículo. a la acción. respetar. se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de interacción con el otro. favorecer. el otro se conserva en vida y en diferencia‖. la alteridad. Analizando el currículo como espacio que enseña a pensar. personal para manifestar el yo.Memorias ISSN: 2256-1951 vida. precisando pasar al análisis de los muchos aspectos que preocupan a esta comunidad. que la escuela debe considerar en primer lugar para no caer en intenciones de promoción. 2001). se puede abordar. no solo clases sociales sino otros como raza. como medio de exploración. reguladora. pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus miembros.. como expresión de necesidades. leer y escribir El derecho a expresarse es parte esencial y carácter funcional de la lengua planteado por Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental. aquí muestra su preocupación por la inadecuada utilización de la diferencia. implica entonces considerar la existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a él.. se dispara a la fantasía. El Rizoma Rayuela como estructura dinámica y versátil invita al juego de posibilidades. volver y estar. En rayuela. imaginativa. la atención y cuidado que se puede ofrecer. al encuentro con el otro y con los otros. Derrida. a los sueños que permiten regresar. que es lo que es pensable. etnia y sexualidad. 2004:28) ―Se trata de correr el riesgo del otro. Para considerar al otro basta con la intención de comunicar. a los otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construcción del lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones: hablar. escuchar. ¿Cuál es la función pedagógica de Rayuela? ―No es con sermones sobre la interiorización del otro y la introyección de las diferencias como se resolverá el problema de las formas monstruosas de la alteridad. arriesgarse al juego. interactiva como espacio para involucrar a otros.‖ (Baudrillard. pues estas formas han nacido precisamente de esta diferenciación obsesiva. más allá de la crítica. (Cixous. a la 232 . la igualdad depende de la modificación del currículo. heurística. cuidar lo desconocido. En este tipo de relación. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad. como influencia sobre el comportamiento de los otros. de esta dialéctica obsesiva del yo y del otro. protección o manipulación a favor propio. informativa para comunicar sucesos. se advertirá entonces. 140). para crear un mundo propio. imaginar el futuro. pensar lo impensable: Un currículo que invite a pensar lo que todavía no se ha construido (Da Silva.

233 . Según Da Silva. se van dejando líneas trazadas.Memorias ISSN: 2256-1951 representación sin guión. dónde tienen la posibilidad múltiples formas. tomando en cuenta tanto lo individual como lo social. el concepto de diferencia se radicaliza. de las unidades a lo cambiante. sin un fin o meta en el propósito de construir la diferencia. formas. en este caso los bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y volver a construir. los tubérculos son rizomas…el rizoma en sí posee muy diversas formas. entonces es urgente pensar en la desestructuración de ese currículo que para cada caso y para cada escuela será un momento único desde sus necesidades y formas particulares de concebirlo. pasando de la uniformidad a la diferencia. Por otro lado. los devenires.‖ (Deleuze. el currículo determina lo que los niños serán socialmente. asuntos convertidos en experiencias con recorridos impredecibles. nuevamente siguiendo a Da Silva. Los bulbos. Guattari. Según Foucault. imperfectos y por lo mismo humanos. la biología nos ofrece una forma de concebir las relaciones. puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas. privilegiando las clases dominantes y considerando las clases dominadas como exóticas. En el caso de Rayuela. los conocimientos y los acontecimientos. Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos. ideas. los conceptos. considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos. o cualquier estructura. imágenes. en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de producción cultural y social. pone en juego las multiplicidades. que se transforman en imágenes y luego se deforman en palabras. indeterminación e incertidumbre. nudos. ser y estar desarrollándonos en nuestro propio mundo con la intención de contar siempre con el otro. Deconstrucción: La acción de deconstruir es única e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular sobre un texto. nudos. pues no existe nada que no sea diferencia. porque es una utopía que nos permite sentirnos. encontrando que la estructura pedagógica puede presentarse móvil como el rizoma. transformando la ―seguridad‖ de la estructura en fluidez. no por simple agregación. desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos. 1994-12). encontrándose que es preciso analizarla y construirla a cada paso. sino porque el proceso de deconstrucción lleva a pensar la diferencia más allá del respeto o conceptualización falsa de lo verdadero. poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento El proyecto pedagógico que se viene desarrollando en Rayuela. conceptos y aspectos. En los relatos nacionales. se da importancia a lo multicultural. hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos. de los sistemas a los dispositivos móviles. ―Un rizoma como tronco subterráneo se distingue totalmente de las raíces y raicillas. implica abordar la incertidumbre encontrar cruces. Considerar lo múltiple implica abandonar las viejas categorías. el currículo como estructura tradicional asume lo étnico y lo racial desde la hegemonía. es decir que allí la heterogeneidad está presente. los afectos.

una vez borradas las fronteras entre la institución. alguien que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve.Memorias ISSN: 2256-1951 El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currículo. La tarea que se desarrolla en rayuela. desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales. Pueden ser personas -para un filósofo. reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. En segundo lugar. igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor. El Intercesor En una estructura desestructura y resinificada. pero es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusión y por lo tanto las posibilidades de análisis―…la tarea del análisis cultural consiste en deconstruir. De esta manera. se necesita otra figura. se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la inmovilidad y la rigidez. el intercesor nunca verá su saber como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. no seria un ―maestro‖ o un ―profesor‖ quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. oriente. Entonces. 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interacción en el espacio y tiempo. acompañe y espere resultados según su punto de vista. 2001:167) Estos análisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista entendiendo el currículo como un verbo es decir en ―acción‖ y en constante movimiento. en revelar ese proceso de naturalización‖ (Da Silva. artistas o científicos. el trabajo puede hacerse más interesante en la medida que van descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto. sujeto a constantes cambios que exige estar alerta. los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder. entran a hacer parte del currículo. filósofos o 234 . involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes. En consecuencia. que permita movimiento. plantea la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano. los espacios culturales. los medios de comunicación. es realmente compleja: en primer lugar. en este espacio. La creación son los intercesores. más allá de simplemente confiar en un ―saber‖. de inventarse a sí mismos cada día. dirija. como la opción más acertada. Entonces no es este ‖maestro‖ tradicional quien desde su saber como punto de apoyo. Lo esencial son los intercesores. no es suficiente el punto de apoyo que da un saber. Sin ellos no hay obra. reconociendo el conocimiento como sistema de significación. Pues. en constante movimiento. debe ―ponerse en órbita…situarse en el movimiento‖ como lo menciona (Deleuze. así.

se recurre a intercesores no a maestros. en un constante deconstruir y construir. los niños también pueden ser intercesores. Tomaz Tadeu. Igualmente. pero también cosas. A lo que invitan las teorías poscríticas. que se piense como un intelectual Finalmente. Así para el desarrollo de esta propuesta. se plantea la posibilidad de la discusión permanente. Las prácticas artísticas contemporáneas entendidas como otras formas de conocimiento. Si no podemos formar una serie. Yo necesito a mis intercesores para expresarme. No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona sobre su hacer. animados o inanimados. La lengua por venir. resignificar y ampliar su horizonte de sentido. en la interacción permanente generando espacios de debate.Espacios de Identidad. buscar intercesores que le ayuden a captar el movimiento. Gilles. (2004). así el conocimiento será creado constantemente. textos. Tanto más cuando no lo es150 El maestro debe escapar del discurso. desde donde se movilizan estructuras sociales. Una actitud investigadora que vaya más allá de la crítica permitirá nuevos abordajes para entender que construir conocimientos requiere de un intercesor comprometido. Conversaciones. Es una serie.Memorias ISSN: 2256-1951 artistas para un científico-. DA SILVA. España: Octaedro Deleuze. ha permitido en Rayuela. concepto de poder. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente que no es desde la postura de reproducir conocimiento. para hacer visible cosas que en otras condiciones no podrían verse. En consecuencia. han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la acción pedagógica abordando la incertidumbre desde la construcción simbólica. Reales o ficticios. y a la vez buscar sus propios intercesores. Pre-textos 1996 235 . Hélene y DERRIDA J.(2001). imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir. que la dinámica frente a la ideología y a la estructura no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos ampliados. entonces habría que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto curricular estaría encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser docente. culturales y educativas. como en el caso de Castaneda. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias. Barcelona: Icaria. incluso aunque sea imperceptible. no tendría sentido proponer miradas múltiples si se reproducen formas tradicionales. es a entender. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   150 CIXOUS. ideas. y ellos no podrían llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en grupo. aunque sea completamente imaginaria. . hay que fabricarse intercesores. reconocer en el contexto educativo escolar el. acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. animales o plantas. estamos perdidos.

Bogotá. Félix. Mil Mesetas. México: Coyoacán. Gilles. Conversaciones.Memorias ISSN: 2256-1951       DERRIDA. Gilles y GUATARI. El Lenguaje como Semiótica Socia. M. HALLIDAY. (1996). (2004) ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo‖ Revista internacional magisterio. Marco Raúl. Félix. Desconstrucción. DELEUZE. Gilles y GUATARI. México: Fondo de Cultura Económico MEJÍA. DELEUZE. Jaques. (1996). (2001). (11): [oct.K.A. España: Pretextos. (1987). Rizoma. España: Pretextos.] 236 . DELEUZE.-nov. (1998). Barcelona: Galileé.

ENSEÑANZA SOCRÁTICA Resulta sorprendente observar cómo en diversos diálogos de Platón. Se tendrá en cuenta. a pesar de ello.Memorias ISSN: 2256-1951 ENSEÑANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL EN MARTHA NUSSBAUM EDUARDO GEOVO ALMANZA egeovo@gmail. el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía con la aparición de Sócrates. Palabras Clave Sócrates. educación liberal. aquellos diálogos apologéticos. autoexamen. Introducción El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y características de la enseñanza socrática. que no enseña nada. En especial. la significación de la enseñanza socrática. Tercero. pedagogía socrática. sin desconocer la importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Sócrates. En el diálogo Teeteto. saber sobre su pensamiento y sus enseñanzas algo lo bastante seguro como para hablar con seriedad sobre su filosofía? Cada generación de investigadores que ha trabajado sobre Sócrates ha intentado responder a esta pregunta. es preciso preguntarnos. sino su ausencia. Bajo esta problemática conocida como ―Sócrates histórico‖. es que no ha sobrevivido ni una sola frase de Sócrates tal como él la pronunció. el análisis de Nussbaum sobre los aspectos centrales de la enseñanza y la pedagogía socrática que fundamentan su tesis de que no es la educación socrática. ¿es razonable creer que se pueda. de forma insistente. paso de la esfera privada a la esfera pública. las denominadas ―obras socráticas‖. Nussbaum. pues. en el diálogo Banquete. a la luz de la problemática del no saber. Por mi parte. Sociedad y Educación Resumen El texto pretende ubicar la problemática de la enseñanza socrática en los diálogos de Juventud de Platón y la reapropiación que hace Martha Nussbaum de la pedagogía socrática en su defensa de la educación liberal y humanística en las universidades estadounidenses. me voy a limitar a los aportes en este campo de Platón. escritos bajo el signo de la indignación luego de la muerte de su maestro (Apología. después se tratará el relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio. Critón). enseñanza socrática. lo que sería nocivo para la salud de las sociedades democráticas. se enfatiza en tres aspectos: primero.com Docente: Universidad Libre sede Bogotá Grupo de investigación: Filosofía. afirma: ―yo no alumbro 237 . Sócrates manifiesta. Segundo.

el problema redunda más allá de las fuentes o testimonios. Ninguno de estos maestros tenía noción democrática del aprendizaje. Desde esta posición ventajosa. tiene cierta fama de sabio. lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocráticos. reconoce que. Como tampoco tuvo interés en constituir ninguna escuela filosófica. cuya organización filosófica se 151 Platón. Traducción y notas: Manuel Balasch. 1971. que denomina ―sabiduría humana‖. 23 b-c. que en su mayor parte escribieron o enseñaron. Platón. En el poema de Parménides se representa al filósofo como un iniciado que ha recibido el discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus manos. Una aproximación a esta cuestión la encontramos en la Apología152. Anthropos. Barcelona. y esto que muchos me reprochan que interrogo a los demás sin dar yo mismo respuesta porque yo no poseo sabiduría‖ (150 c-d)151. interés más de los sofistas. 1990. ninguno creía que todos tienen algo propio con que contribuir a la verdad. llama la atención que no trata de ningún contenido específico. Apología de Sócrates. una verdad que se aprehende de forma intelectiva. Eudeba. Caracteriza dicha actividad como algo diferente de la que hace la mayoría de sus conciudadanos. Para ninguno la verdad era algo públicamente accesible para todos los que pudieran pensar. aunque no sea filósofo naturalista ni sofista. Entonces. Termina estos pasajes negando poseer o estar en búsqueda de esa sabiduría sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o poseer. denuncia las opiniones comunes de los ―mortales‖ como plagadas de errores. en los pasajes 20 c-d y. sin embargo. formada por un maestro y uno o varios discípulos que se disuelven a la muerte del maestro. no le deben aparentemente nada. han retenido y poseído muchas y bellas cosas‖ (idem. es preciso señalar que en las escuelas presocráticas se presentaba una estructura organizativa atómica. entrando a tratar luego la única forma de saber que no niega poseer. Con respecto al tipo de enseñanza. por el contrario no dejan de pedir su opinión (Laques). Traducción.Memorias ISSN: 2256-1951 sabiduría. una cierta sabiduría. son los maestros de la verdad que desplazan a los sabios. ya que para poder enseñar se debe poseer algún tipo de saber. Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Sócrates no comprenden nunca su declaración de no-saber como indicativa de una ignorancia real. Teeteto o sobre la ciencia. Buenos Aires. porque éstos consideraban que estaban en posesión de la verdad. sino también. asunto que podría justificar el que Sócrates la designe en alguna ocasión como no-saber. Aristóteles y filósofos helenísticos. porque ―ellos por sí mismos. Frente a lo cual nos preguntamos: ¿quiénes son los otros? ¿por qué niega poseer o estar en búsqueda de la sabiduría sobrehumana? ¿se estará refiriendo a la sabiduría de cuestiones eternas y permanentes? A mi juicio. no sólo por los intereses investigativos diversos (physis). ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con el hombre. Platón.). en el tipo de enseñanza y características de su sabiduría. Los filósofos que aparecieron tras él. 152 238 . notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. allí Sócrates se pregunta sobre el tipo de saber que ejerce.

no vale nada. 28e). Sócrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera. cuya tarea consistió en refutarlos. adicional a la presencia de lazos familiares entre los mismos. 30 a). Sócrates que representa para antiguos y modernos la enseñanza oral de la filosofía.Memorias ISSN: 2256-1951 limitaba a la relación maestro y discípulo. se caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofía moral. le interesaba orientar la reflexión hacia el núcleo conceptual de aquel léxico éticorreligioso que Sócrates tenía por fundamental. Para asegurar el buen funcionamiento de este método. no toma como modelos otros campos del saber. ya que su misión es ―filosofando. elenchos ―socrático‖. Es decir.. Su profesión de ignorancia lo vuelve particularmente apto para desempeñar este papel. ambigüedad y vaciedad del lenguaje. en comparación con la divina. la otra epagógica. ni tampoco ninguna competencia personal en este dominio. si bien en la Apología. como Sócrates. mostrándoles que no lo eran. que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las épocas. la relación que se da entre el examen sistemático y la tarea asignada es evidente. iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid. de la búsqueda de la manera correcta de vivir y de la definición de los conceptos morales. No es por el deseo de comprender al oráculo sino de ponerlo a prueba por lo que comenzó a interrogar a los aparentes sabios. se la considera refutada sólo cuando aparezca claramente contradictoria con otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. vi) no manifiesta interés por la ciencia matemática. Sócrates considera que dios es el paradigma de la sabiduría (23 a) y que entre los hombres el más sabio es aquel que. quien lo había designado como el más sabio de los hombres. Criticando la relativización. siendo lo central de su investigación lo que se denomina vida examinada. 38 a). v) el método por el cual Sócrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por llevar su nombre. En los dos casos. se da cuenta que su sabiduría. Por desdicha sus investigaciones terminan en aporía. con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra civil. debemos tener en cuenta el hecho que las ―cosas humanas‖ objeto propio de la investigación socrática no significa estudio antropológico del hombre. así de esta manera. ya 239 . iii) entabla diálogos con diversos interlocutores. silogística. examinándome tanto a mí mismo como a los demás‖ (Apol. Retomando lo planteado anteriormente. sea más joven o más anciano. ―con quien sea que encuentre. Se obtiene la negación de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que esta negación se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias. o bien (2) al extraerla por analogía de proposiciones que implican sus creencias. Sócrates debe mantenerse como el que pregunta en el curso del elenchos. extranjero o conciudadano‖ (ibid. el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errónea. sino que la aportación socrática se orienta sobre todo a la moral y a la política. ii) filosofa sin descanso. En éste método la instancia de último recurso para resolver un conflicto moral es la discusión dialogada entre dos personajes. no tanto a una teoría del alma. cumplir la misión que le había sido revelada por el dios Apolo. en ella se debate una tesis a condición de que sea reconocida como la creencia personal del interlocutor. Es de todos conocido que su interés filosófico surgió a partir de la consulta que hizo su amigo Querefonte al oráculo de Delfos.. Para hacer evidente la contradicción. En este sentido.

Windelband. los vemos asombrarse. divagar. Transformaba siempre al que dialogaba. 1955. Madrid. queda siempre enmarcado en la duda o en el vacío creador que supone el no saber. se sienten como ―mordidos por los discursos filosóficos‖ (218 a). Historia de la filosofía antigua. y no sólo como un acto de naturaleza intelectual. sino que todo lo dicho. salta. Así la calle y las plazas públicas proporcionaban a Sócrates la ocasión para mostrar su 153 Platón. El sentido del diálogo socrático no era en manera alguna el de un lógico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento válido. Los problemas filosóficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversación. sostenido por un flautista. Le sigue un elogio extenso de la templanza de Sócrates. Editorial Nova. sino completamente ebrio. relacionada con su personalidad. porque no es una imposición ni una construcción de consensos. ilusionarse. pero no hay soluciones. como bien lo señala Windelband154. y se me derraman lágrimas por obra de las palabras de éste. en la plaza pública. algo así como el ―conócete a ti mismo‖ de la inscripción délfica (Carménides. p. no hay respuesta definitiva. ―Porque cuando lo escucho. los personajes se involucran en la misma vivencialmente. Por otro lado. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en común que expresaba el asunto que interesaba en común. ya sea mujer. ―mediante imágenes‖ (215 a-b). Alcibíades. Se informa de qué hablan los comensales y hace el elogio de Sócrates. Empieza por compararlo a las estatuas de Silenio. de su valor y firmeza de espíritu. un infatigable transformador. incluso lo que parece serlo como respuesta. la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. en el diálogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseñanza socrática. Sócrates encanta a quienes le escuchaba. es decir. discutir. el cambio de mentalidad que operaba el interlocutor a partir del diálogo y el sentido del mismo. Alianza Editorial. pues el infatigable razonador es al mismo tiempo. cumpliendo doble función: el examen intelectual y el examen moral. hombre o muchacho. 113. llega no sólo tarde. como tampoco el de un metafísico que busca determinar los fundamentos de una verdad en sí. 164 d y ss. ya que se sirve del diálogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma. de su independencia respecto de las cosas externas. Banquete. Algo característico de la filosofía griega es que su acceso es descrito como una transformación moral profunda que inviste todo el ser. y veo que también a otros muchos les causan la misma impresión (215 e). ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía. Argentina. por el contrario. mi corazón. W.). mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes. La elección del lugar de enseñanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofía profesado. 154 240 . 2003. hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un verdadero fin sin el que la vida carecería de verdadero interés. una especie de ―conversión‖.Memorias ISSN: 2256-1951 que el verdadero conocimiento debía surgir en el interior de cada cual. primariamente el diálogo es el único instrumento que permite despejar verdades. todos quedaban estupefactos y posesos. con Sócrates y los sofistas. utilizando una metáfora.

debía revelarles lo que 155 Bilbeny. De Tales a Aristóteles. No obstante. pp. el único lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo. 17-21. la plaza pública. por su misma naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres. Sperber (eds. Sócrates. algo ligado al parecer de cada cual. Península. No pregunta por el fin de la vida individual. con excepción del Menón donde invita al esclavo a participar del diálogo. multirracial y multiconfesional. Norbert.Memorias ISSN: 2256-1951 disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinterés por una remuneración. El saber como ética. Buenos Aires. una de las diferencias de la filosofía socrática con respecto a las otras es que. que es la disciplina más dispuesta a conectarse con el resto de disciplinas. se sospecha que el argumento socrático es arrogante y elitista. pero en ningún diálogo se observa que interroga a las mujeres y los pobres. Editorial Docencia. Sin embargo dejó pocas indicaciones respecto de cómo este abstracto ideal podría materializarse en los programas formales educaciones. ninguna filosofía se ha asignado una difusión más populista que la de Sócrates‖156. no son alcanzables. sus conciudadanos estaban habituados a verlo en el ágora. no son sino una máscara de una imposición del poder o de intereses particulares. 145. proporciona el estímulo intelectual para la conformación de unas escuelas denominadas socráticas. ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental. por el contrario. el lugar elegido para desplegar su enseñanza no es la asamblea. o de paseo por la ciudad en compañía de un cortejo de jóvenes y un reguero de viejos amigos y compañeros enfrascados en la conversación. La búsqueda de estos fines. Figura familiar en las plazas públicas de Atenas. pág. la caracteriza como una metrópolis: multicultural. de las minorías y de los pueblos no occidentales. el gimnasio. ha elegido la filosofía. Gregory. esto es lo que hace Sócrates. la academia o el templo. 2000. que únicamente un lugar cerrado permitía recoger con total seguridad a los asistentes. Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociológica distaba mucho de ser una ciudad monocultural. Sócrates describió la ―vida examinada‖ como el objetivo educacional central para la polis. multilingüe. Barcelona. 156 Vlastos. Por lo demás. es de subrayar que una de las consecuencias de la misión de Sócrates era despertar las conciencias de su marasmo. En: Monique-Canto. iii) los oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrático. sino el ágora. la filosofía socrática se pregunta. ―Sócrates‖. entre las que se cuentan: i) Sócrates afirma que él interroga a ―todos‖ los que encontraba. ―En toda la historia del pensamiento occidental. 241 . Como acertadamente afirma Vlastos. ya que al menos sabía que no sabía nada. Esto significa que una cosa es filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofía en un sentido intercultural.) Filosofía Griega. segundo. por el ―para qué‖ de éstos en general: ―¿cómo hay que vivir?‖. tras el ―qué‖ de nuestros actos. y no algo desinteresado como pretendía Sócrates. 1. Básicamente por los siguientes aspectos: en primer lugar. frente a estos ataques. Este aspecto ha sido fuente de muchas críticas antiguas y modernas. que hubiera subrayado las diferencias culturales. Lo desconcertante es observar cómo un pensador que no fue un maestro profesional y quien afirmaba que él era el más sabio de los hombres de su ciudad. más que ayudar a articularlas. 1998.

Barcelona. ha sido retomado en la relación entre filosofía. que constituyen la ciudadanía inteligente y la base para la consolidación de una democracia. menciona que fueron trece los llamados socráticos. Dado que las instituciones educativas están formando ciudadanos. Si hubiera propuesto a sus oyentes la revelación de una doctrina a la que se deberían adherir. El cultivo de la humanidad. 159 Diógenes Laercio. algo que Sócrates caracterizó como ―vida examinada‖. en 157 Nussbaum. Aristipo. Fedón. Traducción de Juana Pailaya. En: Vidas. 1964. Págs. sino también. Entendiendo por esto. la línea que le era propia. Antístenes. pese a las tendencias peculiares de cada uno de sus íntimos. Nos preguntamos. ii) la capacidad de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo. Euclides. Libro II. Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados. de una manera consciente. son: i) la entrada en escena de Sócrates en la polis. cuya característica es que gran parte de estos sucesores conformaron escuelas filosóficas. Para Nussbaum. a partir de la educación liberal158: i) la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones. Jenofonte. hubiese podido. en la actualidad. Nussbaum considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades. y comprender las emociones. Por el contrario. 242 . 1169 a 1197. ¿esto qué tiene que ver con Sócrates? Pues bien. opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. algo así como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy diversos el impulso inicial que les había revelado. las características de la pedagogía socrática que son vitales para la consolidación de la democracia y el logro de potenciar una ciudadanía multicultural. Madrid. siendo los más importantes: Platón. sino que. ser un lector inteligente de la historia de esa persona. al igual que la Atenas de Sócrates. iii) la imaginación narrativa. Aguilar. les incitaba a seguir. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. es el de una sociedad multicultural y multinacional. 158 Define educación liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hábitos y las costumbres. formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. los que la consideran mero ornamento inútil. la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona. como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación. considera válido que nos preguntemos: cómo debe ser un buen ciudadano y qué debe saber.Memorias ISSN: 2256-1951 era cada una de ellas en el fondo de sí misma. Editorial Paidos. y sobre todo. defiende la educación liberal o humanística en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y. deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar. CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA Martha Nussbaum en su libro ―El cultivo de la humanidad‖157. la enseñanza socrática no sólo propició la creación de diversas escuelas filosóficas en la antigüedad159. Esquines. política y educación. carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para ser competitivos en el mercado global. cuyo trasfondo. no sólo personas competentes. imponerles una forma que les fuera común. Martha. 2005. significó no sólo.

les muestra que esto incide en la decisión que tomarán finalmente. que. sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos. es decir. 2) La educación socrática debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno. porque aporta a la capacidad de deliberación. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de educación crítica y filosófica. viii) para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. Son estos: 1) La educación socrática es para todos los seres humanos. además. pero este progreso necesita claridad. del estado de sus conocimientos y creencias. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad. es entendido como que al menos Sócrates sabe lo difícil que son los conceptos y cuánta necesidad tiene su propia comprensión de éstos de una mayor claridad. mientras que el experto carece no sólo de una adecuada comprensión de los conceptos. x) es importante insistir en que el elitismo platónico no es el resultado necesario. vii) son cuestionadas las creencias no porque sean malas en sí. o por lo menos en todos los que no están en algún grado importante privados de la normal capacidad de razonar. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. sino el modo en que deberíamos vivir. v) frente a aquellos pensadores que consideran la filosofía como un ejercicio en solitario. atenta a una diversidad de normas y tradiciones. ix) el diálogo socrático muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. sino también del conocimiento de su propia incompetencia. le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos principales de la enseñanza socrática que podría materializarse en los programas educacionales formales. es de esencial importancia para todo ser humano. necesita conceptos y argumentos. vi) el reconocimiento del no saber. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. de los obstáculos para que ese alumno alcance la introspección y la libertad intelectual. iv) también forma parte de su modo de vida. poética o mediante sentencias. ya que no es una cuestión pueril la que se trata. no reconoce ninguna autoridad sino la razón. iii) no podemos desligar esta nueva educación del modo de vida socrático. ni aún el más probable. sino tener una mente abierta y aceptar 243 . sino porque dichas creencias no habían sido interiorizadas. que la filosofía bajo del cielo a la tierra. porque en realidad nunca habían mirado dentro de ellas. plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradición y. y cuáles eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo político. Debe preocuparse de la situación real del alumno. Sócrates. a distinguir entre lo convencional y lo natural. una de las contribuciones de Sócrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosófico tuvieran efecto en los asuntos de interés público. Para esto. quienes no argumentaban sino que exponían la aprehensión de la verdad de forma oracular. Esto no significa caer en una especie de relativismo cultural. llegando incluso a pedir que los dioses den cuenta razonada de sus preferencias y órdenes. sino la democratización del aprendizaje. Estas características. por lo general. Sócrates interroga a las personas una por una. de la fidelidad a los valores socráticos.Memorias ISSN: 2256-1951 palabras de Cicerón. La educación debe ser muy personal. el compromiso con la búsqueda desinteresada de la verdad. a diferencia de Platón. 3) La educación socrática debe ser pluralista. aparentemente eternas. Al pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen. quien. ii) el diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. preguntándose si habría otra manera de hacer las cosas.

3. pero también se fomenta una cultura de la responsabilidad. lo que lo imposibilitaría para poder enseñar algo. Paidos. 4. Sócrates. Península. Norbert. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. ya que a través de la pedagogía socrática. a distinguir entre lo convencional y lo natural. aparentemente eternas. Barcelona. Pese a que Sócrates manifiesta su no saber. Como acertadamente lo señala Nussbaum: ―… si uno se siente responsable de sus propios ideas. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. Por eso la enseñanza socrática muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. Por qué la democracia necesita de las humanidades. sino que también. es probable que también se responsabilice de sus propios actos‖ (Sin fines de lucro. no sólo se aprende a argumentar. El diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. Martha. Esto significa que no sólo filosofó en la Atenas multicultural sino que condujo esta filosofía en un sentido intercultural. -----------------------. Traducción de María Victoria Rodil. pero este progreso necesita claridad. sino en respetarlos a todos. verse como ciudadano del mundo e imaginación narrativa. 83).Sin fines de lucro. Katz. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. produciendo una cultura del disenso individual. podemos afirmar que el pensamiento socrático es importante en toda democracia. En síntesis. 2005. En su defensa de la educación liberal o humanística. Martha Nussbaum considera fundamental la enseñanza socrática para el desarrollo de tres habilidades que considera vitales para la consolidación de la democracia: vida examinada. 6. 5. como también que en la práctica dialógica enseña el método elenquico o refutatorio a sus interlocutores. necesita conceptos y argumentos. la democratización del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones. ya que la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado.Memorias ISSN: 2256-1951 cualquier atisbo venga de donde venga. p. Para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. Parafraseando a Nicolas Gómez Dávila podríamos afirmar que el analfabetismo consiste no sólo en no leer libros. El saber como ética. 4) La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades. El espacio social de la enseñanza de la filosofía sufrió una gran transformación con la aparición de Sócrates. en la plaza pública. reconoce que posee una cierta sabiduría humana. 2010. Argentina. Nussbaum. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bilbeny. Barcelona. fundamentos. 1998. se propicia una mayor autonomía para pensar por sí mismo. CONCLUSIONES 1. Entre los aspectos centrales de la enseñanza socrática encontramos la vida examinada. El cultivo de la humanidad. Traducción de Juana Pailaya. 244 . 2.

Editorial Docencia. En: Monique-Canto. Windelband. Traducción y notas de Manuel Balasch. Alianza Editorial. Sperber (eds. Barcelona. Apología de Sócrates. Anthropos. Traducción. Teeteto o sobre la ciencia. Buenos Aires. 2003.) Filosofía Griega. 1990. ―Sócrates‖. Madrid. Buenos Aires. Editorial Nova. W. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Eudeba.Memorias ISSN: 2256-1951 Platón. Vlastos. Gregory. 1955. Historia de la filosofía antigua. 2000. 1. Platón. Platón. 1971. De Tales a Aristóteles. Argentina. 245 . Banquete.

a los textos escolares y a la investigación sobre este campo. pero siempre resignificada en 246 . entonces. sujeto maestro. La relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histórica de los saberes escolares en Colombia. de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar Colombia. de su población. Hablar del Bicentenario. intenta mostrar esta perspectiva teórica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la enseñanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera década del siglo XXI.co Coordinadora IDIE Organización de Estados Iberoamericanos –OEILínea de Investigación: Historia de los saberes escolares Resumen La historia de la enseñanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado articulada a la trayectoria que ha marcado la formalización de la historia como disciplina académica universitaria. Introducción El año 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los países latinoamericanos: se cumplieron doscientos años del inicio de sus procesos de independencias de la Monarquía Española. de un sentimiento y de un referente. en su construcción a lo largo de dos siglos. aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios. la emergencia de esa ―voz interna‖ que nombra a cada sujeto de manera específica: colombiano y colombiana. subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigación.org. sus instituciones. comenzó a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformación de su territorio. permite la exploración de otras discursividades que han configurado históricamente este saber. saberes escolares. y a la vez de los primeros esbozos y experimentos políticos como estado naciones autónomos. configurando su enseñanza como un ejercicio dependiente. se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la historia de la enseñanza de la historia desde otros referentes teóricos y metodológicos. hace doscientos años. es hablar de los orígenes de una idea. Es una efeméride que compromete el sentido de lo nacional.Memorias ISSN: 2256-1951 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN CONSTRUCCION MIREYA GONZÁLEZ LARA mgonzalez@oei. asociadas a la formación de docentes. de las formas de organización. La presente ponencia. Palabras claves: saber pedagógico. que además de potenciar la categoría de ―saber pedagógico‖. leyes y en especial. cambiante o estática. a las políticas públicas. enseñanza de la historia.

siendo entonces la enseñanza y el método los elementos que definen el núcleo del oficio del maestro. ¿de cuál independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar críticamente los efectos simbólicos y estéticos que se crearon durante el 2010 en torno a un ―hito‖ fundante de la nacionalidad. por los sujetos de la enseñanza -los maestros-. Las conmemoraciones de los doscientos años de la independencia han permitido constatar el lugar de poder que representa el ámbito de la memoria política. no es un proceso terminado.Memorias ISSN: 2256-1951 su contenido y expresión. decantado. la emergencia de esa sentimiento y emoción. Castillo. cuya fragilidad. y en especial. ¿Cuál es el lugar epistemológico del saber pedagógico del maestro? ¿Cómo se ha configurado ese saber pedagógico? 247 . puntualiza. hoy más que nunca se hace evidente‖. y por el saber escolar al que se le ha encargado tal función. En el ámbito de esta relación se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el sujeto ―(…) que soporta el método como distintivo de su oficio y su relación con el saber‖ y como ―el que enseña por su relación con el saber y no por su relación con el método‖ (Zapata. las preguntas continúan. las naciones. sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela. ―Tensiones que provienen de una larga historia de exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de nuestra memoria oficial‖. seguramente. hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia nacional. Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propósito de esta conmemoración. Entonces. ¿cómo actúa este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente identitario? ¿Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? ¿Qué tipo de referentes se construyen hoy en la Escuela? ¿Cuál es el lugar de las ciencias sociales en ella? ¿Qué debe saber un maestro de historia hoy? LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Nuestro punto de partida para organizar. definir e intentar responder algunas de esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construcción histórica y también así el saber pedagógico. lo que conocemos hoy como la historia que se enseña ha tomado forma a lo largo del siglo XX y aún continúa en ese proceso en esta primera década del siglo XXI. El Bicentenario es una efeméride que indaga por la manera como se han configurado los Estados. que han servido de referente de identidad para algunos sujetos – ciudadanos. esas ―comunidades imaginadas‖. como es la historia y/o las ciencias sociales. incompleta e insuficiente. Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no. es un resultado que revela las acciones de poder que durante más de una centuria han atravesado la constitución de las llamadas ―ciencias‖ y su relación con la pedagogía. hombres y mujeres que habitan estos territorios. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cómo tiene presencia hoy en la escuela. de esa ―voz interna‖ en cada uno de los sujetos. priorizar. 2003:181).

La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica. debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. generalizable. ciencia-sociedad. a diferencia de otros. se les ha venido ―inventando‖ bajo la dominación cultural. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza. deficitaria. en lo que Lander nos propone como ―las múltiples separaciones de occidente‖: cuerpo-mente. por añadidura. El maestro tiene. La práctica sin la teoría es mera rutina. ya minuciosos psicólogos u orientadores profesionales. se les ha exigido ser. y la mayoría de las veces debe conducir a la generación de leyes. en el siglo XIX.Memorias ISSN: 2256-1951 El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia ha planteado. Y a la vez. y la naturaleza del conocimiento producido está asociada a la posibilidad de que sea verificable. de hombres y mujeres ―(…) a quienes. pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza. por lo tanto. en permanentemente aspiración de ser reconocida y legitimada como disciplina. Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad. limitada en sus decisiones epistemológicas y por tanto. sf: 2-8). ya implacables carceleros. Y desde ser agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios físicos y heridas morales.‖ (Citado por Álvarez. La doble condición del saber pedagógico. Zuluaga advierte que ―Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos. a los sujetos de la práctica pedagógica definidos por este saber. posicionó a la pedagogía como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos propios. un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales. desde un paradigma que privilegia una comprensión social de la ciencia en términos relacionados con la objetividad. 2008: 61) La configuración del saber pedagógico se ha inscrito en los cánones modernos y positivistas de occidente. que referíamos anteriormente. de diferentes formas. ya se planteaba la naturaleza de este saber: ―El oficio del Maestro es enseñar. dependiente de otras ciencias. Tempranamente. hombre-naturaleza (Lander. (…) Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. la neutralidad. La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. cuya producción de conocimiento necesariamente se realiza a través del ―método científico‖. que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar. ya paternales guías. leída en clave ―científica‖. define y fundamenta su objeto en su relación con otras disciplinas y en la práctica misma. subalterna o de menor valía del saber pedagógico. naturaleza-cultura. la condición dependiente. hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro‖ (1999:156) La razón fundamental que explica esta condición obedece a la naturaleza epistemológica del saber pedagógico. y algunas otras cosas‖ (Saldarriaga 2003:16) La paradoja sobre la que se constituye históricamente el saber pedagógico será también su ―prisión‖: aunque por su naturaleza quebranta los postulados básicos de la ciencia 248 . pues. desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales. la dicotomía entre sujeto y objeto.

Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relación. p.E. y lo critica por confundir empirismo con positivismo (Para la exposición detallada de estos debates historiográficos. en este marco se ha establecido la relación de la historia y su enseñanza en la Escuela. ―Balance bibliográfico…‖). ha sido denigrada por cuanto se le ha dado un lugar de dependencia respecto a otras ciencias. Otro problema grueso. mientras el historiador Tovar Zambrano encuentra ―un cierto sabor empirista positivista‖ en la obra de José Manuel Restrepo y en la de José Antonio Plazas. la escuela. y en forma peyorativa. Colección Sede. que no hubo ―positivismo en sentido propio‖. Tras la promesa de la ciencia. se entiende el ―positivismo‖ como un ―empirismo estrecho‖. de otro lado. Por supuesto. nos adelantamos a pensar. Universidad Nacional de Colombia. 2002. negar.. Ver Ospina de F. propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del artesano. los enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares. hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. necesariamente no obedece a una racionalidad científica. Por esta razón. ¿Por qué se enseña historia en la Escuela? y ¿Qué historia se debe enseñar? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra comprensión sobre la manera cómo se han construido los consensos y disensos sociales y políticos que han logrado. el cual. en ese territorio. en diferentes momentos. repitiendo las palabras de Leonardo Tovar González refiriéndose al mismo problema pero a propósito de J. tratando de recoger la categoría de Spivak. en la mayoría de los casos.de explicitar las condiciones que permitieron la emergencia e institucionalización de la historia como disciplina científica. leer la potencia política y ética de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currículo escolar. Por lo general. ha permitido. la incertidumbre. 160 Ospina plantea que ―Sobre la presencia del ―positivismo‖ en la historiografía colombiana del siglo XIX. Esta ruta. subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no se ha correspondido con este deber ser que fundamenta a la ciencias sociales‖. Caro. En consecuencia. como ocurrió con la mayoría de los intelectuales colombianos del siglo XIX. al abordar este estudio. pero. qué tanto la escuela de los anales. que ―… no siempre las ideas religiosas riñeron con el progreso científico y técnico…‖. restando importancia a las exploraciones propias que le permitan delinear. por ejemplo. para luego ocuparse del devenir histórico de las ―aplicaciones‖ o ―adaptaciones‖ que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseñanza. el historiador Jorge Orlando Melo piensa. 35)‖ 249 . los territorios de la práctica de los que dejó de ocuparse. Por ejemplo. su naturaleza afincada en la práctica.Memorias ISSN: 2256-1951 moderna. siguiendo un fragmento de Lander (sf:10). colonicen su territorio y por lo tanto. Consuelo. un ―humanismos erudito‖ o una ―historiografía romántica‖. nombren a su manera lo que la pedagogía dejó de nombrar. ha sido debilitada por esa búsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las ciencias. es la dificultad que presenta la ―sospechosa‖ relación entre la filosofía positivista y los pensadores cristianos. Sin embargo. Bogotá. nos arriesgamos a afirmar que el saber pedagógico ha sido un saber doblemente violentado. Leonardo. se ocupan de mirar. el maestro y la pedagogía se constituyeron como tales y de esta manera. constatamos que generalmente se ocupan –casi exclusivamente. en sus luchas por su legitimidad académica y social. no podrá desmarcarse de ellos. la oralidad. ―Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las ideas positivistas‖ Rubén Sierra Mejía. del ―método científico‖ y del positivismo160. ―(…) ocultar. profundizar y legitimar sus especificidades como saber. de un lado. contradiciendo a Zambrano. (Tovar González. que la ―superioridad epistemológica‖ de las ciencias sociales.

maltrecha de la historia que se investiga. No obstante. la nación fue lo que legitimó lo que debía ser enseñado o no. se asienta en aquellas ―verdades‖ instituidas. el maestro deberá estar atento a la actualización permanente de los conocimientos sobre la historia que se produce por fuera de la escuela. es decir. que trabajan la sociogénesis de las disciplinas escolares. las dimensiones científicas de la historia son las que justifican su permanencia en el currículo escolar.Memorias ISSN: 2256-1951 Este tipo de explicación sobre la enseñanza de la historia. naturalizadas. familiarizadas. Los efectos de esta concepción en la pedagogía y en el maestro los vemos hoy: mientras que la primera debe garantizar la enseñanza de unas versiones resumidas. dependiente y subordinada de la pedagogía en su relación con la historia. para nuestro caso la historia. planteando que en la institucionalización de la historia. cómo se ha producido ese conocimiento. la enseñanza y la pedagogía tuvieron un papel central. y se muestra entonces que la historia que se enseña es definida en instancias académicas externas y extrañas a la escuela. en palabras de Cuesta. Álvarez (2003) analiza el caso colombiano. han permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagogía e historia. los segundos deberán garantizar ―el rigor científico‖ en la enseñanza de la historia y. De manera similar. que indaga sobre la historia de los saberes escolares o curriculares. acortadas y en la mayoría de los casos. que indica la estrecha relación entre ellas. ya que desde allí se crea la necesidad de su formalización como disciplina científica. Álvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber escolar. muy fuerte por cierto en nuestro medio.286). que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagogía. La convergencia de los estudios sobre la configuración del saber pedagógico y sobre las disciplinas científicas. Desde esta concepción. que para el caso de la historia. ante el debilitamiento del nacionalismo. inicialmente la fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiológicas. Mientras que Betancourt (2007) 250 . la aparición de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al surgimiento de los Estados nacionales. es decir. Por su parte. su estatuto ideológico y moralizante fue lo que permitió su prematura presencia en los currículos escolares y aunque su correlato científico hacía presencia. Los trabajos genealógicos o. durante las últimas décadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios acerca la relación pedagogía e historia. en las que su preocupación fundamental es el rigor científico. para ello. reconocida hoy en el campo educativo. sin el abandono total de su fuerza moralizante. básicamente a partir del surgimiento de una tendencia en la historia de la educación. ha venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. ―(…) su institucionalización en la educación superior en parte se debe a la necesidad de ser enseñada en la escuela‖ (p. se subraya la condición marginal. sospechando de la existencia de una relación de dependencia de la pedagogía con respecto a las ciencias. sin problematización alguna. e incluso plantea la importancia de la pedagogía en la institucionalización de la disciplina histórica en Colombia. luego. Cuesta ha insinuado para el caso español que es ―(…) la expansión de la literatura de divulgación histórica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algún futuro‖ (1997:67). en efecto. donde el oficio del maestro se asocia solo al método y no al saber.

donde se intenta resolver el ―para qué enseñar historia. pues la del saber escolar estaría signada por el método. sus intencionalidades y propósitos también. discursos y saberes a través de los cuales toman forma determinadas maneras de ver. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos tendrían entonces características diferentes. y por lo tanto. entenderíamos que no puede pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptación o mera réplica del conocimiento científico. Cuando hablamos de lugar de producción. constituido por registros que proceden de diferentes escenarios. referencias teóricas. prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza. la relación con otras disciplinas y su resignificación desde la práctica. Insistimos. pensar y actuar de los sujetos. no solo lo reciclan. de la historia y del maestro son distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes. No obstante. los recursos. las condiciones que han rodeado la aparición de la escuela. dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que también producen conocimiento. justamente porque la intencionalidad. en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes. los métodos. Entonces.Memorias ISSN: 2256-1951 advierte sobre la estrecha relación entre historia y pedagogía en la formación de historiadores. entonces. la enseñanza. nos estamos refiriendo a la categoría introducida por De Certeau. donde era impensable un docente que no hiciera investigación sobre lo que enseñaría (159). Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el ―método‖. lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar‖. Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del año 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalización de las ciencias sociales y de la historia como disciplina científica. Otro tipo de escenarios son los académicos que tienen como propósito definir cuerpos conceptuales y metodológicos de las disciplinas específicas 251 . entendiendo que sus ―lugares de producción‖ son completamente distintos. estas condiciones se han transformado históricamente. Parte de lo que se ha venido comprendiendo es que el saber pedagógico para la enseñanza de la historia es un campo discursivo amplio y complejo. trabajo sobre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones. la diferencia estaría en su finalidad: para uno el método garantiza su rigor y para el otro. Por lo tanto. en el segundo su organización la determina el rigor de su producción. emerge entonces cierta singularidad y autonomía del conocimiento histórico escolar y el conocimiento histórico científico. la historia de esta relación entre historia y pedagogía se expresa hoy al preguntarnos sobre la enseñanza de la historia. las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. guardan unas especificidades. mientras que el primero se organiza. también de estos escenarios proceden registros dirigidos a definir el ―quien debe enseñar y dónde se debe formar‖ ese sujeto para la enseñanza. que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han permitido la emergencia de prácticas. Al intentar quebrar la subordinación y dependencia del saber pedagógico con relación a la historia. como los de decisión de política educativa los cuales prescriben el tipo de saber que deberá circular en la escuela. mientras que la narrativa de la historia científica estaría en el marco de este paradigma: planteamiento de un problema.

162 Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseñanza de la historia. el lugar que ocupen. donde coinciden discursos de la política y de las disciplinas. a partir de los años 1960. pero en algunos casos con rangos importantes de autonomía. 163 La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompañada por el Proyecto de Manuales Escolares –MANES. sobre el manejo de lo social. teorías. En estos escenarios. conceptos. serían los rasgos que darían cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedagógico de los maestros para los propósitos que nos convocan. Estos escenarios están produciendo discursos. la línea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga. Lineamientos Curriculares. organizados con fines formativos. en la medida en que contienen diferentes propósitos y finalidades. en su relación con los escenarios de política o en desarrollo de su ―función‖. metodologías y recursos para la enseñanza de la historia desde su propia historia. la visibilidad o el ocultamiento que obtengan. Si bien. Estos grandes y complejos escenarios. a través de los cuales ponen a disposición propósitos. Estándares Básicos. Tradicionalmente. los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas discursivas distintas: por el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campo161. ya no solamente se transforma el lugar y la función del Estado (y su relación con la academia) sino además la concepción de educación y por lo tanto sus dispositivos de control. que tienen como propósito la formación de los sujetos para la enseñanza. en torno al cual se definen los otros asuntos de la enseñanza y el aprendizaje. controlando o regulando cada uno de los componentes que para el momento definían el núcleo de su acción: programas-textos-estatuto y formación docente. la manera como se organicen. por los balances acerca de la producción académica162.Memorias ISSN: 2256-1951 como la Historia. procede igualmente del abandono paulatino de la acción ―reguladora‖ del Estado. sus huellas se distinguen en la producción académica que han realizado los centros de investigación y las universidades sobre la enseñanza de la historia. 252 .que dirige la profesora Gabriel Ossenbach. con algunas variaciones. pero también la pedagogía que. generalmente configurados desde las políticas educativas. Hemos constatado que la complejidad que hoy manifestamos frente a ―lo que debe saber un maestro para la enseñanza de la historia‖ y el proceso que él hace para tomar las decisiones en torno a ello. contribuyen a delinear ―lo que se debe enseñar en las escuelas‖. las relaciones que se establezcan. han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cómo ha tomado forma la 161 Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y análisis de los documentos oficiales que pretenden la configuración de la enseñanza de la historia: Marcos Generales. se han configurado históricamente de diferente manera y sus formas de relación también han cambiado. incidiendo. González y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodríguez y Acosta en el año 2007. Gualteros y Ospina. En esta perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS. la enseñanza de la historia tomaba forma a través del control del Estado. Adicionalmente. Podemos referenciar los estados del arte de Cortés. y a través de los análisis de los manuales escolares163. lo que no significa menor control o vigilancia. Hasta la década de los años 1950. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos cuyo carácter dominante es la evaluación. entre otros. algunas tesis como la de Alexis Lombana.

o de las ciencias sociales. Este trabajo estaría por hacer. como por sus demandas políticas y sociales. teorías. Por lo tanto. tanto la escuela como el maestro. tanto en sus posturas teóricas. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el saber adjetivado como pedagógico lo definimos como ―(…) el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico. Estamos pensando en el saber como ―el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensiones de teóricos). y por último. didácticas. hemos venido constatando que tal complejidad no solo está asociada a la amplia dispersión de su discurso. de evaluación. podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual.‖ (Zuluaga. académicos. sino fundamentalmente. y tal vez la novedad sería plantear sus posibles relaciones y vínculos entre ellas para avanzar en la comprensión sobre la manera cómo se organiza como saber. en particular en sus propósitos éticos y políticos en la escuela. etc. para su enseñanza. sujetos y prácticas que atraviesan el saber pedagógico sobre la enseñanza de la historia en la actualidad. cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes‖. ha interpelado críticamente lo que le era sustancial. Si bien esta exigencia podría ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad. en tanto la ―crisis‖ del proyecto moderno que políticamente giraba en torno a esa ―comunidad imaginada‖ llamada ―nación‖. Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer más franqueables las rupturas. pero también.) 253 . que avance en la identificación de configuraciones diferentes. las fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera como desde otros escenarios (de política. como es la formación de docentes. como lo plantea Zermeño (2002:16). que la historia es la ―autobiografía de la modernidad‖. con otro campo que también inciden en la configuración de la práctica pedagógica. para visibilizar el Estado de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica. que para aquellos sujetos que soportan el saber pedagógico de la enseñanza de la historia. unir. tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis también ha interpelado su saber. relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera. En pequeños ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia Universidad Javeriana.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñanza de la historia en el país. intentar describir las formas que toma este saber pedagógico hoy. formaciones y trayectorias. entre muchos otros elementos. faltaría relacionar esta producción con un trabajo etnográfico con docentes de diferentes niveles. para tratar de develar las diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseñanza de la historia en la escuela. a las tensiones internas que lo atraviesan. propósitos. Si entendemos. saberes. que un docente debe conocer. 1999:148 y149) Por lo tanto metodológicamente se deberá proceder a identificar los discursos. que nos proponga otros diálogos y debates. la indagación en estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos. sería necesario. que conforman un domino de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en la sociedad. contextos. sus opciones metodológicas. avanzar en el establecimiento de posibles diálogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados. de formación. sentidos. podríamos arriesgarnos a asegurar.

Al terminar el periodo. que en lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la inamovilidad de los docentes.1960). nación. pretendiendo cada vez más tener un control sobre el quehacer del docente. se le requiere como un agente para la productividad y la competitividad? CONCLUSIONES De manera general. el poco compromiso y su ―resistencia‖ al cambio. encontramos una gran preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio. en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de control sobre la enseñanza de la historia: dirigió y decidió sobre sus contenidos y metodologías a través de la formulación de planes de estudio o marcos generales. compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió. pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación. casi completamente. periodo que comprende desde 1990 hasta hoy. donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar como la historia para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional. en el que la institucionalización de los estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la población y. su función moral. los sujetos y las instituciones. estado. seguramente complejizará la mirada a través de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy. de la formación inicial de docentes. a la centralidad de la enseñanza de la historia en la Escuela. vemos que el sentido de la enseñanza de la historia hasta hoy se ha movido por dos causes: el primero. la educación. sea en clave de patria. cuyo propósito ha sido el de crear vínculos. en particular. la escuela y por supuesto la historia como saber escolar. y ahora. en el que la enseñanza de la historia transita por el ―Reino‖ de la ciencia y del desarrollo (1960-1990). estuvieron al servicio de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización (Álvarez. donde la Enseñanza de la historia será parte de la crisis de los discursos sobre el saber. así como un amplio debate sobre la elaboración de los textos escolares. es decir hacia finales de los años 1980. Así como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podría recoger la complejidad de lo que ha significado la enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. democracia o ciudadanía. sentimental y afectiva asociada con la manera cómo se narran los sujetos. por ahora. entre la patria y la nación (1870. ante la envergadura de lo propuesto. tampoco con la democracia y la ciudadanía. Abordar cada uno de los campos antes relacionados. Y un tercer momento. pertenencia. solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera cómo se ha configurado históricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la enseñanza de la historia: ¿Qué constituye el saber pedagógico de un maestro hoy para la enseñanza de la historia? ¿Cómo se ha configurado? y ¿Qué formas toma ese saber pedagógico hoy para la enseñanza de la historia? Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez (2007) y Martínez (2007) identificamos tres momentos de la Enseñanza de la historia en la contemporaneidad: el primero. Un segundo momento. 2007). identidad o 254 .

se relaciona con su función científica. Este saber pedagógico. se reconfigura en la escuela por cuanto allí lo social tiene otras connotaciones. la subjetividad. Pero la configuración del saber de la historia para su enseñanza se juega no solamente en su propio terreno. de unos contenidos de historia a unos historiográficos. difícilmente se ha podido desmarcar de las convenciones que le señalan lo ―científico‖ del conocimiento. Un tercer cause toma forma desde los años 60´s relacionado con las posibilidades transformadoras de las sociedad. la forma que toma el saber pedagógico para la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales hoy. El segundo cause. educación ambiental y competencias ciudadanas. de unos contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo. en claves de justicia. acontecimientos y fechas a unos procesos históricos. de por sí ya complejo. por competencias y por estándares. Aunque los avances y las nuevas orientaciones teóricas de las ciencias sociales llaman la atención sobre la inconveniencia de la visión disciplinar. recoge su convicción por el rigor. son el dispositivo ya sea para la adquisición de conocimientos sobre la nación. Y. donde la escuela. sino también en el de las ciencias sociales. y en consecuencia. para su enseñanza. por mencionar algunas. progreso. donde no necesariamente el referente es la nación o la ciudadanía. es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de la pedagogía racional sobre ―lo natural en la forma de conocer‖. por cuanto en ella se ha privilegiado la función social de su discurso antes que la científica. por esta vía. igualdad y solidaridad. recordemos que se amplía significativamente con las otras áreas de lo social que se han formalizado para el currículo escolar: cátedra de estudios afrocolombianos. que para la escuela en particular. con respecto al cómo enseñar. a pesar de la sofisticación que en algunos momentos alcanzaron los diseños temáticos y luego los instruccionales por objetivos. también 255 .Memorias ISSN: 2256-1951 identidades. o de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado. la ―prisión pedagógica‖ sigue vigente. especialmente diríamos. el manejo de fuentes y las perspectivas críticas de la historia. a través de los estándares básicos se han conciliado las dos discursividades. No obstante. por indicadores de logros. hemos insistido en ella. racional y de formación de pensamiento relacionada con los ―mandatos‖ que los Estados y las sociedades han construido. discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la enseñanza de la historia: han transitado de unos héroes. la sistematicidad. desarrollo. este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar sentimientos y valores a través de otras narraciones sobre otros sujetos. actualizándose en la pedagogía activa y en el constructivismo. justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad anclada en torno a la nación. competitividad o productividad. la neutralidad y el método. la escuela y la historia. orientada a fines propositivos de denuncia o de militancia. En relación con el contenido de la historia que se enseña. donde la historia permite su comprensión ―profunda‖. Ahora. y del segundo. constitución política. el maestro y la historia. y por último de unas temáticas históricas a unas problemáticas sociales. en torno a sus ideas de civilización. esta vez. están ancladas en la verdad.

o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. en los que se habla de la especialización disciplinar. o trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia ―científica‖ y la historia ―popular‖. implica reconocer que los maestros requieren del dominio de más saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela. la paliación de traumas (familiares. descifrar sus lógicas y los sentidos presentes en ella y definir el qué y cómo insertar los saberes ―propios del área‖. entendiéndolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad. Bogotá 256 . otros saberes relacionados con ―querer su oficio‖ nombrados como la vocación. Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen síntesis en él. sobre lo que se le pide al maestro hoy —la cual podría formularse interrogando ¿qué tipo de maestro se necesita para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales?—. el área y los sujetos que la soportan. también hace buen uso de ellos. entonces. Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. sitúan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver con otro asuntos: los problemas de convivencia. Bibliografía Alvarez Gallego. o el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza. en su experiencia. o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las preguntas poblematizadoras para administrar un currículo. los empresarios y las universidades. pero también se juegan estratégicamente en los diferentes espacios por los que transita. o para otros se trata del amor por lo que se hace. los medios de comunicación. que los maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo. comunitarios). los investigadores universitarios. ¿Ya no es necesaria la Escuela? Editorial Magisterio Colección Pedagogía e historia Universidad Pedagógica Nacional. El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos. y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia. como los departamentos de historia. aunque también la política educativa. Alejandro (2003) Los medios de comunicación y la sociedad educadora. El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza. de una parte a través de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores que hablan de una especialización de la enseñanza o de otros escenarios. a un saber institucional asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela. la actitud.Memorias ISSN: 2256-1951 la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. será desde la escuela. entre muchos otros. o expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento ―lógico‖ a los contenidos de la historia. o el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento. La pregunta.

22.Memorias ISSN: 2256-1951 -----------------------------------. Sociogénesis de una disciplina escolar: La Historia. CEPECS. Octubre de 2010 Cortés. o una historia cuestionada? Balance de una década.. Documento Versión Digital. Bogotá Ospina de F.Corredor CEPECS. Ana Cristina (2008). ¿Para qué formar maestros? En: González Lara. Periódico de Pensamiento Universitario para la Sociedad. (2005) El texto escolar Historia de Colombia de Henao y Arrubla y su relación con el método pedagógico utilizado en Colombia entre 1800-1910. (1997). Bogotá Betancourt Mendieta. Carrera de Historia. (s. Bogotá Lander. Elizabeth (2010). tentativas de la escritura de la historia en Colombia. Barcelona: Pomares . Bogotá Colombia Cuesta Fernández. Tesis Doctoral. Caracas Lombana B. Gobierno de Aragón. Madrid Alvarez Gallego. Ciencias sociales y proyecto pedagógico alternativo. Editorial Santa María. Héctor Alexis (2007) Ciencias Sociales y Reforma curricular: análisis comparativo de los diseños curriculares de 1984 y 2002. Alejandro y León Palencia. Martínez. Organización de Estados Iberoamericanos –OEI.(2007). Mireya y Ospina de F. Ruth Amanda. Gualteros María Isabel. Alexander (2007) Historia y nación. Las ciencias sociales en el currículo escolar. Medellín – Colombia Castillo. 257 . Universidad Javeriana. Universidad Central de Venezuela. Alberto (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva: modos de modernización en América latina.f) Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. Tesis de Grado para optar por el título de Magíster en Sociología de la Educación. Consuelo (2001).. Mireya (Compiladora). Raimundo. 1910. ¿una cuestión de la historia. Ponencia X Congreso Colombiano de Historia. La Carreta Histórica. Convenio Andrés Bello.. (1985) IV Seminario Nacional de Educción y Sociedad. Edición No. Consuelo (2007) Análisis del texto de Vergara y Velasco. Paradojas en la Formación Docente. Bogotá. Novísimo texto de Historia de Colombia (Historia Patria). Co. Universidad Distrital Francis José de Caldas. Francisco Javier. Segunda edición completamente refundida.. Trabajo de Grado. González Lara.memorando otro Bicentenario. Editorial. Edgardo. La enseñanza de la historia. Librería Colombiana y Librería Nueva. Universidad del Cauca. 19301960.

Editorial Universidad de AntioquiaAnthropos. La cultura moderna de la historia. Vladimir (2003) La evolución del concepto de saber pedagógico: su ruita de transformación.Memorias ISSN: 2256-1951 Ossenbach Gabriela. El Colegio de México.) (2001). Bogotá Zapata.. Oscar.. Universidad Nacional de Rio Cuarto Saldarriaga V. Una aproximación teórica e historiográfica. Madrid. Olga Lucía. Los Manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina. Zuluaga G. Somoza Miguel (Eds. Prácticas y teoría de la pedagogía moderna en Colombia. México. Rodríguez. (2003) Del oficio de maestro. XV No. (1999) Pedagogía e historia. Wilson. Ponencia X Jornada Nacional y I Encuentro internacional sobre la Enseñanza de la Historia. Guillermo (2002). Universidad Nacional de Educación a Distancia.Siglo del Hombre Editores. (2008) Autores. Medellín 258 . problemas y debates en la investigación sobre la enseñanza de la historia: 1990-2006. 37 Universidad de Antioquia Zermeño. Revista Educación y Pedagogía Vol. Sandra Patricia y Acosta. Corporación Editorial Magisterio.

De igual forma se describe las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formación. incorporación de TIC. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. virtualidad. de acuerdo a las condiciones sociales y pedagógicas en las que fueron diseñadas los modelos pedagógicos tradicionales actuales en las universidades del contexto colombiano. ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación. ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa. eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para adelantar su proceso de formación superior. en cuanto a la oferta y desarrollo de programas académicos de la educación superior a distancia y virtual. un análisis conceptual y de algunas consideraciones claves para la incorporación del Elearning en la educación superior. Este documento presenta. Palabras claves: Elearning. en los procesos de educación a distancia. para dar respuesta a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INCORPORACIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA Docente . es un reto y una necesidad asumida por las Universidades. acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*. educación superior. diagnóstico * MEN. El aprovechamiento de las tecnologías en la educación a distancia. Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestión del Elearning dentro de un contexto educativo. al mismo tiempo que se brinda oportunidades de educación a quienes por causas geográficas. de manera tal que se facilita el proceso de aprendizaje. Capitulo VI.Investigador Licenciada en Informática Educativa – Magíster en Elearning Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen La incorporación de las TIC. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010). 259 . interactividad y acceso a recursos de estudio. Programas a distancia y virtuales. dificultades de desplazamiento o acomodación de horarios.

MEN. in such way that the learning process is facilitated. que permitan la incursión de la tecnología en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa. displacement difficulties or accommodation of schedules. incorporation of TIC. chords to the requirements that it treats the Colombian Law. a conceptual analysis and of some key considerations for the incorporation of the Elearning in the Superior Education. mediante el 260 . virtualidad. as for the offer and development of academic programs of the superior education at distance and virtual. is a challenge and a necessity assumed by the Universities. in the education processes at distance. they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior formation.Memorias ISSN: 2256-1951 Abstract The incorporation of the TIC. en la oferta y desarrollo de programas a académicos de educación superior a distancia. Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia. interactivity and access to study resources. at the same time that you offers education opportunities to who for geographical causes. diagnostic 1. Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional . Estas potencializan diversas maneras de interacción y comunicación entre los actores del proceso educativo. INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación . Key words: Elearning. se hace necesario el estudio de las condiciones Elearning. ha permitido la identificación de nuevas formas de aprendizaje en la educación superior. according to the social and pedagogic conditions in those that the current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian context. offers the possibility to improve the communication. to give answer to the demands of the current society of the knowledge. desarrollando procesos de cambio y transición de forma progresiva. education superior.TIC. The use of the technologies in the education at distance. Finally summary the processes and elements that determine the administration of the Elearning in the institutions of superior education. Of equal he/she is formed it describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of superior formation. offering levels of quality and educational relevancy. propiciando el acceso a la información y la cobertura de la educación con altos niveles de calidad. This document presents.

261 . construido en la primera etapa del proceso investigativo. se hace necesaria la realización de un estado del arte. los procesos. Lo que conlleva a un aporte pedagógico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prácticas docentes y de aprendizaje apoyadas en las TIC. sin embargo una revisión crítica de éste. de acuerdo a las adaptaciones que conlleve el contexto y modelo establecido para ello. en la educación superior. y constituyen la estructura para la recolección de información del modelo. como herramientas mediadoras del aprendizaje. en los procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento. se tiene que para proyectar la incursión del Elearning en los procesos de educación superior. Una vez establecido un diagnóstico inicial de la incursión del Elearning en la educación superior en Colombia. en el desarrollo de los procesos de educación superior soportados en herramientas tecnológicas. permitió identificar tres contextos claves a analizar. Así. algunos de los resultados obtenidos de un proceso de investigación adelantado para determinar las condiciones del Elearning. El presente documento contiene de manera resumida. se reconocen tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. para llevar de manera exitosa la incorporación y el uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. DEL PROCESO METODOLÓGICO Del proceso metodológico llevado a cabo. que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales. de tal forma que se adapten desde las tres dimensiones ya mencionadas. la modernización y cambio de la interacción educativa. cuando se pretende transitar al Elearning. 2. de acuerdo a las exigencias y requerimientos del MEN. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. Por consiguiente el resultado de esta actividad fue la consolidación de un Estado de Arte. las cuales fueron los ejes de la determinación de condiciones para la transición al Elearning en las instituciones IES. establecida en la relación estudiante – aprendizaje – docente. articulando el tema en estudio.Memorias ISSN: 2256-1951 establecimiento de programas de implementación. condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de educación superior. de tal manera que dio soporte teórico a la puesta en marcha de la investigación. en la construcción del Estado del Ate. que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formación superior. que deja ver los posibles elementos. cambios y gestiones del Elearning en la administración del aprendizaje y prácticas docentes. Fueron muchas las variables que se consideraron. atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo. Finalmente se consideran circunstancias dentro del proceso de transformación hacia la virtualidad. para la consolidación y pertinencia del proceso de diagnóstico de las instituciones de educación superior. se determinan cuáles deben ser las condiciones y características particulares a cumplir las IES.

en Colombia se comienza por la utilización de la tecnología para dar apoyo a las clases presenciales. desde las facultades de ingeniería especialmente. donde se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio. por esta razón hay quienes afirman que ―el sistema educativo. ya que los estudios para el desarrollo de software que permitieran facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes a través del computador tomó gran fuerza. el acceso a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interacción con los actores del proceso educativo. a partir del empoderamiento de los procesos de autorregulación. en este sentido Ángel H. Facundo menciona que las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didácticos que rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases tradicionales. autogestión y autoaprendizaje. dejando de lado la separación geográfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educación a distancia y posibilitando el paso a la educación virtual. 262 . como ―La educación virtual es una experiencia reciente. llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos acceden a la información desde la red. pero que ha tenido una expansión vertiginosa en el mundo entero‖[3]. El acelerado avance de las TIC de los últimos años. manteniendo mayores niveles de comunicación con los estudiantes. dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales. pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de interacción y aprendizaje individual y colaborativo. con los apoyos electrónicos. ha generado nuevas formas de relación social. institución social por excelencia. de tal forma de se desarrolle una ―educación a distancia sin distancias‖[1] aprovechando la comunicación a través de la Web. DE LA INCURSIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Es de señalar que el uso de las TIC en los procesos de formación superior a distancia. y sugieren la transformación de los modelos educativos que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante. haciendo que el proceso de aprendizaje fuese más rápido y con mayores componentes de interacción. no son la clave de las experiencias exitosas. y las instituciones que lo conforman han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las innovaciones tecnológicas‖ [2]. Así la educación a distancia.Memorias ISSN: 2256-1951 3. pero al ser incorporadas de manera efectiva con el modelo pedagógico. Es así. da sus primeros inicios de utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de información. reemplazado los tradicionales envíos por correspondencia.

con posibilidades de éxito y vinculación a las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto colombiano. han hecho que se intensifique la investigación en este campo de tal forma que se generen políticas educativas que propendan por la buenas prácticas. buscando la calidad en los procesos y la cobertura de los mismos. El Ministerio de Educación Nacional y el Convenio de Asociación Elearning 2. que permita el diseño y producción de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos. Con base en la experiencia de estos casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados. En este sentido. las cuales deben dar respuesta a las exigencias del Elearning. mediante la conformación de equipos insterdisciplinares.0 Colombia [3]. para consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte desde la dirección de la institución. para la determinación de un modelo educativo Elearning. constituye la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. se expone a continuación algunos aspectos puntuales de cada una: La dimensión organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe adoptar la institución. 263 . es decir la visión. causando el menor traumatismo posible dentro de las instituciones y logrando la estandarización y éxito de la virtualidad educativa. adopten procesos de virtualización de manera exitosa.Memorias ISSN: 2256-1951 4. comenzando desde la misión y lo que se quiere para el futuro. proponen una guía metodológica para que las instituciones de Educación Superior. permiten vislumbrar oportunidades de transición hacia el Elearning. atienda a los sistemas de gestión de la calidad y permita la mejora continua. que conlleva a la capacitación del talento humano. Son seis las universidades Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta. entorno a tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. al tiempo que han incursionado en la virtualización alcanzando grandes resultados. la dimensión organizacional. ellos proponen un modelo de transformación a programas virtuales. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratégico de la universidad. Dada la importancia de estas dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de investigación. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las experiencias de incorporación de la tecnología en los modelo formativos. Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de incorporación de la tecnología en los procesos de formación. de tal forma que se consiga establecer los lineamientos pedagógicos y la estructura curricular del Elearning en la institución. involucrado en el proceso educativo. La dimensión Pedagógica. para que la incorporación e implementación del Elearning transcienda a todos los espacios de la institución.

instalaciones físicas de centros de computo y telecomunicaciones. se dice. la organización de un documento que describa claramente las particularidades del contexto en función de un modelo Elearning. Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educación Superior [6] Las tres dimensiones. se plantean algunos procedimientos previos a la virtualización de los programas en cada institución como: el diagnóstico. y estudio de los requerimientos reales de infraestructura tecnológica necesaria para la incorporación del Elearning. tales como software especifico para el diseño y producción de recursos educativos. adicionalmente. ya que esta última. análisis de las necesidades del entorno. disponibilidad de un LSM164. 164 Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje) 264 .Memorias ISSN: 2256-1951 Esta dimensión esta estrechamente ligada con la dimensión tecnológica. son los puntos claves para afrontar procesos de transición o transformación de programas en la modalidad Elearning. el planeamiento de un plan táctico. se manifiesta a través de la disponibilidad de recursos tecnológicos con los que cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone. entre otros aspectos significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso. organizacional. en las cuales se fundamenta esta propuesta. pedagógica y tecnológica (Figura 1). entre otras.

basado en el proceso de referencia propuesto por la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032. en donde enmarcan aspectos importantes para la incorporación de la tecnología en las Instituciones de Educación Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratégico para incorporar las TIC en los procesos educativos (Visón. acompañando al proceso de incursión y transición de la oferta de los programas de las IES ―como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios‖ [7] y el desarrollo de la académica a partir de la autonomía institucional. apoyo desde la dirección. desarrollo del recurso humano. pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos académicos. y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente descrito. etc.) en la tercera y última etapa de la propuesta se habla de plan de acción y el presupuesto y fuentes de financiación. la planeación y gestión del Elearning. estrategas. en una segunda etapa se exponen lineamientos para el diseño y gestión de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional. procesos de enseñanza y aprendizaje. la reformulación de la estructura curricular.). el documento describe un proceso para lograr la transformación de un programa presencial en uno virtual. Adicionalmente. importante a utilizar como referente para diseñar un modelo propio de transición al Elearning en un contexto particular de estudio. Políticas institucionales. el planeamiento estratégico y la formulación de metas claves que permitan generar dinámicas al interior de las instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos escenarios educativos. la formulación de estrategias evaluativas en línea. presenta de manera muy detallada cuales 165 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 166 Centro de Investigación y Formación en Educación 265 . recursos tecnológicos. participación de actores. Misión. gestores. Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran. a través del proyecto denominado ‗Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‘.1. implementadores. En síntesis y visto desde una visión crítica. el Ministerio de Educación Nacional en convenio con algunas instituciones de educación colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de los Andes. estrategias y prácticas evaluativas apoyadas con TIC.Memorias ISSN: 2256-1951 En una segunda parte. este documento presenta lineamientos para realizar un diagnóstico profundo a nivel interno y externo de la institución que pretenda incorporar las TIC en sus procesos educativos. herramientas de apoyo a los procesos educativos. la selección de medios y tecnologías. Este proyecto. etc. estrategias frente a las TIC. Análisis del entorno. plantea el desarrollo de tres grandes etapas. la identificación de agentes educativos propios para el Elearning.

el alcance de las TIC. metodologías. implica comenzar a plantear un cambio en la dimensión organizativa que propenda por condiciones favorables para que dicha transición sea exitosa. innovación de la enseñanza – aprendizaje. el análisis del modelo pedagógico (estilos de enseñanza . Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning. hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos. mientras se desarrollan procesos de acceso a recursos educativos y generación de competencias comunicaciones en escenarios virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. de igual forma se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y colaborativo entre los actores del proceso. puede tomarse como en una oportunidad novedosa de aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusión y apoyo tutorial. Así. abre muchas posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. es importante considerar para el desarrollo de un diagnóstico institucional. 266 . para la búsqueda del Elearning en los programas de educación superior. pedagógico y tecnológico que deben cumplir los Instituciones de Educación Superior para responder a la exigencias actuales y guía de manera sistemática la incorporación de la tecnología en todos los estamentos institucionales. la evaluación y monitoreo de las prácticas educativas apoyadas con TIC y aspectos más puntuales de infraestructura y conectividad.Memorias ISSN: 2256-1951 deben ser las condiciones a nivel organizativo.aprendizaje. generando formas de interacción diversas y útiles que mantienen la motivación y el interés del estudiante aun cuando se encuentre aislado geográficamente de sus compañeros. del profesor y la institución. la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades particulares de una población. por otra parte se logrará la actualización de materiales de estudio de manera rápida y a menor costo. Así. la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje. el desarrollo de habilidades en los actores involucrados. Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan. teniendo presente que la cobertura de la educación es importante pero lo es aún más. es la posibilidad de reducir el tiempo de respuesta y retroalimentación al estudiante durante su proceso de formación. y conlleve a evaluar la dimensión tecnológica que permita facilitar e incorporar las TIC en los procesos académicos y administrativos. gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos. Los estudios mencionados anteriormente. haciendo más eficientes los canales de comunicación ya sean sincrónicos o asincrónicos. se ha convertido en una necesidad y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y por diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formación. vistos desde la experiencia e investigación de otras universidades del contexto Colombiano. que dicha cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad. plantear un modelo Elearning. el apoyo y soporte para los participantes. didácticas). De acuerdo con esto. se ofrecen para la incorporación de las tecnologías en los procesos educativos. los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educación Nacional.

En las fases de producción. Así. el rediseño de la estructura curricular y adecuaciones metodológicas. así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. se hace necesario determinar las condiciones que afectan la situación. teniendo claros los lineamientos pedagógicos. este proceso implica un cambio o creación de condiciones organizacionales. lo que obliga a la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad. rompiendo los esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio – temporales para conseguir la construcción de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa. 6. 267 . inmersa en un mundo cambiante y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta. con el valor agregado en el uso de las TIC. SOBRE LA GESTIÓN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formación no es tarea fácil. haciendo estudios de prefactibilidad. de producción de contenidos y recursos digitales.Memorias ISSN: 2256-1951 5. para el desarrollo y transformación de los procesos de foramión y gestión educativa. seleccionando medios y tecnologías y formulando nuevas estrategias evaluativas en línea para así lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeación institucional. de análisis académico. identificando agentes educativos. sobre las condiciones actuales. el ambiente virtual de aprendizaje. de acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangrá ―El paso a la virtualidad que muchas Universidades están llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las universidades” [8]. financiero y administrativo. hacia el Elearning.Se establece un Estado del Arte. del análisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en este documento sobre la incursión de las TIC en los procesos de formación e incorporación de modelos Elearning en la educación superior a distancia. Como se trata de transformar un escenario que ya ha sido formulado en otros términos es esencial hacer una reformulación de competencias y perfil profesional. así como el talento humano que llevará a cabo el desarrollo de este proceso. limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseño de un modelo Elearning en un contexto particular. implementación y evaluación se atiende a la metodología adoptada por la institución. que responda a las expectativas y necesidades reales de la comunidad y ámbito educativo. se determinan algunos alcances. RESULTADOS Y CONCLUSIONES . de algunas institucione en Colombia.

El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos de comunicación e interacción en los actores del proceso educativo. tecnológicas e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporación de TIC a los escenarios de formación superior. ya que son muchos los factores que intervienen en el este cambio. promoviendo la transformación de la gestión pedagógica y mediadora a través del uso masivo de las TIC como herramientas útiles para el acceso a la información. adaptados al contexto colombiano.org/recensiones/Miriam441. . no es tarea fácil. desde el Elearning.º 44. lo que conlleva a definir planes de incorporación institucional que permitan la mejora del servicio educativo en las instituciones de educación superior. por ello antes de proponer un modelo Elearning. . tales como la dimensión pedagógica. cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante. conllevan a determinar cambios significativos en la interacción. M. 6. De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. lleva a replantear prácticas pedagógicas tradiciones. Aretio. las condiciones organizaciones. es necesario identificar factores de riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos. .Se identifican como elementos fundamentales.Memorias ISSN: 2256-1951 . pedagógicas y tecnológicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestión de procesos académicos y administrativos para llevar la incorporación de la virtualidad hacia una experiencia exitosa. desde la realidad. . . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] GARCÍA. en las instituciones de educación superior. procesos de comunicación y análisis de contextos educativos. tecnológica y la renovación institucional. [Consultado 09 Junio 2010] disponible en < http://www. que se ajuste a las necesidades y particularidades de una institución.pdf > 268 . 2007. durante el proceso de formación específica. sin embargo la incorporación de las TIC en la labor docente.El Elearning en los procesos educativos. N. adelantada en la educación superior.rieoei. Domínguez Figaredo.Se permiten identificar algunas condiciones claves para el éxito del Elearning en las instituciones de educación superior.La pedagogía. para la transición al Elearning. los cuales pueden tomarse como puntos de referencia para la transformación de los modelos tradiciones de formación. con la pretensión de éxito. gestionados desde el Elearning. ha generado impactos y estudios serios de investigación que permiten establecer algunas características pedagógicas.Las prácticas docentes. Ruiz Corbella y D. . combina la didáctica y la tecnología de manera tal que se construya comunidad educativa desde la virtualidad.La incorporación del Elearning.

Joseph M. Universidad Tecnológica de Bolívar –UTB–. Análisis De Los Componentes De Modelos Didácticos En La Educación Superior Mediante Entornos Virtuales. Grupo de Tecnología Educativa. Andrés. Aprender en la Virtualidad.html> [6] GALLARDO PÉREZ. La Educación virtual o en línea.MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS ANDES.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones. Universidad de la Sábana. Propuesta De Metodología Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning. 135 p.Memorias ISSN: 2256-1951 [2] CHIAPPE LAVERDE. estrategias para los responsables de centros universitarios. [4] Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–. y SANGRÁ Albert. Fundación Universitaria CEIPA.org/edutecNo5.unisabana.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp. 2008 [8] DUART. Barcelona: Gedisa. Lineamientos Para La Formulación De Planes Estratégicos De Incorporación De Tecnologías De Información Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De Instituciones De Educación Superior. Tony. Cómo Gestionar el Cambio Tecnológico. 2007. 2001. [Consultado 1 junio 2010] Disponible en <http://www. Universidad Autónoma de Occidente –UAO–. Antonio.edu. Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito [5] BATES. Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–.ciedhumano. Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Bogotá: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en < http://sabanet.pdf> [7] COLOMBIA. Universitat de les Illes Balears. 2000 269 .pdf> [3] COLOMBIA. algunas reflexiones. [Consutado 17 Julio de 2010] Disponible en <http://www.uoc.

la Declaración de Quito. 3) implementación a través de planes de acción y los actos formales que resulten de ello y la 4) evaluación de los efectos generados (Subirats. 2008).f) ―no sería posible sin la infraestructura tecnológica que disponemos‖. políticas educativas. Palabras clave: TIC.Memorias ISSN: 2256-1951 POLÍTICAS PÚBLICAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008) FREDY YESID MESA JIMÉNEZ fredy. 168 El desarrollo del presente documento se realizó bajo el ciclo de una política pública en función de cuatro etapas principales: 1) Inclusión del problema público a resolver en la agenda gubernamental. ha llevado a los organismos internacionales a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el 167 Las políticas en TIC ―están encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de la sociedad con la vinculación de diferentes actores y la formulación de metas. Introducción La acelerada revolución tecnológica y su impacto en todos ámbitos. 270 . a continuación se realiza una revisión acerca de la formulación. El Banco de objetos de aprendizaje. citado por Guerrero. con respecto a sus efectos en la universidad colombiana. la Red Virtual de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA).mesa2@gmail. 2008). junto con la globalización. 2000). Por tanto. 169 Como ejemplos se destacan la Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (1998). 2) la programación legislativa y reglamentaria de la intervención pública.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC Grupo de investigación HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina Resumen Las políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)167 han contribuido en la transición hacia la sociedad de la información y a la construcción de lo que son el presente de estas tecnologías en las universidades. implementación y evaluación168 de la política pública ―Agenda de conectividad‖ (CONPES 3072. Knoepfel Larrue y Varone. relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la información de 2003. principios y planes‖ (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC). citado por Correia (s. programación. fueron los programas para educación superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como actor principal. los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2000.com ÁNGELA MARCELA SOLER FONSECA anmasofo@hotmail. universidad. que se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. que según Castells. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades.

a comienzos del 2000. la cual. la política gubernamental trazó algunos programas. Esta disparidad se hacía menos notoria para el caso de la infraestructura de información171. lo que hizo que se reconociera como un problema colectivo y cuya no intervención traería como una de sus consecuencias. En Colombia. denominada ―Agenda de conectividad: El Salto a Internet‖ (CONPES 3072). propuso crear ambientes favorables que incentiven la apropiación de éstas tecnologías. En el CONPES 3072 con referencia a la educación universitaria se resaltaban esfuerzos como las redes Mutis y Red de Ciencia. la responsabilidad de reducir la brecha digital volvió a manos de los gobiernos de los países pobres y sólo se alientan iniciativas ―voluntarias‖ para construir una aldea global más equitativa. El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulación de una política pública. entre otras iniciativas. se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones. surge la primera política de Estado a largo plazo. donde se reconoció la necesidad de inversiones y políticas públicas para que la información y la comunicación estén al servicio de toda la ciudadanía. 171 271 . comprometieron a Colombia a emprender acciones en este ámbito. presentaba un rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura computacional y social170. fueron la Red Nacional Universitaria. según el CONPES 3072. con el fin de cerrar la brecha digital. que sean más eficientes y acceder a nuevos mercados. De acuerdo con lo anterior. según la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. social y político del país (CONPES 3080). el Banco de Proyectos en diversas disciplinas del conocimiento y la conexión de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual). era un conjunto de estrategias articuladas entre sí. Éstas. planteando 30 programas. texto y video. enmarcados en seis estrategias. Fue coordinada inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir sus funciones. Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) efectuada en dos fases: Ginebra en 2003 y Túnez en 2005. para el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información en el desarrollo económico. Otros programas liderados por Colciencias.Memorias ISSN: 2256-1951 planteamiento de políticas públicas y marcos regulatorios en TIC. La acción del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI. La situación de Colombia para ese entonces. el sector privado y la sociedad aprovechen las TIC‖ (CONPES 3080). con el fin de propiciar su utilización dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector productivo. 170 Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC. pero según Chantal (2006). el aumento de la brecha digital con respecto a los países desarrollados. ―con el fin de crear las condiciones favorables para que el sector académico. capacidad de recibir y enviar información en formatos de voz. Educación y Tecnología de Colombia (CETCOL).

al. siendo calificado para ese entonces como uno de los gobiernos que más habían avanzado en este tema (Hilbert. 2005) y en el informe de 2010 de las Naciones Unidas sobre e-Government. Durante el periodo 2000-2006. la Agenda se focaliza exclusivamente en la estrategia de ―Gobierno En Línea‖172. 2010). Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologías. hubo interés por descentralizar el trabajo a partir de alianzas con entes regionales. transparente. et. lo que evidenció el avance logrado en país en este aspecto (MINTIC. la Agenda de conectividad contó con respaldo por parte de la Presidencia de la República durante la etapa de formulación de políticas. las empresas y la administración pública (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC.Agosto 8 de 2002). lo que fue positivo para su institucionalización y tras el cambio de gobierno en 2002. La implementación de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad. En general. A partir de octubre del año 2006.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior. En el aspecto de gobierno electrónico se aprecian importantes avances durante los años 2003 y 2004. La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su primera fase: ―El Salto a Internet‖ (Abril 4 de 2001 .Mayo 31 de 2003). En la segunda fase: ―Camino a la Sociedad del Conocimiento‖ (Agosto 9 de 2002. impulsó un marco regulatorio en temas de TIC. desarrollo profesional del recurso humano (formación de tutores para ambientes virtuales de aprendizaje). 2010). demuestra que la presión de organismos internacionales. realizó acciones a través del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. 2004). sumado a la comprensión del rezago en el tema de las TIC (problema público para ese entonces en Colombia). gestión de contenidos (Portal Educativo Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestión de infraestructura tecnológica (RENATA). se plasma como objeto de acción formal en la que el Estado asume el papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. Dentro del lineamiento ―Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitación‖. por parte del Estado. el MEN. algunos de los cuales se consolidaron y hoy se mantienen. participativo y que preste mejores servicios a los ciudadanos. jalona la apropiación por parte de los demás sectores (MINTIC. se ratificó su continuidad como una política de Estado. Bustos y Ferraz. teniendo en cuenta que la apropiación de las TIC. a las empresas y al mismo Estado. Para el período 2007 – 2010 este programa reformuló sus componentes. mediante el aprovechamiento de las TIC. el Programa Agenda de Conectividad coordinó el desarrollo de un gran número de programas y proyectos. se logró una mayor difusión de la Agenda y se evidenció un interés mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz. conservando los objetivos y estrategias de la Agenda. 272 . se diseñaron y empezaron a ejecutar proyectos nuevos. se le asigna a Colombia el primer lugar en América Latina y El Caribe y el puesto No. y las cuales se describen a continuación: 172 Su objetivo es contribuir con la construcción de un Estado más eficiente. resaltando algunas de sus estrategias con influencia en la educación superior. quedando así: uso y apropiación de Medios y TIC (redes y comunidades virtuales). 31 en el mundo en el índice de e-Gobierno.

A continuación se evidencia la evolución de su acogida: Indicadores Unidad de 2006 2007 2008 RENATA: medida Total de Instituciones No. convocado por el MEN. 3) Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA): es la red que conecta. La evaluación de la Agenda de Conectividad Los resultados de esta política se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel internacional. Eventos de RENATA. La participación en ésta es voluntaria y está abierta a nivel nacional e internacional.renata. reformulando la política y acciones en este tema. 2009). 46 66 76 conectadas a la red Instituciones Eventos transmitidos y divulgados a través No. como se evidencia a continuación: 173 Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas 273 . especialmente de la administración y gestión del MEN mediante sistemas de información.2010).edu.000 objetos catalogados (Tibaná.Memorias ISSN: 2256-1951 1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se originó en 2005. mediante un concurso nacional dirigido a la Educación Superior. con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitación ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. 2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de Educación Superior (IES). se planteó el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 ésta firmó un acuerdo de cooperación con la Red Académica Mexicana CUDI y gestionó la participación de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173). producidos en estas instituciones. comunica y propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional y los centros de investigación más desarrollados del mundo (www. Tabla 1. En 2006 y 2007 el MEN financió y suscribió convenios con universidades para publicar objetos informativos y de aprendizaje.co). ya que dentro del marco de la ―Revolución educativa‖ (2002. con más de 3. compuesto por trece instituciones. Algunos indicadores de Gestión de RENATA (2010) 2009 101 156 08/2010 140 208 Para mayo de 2008 se publicó el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC). Otro efecto del CONPES 3072. permitiendo la continuación del ―Programa Agenda de Conectividad . trabajo que culminó con la realización del banco de objetos de aprendizaje nacional.Estrategia de Gobierno en Línea‖. fue la modernización tecnológica del sector educativo. al cual se le asigna importancia estratégica mediante el CONPES 3650 de 2010.

―De éstos indicadores comparativos entre Colombia y otros países podemos concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos. sin embargo. frente a otros países de la región. visión y política gubernamental (15%) y adopción de empresas y consumidores (25%). 2011).Memorias ISSN: 2256-1951 Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad174. 175 Compilado de los informes anuales 176 Se realiza a través de las variables: infraestructura de conectividad y tecnología (20%). La inversión porcentual en TIC es inferior a la de otros países de la región. Año Posición en el Ranking Número de países 2004 66 104 2005 62 115 2006.2007 64 122 2007. la Tendencia del NRI en Colombia. 274 . 177 Compilado de los informes anuales.2008 69 127 2008 -2009 64 134 2009 -2010 60 133 Tabla 2. se deduce que Colombia tiene un importante rezago en penetración de Internet y de computadores. No sólo es importante mejorar. otros analizados en el Documento del programa ―Vive Digital Colombia‖. entorno de negocios (15%). siendo mayor cuando se le compara con países desarrollados. sino hacerlo a una 174 Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un país o comunidad. en la estrategia ―Gobierno en Línea‖ en Latinoamérica. Posición de Colombia en el Índice e-readiness 2006-2009177 De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y. ha mejorado su ranking a una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia. ganando 21 puestos a nivel mundial en los últimos dos años. Colombia es líder. aún queda mucho camino por recorrer. entorno social y cultura (15%). la disposición de los principales actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores. Índice e-readiness: evalúa la preparación para el uso de tecnologías176. entorno legal (10%). de acuerdo con el Documento ―Vive Digital‖. Posición de Colombia en Networked Readiness Index175 Aunque hay que tener en cuenta que varía la cantidad de países. Año Posición en el Ranking Número de países 2001 38 60 2002 38 60 2003 37 60 2004 41 64 2005 48 65 2006 51 68 2007 53 69 2008 58 70 2009 52 70 Tabla 3.

2006) Inicio de labores en agosto de 2006 (RVT. contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras universidades a nivel nacional e internacional.f) Gestores y/o líderes de los programas MEN. se ha dado en el programa Gobierno en Línea. acciones en donde uno de sus protagonistas relevantes fue el MEN. 2011). Conclusiones Después de analizar la dimensión sustantiva y operativa de la política pública del CONPES 3072. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana.Memorias ISSN: 2256-1951 velocidad superior a la que lo están haciendo otros países para poder aumentar nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de servicios digitales‖ (Vive Digital Colombia. Ministerio de comunicaciones. Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las siguientes fechas: Objetivo Fecha de inicio o lanzamiento Lanzamiento en enero 2006 (MEN. que asumen funciones de tutoría en programas que hacen uso de ambientes virtuales de aprendizaje. y que influyeron en el crecimiento de infraestructura tecnológica para fomentar contenidos y la investigación en las universidades. es posterior al CONPES 3072. RVT Promover la continuidad del proceso de formación de los docentes de Educación Superior. convenio 2007) Tabla 4. Aunque el diagnóstico anterior. planteó sus esfuerzos hacia la creación de una Red Nacional Universitaria. Redes regionales y Colciencias MEN. el diagnóstico inicial del CONPES 3072. s. especialmente la RVT. Otras estrategias que contribuyeron a crear un ambiente propicio para las TIC en la educación superior. Universidad Tecnológica de Pereira y Metacurs os Propiciar la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional. fueron el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje y en cualificación. para aquellas universidades que asumen sus costos mediante su vinculación con redes para obtener acceso a RENATA. se puede decir. Banco Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN y Nacional de material educativo digital con la Junio de universidades que Objetos de comunidad académica nacional. mediante el cual. Principales programas en TIC orientados a Educación Superior 2000-2008. RENATA De acuerdo con lo anterior. se puede dilucidar que el principal impacto del proceso de masificar las TIC. 2007 participan en Aprendizaje (Botero. que ésta surge de la presión de organismos 275 . la cual se concretó en RENATA. entre los años 2006 y 2007 la intervención del Estado generó un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. sus docentes podrían acceder a formación en ambientes virtuales de aprendizaje.

(2007). generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. ―El repositorio de objetos de aprendizaje del MEN. el Banco de objetos de aprendizaje. 276 .Memorias ISSN: 2256-1951 internacionales y de la comprensión del rezago en el tema. con respecto al contexto internacional. con el fin de cerrar la brecha digital en el país.karisma. ya que los procesos de implementación y apropiación de las TIC en estas instituciones durante el período 2000-2008. se destaca el fomento a la oferta de Educación virtual y el fortalecimiento y consolidación de RENATA. una iniciativa entre el acceso público y el acceso abierto‖. Colombia continúa comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la información y el conocimiento.org. REFERENCIAS BOTERO CABRERA. Así mismo.php/2007/07/23/el-repositorio-de-objetos-deaprendizaje-del-men-una-iniciativa-entre-el-acceso-publico-y-el-acceso-abierto/ CHANTAL. las cuales se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. exceptuando los logros de estrategia de ―Gobierno en Línea‖. (2006) ―La CMSI y la lucha contra la brecha digital‖ en Revista del sur Nº 163 enero/febrero. Carolina. el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. Peyer. lo que se sigue evidenciado en la política nacional formalizada en el PNTIC de 2008.uy/revista_del_sur/texto_completo. Se destaca la modernización tecnológica del sector educativo y en educación superior a escala nacional.org. impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal.co/carobotero/index. el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC y la promoción de generación de contenidos educativos. Con su implementación. vienen desarrollando una estrategia denominada ―Planes TIC en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‖ el cual ha venido implementando en algunas universidades. El país continúa con una problemática en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a una situación deseable dentro de la sociedad de la información y el conocimiento. Queda abierto el análisis de cómo se han beneficiado las universidades con dichos programas. pero no significativamente. y en donde se proyecta para el ámbito educativo. la RVT y RENATA. la consolidación de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos (Conectividad y equipamiento). se han llevaron a cabo mediante políticas institucionales178. en los que se ha venido avanzado.redtercermundo. por lo que se toman acciones enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC. Disponible en la web: http://www.php?id=2964 178 Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes. También se cuenta con los ―Lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas‖ (2008) documento que propende por la incorporación de TIC en procesos educativos. las empresas y la administración pública accedan y se apropien de estas tecnologías. Disponible en la web: http://old.

Martin. INDICADORES DE GESTIÓN RENATA. Disponible en la web: http://spi. Disponible en la web: http://www. Versión 1. Catalina. CONPES 3072. al. Departamento Nacional de Planeación. Elio.elmercurio.pdf COLOMBIA.gov. TIC‖. (2005): Estrategias nacionales para la sociedad de la información en América Latina y el Caribe.co/apc-aafiles/5854534aee4eee4102f0bd5ca294791f/El_Gobierno_en_linea_en_Colombia_2009.com/destacadas/detalle/index.blogspot. CONPES 3080.php/quienes-somos-identidad-y-objetivos-derenata.pdf PAZ MARTÍNEZ. COLOMBIA.html MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.dnp.co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjecutivo/0012052130 000. (2008) ―Políticas de Tecnologías de Información y Comunicación‖. Disponible en la web: http://vivedigital. Febrero 9 de 2000. Resumen ejecutivo‖. (2011) Vive Digital Colombia.gov. et. (2006) ―Lanzamiento de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada -RENATA-‖.gov.mineducacion. (2010). Departamento Nacional de Planeación. Maestría Andina en 277 . Disponible en la web: http://www.co/sites/default/files/ckeditor_files/files/Informes/Informes_Gesti on/informe_gestion2008. (2010): El Gobierno en Línea en Colombia 2009. (s. Junio 28 de 2000.edicionesespeciales.pd f MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. BUSTOS.Memorias ISSN: 2256-1951 COLCIENCIAS.edu. Olga Patricia. CORREIA.pdf MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. Sebastián.co/index. (2010) ―Implementación y desarrollo Agenda de Conectividad.com/ HILBERT.gov.co/files/Vivo_Vive_Digital.renata. Disponible en http://www. Disponible en la web: http://programa. (2009) ―Informe de gestión 2008‖. Disponible en la web: http://exploraciondigital. Disponible en la web: http://www. João Carlos.gobiernoenlinea.html?start=3 la web: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.f) ―Manuel Castells: La globalización actual favorece a ciertos grupos y valores". Publicación de las Naciones Unidas. (2004) ―Política de gestión del conocimiento y usos sociales de nuevas tecnologías de información y comunicación.co/cvn/1665/printer-92864.colciencias.gov.0. FERRAZ.asp?idnoticia=01 29122005021X0020004 GUERRERO.

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Cognición. ARACELY FORERO ROMERO aracellyforero@gmail. Resolución de problemas. Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes.A. Gestión del conocimiento. Palabras claves: Estrategias. estructuración y transmisión de conocimiento. abordando la caracterización de estrategias cognitivas y metacognitivas representadas por estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos diferentes: lingüístico.com Docente Escuela de Matemáticas y Estadística UPTC. que permiten a optimizar y gestionar la utilización de recursos. esquemático en la resolución de problemas. Estudiante Doctorado Ciencias de la Educación Dra. Los resultados obtenidos. semántico. En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementación de un sistema de gestión del conocimiento contribuyendo a la identificación y caracterización de estrategias aplicadas en los procesos de comprensión y solución empleados en la resolución de problemas matemáticos. jugando un papel importante en la educación debido a que en muchos de los casos la información está dispersa y el conocimiento que se genera no se aprovecha de la mejor manera. 279 . apoyados en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificación de las estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento específico.Memorias ISSN: 2256-1951 IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mg. DORYS JEANNETTE MORALES JAIME dojemoja@yahoo. Metacognición. permitió una tipificación de estrategias correspondientes a cada tipo de conocimiento aportando a la Teoría de Mayer ―basada en procesos y conocimientos específicos‖.) que permita la realimentación automatizada al estudiante de acuerdo al tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la resolución de problemas. Tipos de conocimiento. INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la captación.com Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educación Resumen – Este artículo presenta una investigación desde la implementación de la gestión del conocimiento (SGC) en la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. y dando inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I.

es también lo que la organización sabe. Con el desarrollo de esta investigación se presenta una innovación pedagógica que permite la articulación de la implementación de un sistema de gestión del conocimiento con las tecnologías de la información y los procesos cognitivos aplicados en la resolución de problemas contextuales. luego muestra gráficamente la interacción entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el desarrollo de estrategias empleadas en la resolución de problemas. Se desarrolla a través del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje adquieren conocimientos. MARCO TEÓRICO Conocimiento: es más de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe. posteriormente se presenta una correlación de las etapas en la implementación de un sistema de gestión. 280 - . La metodología aborda en primera instancia la descripción del ambiente virtual y los cinco momentos donde se desarrolla la investigación. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de conocimiento se clasifican en tácito y explicito. hace que sea un activo muy impalpable. Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede codificar de una o de otra manera. es decir. procesos y estrategias en la resolución de problemas.Memorias ISSN: 2256-1951 Siendo la matemática considerada como un lenguaje universal. gestión del conocimiento. Según Muñoz-Seca y Riverola (1997). se puede hablar de cuatro propiedades del conocimiento: Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas. que hace parte de las ciencias básicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios académicos. contribuyendo al fortalecimiento de estrategias según el tipo de conocimiento especifico. que los docentes de esta área están llamados a indagar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan la articulación entre la gestión del conocimiento y los ambientes virtuales con los procesos de representación del conocimiento. de un contexto. y por lo tanto difícilmente transmisible. representación. Por último enseña los resultados obtenidos como es la caracterización de estrategias empleadas en la resolución de problemas en tres tipos de conocimiento lingüístico. Es así. frutos de una experiencia personal. varía en función de la variación de quien tiene el conocimiento. El presente artículo presenta en su marco teórico algunos conceptos básicos sobre el conocimiento. semántico. pero que es difícilmente materializable. como pueden ser normas o códigos de conductas y normalmente se expresa con palabras. como también a la inclusión digital en la educación superior del país. Conocimiento Tácito: es aquél que posee la personas. esquemático.

. no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda. entre otros. Posteriormente. . . y también unas medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la práctica. . En la toma de decisiones intervienen varios elementos. Resolución de Problemas: según Dijkstra (1991).Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. Gestión del Conocimiento: (Barragán Ocaña 2009) es la identificación. lo que requiere establecer criterios de codificación. significa que se posee unas características diferenciales basadas en lo que se denomina competencias esenciales. poseído por personas o comunidades. generando un aumento del mismo.Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de decisiones rigen el curso de un individuo o una organización. se establecerán mecanismos para recopilar el conocimiento relevante. es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.Recoger. La Resolución de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y - 281 . o implantando el sistema en su conjunto.Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: en este módulo se procederá a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento.Identificación de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda competir en el mercado. primero es necesario conocerlo. que depende del portador.). como en forma de conocimiento tácito. se deberá hacer accesible dicho conocimiento. Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas. y entre todos aportan los elementos necesarios para configurar un sistema de gestión integral del conocimiento. la información. tanto en forma de conocimiento explícito contenido en sistemas organizados.Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarán unos medios (herramientas informáticas. sino que incluso se podría decir que se enriquece. Implantación de la gestión de conocimiento (Librería Zaintek) presenta una metodología modular donde cada uno tiene sentido por sí mismo. se deberá clasificar y codificar el conocimiento. como son. clasificar.Memorias ISSN: 2256-1951 - - La motivación como impulsadora del conocimiento: es algo personal. conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite. recursos humanos. saber dónde se encuentra y cómo se puede acceder a él. Los módulos son: Elaboración del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento. el conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de decisiones. . por tanto la aplicación de cualquier conocimiento va a depender de la estimulación de las personas para compartirlo y aplicarlo. almacenar y difundir el conocimiento: para poder compartir la información y el conocimiento. Para facilitar esa búsqueda. optimización y gestión dinámica de los activos intelectuales. .

pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de Resolución de Problemas. Estos autores. 1983. establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo‖. elaboración. afectiva y motivacional. 1985 y 1987). Para ―(Weinstein y Mayer. 1983) ―Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven Problemas. presenta un modelo del procesamiento de la información. 1986). 1983).Memorias ISSN: 2256-1951 conductuales. 282 . D. ―(Derry y Murphy. luego. el control y la regulación. donde propone la resolución de problemas matemáticos. 1986). organizar la información relevante en una representación mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) señalan que una adecuada estrategia para resolver Problemas consiste en traducir cada oración del enunciado del problema a una representación mental interna y. en los que intervienen tipos específicos del conocimiento: lingüístico. McKeachie (1991) sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento. que a la vez implica también factores de naturaleza cognoscitiva. García y W. busca como objetivo codificar. Smith. esquemático. estratégico y operatorio. y entender la información que da el problema. ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje. las estrategias son todas las actividades y operaciones mentales‖. Mayer (1982. en un lenguaje fácil de almacenar en el sistema de la memoria. semántico. según modelo de Mayer. En la figura1 se representa la estructura de los procesos y conocimientos específicos. (Poggioli. P. Estrategias metacognitivas: Pintrich. tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. basado en los procesos de comprensión y solución. cognitivamente se puede establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisición de conocimiento. T. Estrategias cognitivas: Pintrich y García (1993) dentro de este proceso se distinguen: estrategias de repaso. aclarar. implicados en la resolución de problemas matemáticos. organización y pensamiento crítico. (Poggioli. especialmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de información‖ Representación en la Resolución de Problemas consiste en la transformación de la información problemica. e incluye la identificación de las metas y los datos. conceptos y relaciones.. la cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés. considera que la representación también ha sido denominada espacio del problema para referirse a las escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos. establecen en las estrategias metacognitivas la regulación del esfuerzo.

se aplico a una muestra de 15 estudiantes que interactuaron con un ambiente digital. semánticos o esquemáticos que en forma implícita trae el estudiante en el momento de abordar el problema. El ambiente consta de tres ventanas A. este momento es llamado estrategia uno E1. manejando la red conceptual y un significado en cada tema. considera que el conocimiento lingüístico se evidencia cuando el estudiante comprende el problema planteado. semántico. Los tipos de conocimiento son lingüísticos. esquemático respectivamente.  Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el estudiante en la resolución del problema. donde se encontraba problemas resueltos aplicados de Razón de cambio en volúmenes y áreas.  Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de resolución del problema desde su conocimiento. B. C donde se encuentran modelos resueltos aplicando estrategias generales de resolución de problemas.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 1. el conocimiento semántico se presenta cuando el estudiante aplica los conceptos específicos de cada tema y el conocimiento esquemático se demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras gráficas y/o conceptuales que le facilitan resolver el problema. con características propias del tipo de conocimiento lingüístico. este es llamado estrategia de resolución uno ER1. 283 . El desarrollo de esta investigación está compuesto de cinco momentos:  Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para abordar la resolución. conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemáticos por medio de wikis. El estudiante navega libremente y explora el software en plataforma. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es de tipo cualitativo. Resolución de problemas matemáticos según Mayer (1983) Mayer en su teoría.  Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en el wiki individual en línea.

Recoger (estrategias – protocolos escritos y automatizados). la competencia argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento matemático) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias cognitivas (solución del problema). cuatro M4 y cinco M5. correspondientes a las competencias básicas matemáticas que se desarrollan en la resolución de problemas (E1-E2). este momento es llamado estrategia de resolución dos ER2. 284 . 4. clasificar (codificación de protocolos). en este modulo se desarrollan los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos automatizados y protocolos escritos. 5. Tipo de conocimiento). Toma de decisiones se demuestran en la investigación en los momentos M2. relacionados con los momentos M1. almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los momentos M1. M2. almacenar (segmentación de la codificación protocolos). Competencias esenciales: corresponde en la investigación a los momentos M1 y M4. M3 y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolución empleadas por los estudiantes. 2. M2. correspondientes al ambiente digital. wikis individual y colectivo que permiten la validación de la información. Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: estos medios se registran en las herramientas informáticas (plataforma Moodle). recursos humanos (ambiente digital – modulo razón de cambio) pertenece al momento M3. M3. aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo de la investigación. clasificar. Se toma como punto de partida los módulos propuestos en la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. así: 1. 6. Recoger.Memorias ISSN: 2256-1951  Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la resolución del problema elegido. Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: se recogen todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. 3. La competencia interpretativa es representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento). difundir el conocimiento (tipificación: Estrategias Vs. protocolos escritos y automatizados. Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigación M3 que corresponde a la navegación en el ambiente digital modulo Razón de cambio. tres M3. M4 y M5.

Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: Esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores.Memorias ISSN: 2256-1951 7. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. como se muestra en la figura 3. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de gestión del conocimiento Fuente: resultados de la investigación Para facilitar el entendimiento del sistema de gestión de conocimiento es necesario abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento. o implantando el sistema en su conjunto. como se evidencia en la Figura 2. transmisión y propiedades del mismo. A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegación. tipos. Figura 2. el estudiante experimenta los tipos de conocimiento tácito (habilidades) y explicito (competencias) que se evidencian en las estrategias empleadas en la resolución. 285 .

Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las herramientas ofrecidas por el modulo. para abordar la resolución de problemas.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 3. Transmisión del conocimiento tácito y explicito. se 286 . Tipos de conocimiento Fuente: resultados de la investigación. generando implícitamente el fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4. Fuente: resultados de la investigación. Figura 4. permite evidenciar los cambios de conocimientos individuales a colectivos (wikis). El estudiante al interactuar con el ambiente digital.

SEMÁNTICO CARACTERÍSTICAS C.  Representa los datos iníciales en un lenguaje natural al problema. Figura 5. Aplicada la metodología de implementación de gestión de conocimiento en el ambiente digital. ESQUEMÁTICO T. luego de realizar un tratamiento sobre la información por medio de los protocolos retrospectivos y concurrentes. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO T.Memorias ISSN: 2256-1951 evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los estudiantes para obtener la solución de los problemas.  Representa el planteamiento del problema en un lenguaje simbólico.C.  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático  Muestra un manejo claro del vocabulario del problema en un lenguaje matemático apropiado.  Codifica los datos iníciales a representaciones simbólicas. CARACTERÍSTICAS T.  Identifica modelo matemático a trabajar. permite en primera instancia la descripción y caracterización de las estrategias de resolución de problemas.  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático 287 .  Transcribe los datos de un lenguaje natural a una representación simbólico  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de  Realiza una representación grafica del problema. según la representación del tipo de conocimiento lingüístico. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital Fuente: resultados de la investigación. semántico. esquemático. Figura 5. C.

R (1992). esquemático expuesto por Mayer. la infraestructura y las aplicaciones tecnológicas del ambiente digital permite evidenciar los módulos en la implementación de soluciones para la gestión del conocimiento. semántico.Memorias ISSN: 2256-1951 derivación apropiadas al modelo matemático Fuente: Resultados del estudio. Realizada la caracterización como la codificación y segmentación de las estrategias se generan estructuras según el tipo de conocimiento específico. así:      288 . CONCLUSIONES  La articulación de las tecnologías y específicamente el desarrollo de ambientes digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki individual y colectivo donde los estudiantes actúan de manera libre y a su vez evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fácil de evidenciar. donde el estudiante articula el conocimiento de manera más espontánea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolución de problemas. El diseño y aplicación de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios pedagógicos. los estudiantes activan estrategias con diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento. A través del desarrollo en los cinco momentos de la investigación se observa que al resolucionar problemas matemáticos. siendo notoria la interpretación de forma individual enmarcada a la representación al tipo de conocimiento lingüístico. Los niveles tecnológicos. es decir en la representación del análisis de la información. La caracterización de las estrategias frente al tipo de conocimiento específico se diferencian en el primer proceso de resolución.

A.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECCIONES  Esta tipificación permite identificar las variables de acuerdo al tipo de conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolución de problemas de razón de cambio para dar inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I.) que permita identificar las características del estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompañamiento pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la resolución de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del cálculo diferencial. Contrastar y mejorar el sistema de Gestión del Conocimiento con la realimentación recogida en la implantación del modulo razón de cambio.  289 . admite la puesta en práctica de los resultados establecidos de forma parcial. orientado al desarrollo de ambientes adaptativos redes neuronales. implantando cada módulo individualmente o implantando el sistema en su conjunto.

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ya que éstas dimensiones se co-construyen entre sí y forman al sujeto (al estudiante). entrevistas semi-estructuradas focales e individuales. causando problemas en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. y específicamente dentro de éste. al igual que algunas de las implicaciones que la presencia de dichas creencias tiene para el campo de la educación y la investigación. tales como la personal e interior de cada persona. y las relaciones existentes entre creencia y filtro afectivo. todo ello está formulado por 292 . diferencias individuales del aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 MÁS ALLÁ DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA CÉSAR ARENAS Cesararenas103@hotmail. creencias. el ―filtro afectivo‖. A través de este ejercicio se dan cuenta de que para la mayoría de los problemas que pueden surgir en el aula de clase. hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras. e inclusive.com Universidad Tecnológica de Bolívar Investigador independiente Educación y Bilinguísmo Resumen El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la psicolingüística y la sociolingüística. existen diferentes guías acerca de cómo hacer una clase efectiva. Introducción: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. dónde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias. En éste estudio se abordan los constructos que forman la base general de la investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. y se discute sobre las creencias (otro aspecto de las diferencias individuales del aprendizaje). como elementos pueden tener alguna relación con la existencia de filtro afectivo alto. los cuales tienen guías y sugerencias para el profesor acerca de cómo desarrollar la clase. se han diseñado libros por parte de las editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseñanza. Luego se establece que el filtro afectivo puede también pertenecer al campo de estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. Beliefs About Language Learning Inventory BALLI. a partir de las que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado. a pesar de la existencia de dicha cantidad de ―soluciones‖. y reflexiones de investigación. y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de Stephen Krashen (1985). haciendo caso omiso de otras dimensiones igualmente relevantes. Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recolección de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera. filtro afectivo. Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua. existen muchas recomendaciones: es fácil encontrar referencia sobre métodos de enseñanza y estrategias. Infortunadamente.

algunos de los aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus creencias (Geertz. y a los textos y currículos en los que estos son aplicados. parecieran considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de inglés como lengua extranjera. y que su experiencia previa con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron a esa clase. o tan sólo por un momento. a los estudiantes. si se da un vistazo al tipo de actividades y contenidos. A groso modo. tal vez mucho más que cualquier otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales. puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que sí quiere estar en el salón de clase. así sea mental o emocionalmente. haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un problema de tipo personal. en esta última hipótesis.LAD) funcionen correctamente. su aprendiz tiende a ser una entidad abstracta. estudiantes que tienen dificultades cognitivas. del orden natural. en su modelo del monitor. y a partir de esta clasificación. pero este es un fenómeno que se presenta en más de una persona al mismo tiempo en el aula de clases. y aquellos que tienen dificultades de orden social – para coincidir con los autores como Gass y Selinker (2008). pueden ser relacionadas como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los estudiantes. En general. en efecto. ya que la presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de información que pueda llegar a su cerebro. 293 . sienten lo mismo y viven lo mismo. Si bien Krashen (1985) expone la aparición de éste elemento dentro de su teoría. podrían ser introducidas dentro del estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. Por otro lado. pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. en el cual establece cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: hipótesis de la adquisición de la lengua. lo hace por motivación propia. enseñar lenguas extranjeras (inglés en el caso específico de este estudio) he encontrado. que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se ―desgaste‖ en ello. motivacional. De acuerdo a varios autores (no relacionados con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera). Igualmente. del ―input‖ (lo que está disponible para aprender) y del filtro afectivo. Además de que también existe una comprensión unificada del aprendiz de lengua en la que todos son iguales. Antecedentes De acuerdo con Krashen (1985). sin importar que lo que crean sea cierto o no) construidas a través de la interacción entre personas dentro y fuera del aula de clase. cognitivo o social que lo ausente. y no presenta argumentos de fondo sobre qué puede generarlo e incrementarlo. que si bien son expertas. si éste filtro se presentara en un solo sujeto. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teoría sobre al aprendizaje de lenguas.Memorias ISSN: 2256-1951 parte de personas (o grupos de personas). del monitor. a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisición de la lengua (Language Acquisition Device . de la clase. el incremento del filtro afectivo en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera afecta. 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la comunicación entre sujetos sociales. podría ser identificado y solucionado el problema a través de una intervención directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado.

el cual tiempo después seria retomado por Stephen Krashen en el año 1985. intercambian y fortalecen creencias. A la luz de ésta área de conocimiento. que desde la vista de expertos en el tema son el arraigo de muchos de los aspectos del carácter de una persona. Varios autores (Gass & Selinker 2008. Romaine (1996) concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que manifiestan. algunos lingüistas han apelado a la antropología como medio de estudio complementario a la psicolingüística y la sociolingüística. y el espíritu (el hombre y sus creencias y concepciones de su propia realidad). el ser humano tiene mente (el ser cognitivo). (2) la hipótesis del orden natural. (4) la hipótesis del ―input‖ (lo que está disponible para aprender. De cara al reto de dar respuesta empírica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes. que a pesar de no tener como objeto de estudio la ASL. (3) la hipótesis del monitor. la auto-confianza. para tal propósito. que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones. sino también la tercera de estas dimensiones deben ser consideradas en la enseñanza de una lengua extranjera. al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del hombre. al menos en el sentido de que hay algo más. Según esta última hipótesis (la del filtro afectivo). estaríamos mutilando la personalidad (en términos antropológicos: personeidad) de este. ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos (como seres sociales) asuman decisiones lingüísticas. inherente al ser humano. Desde mi punto de vista. además de las de tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes. teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante está rodeado de otros estudiantes. no solamente las dos primeras. quien estableció cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: (1) la hipótesis de la adquisición de la lengua. la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual. y la ansiedad. Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias. ella 294 . a fin de ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las generalizaciones pertinentes. es visto más allá de lo que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua. pueden dar una luz al respecto. así que me adhiero a esta nueva corriente integracionista en la que el estudiante. En 1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas extranjeras tenían y los comentarios pesimistas que hacían.Memorias ISSN: 2256-1951 Ahora. De acuerdo a ella. se debe tener presente que estas se vuelven. por ejemplo) mencionan la necesidad de profundizar en investigación que provea más datos sobre tan complejo tema. cuerpo (la persona y su importancia como ser que interactúa con otros). parte del ambiente (o identidad) en la aula. también. BALLI: Uno de los autores que más se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. y que a través de ellas se generan. El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el término ―filtro afectivo‖. que bloquean cualquier tipo de información que pueda llegar al cerebro del estudiante. según la RAE: la información) y (5) la hipótesis del filtro afectivo. debido a variables como la motivación. fruto de dicha interacción. como ser humano. Desde esa visión. que se encuentra más allá de los aspectos y elementos contemplados en las visiones clásicas.

se enmarcó dentro de un paradigma pragmático. Valle.Motivaciones y experiencias. Esta decisión obedeció a la necesidad de implementar la parte cuantitativa a fin de obtener la información necesaria para la obtención de las fuentes de información para la parte cualitativa. 295 . De esta forma. de acuerdo a los diseños presentados por Tashakkori & Teddlie. podrían proveer más información para dar cuenta de las preguntas de investigación. 3. Huila. del filtro afectivo). en el marco contextual del estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad. El instrumento diseñado se llamó Inventario de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas – BALLI – Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a detectar la presencia de filtro afectivo elevado a través de una escala establecida para las creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. A su vez Horwitz agrupó estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1.Memorias ISSN: 2256-1951 realizó un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad (y por tanto. Meta. ella dio inicio a una serie de entrevistas. Horwitz llegó a la conclusión de que cuando los estudiantes dicen algo es porque lo creen. Nariño. flexibilidad que se ajustaba a este paradigma investigativo. 1988. Horwitz llamó estos parámetros generales the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera]. a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento. aspecto que se facilita en el pragmatismo. La naturaleza del aprendizaje. Además. En 1988 Horwitz estableció una escala cuyo propósito específico era ―sintetizar para los profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las posibles consecuencias para el aprendizaje y la instrucción de segunda lengua― (Horwitz. y relacionó la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen Krashen. 4. Contexto: El estudio se llevó a cabo en diferentes ciudades del país. y la capital del país. Boyocá. Cundinamarca. ella dio inició al desarrollo de un instrumento que permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas. Aptitud para las lenguas extranjeras. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida para otro estudio en el que refinaría su instrumento inicial y lo llevaría a una segunda etapa. las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos los estudiantes. éstas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas que. Luego de su primer estudio. Dificultad para el aprendizaje de lenguas. y 5. Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Texas en Austin. (2003) y por Mertens (2005). fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigación. dado su interés por lo que los estudiantes expresaban.284). En el caso de las de fuentes ricas. Es decir. De igual forma. 2. Estrategias de aprendizaje y comunicación. dado que la necesidad de triangular datos de forma cuantitativa y cualitativa. en departamentos como Guajira. Metodología: Para llevar a cabo estudio se seleccionó un diseño mixto Cuan-CUAL secuencial. ella estableció que las expresiones de ansiedad de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. p.

tales como el motivacional y contextual. Validez y ética: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recolección y análisis de los datos. y las notas de investigación hechos en el capítulo anterior. y dadas las características del estudio y la extensión territorial en las que se encontraban los participantes. sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia. A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender inglés como lengua extranjera. los grupos focales. un mito más viable (Harri-Augstein. y se hizo todo voluntariamente dentro del estudio Conclusiones A partir del análisis y contraste de la información obtenida de los datos cuantitativos. o una excusa para dilatar un proceso con el que no están a gusto. se hizo análisis con pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio. A continuación se presentan las respuestas que se obtuvieron para una de ellas. muchos factores de diferentes órdenes. Esto da mucho que pensar frente a la existencia de un currículo estático. entre otros. Los participantes creen que en inglés ―siempre se ve lo mismo‖. y en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y eran fuentes ricas de información. También es notable que el inglés es un idioma importante en diferentes medidas y en muchos contextos dentro de la sociedad colombiana. las entrevistas. Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones. frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. se manejó la información de menara privada y sin algún tipo de perjuicio para los estudiantes. que pueden alimentar esta creencia de dificultad. tal como lo aseveran Dörney & Skehan (2003). es contundente que ellos ven en la población infantil una facilidad que ellos no tienen para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. dado que el objeto de estudio de la investigación eran las creencias que los estudiantes tenían frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. sugiere un 296 . aunque es necesario encontrar evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real. No se consideró la participación de otro tipo de miembros de la comunidad. 1985). que al final hacen que los estudiantes asuman decisiones lingüísticas. es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de investigación que guiaron éste estudio. Se firmaron consentimientos informados. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jóvenes y adultos. el tiempo es una limitante para hacerlo. no algún otro aspecto que fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma. Las conclusiones a las que se llega son las que se presentan a continuación: ―El inglés es muy difícil‖: esta creencia es una de las más reiterativas. Para los participantes los niños son mejores que los adultos (jóvenes) para aprender inglés.Memorias ISSN: 2256-1951 Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes: en la primera todos los estudiantes de la universidad podían responder a una encuesta. Según los datos. Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar que se encontraban cursando su primer año de formación en el ciclo básico de tecnología. Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto. Se puede decir que la dificultad no viene sola.

Esto no desvirtuaría la existencia de diferentes tipos de inteligencia. Los participantes son conscientes de la necesidad de la práctica para mejorar su desempeño en la lengua extranjera. de tal manera que no olviden lo aprendido. Además existen carencias en factores que incidan en aspecto motivacional.Memorias ISSN: 2256-1951 gran peligro latente para la educación en el país. además de lo que esto implica en el futuro inmediato y a largo plazo. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del docente (KOC. sino que deja un campo de reflexión abierto para analizar en qué manera se puede potencializar la capacidad (mucha o poca. no obstante. Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del país. además las creencias pueden no ser solamente regionales. 1995). que propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detracción o la burla. Los participantes del estudio esperan que el inglés se parezca al castellano. evaluando las razones que hacen que exista este tipo de pensamiento entre ellos. y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la lengua (Doyle. Como lo sugiere Nitta (2006). 2005) y a evaluar las prácticas que se adoptan dentro del aula de clase. parece que existen serios problemas de disciplina en el estudio. hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos sean eficaces en la comunicación en esta lengua extranjera. Doyle (1995). reforzando las auto-competencias presentadas por Rodríguez (1999). La aparición del filtro afectivo puede ser influenciada por el propósito de aprendizaje que las personas tienen. que las creencias se esparcen rápidamente entre personas. según existiese) de los estudiantes para aprender el inglés como lengua extranjera. Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente). es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carácter de los estudiantes y la convicción para alcanzar metas. sino parte del inventario de creencias de un país entero. sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad académica o círculo social. Para los participantes del estudio. de tal forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes. Romaine (1996). tal como lo destacó Laine (1988). La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y a otros no. así no estén seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. al igual que es necesario entender primero en castellano para poder saber qué es lo que dice en inglés. El papel de la corrección de los errores es determinante en muchos casos. Esto obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no son del todo positivas. y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona. de tal forma que sean ambientes seguros. que lleven a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a practicar la lengua. Para los participantes sería bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en inglés. Esto se podría mejorar articulando diferentes aprendizajes. sin embargo. de tal suerte que se puedan innovar e implementar metodologías que sean más fáciles para los estudiantes de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el castellano. Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposición a diferentes lenguas de los estudiantes. sino una herramienta que ayuda y trae beneficio en general. Los participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. los profesores no son los mejores referentes en el momento de solicitar ayuda. Es importante el control de los ambientes de aprendizaje. 297 .

sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la existencia del filtro. colegas. y la forma en que se contemplen las soluciones a esta. especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron un filtro afectivo elevado. los datos. dejan ver que las creencias son ―reinventadas‖ todo el tiempo entre los estudiantes. Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a través de la interacción hasta llegar a ser una creencia. De igual manera. Estos tres elementos. Primero. pasando por el vecindario. está la complejidad del ser humano: como individuo. o toma de decisiones (Romaine. como parte de una sociedad y una cultura. llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. ofrecen información que permite ver que las creencias no existen por sí mismas. Cada estudiante de inglés como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de cada uno de ellos.. hasta que llega a construirse una creencia fuerte. 2008). Estos. Esto hace que el flujo de informaciones que se manejan sea bastante variado y elevado en volumen. Los círculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social. Lo anterior. se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algún pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada grupo. que a su vez están en contacto con otras comunidades (familiares. miembro de una o varias comunidades (Machida et ál. la ciudad y más allá. al igual que lo elevan. de acuerdo a los datos son: La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la dificultad que cada uno enfrente. En este sentido. que cíclicamente alimentarán éste círculo. conocidos.Memorias ISSN: 2256-1951 El nacimiento. intercambian y fortalecen (Cárdenas. construcción. 1996). 2002) constantemente interactúa con otros individuos. y otros). Los datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. Tercero. sino que se puede hablar de los elementos mismos. desde la familia misma. porque todo se encuentra en un círculo o ciclo constante en el que una persona puede ingresar en cualquier momento. Segundo. y difícilmente salir. intercambio y fortalecimiento de las creencias. amigos. más allá de la co-construcción entre creencias y la influencia que estas tienen en los sujetos como aprendices. y así sucesivamente. Consecuentemente. Consecuentemente. no se puede hablar de un orden específico entre los elementos que componen ese círculo. Estos pensamientos iniciales se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas. En ese círculo viven las creencias de todos (Atkin. una creencia 298 . el barrio. a través de la triangulación de instrumentos es posible evidenciar que hay un conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo. construyen. son inalienables del existir de cada uno de nosotros. y ello hace que se construya un pensamiento compartido. La relación entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego de las respuestas a las preguntas de investigación brindadas en las conclusiones anteriores. lo que facilita en gran manera que un comentario llegue a oídos de otra persona. y en diferentes medidas está expuesto o es agente en las interacciones en las que las creencias se gestan. y luego trascender a otras personas. parientes. 1996).

sino para los docentes del área y muchos miembros que hacen parte de la comunidad académica en general. la relación que tienen las creencias con el filtro afectivo puede trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. el filtro afectivo elevado no aparecerá en una sola persona dentro del aula de clase.Memorias ISSN: 2256-1951 definitivamente siempre trascenderá más allá del individuo mismo. o muchos esfuerzos serán en vano. y como resultado. 299 . ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la enseñanza carece de sentido. antes de lograr algo. sino que trascenderá a varios. El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera puede llegar a ser un gran limitante. no solo para los estudiantes mismos. Visto de esta manera. como resultado de la esencia del ser de cada estudiante.

la geometría proyectiva. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI (Vasco. 2006). las geometrías no euclidianas. han propiciado la inclusión en la formación matemática de nuestros estudiantes. adopta dicha directriz. La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones básicas de la teoría fractal de la naturaleza. la geometría de coordenadas y la teoría de grafos. Se pretende estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geométricos y el desarrollo del pensamiento espacial en este tipo de geometría. la geometría fractal y su relación con la teoría del caos. aprendizaje. se presenta una breve descripción de las actividades experimentadas y los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didáctica. en un ámbito más general. Tal es la dinámica en el desarrollo de la matemática. que algunos han llegado a afirmar ―…la matemática que se aprenderá y enseñará dentro de veinte años. este nuevo tipo de geometría. al incorporar la teoría fractal de la naturaleza. En la primera parte se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza y se resalta su campo de aplicación. aún no se ha descubierto…‖. a partir de los sistemas iterados de funciones (IFS‘s) y de algunos aspectos teóricos de la didáctica de la geometría. ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias. sistemas iterados de funciones (IFS‘s). Se pretendió sistematizar algunas experiencias. y sus diversos modelos hiperbólico y esférico. la geometría plana absoluta y sintética. la geometría diferencial.Memorias ISSN: 2256-1951 EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA FRACTAL PUBLIO SUÁREZ SOTOMONTE psuarez2002@hotmail. en los aspectos prácticos. Se introduce una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad) de la geometría fractal de la naturaleza. estrategia didáctica. tecnológicos y formales introductorios. integrándola con la amplia variedad de tipos de geometría como.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación Pirámide Estudiante Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA CADE TUNJA Resumen La ponencia presenta el desarrollo de una visión didáctica de la geometría a través de una estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista. específicamente en los 300 . representación. Introducción Los enfoques futuristas en educación matemática. En la tercera parte. Dichas actividades han sido trabajadas por los estudiantes de la asignatura de geometría del programa de licenciatura en matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). Palabras Clave: Geometría fractal de la naturaleza. al currículo de la educación superior y a las asignaturas de geometría y análisis numérico en la carrera de licenciatura en matemáticas e ingenierías de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC).

en análisis numérico los métodos de solución de ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas). se estudian con la ayuda de una amplia familia de objetos geométricos que hasta ahora habían sido considerados esotéricos e inutilizables. en teoría de la medida abordando el problema de la dimensión . pues parece ser que los fenómenos de la naturaleza. 1. Referentes Teóricos Siguiendo a Font V. y debido a los aspectos de su desarrollo histórico. y a lo infinitamente fragmentado.Memorias ISSN: 2256-1951 elementos teóricos. propio de la relativamente nueva geometría fractal de la naturaleza.‖ (Mandelbrot. a fin de estudiarlos. como herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza. especialmente la corriente de Ausubel y Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font. conceptúa al respecto: ―[…] Objetos naturales muy diversos. entre otras. tales como la tierra. merecen ser integrados hasta en la geometría elemental. puesto a punto y utilizado extensamente una nueva geometría de la naturaleza. la geomorfología. he concebido. desde las propuestas combinadas del cognitivismo. pero que. la astronomía y la teoría de la turbulencia. conceptos. más explicables desde la teoría del caos. Si el interés es de carácter formal. por la simplicidad. las concepciones de aprendizaje y enseñanza. a cualquier escala de observación. y la extensión extraordinarias de sus nuevas aplicaciones. la diversidad. 1992). Es difícil encontrar estas formas tan regulares en nuestro medio. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias. la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de investigación en educación matemática. 1983) Frente a tan precursora invitación es difícil resistirse. en dinámica no lineal. 2002). solamente se debe escoger el camino más apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometría. Tendencias en educación geométrica en Colombia Como referentes teóricos de la propuesta. obedecen con mayor énfasis a leyes caóticas. se puede llegar a los conceptos fractales con el estudio en topología de los espacios métricos (Barnsley. en variable real y compleja. con referentes teóricos para la naturaleza epistemológica de las matemáticas. también se han tenido en cuenta algunos aspectos combinados de las tendencias en educación geométrica. complementado con las nociones de programación de computadoras. indeterminadas y propias del azar. precursor de la teoría fractal. el cielo y el océano. Al iniciar el estudio en el mundo fascinante de la geometría fractal. modelos y estructuras matemáticas necesarias para formalizar la teoría de los fractales. según el tipo de formación y el propósito que se establezca al abordarlo.. abarca el mundo del orden. 1980) . especialmente en 301 . correspondientes a la geometría euclidea y hacen parte del objeto de estudio de la geometría diferencial (Vasco. El matemático francés Benoit Mandelbrot. y las formas se asemejan a lo irregular. se tienen opciones alternas. los objetos naturales en cuestión tienen en común el hecho de poseer una forma sumamente irregular o interrumpida . las órbitas de los sistemas dinámicos. que sirven de soporte para la geometría de las transformaciones. en álgebra lineal el estudio formal de las transformaciones afines. haciendo especial énfasis en procesos iterativos y recursividad). muchos de los cuales no son familiares. de las formas bien formadas. La formación geométrica recibida tradicionalmente.

La noción y la estructura que subyace en este objeto. Dicha confusión provoca perdida de aprendizaje. (Duval. Bresson 1987)… Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas. 1985. La posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. El aprendizaje de la matemática ha tenido a través de los años varios enfoques dependientes entre otros aspectos. 1974. ―[…] la pluralidad de los sistemas semióticos permite una diversificación tal de las representaciones de un mismo objeto. es el concepto matemático de fractal. serían pues secundarias y extrínsecas a la aprehensión conceptual de los objetos. las representaciones mentales y las representaciones semióticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes. Duval manifiesta. La utilización de dichos sistemas es primordial en la actividad matemática y parece serle intrínseca. Piaget 1968. Tradicionalmente la formación geométrica ha estado centrada. sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto. Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval. 2. ―[…] desde el punto de vista genético. en la presentación en modelo axiomático de los Elementos de Euclides. Denis 1989). 302 . Un mismo objeto puede darse a través de representaciones muy diferentes.Memorias ISSN: 2256-1951 Colombia. suele confundirse el fractal con su representación. por más de dos veinte siglos. Respecto al trabajo con diversos sistemas de representación semiótica. como soporte fundamental de las operaciones mentales y la construcción de esquemas mentales. Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales. El desarrollo de las imágenes mentales se efectúa como una interiorización de las representaciones semióticos de la misma manera que las imágenes mentales son una interiorización de los preceptos (Vigotski. Respecto a la relación entre representaciones semióticas y representaciones semióticas. de la concepción epistemológica tanto del docente como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento científico y su relación con el conocimiento cotidiano. respecto a la concepción sobre la naturaleza de la matemática y por último. Duval conceptúa.‖ Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representación. no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación. en la cual las representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de comunicación sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma. en los enfoques o tendencias en educación matemática referentes a las formas de aprender y enseñar. 1999). que aumenta las capacidad cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste. Al respecto Duval manifiesta.‖. Representaciones semióticas y mentales Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometría fractal es el papel que juegan las representaciones gráficas en la comprensión y construcción conceptuales. Las diversas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. los diversos sistemas de representación han estado relegados a la verificación y comprobación de algunas de las propiedades.

la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar. Intencionalmente. Este proceso puede repetirse más y más veces. modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la elaboración de los conceptos. que en dicha concepción no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una imagen mental ―mejor elaborada o más extensa‖. conceptúan sobre la dificultad de la investigación en el tema de las representaciones: ―[…] En nuestra opinión. representación mental.‖ Respecto al concepto de fractal. la experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero también su capacidad especifica de construirse imágenes: y esto podría ser objeto de atención del maestro). los modelos externos e internos y las estructuras. Godino J. tal vez sea una simple coincidencia. son simples aproximaciones de dicho concepto. hablar de representaciones externas ó internas a nuestra mente. de la actividad matemática. Entonces le corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situación. sólo existen en la mente. Esta concepción de imagen mental evoca una analogía con el proceso de generación de imágenes fractales por niveles. de acuerdo a la indicación de Duval. y D‘Amore B. se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje se llaman objetos fractales). así como de las relaciones con el mundo que nos rodea. pues se han tratado de responder preguntas respecto a su naturaleza. que sirva de símil al atractor. Desde el enfoque ontosemiotico. en la representación se evidencian conceptos matemáticos. la complejidad del tema. desde el punto de vista estricto. su diversidad y naturaleza. Se llega así a una nueva imagen que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es más extensa que la anterior. sus ―producciones‖ culturales y cognitivas. en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. como evidencia de la existencia de un concepto o idea. determinada por el estímulo (por ejemplo del docente). sus tipos y el significado que tiene respecto a la construcción de los conceptos matemáticos. siempre se tendrá presente no confundir el concepto matemático con su representación. y por tanto. claro está. la imagen mental se forma por simple asociación verbal o icónico. Una cosa es el concepto de fractal y su 303 . imágenes. Al respecto D‘Amore. si bien. Es común en el aprendizaje de las matemáticas. obteniendo así una sucesión de imágenes mentales que acompañan los estímulos producidos alrededor de un concepto‖ . Bruno expresa: ―[…] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un concepto matemático da una información que toma en cuenta la cultura individual. A sucesivos estímulos.Memorias ISSN: 2256-1951 Los fractales. ó en sentido inverso. sus representaciones. La representación en educación matemática Uno de los problemas de investigación en educación matemática que mayor desarrollo ha tenido en las últimas tres décadas es el papel de la representación. Hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático. tanto internas como externas. 3. su representación a través de atractores. al estudiar las representaciones no se pueden aislar de su significado. o por otra cosa. puede suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontáneamente y la solicitación misma. siendo al menos en primera instancia involuntaria. Font V.

en el sentido del enfoque ontosemiótico). Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometría fractal de la naturaleza. El rescate del dibujo en lápiz y papel. que muchos autores han dicho.Memorias ISSN: 2256-1951 representación. Desde el punto de vista matemático formal. Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solución de diversos problemas de la vida cotidiana. las prácticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno. pero no se considera que puedan constituirse en obstáculo para la posterior formalización matemática de la teoría fractal. y otra. (correspondientes a un esquema clásico) para el aprendizaje de la geometría fractal: Exploración: como actividad de identificación y clasificación de objetos y fenómenos con características fractales subyacentes. por ejemplo las curvas que llenan el espacio. detectar sus características y propiedades. problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones de matemática simbólica y gráfica. iterativos sirvan para construir Los dibujos generados en aplicaciones de geometría dinámica. Los fractales no solo se pueden representar de manera aproximada usando el ordenador. En la literatura de fractales ya se han hecho distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFS‘s) discretos y continuos. la modelación de terrenos. la representación tridimensional (3D) de objetos. casi nunca se realizan. En cualquier actividad de aprendizaje de la geometría. también llamadas dibujos-dinámicos. espacio euclideos y espacio afín. entre otros. Al analizar los fenómenos y objetos del ecosistema son diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser posteriormente modelizados. Representación-modelación: como espacio para conocer y dibujar los fractales más famosos. o son escasas. y se han estudiado sus implicaciones. Construcción Formal: de los conceptos fractales claves. También es abordado el estudio topológico de los fractales. así realmente no lo sean. es que los procesos representaciones y modelos de la naturaleza. se representan en espacios discretos. no pueden existir representaciones externas totalmente fieles al concepto de fractal. desde los espacios métricos completos. en áreas como la visualización y modelización de ecosistemas de plantas. La propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal Se proponen las siguientes cuatro etapas. Cuando la resolución de la pantalla es buena. son considerados como representaciones externas (no ostensivas. curva de Koch. Las representaciones de pizarras electrónicas. los fractales solo se pueden ver con ―los ojos de la mente‖. la relación entre 304 . fractal de Sierpinski. es importante para representar algunos fractales. como expresión artística. Es por ello. soportados en las estructuras algebraicas de espacio vectorial. y también para que los estudiantes creen sus propios fractales en computador. nuestra mente percibe procesos continuos. Las representaciones gráficas son extensamente trabajadas.

Resultados de la experiencia En la etapa de Exploración se pretende con la primera actividad. tanto dentro de la matemática. Además de admirar el paisaje de nuestro entorno. binóculos. La gran cantidad de aplicaciones que tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayoría de ellas. para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza. hojas (como los helechos de distintos tipos). algunas de estas actividades. Las nociones presentes en la estructura común de un árbol. todo esto en su medio natural. se puede enriquecer el trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1. que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales. en la solución de problemas. espigas de trigo. El propósito de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los fractales. árboles grandes y pequeños. Lógicamente. piedras. formas ramificadas de ríos o riachuelos. cámaras fotográficas y filmadora. las nervaduras de una hoja. trabajados por los griegos. plantas. paisajes. hojas de distintas formas y colores. flores. mediante la observación y recorrido por algún parque natural. La actividad orientadora del docente. usando lupas. montanas. se deben observar las formas de las nubes. de las montañas. identificar y clasificar objetos del medio en los que está inmersa la propiedad de autosemejanza. una rama de trigo. Una vez analizadas. tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo énfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. Cada año se lleva a cabo una práctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas e Ingenierías de Tunja. para detectar objetos de la naturaleza con característica fractal. Si se disponen de los recursos informáticos. flores. un helecho. fósiles. El principal propósito es explorar los parques naturales más reconocidos de Colombia. como por ejemplo los números figurados. se va a observar y no a destruir. explorando situaciones problemáticas en donde subyace el proceso de retroalimentación.Memorias ISSN: 2256-1951 arte y geometría y los fractales y el cuerpo humano. en reuniones plenarias. vertientes de ríos o riachuelos. son principalmente la ramificación sucesiva y la autosemejanza. Se busca descubrir las propiedades de distintas clases de plantas. o de cilantro. formaciones rocosas y fósiles. hortalizas (como un coliflor o un brócoli). permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la autosemejanza. Respecto a la etapa de Representación-modelación se pretende identificar los componentes y las características de los procesos iterativos y recursivos. los estudiantes detectan una estructura común subyacente que introduce el concepto de retroalimentación. En matemáticas y programación de computadores este procedimiento de generación de una sucesión se le conoce como proceso iterativo. es necesario diseñar e implementar estrategias para comprender la composición de transformaciones afines en el 305 . un sistema fluvial. base para la lógica recursiva.0 elaboradas en el lenguaje de programación Visual Basic con librerías de Opengl. Así mismo se familiariza con el cálculo de sucesiones clásicas. Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo. como árboles de distintas clases. hojas. como en problemas generados fuera de su ámbito.

teoría del caos y relación arte . debe hallar la dimensión del fractal. componer traslaciones es matemáticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma. 1984) Referente a la etapa de las aplicaciones. que se clasifican en modelación de plantas y ecosistemas. Inicialmente. en la línea de investigación en educación matemática. Las relaciones también se pueden establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto. La gran cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometría permite describir sólo algunas aplicaciones. usando los elementos de construcción geométrica. su interpretación gráfica. entre otros. el grupo abeliano de composición de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial). El estudiante debe construir el modelo del fractal. es detectar las estructuras de grupo de las transformaciones que han sido trabajadas. En cuanto a construcción formal. áreas y volúmenes. Así mismo. estudiar y analizar los ámbitos de utilización más conocidos de la teoría fractal de la naturaleza. las estructuras algebraicas. El segundo ejemplo. Es primordial que el estudiante dibuje. componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de composición de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). Consideraciones finales Esta investigación se realizó con estudiantes de la asignatura geometría fractal. Los métodos iterativos de Picard. las raíces de una ecuación no lineal. Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temática de aplicación a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio. solucionando los problemas que surgen al considerar aspectos métricos como perímetros. 306 . diseñe los fractales en lápiz y papel. Newton. Muller. Al dibujar las órbitas que las sucesiones generan. pueden ser aproximados. se pretende recopilar. en el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigación acerca de la didáctica de la geometría fractal de la naturaleza. bosqueje. estableciendo su relación con las estructuras de grupo del espacio vectorial. pueden ser usados para evidenciar procesos de naturaleza iterativa. Para mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones. de manera aproximada. (Alsina. un aspecto importante. usando sencillos programas de calculadoras o software de matemática simbólica (tipo. son el contexto natural para los fractales autosemejantes.Memorias ISSN: 2256-1951 plano y espacio. Secante. se constituye en una forma de deducir propiedades matemáticas de las series y sucesiones.geometría. para luego utilizar programas especializados para la representación de los fractales. que son empleados para calcular. generados por sistemas iterados de funciones (IFS‘s). cuyo modelo converge a un atractor. modelación de terrenos. del grupo de investigación Pirámide. Derive o Matlab). Los límites de las sucesiones que generan estas fórmulas iteradas. hallando los coeficientes de las transformaciones afines que lo componen. aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de funciones (contractivas). sin el uso de sus gráficos asociados. cuando son consideradas las operaciones suma de vectores y producto de un escalar por un vector.

base para la construcción de conceptos geométricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolución. Abordar de manera intuitiva los conceptos básicos de autosemejanza. para cimentar la construcción formal de los conceptos geométricos. así mismo. constituyen una herramienta ideal para modelizar de manera realista los objetos de la naturaleza. • Es posible implementar estrategias didácticas de corte cognitivista para el aprendizaje y la enseñanza de la geometría. cada vez mejor estructuradas. al plano (2D) y a la recta (1D). se pueden implementar en cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometría. La etapa de exploración no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometría. la evolución de sus estructuras y el desarrollo de la computación gráfica. partiendo de las ideas y experiencias previas del estudiante. particularizados al espacio tridimensional (3D). constituye un factor de motivación que le permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de su imaginación. como internos (mente). usando el espacio discreto proporcionado por los ambientes de geometría dinámica en computador. Esta visión permite intuir que en muchos fenómenos y objetos de la naturaleza. tanto externos (ej: computador). le brinda otros enfoques. con miras a lograr un aprendizaje significativo de estas nociones básicas de la geometría fractal. manejados sintónicamente (corporizados) y de manera activa. • La propuesta metodológica para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza planteada en este trabajo. se pueden mencionar los siguientes aspectos relevantes. • Los ambientes de geometría estática en lápiz y papel y de geometría dinámica. 307 .modelación. prepara el terreno para explorar los distintos sistemas de representación. dimensión y atractor. construcción formal y aplicación. básicamente por trabajo colectivo e interacción social. • Los sistemas iterados de funciones. muchas veces desapercibidos. representación . si bien corresponde a un esquema tradicional. es el motor que los impulsa por descubrir los secretos de la naturaleza. solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos. se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. subyacen los conceptos matemáticos. Las etapas de exploración. Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didáctica. es importante resaltar que el hecho de acercar al estudiante con su realidad próxima. retroalimentación. en el contexto de las estructuras matemáticas. al contemplar su obra. conforman sistemas semióticos de representación propicios para desarrollar el pensamiento espacial.Memorias ISSN: 2256-1951 Respecto a la propuesta didáctica. característicos de los sistemas iterados de funciones y sus diversos tipos. hasta lograr una serie de representaciones mentales. No necesariamente se deben desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. para oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida. además de sentir admiración y potenciar su capacidad de asombro por los creadores de ésta teoría. a la luz del enfoque epistemológico constructivista para la matemática. generando una permanente reestructuración conceptual.

potenciar las capacidades para el dibujo. Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. Claudi y Trilla. Bruno (1994). Se pretende en esta etapa: explotar los sistemas semióticos de representación estáticos y dinámicos para rescatar la imaginación tridimensional. (2002).modelación es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geométricas básicas. Didáctica de la matemática. Godino Juan D. Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento académico • La etapa de construcción formal. Es el momento para afrontar los problemas matemáticos que afloran del análisis de dichas situaciones. C. Michael (1980). La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teoría con la práctica. el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales básicos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alsina. buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solución de problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. Vicenç. Font. Una organización de los programas de investigación en didáctica 308 . Font. Cali: Universidad del Valle. Bruno (2007). Fractals everywhere. Lecciones de álgebra y geometría. Ernst. Barnsley Michael (2003). Barnsley Michael. permite la aprehensión de los conceptos claves. para lo cual se adopta una heurística de resolución de problemas que pretende desarrollar el pensamiento matemático. Barcelona: Departamento de Didáctica de las CCEE y la Matemática de la Universidad de Barcelona. corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales. cimentadas en estructuras matemáticas y unificadas a través de un lenguaje universal. Enfoque ontosemiótico de las representaciones en educación matemática. consolidar nuevas estructuras conceptuales. San Diego: Academic Press.Memorias ISSN: 2256-1951 • La fase de representación . Barnsley. el diseño y modelación computarizada de objetos naturales abstraídos de nuestra realidad observada. Vicenç (2006). fractal tops and colour stealing. D‘amore Bruno (2006). Font. Canberra: Australian National University. y D‘amore. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Alemania: Taschen. Enric (1984).A. and Stenflo Orjan (2003). con el conocimiento académico. El espejo mágico de M. V –variable fractals and superfractals. V. Escher. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento científico socializado (conocimiento de frontera) y tecnología de punta. curso para estudiantes de arquitectura. Hutchinson John E. Duval. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. Ergodic theory. Canberra: Australian National University. Barcelona: Universidades de Barcelona Granada y Bolonia. formalizar ideas contextualizadas en teorías. Semiosis y pensamiento humano. Raymond (1999).

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con pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razón logopática. pues las políticas educativas están más interesadas en formar técnicos y tecnólogos que sean 310 . pero que afectan la calidad de la educación. También se propone la creación de blogs en la red de Internet. que al decir de Freire.Memorias ISSN: 2256-1951 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES NANA RODRÍGUEZ ROMERO luzmarinanana@gmail. dentro de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo. blog Introducción La problemática de la educación actual en Colombia. En consecuencia. más que formar a los estudiantes. lo que se hace es adiestrarlos en el desempeño de destrezas. es notorio que en las últimas dos décadas las políticas educativas hacen énfasis en la especificidad de los saberes cientificos y tecnológicos y sobre todo.concepto-imagen. en la aplicación de las competencias laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad. de la naturaleza. cine. que tenga un valor cognitivo. Se analizan los modelos pedagógicos tradicionales que han prevalecido en la enseñanza de las humanidades. caracterizada por concentrar grupos numerosos de estudiantes en nombre de la cobertura. como herramientas didácticas y pedagógicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicación. Palabras clave: Humanidades.com UPTC Grupo de Investigación Filosofía sociedad y educación Línea de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía Resumen Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen las humanidades dentro del proceso de formación integral. Sin embargo. de lectura y escritura. sobre todo las tecnológicas. persuasivo y argumentativo. marcados por fuertes tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes específicos de las diversas áreas. del ser humano. se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento a partir de las teorías del filósofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo. una necesidad esencial para la educación actual. enseñanza. respecto de la inclusión de las disciplinas humanísticas dentro de la formación de los estudiantes universitarios ha sido pensada dentro de los parámetros de autonomía. Se asiste a otra concepción de las áreas humanísticas en las universidades.

desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional. E: Revista Nómadas Nº 27. obedeciendo a políticas que se identifican con la tecnologización y la mercantilización.181 En consecuencia. en el ámbito que convoca a los docentes de universidad. octubre. Hombre nuevo editores. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento. Tunja. notable pensador colombiano. Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender. Marco Raúl. y si ese saber es de otros. rupturas y cambios en los métodos. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta. las didácticas y los materiales que se utilizan 179 Galcerat Huguet. en la que el conocimiento y la tecnología se convierten en factores básicos de producción generadores de otra forma de riqueza. Elogio de la dificultad y otros ensayos. se propone buscar alternativas que puedan provocar rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educación. como una defensa contra el pensamiento". casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza. Ante la problemática expuesta. en especial. con capacidad de pensar por sí mismos. individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento. rupturas frente a las prácticas pedagógicas relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias. las clases se despersonalizan. con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera. consiste precisamente en transmitir un saber de otros.180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una nueva forma de capitalismo. si se tiene en cuenta que las actuales políticas educativas.Memorias ISSN: 2256-1951 productivos. Bogotá 2007. en metodologías basadas en la transmisión. las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal. por qué la educación no enseña a pensar. no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y. de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante. como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen un uso productivo al aumentar día a día su valor. El capitalismo cognitivo. señala: ―adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros. Monserrat. Bogotá 2007. en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber. en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y control. Págs: 86-97 180 Mejía. del instrumentalismo. es decir. por lo que éstos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. una educación anclada en el desarrollo de facultades a través de la disciplina. provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad. Además. Estanislao. Universidad Central. las estrategias comunicativas. UPTC. respecto de la educación era precisamente. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. con mayor cobertura. Lecturas de la Maestría en Educación. más aún. afectar el mundo de la vida. es decir. 2009 Zuleta. los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y más estudiantes. que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante. en la construcción de sujeto del conocimiento. y el conocimiento. la memoria y la repetición.pgs 23-24 181 311 . Como resultado. que en cada salón el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo. a través de la tecnología.

en un mundo y una cultura que ha sido signada por el imperio de la razón instrumental. son consideradas como ―relleno‖. Cuerpo textual de la ponencia El lugar de las prácticas El ejercicio de la docencia durante algo más de diez años. es decir. de las problematicas sociales y del ser humano.Memorias ISSN: 2256-1951 para el desempeño cotidiano. sino sólo por conveniencias de horarios. aunque también reconocen que hay profesores que hacen más dinámicas y atractivas estas clases cuando hay prácticas y salidas de campo. son aburridas y de poco interés. Se pidió a los estudiantes escribir algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formación como personas y como profesionales. y de ética y política. afinar la sensibilidad y las emociones. otros confunden las humanidades con la ciencia y con la técnica. conocimiento de las 312 . También reconocen la importancia de esta área puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura. Otros expresan que son tediosas por las metodologías que se reducen a leer y presentar informes. los métodos y las prácticas que cada vez se hacen más complejos si se tiene en cuenta los grupos numerosos. elaboré una especie de diagnóstico. de llenar créditos y de subir el promedio al ser considerada ―una costura‖. las disciplinas que las conforman. la comunicación. con el propósito de ejercer ese derecho y esa necesidad en la formación universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar. algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan de estudio pues quitan tiempo a las áreas disciplinares y de profundización. dentro del área general denominada socio-humanística. Muchos de ellos acudieron a la información en la Internet acerca del concepto y definición de las humanidades. son grupos heterogéneos entre 40 y 45 integrantes. se pudo observar varias tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro del currículo y la formación integral universitaria. las nuevas formas de pensar. desarrollo de pensamiento crítico. acompaño cursos de identidad cultural latinoamericana a través del cine y la literatura. expresión oral. de narrativas postmodernas. de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales. significan una pérdida de tiempo. el avance de la tecnología. Respecto del sentido o significado de éstas en la formación profesional. con los estudiantes de cinco cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad. El sentido de la formación humanística en las universidades es entonces. además si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la temática. En este momento. escritura. y que ha negado las emociones como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento. me ha permitido reflexionar acerca de la problemática que surge en cada semestre en relación con las didácticas. enseñar a pensar a través de las distintas expresiones de la cultura. Una vez leídos y analizados los textos de los estudiantes. Para iniciar este trabajo de indagación a través de un proyecto de aula.

la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual. Joan. que sus opiniones no tenían que ver con el resultado de las calificaciones. que a su vez generan cambios en la estructura social. de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. medios y educación.pg. presenté los programas y la metodología que se iba a trabajar en el semestre. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan nuevas formas de conocer y de sentir a través de una gran empatía con las formas audiovisuales. compiladora. Jesus Martin. Sin embargo.Memorias ISSN: 2256-1951 problemáticas sociales de la actualidad y de la historia. la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona. El cine. el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a través del conocimiento de la cultura. Elementos para una reflexión que está por comenzar. que se modifica o cambia de manera 182 Barbero. soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos. Aquí debo aclarar que recomendé a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de su postura frente a esta problemática. pues contribuyen a formar mejores seres humanos a través de la ética. sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenierías. Roxana Murdowichz. un debate para la educación en democracia. Primero la imprenta. expresa Joan Ferrés 183. Paidós. la práctica cotidiana en el salón de clases y a través de los blog. España. la música. de la sociedad y sus problemas.Para este autor. 2003. de las reflexiones de Joan Ferrés acerca de la época de la imagen y.8 313 . del filósofo Julio Cabrera. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. Video y educación. me han confirmado que hay cierto desinterés por parte de algunos de ellos. los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. el cine y el arte. lo lejano y lo cercano. los medios electrónicos. 1993. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber expresa Martín Barbero182. En general. En sus comienzos el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas. teniendo en cuenta que mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación. expresa el autor. fueron invenciones que han provocado cambios culturales. el uso de los blog en la red de Internet. y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio. expresiones de la cultura a través de la literatura. En Comunicación. que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me interesaba desarrollar. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como una herramienta pedagógica que desarrolla el pensamiento a partir de la teoría sobre el Concepto-imagen. y pensando en los desafíos pedagógicos que representa en la actualidad ser docente de humanidades. Barcelona. la gran mayoría de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad. pg 24 183 Ferrés. Retos culturales de la comunicación en la educación.. Octaedro. Con estos resultados. la velocidad y la lentitud. después el cine y por último.

Por otra parte. De esta manera. Es decir. leer educa en la paciencia ante una gratificación posterior y ver imágenes educa en la impaciencia. p53 Ibid. por las sensaciones185. Se podría llamar a todo un film macro- 185 Ibid. Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que sobre los jóvenes ha ejercido. Por lo tanto. mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico. le diga algo acerca del mundo. que tenga un valor cognitivo. p20 186 187 188 314 . más allá de la experiencia estética. no se trata de un concepto exterior a algo. Los conceptos-imagen. p60 Cabrera Julio. que al mismo tiempo. del ser humano. No se trata de tener informaciones. para poder entender y utilizar ese concepto.23-24 Ibid. puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad. la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática. desde este punto de vista. se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. es decir. sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film. a procesos mentales y a gustos 184. Cine: Cien años de filosofía. de desarrollar pensamiento crítico. se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes. La imagen se rige por el pensamiento global. persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional188 Además los conceptos-imagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad. sintético. de afinar la sensibilidad y las emociones. de la naturaleza.187 Los conceptos imagen del cine. mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal. es decir. dice Cabrera. Gedida. se incluyeron dentro de los programas algunas películas alusivas a las temáticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas. la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. Barcelona.Memorias ISSN: 2256-1951 significativa en cuanto a hábitos perceptivos. en tanto que una imagen produce un impacto global. por la búsqueda de una gratificación inmediata186. la lógica y la emoción. sintético. leer para Ferrés. comporta la capacidad de ir más allá del significante. a través de esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional. el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. pasa de una palabra a otra y finalmente a lo global. de abrir canales de comunicación más asertivos mediante los conversatorios y los análisis a través del modelo del concepto-imagen. lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario. sino de dejarse afectar. secuencial. pgs. 1999. señala Julio Cabrera. Un concepto-imagen. dice el autor. En la lectura el ojo está situado por encima de la hoja de papel.

Éstas no son categorías estéticas. La lista de Schindler. se observaron las películas La misión. para el programa denominado La identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento. el ejercicio del análisis. metafórico o connotativo. las dimensiones de comprensión. p 22 Ibid. no determinan si las películas son buenas o malas. como ejemplos de cine clásico y moderno. integra el desarrollo del pensamiento a través de las imágenes cinematográficas y el lenguaje. es lo que las convierte en concepto-imagen. las películas Abre los ojos. pues este modelo propuesto por Cabrera. un tiempo para desarrollarse. categorías que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana. un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen. lo fantástico. explicar la teoría del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de análisis en conjunción con los estudiantes. Madeinusa y La estrategia del caracol. la enunciación de los concepto-imagen. y la expresión de las emociones . p 24 190 315 . se trabajaron las películas Ladrón de bicicletas y Mulholland Drive. del realismo mágico. Como agua para chocolate. Amelie. compuesto por otros conceptos-imagen menores. por medio del ejercicio de escritura y argumentación. sino que necesita una expansividad. la interpretación. en aspectos como diferenciar lo universal de lo particular. El abogado del diablo y Matchpoint. el carnaval y la identidad nacional. y para desarrollar el tema de la postmodernidad. pero también puede desarrollarse en un nivel abstracto. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse. Los otros. Para el curso denominado Narrativas postmodernas. mediante un conversatorio o un texto escrito en el que se identificaron los concepto-imagen. 189 Ibid.190 A partir de estos conceptos. La metodología consistió en observar una primera película y a partir de ésta. se eligió otra película para aplicar el modelo propuesto y permitir que los estudiantes experimentaran el ejercicio. no pueden ser puntuales. procesado a través de imágenes que suscitan emociones. 189 Otra característica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes. Luego. la relación. Avatar. sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. Relaciones peligrosas. a través de la argumentación. aclarando dudas y dificultades. pues se pudo observar que la gran mayoría de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del análisis y del desarrollo del pensamiento que exige este trabajo con el cine. lo real maravilloso. El lado oscuro del corazón. la contextualización y el posicionamiento que emergieron de los textos elaborados por los estudiantes.Memorias ISSN: 2256-1951 concepto-imagen. y Blade Runner. Respecto del curso sobre Ética y política se observaron las películas Troya. en las que se identifican elementos del indigenismo.

y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras. se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento. en relación con los finales no esperados o el lugar común de los ―happy end‖. de relacionar las problemáticas del cine con las de la realidad en su contexto. se presentaron algunas resistencias pues aducían la dificultad para entenderlas por la estructura. la ruptura con la forma tradicional de observar la película como mera diversión o reconstrucción de la anécdota. para referirse a un diario personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. Otra de las bondades de ésta práctica es cómo a partir de los momentos de la experiencia. una segunda etapa en la que se ejercita también el pensamiento y la emoción al re-elaborar la película mediante la identificación de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito en los que la argumentación. La expresión de sentimientos y emociones bajo el amparo de la sala oscura. desde. enunciar y argumentar los concepto-imagen. El blog y sus vicisitudes Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeño docente y para la formación de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didáctica. de visualización y lectura de imágenes en movimiento. Mulholland Drive. El término Web-log proviene de Jorn Barger en 1997. al ser humano y a la naturaleza en su complejidad a través de la argumentación y socialización como un ejercicio que permite la reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia. la identificación o la posición de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que presenta la película. que las exigencias de la escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el diálogo. De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su gusto o disgusto por las películas. de narrativas cinematográficas. de comprender al mundo. el análisis. Un blog se considera como un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas o posts y permite a los lectores la posibilidad de retroalimentación al autor mediante comentarios. en este caso. la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento en las clases de socio-humanística en la UPTC.Memorias ISSN: 2256-1951 De esta manera. los estudiantes y la profesora. el uso de símbolos y metáforas. En consecuencia. y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas. el tiempo narrativo no lineal. para ascender a un nivel analítico. la construcción misma del texto y. de construcción de pensamiento crítico. en el que seguramente afloran otros elementos de la percepción. de la sensibilidad y del pensamiento. se constituye en una experiencia con. por último. y de comunicación. el momento para compartir y socializar los concepto-imagen. 316 . la contextualización con la realidad. aunque en películas más complejas y exigentes como El lado oscuro del corazón. se continuó la práctica con las otras películas y se notó un avance en la forma de identificar. y Blade Runner. sino también los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepción.

Sin embargo muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas. la investigación. subieron al blog elementos distintos al simple cumplimiento de lo requerido. Sin embargo. o que significara el reconocimiento por medio de una nota. la solución de problemas. En los espacios de conversación con ellos. enlaces de otras páginas. pues no es fácil hacer cambios inmediatos. también esta ha sido mi primera experiencia. se les pidió a los estudiantes la elaboración de textos de una página o dos. la exploración. fotografías. Además la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada. se explicó a los estudiantes la manera de abrir un blog en Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. sin embargo. no hay una continuidad. la idea era construir el blog como una especie de bitácora a través del semestre. se propuso a los estudiantes abrir y diseñar sus propios blogs en grupos de cinco personas. para los estudiantes y para muchos docentes. al ser las socio-humanidades un área general para dos semestres de los 10 del plan de estudios. etc. Con el supuesto de que los estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnológicas en el manejo de estos sistemas electrónicos. las áreas disciplinares y de profundización son más importantes que las socio-humanidades. pues es la única clase en donde se desarrolla. el problema del plagio. textos. Para este caso. Como todo proceso educativo y de aprendizaje. se pudo observar paradójicamente. como una forma de salir del aula de clase y expandir la información y el conocimiento a través de la red de Internet. Para algunos trabajos de reflexión y de análisis. ni un trabajo sostenido que permita explorar y ver un avance en el tiempo. para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo experimentaban. De entrada. entrevistas. Una de las ventajas que ofrece el blog es la síntesis textual. aparte de algunas experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle. música. también como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la indagación. de ―cortar y pegar‖. expresaron que era muy complicado y enredado este sistema. y el saber aprender. estas dificultades no son razón suficiente para que en mi trabajo profesional no continúe indagando y buscando soluciones para asumir estas problemáticas. que la gran mayoría de ellos no conocían este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso. pues les cuesta hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicación.. 317 . sin referentes bibliográficos o infografía que respalde la producción textual. si se tiene en cuenta que apenas se está implementando la cultura de las TIC en el campo educativo. si se tiene en cuenta que como los estudiantes. en muy pocas ocasiones y por iniciativa propia. El objetivo inicial era enriquecer las temáticas de los cursos a través de videos. en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades pues como se dijo con anterioridad. muchos ejercieron la práctica común a la que nos vemos enfrentados los docentes en este momento.Memorias ISSN: 2256-1951 El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedagógico. es apenas normal que el inicio se presenten este tipo de dificultades.

com http://mmatematicao. 1993. medios y educación.com http://pepitahumanistica. Barcelona..pgs 23-24 Anexos Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados. España.blogspot.com http://colordeculturaesvivir.blogspot.pg. Retos culturales de la comunicación en la educación. Cine: Cien años de filosofía. 2003. Estanislao.blogspot.com http://valachumanidades. En Comunicación.com http://culturahumanidadesuptc. E: Revista Nómadas Nº 27. Jesus Martin. un debate para la educación en democracia.blogspot.com http://esenciacultural.com 318 . Monserrat. Universidad Central. Bogotá 2007.blogspot. 2009 Zuleta. Págs: 86-97 Mejía.blogspot. Elementos para una reflexión que está por comenzar.23-24 Ferrés. octubre. Elogio de la dificultad y otros ensayos.blogspot.blogspot. Lecturas de la Maestría en Educación.blogspot. Marco Raúl. Video y educación.blogspot. Hombre nuevo editores. Tunja.com http://pentamusicos. 1999. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. Joan. Barcelona.com http://unamiradaanuestrasraices. El capitalismo cognitivo. Roxana Murdowichz.com http://identidaduptc. Gedida. Bogotá 2007.blogspot. compiladora. Identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento http://comomeidentifico.com http://basessocioculturalesdelapersonalidad. Paidós.com http://ellenguajecultural.8 Galcerat Huguet.blogspot. pg 24 Cabrera Julio. Octaedro.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Barbero. UPTC. pgs.

blogspot.com 319 .blogspot.blogspot.com Narrativas postmodernas http://cinedelapostmodernidad.com http://metalhumanistica.blogspot.com http://postmodernidad.com http://ambientalica.com http://arquitectasdellenguajecultural.blogspot.blogspot.com http://narrativapostmoderna.blogspot.com http://elcuentodelaidentidad.com http://hduptc.com http://humananda2.blogspot.com http://humanidadesmodernas.com http://narrarenlapostmodernidad.com http://polisexperience.com http://postficcion.com http://economistasformandounenfoqueetico.arcyy.blogspot.blogspot.blogspot.com http://humanidadesylecutura.com http://humanidadesmd.com http://humanidadespostmodernas.blogspot.com http://sociohumsnisticaii.com http://polietica.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.Memorias ISSN: 2256-1951 http://librepensamientolatinoamericano.blogspot.com http://conociendoculturalatina.com http://humanisticando.com http://literatospostmodernos.blogspot.com Etica y política http://shikamaro-himeko.blogspot.blogspot.blogspot.

coadyuvando en la solución de los problemas existentes. Las categorías matriciales son: Significado de enseñanza . Palabras claves: innovación educativa. Estrategias pedagógicas y didácticas.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. investigación formativa.aprendizaje de la investigación formativa. analítico y propositivo.co MARINA SÁNCHEZ SANABRIA marinasanchez@unicesar. pero el sistema de organización de los créditos académicos y distribución del tiempo laboral docente no da los respectivos créditos que amerita para motivar e inducir al estudiante a la investigación y al desarrollo del pensamiento crítico . Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. cuya aproximación general es que los docentes reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud enfermedad.edu. igualmente los docentes dan mayor peso a la enseñanza instructiva.Universidad Popular del Cesar Valledupar. pero los estudiantes dan poca importancia. EDELSY BENJUMEA LIÑÁN edelsybenjumea@unicesar. Para indagar sobre el significado que les representa la enseñanza aprendizaje de la investigación formativa. Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo de formación por programa.edu. educación superior Introducción La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009) expresó de manera enfática la necesidad de actualizar la Educación Superior y reclama al Sistema Universitario su contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial. En la Universidad Popular del Cesar. El estudio está en proceso de síntesis . uno de los ciclos formativos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología. recomienda la ampliación del acceso de los estudiantes a programas de investigación 320 . existe desmotivación en los estudiantes relacionados al valor de los créditos frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompañamiento del docente en el trabajo independiente del estudiante. se realizo un estudio cualitativo fenomenológico con método etnográfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a desarrollar cultura investigativa. los docentes de la facultad de salud apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica.co Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano (SUE CARIBE).

321 . La investigación formativa orientada a formar en y para la investigación a través de actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo en un programa.Memorias ISSN: 2256-1951 para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formación en investigación de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y habilidades que se necesitan en el siglo XXI‖ La investigación en los diferentes países del tercer mundo ha sido liderada por las universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas económicas. políticas y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnología de cada región. pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de grado (modalidad de investigación. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administración y gestión de los programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad. su principal objetivo es la formación integral y la búsqueda del desarrollo del ser humano. pasantía) es un requisito para poder graduarse. la investigación y la proyección social. humanas y artísticas. como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las actividades de investigación en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnología. direcciona la investigacion en todas las áreas del saber para la formación del docente y estudiante en las disciplinas sociales. ensayo . La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratégico del Sistema de Investigación institucional. sin embargo por la misma globalización de la educación se han dado diversas estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovación con distintos resultados en el desarrollo de la investigación para la solución de los problemas sociales de su entorno. se asume como estrategia que promueve la búsqueda. cada currículo está organizado por ciclos de formación uno de ellos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología de investigación. La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para que de ésta manera los docentes y estudiantes eleven el nivel académico y permita reflexionar sobre sus inquietudes intelectuales y científicas. para la identificación. La investigación formativa es un tema pedagógico que necesariamente se debe abordar mediante el proceso enseñanza aprendizaje para aprender a investigar investigando con metodologías que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento crítico analítico y reflexivo que le permita ser autónomo y propositivo Descripción Del Problema La investigación formativa en los programas de formación en salud de la Universidad Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misión institucional frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología se han caracterizado por el esfuerzo incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica para contextualizar contenidos programáticos en el plan de estudios. interpretación y solución de las problemas locales regionales y nacionales. mediante la docencia. Otra situación evidenciada es el desempeño docente cuya función da mayor peso es la docencia pero ésta es centrada en la enseñanza instructiva y los estudiantes no desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigación formativa.

asistencia y la proyección social. la política de la Universidad se ha de expresar en una organización académica. reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases de la cultura investigativa. se desarrollan actividades de las áreas específicas atravez del currículo organizado por asignaturas. crítica. Por lo anterior se propone la siguiente formulación del problema: ¿Qué estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigación formativa del profesional de Salud en la Universidad Popular Del César 2010 Referentes Teóricos: Para fines del estudio y abordaje del problema de investigación. administrativa que otorgue a la investigación un papel articulador entre la docencia. Según la investigadora la cultura académica predominante está centrada en el desempeño profesional. esto para que los profesionales asistenciales en el campo de la salud despierten el espíritu indagador. realizo en el año 2006 una investigación titulada: Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. iniciando la investigación con un estudio exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de investigación. asumiendo sus responsabilidades sociales Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flórez Montiel ( 2009 ). descuidando la enseñanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. vigencia de modelo pedagógico trasmisionistas y activistas basados en la instrucción y la reproducción de conocimientos. De esta manera. en el análisis de resultados los estudiantes no fundamentan los hallazgos con las teorías referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales frente a los problemas encontrados. privilegiando la docencia en la formación de los profesionales. El grupo de investigación Control De Calidad De Los Procesos. dotados de un sentido crítico capaces de analizar los problemas. por descubrimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 organización y construcción del conocimiento. buscar soluciones y aplicarlas. Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien formados y profundamente motivados. La investigación se convierte en un simple requisito. Entre los hallazgos de las investigadoras en mención se estima que en la construcción de los trabajos de grado. se asumen las siguientes teorías de entrada: Educación Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo. los estudiantes no orientan el aprendizaje a desarrollar la capacidad interpretativa. El aporte para esta investigación se centra en el objetivo de mejorar la calidad del proceso de formación en el cuidado de enfermería mediante la aplicación de estrategias que orientan procesos de investigación como herramientas de estudio en las diferentes áreas del conocimiento de enfermería. y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el 322 . haciendo de su profesión y específicamente de la atención un acto permanente de reflexión investigativa Romero ( 2007 citado por Flórez 2009). no hay integración de la teoría con la práctica.

entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ el conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento. La investigación formativa permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el pensamiento crítico. es un atributo inseparable de la investigación‖ por tal se considera el descubrimiento como estrategia de investigación. construyan individual y socialmente. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un método de investigación y otros como una técnica activa de la enseñanza aprendizaje. reflexivo. su experiencia y los recursos a su alcance. Como teorías sustantivas: La innovación educativa frente a la cultura investigativa en la formación de profesionales de la salud. en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. La investigación formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad. de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser cuidador de manera eficiente. David Ausubel ( 1983) en su teoría sobre aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa. oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la ética y bioética misma de la atención. docentes e instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad. Para Bruner (1988) ―el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un conocimiento que se ignoraba. según él. que se relaciona con la nueva información. analítico y la solución de los problemas de la salud siendo de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos para dar cuenta de cómo se está interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigación formativa en la facultad Ciencias de la salud. no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos. creativo y propositivo. no es posible alcanzar un descubrimiento sino por la vía de la investigación específicamente indagatoria. sino también los conceptos. posturas y proposiciones que maneja además el grado de estabilidad. 323 . El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la investigación. La Investigación formativa y las teorías constructivistas frente a las estrategias pedagógicas que orientan la cultura investigativa. La educación Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos. existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso. analítico. dicho conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educación Problemica es a la vez una postura pedagógica una concepción educativa y una postura epistemológica.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento crítico. se utilizan los métodos inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigación científica estas dos categorías hacen parte de los procedimientos propios del diseño y análisis del trabajo investigativo.

Memorias ISSN: 2256-1951 En el mismo orden de ideas. comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad y que conforman las organizaciones. entre los pares docentes. La muestra fue tomada intencionalmente. Población constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermería 52 docentes y 818 estudiantes. todo en relación con la investigación. son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del fenómeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos. vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia las experiencias individuales subjetivas de los participantes. pero que poco a poco se integran equipos. la lectura y la conversación sobre novedades científicas. Corresponde a los propósitos de la investigación. Fase Analítica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los actores educativos en la investigación formativa para obtener el sentido de las mismas . que el autor afirma que la investigación sistemática no florece sin estados de disposición positiva hacia la duda metódica. Metodología El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa de la investigación formativa en los programas de enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la Universidad popular del Cesar. el trabajo intelectual en equipo. El planteamiento de problemas. a partir de las percepciones. el espíritu de curiosidad. entre otras actitudes y hábitos. grupos. creencias significados. Instrumentación quirúrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y Microbiología: 38 docentes y 818 estudiantes.. el deseo de búsqueda permanente. valores. El tamaño de la muestra intencional acogiéndose a los criterios de selección e inclusión. métodos y técnicas. El estudio se realizará en tres fases: Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situación del fenómeno tal y como se vive la investigación formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de Enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la facultad ciencias de la salud. Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como organizaciones. así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. El autor refiere que la cultura de la investigación es iniciada por los profesores en forma individual. promueven una cultura de investigación. la información se obtiene de las personas que han experimentado el fenómeno. correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiología. toda vez que se tenga suficiencia y profundidad de los datos. con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad. el manejo de hipótesis. entrevistas en profundidad y guías de observación aplicadas durante la vida académica cotidiana. Merten (2005) mediante el uso de notas de campo. Fase Elaboración del constructo teórico y propuesta de mediaciones pedagógicas para la investigación formativa. actitudes. Es necesario destacar. objetos. instrumentación y Enfermería 324 .

considerando adecuación y suficiencia Fossey. (2002).aprendizaje de la investigación formativa. Pág. Esta técnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996. Estudiantes Docentes Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Programas Profundizació Profundizació Básic Profesiona Básic Profesiona n n o l o l 2 2 2 2 2 Microbiología 2 Instrumentació n Quirúrgica Enfermería 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 La técnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre otros) que reúnan los criterios de inclusión para ser partícipes en la muestra. El grupo focal como diseño de la muestra se hizo intencional y teórico. que ayuda a generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de análisis el muestreo teórico para entender validez y refinar el conocimiento producido. La triangulación de los datos permitió tener validez descriptiva por la revisión entre datos de cada instrumento. a estos se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una vez obtenidos los datos más amplios se incluyeron también como fuentes de información en total 70 participantes. identificación de modos de enseñar y aprehender) para asegurar la ―suficiencia del dato‖ que permitiera describir en detalle el objeto de estudio. Categorías Del Estudio: Significado de enseñanza. descripciones. capacitando para ver diferencias y develar subcategorias. Es de considerar que el informe debió ser clara en la redacción y con soporte argumentativo basado en la reflexión de cada etapa. tomados tal y como fueron reportados por los participantes. profundización y profesional.1985). 86-98) cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podrían ir emergiendo. La validez teórica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de educación centrada en el aprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo y que concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes. compartiendo el proceso de interpretación para tener la validez interpretativa o retroalimentación participante (Lincoln y Guba. en total 6 grupos focales correspondientes a 36 participantes. analizando todas las posibilidades de fuentes de información tanto en tipo de personas y tipo de datos (opiniones. (2002) según Bonilla y Rodríguez (2005). Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. Estrategias pedagógicas y didácticas. Su concordancia se obtuvo en la indagación continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la vida académica y en su interpretación obtener la relación entre cultura e innovación educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 de los ciclos formativos básicos. (Strauss y Corbin. 325 .

E. En las asignatura de seminario profundización I y II se emplea con frecuencia la estrategia de clase magistral en temáticas relacionados con la teoría sobre metodología de la investigación. Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. qualitative. Universidad Popular del Cesar . Mertens.2009 Lincoln. (1989). D. también se utiliza con frecuencia la exposición por los estudiantes y las asesorías de los proyectos. Referentes Bibliográficos Ausubel-Novak-Hanesian . California: Sage Maxwell. Guba (1985).. Realidad mental y mundos posibles. J. Lago De Vergara. sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretación.. Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative. and mixed methods. ¿Cómo usted podría estar equivocado? Capitulo VI Págs. muestran disposición pero que las condiciones que brinda la institución no los motiva a continuar. (1996). En las asignaturas que orientan la investigación se presenta dificultades en su implementación. D. 86-98. Ana C. Marina. (2005).TRILLAS México 1983. 2007. Ethnograpy : Step by step.. Grupo de investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud.1988 Fetterman. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en 326 .. S. piensan que el objetivo es realizar un proyecto de investigación como requisito para graduarse. se tuvo en cuenta las preguntas de investigación relacionados con los propósitos respectivos e ir organizando toda la información obtenida de los participantes para realizar la codificación axial. Bonilla y Rodríguez (2005). D. Londres: Sag publications Herrera. Thousand Oaks: Sage. 135. y Sánchez S. Anselm Strauss y Julieth Corbin. Y. Mariemma . Resultados Preliminares: Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigación es un proceso muy complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar Los docentes piensan que la investigación es de mucha responsabilidad. Ed.. relacionado con factores de índole personal como debilidades de los estudiantes en lectoescritura poca motivación y responsabilidad con el trabajo Y tareas relacionadas con la investigación. . España: Gedisa. J. Bruner. (2003). Pág. En: Investigación cualitativa: diseños. La validez. Beverly Hills. V. Salgado L. Parra. Francia E. Socarras. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg.. evaluación del rigor metodológico y retos.Memorias ISSN: 2256-1951 Antes de proceder a codificar.. El proceso de la investigación cualitativa En: Más allá de dilema de los métodos. Naturalistic Inguiry. M. Universidad De San Martín De Porres.

La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos. ed. La cultura investigativa en las funciones universitarias. 2007 Strauss. PEI 2006 UNESCO. 16. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Bogotá. J. 135-155 ISBN: 958-655-6247. Índex Enfermería. Primer Congreso Latinoamericano de Educación. Colombia. Universidad Popular del Cesar. Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del magisterio núcleo académico Táchira. 2003 Restrepo (2001).Memorias ISSN: 2256-1951 estudiantes universitarios. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto. y Corbin. 50-54. A. 2010 Romero.). Revista Cubana de Educación Médica Superior. Universidad de Antioquia. (2a. Jóvenes investigadores. (2003) Bases de la investigación cualitativa. N.Editorial Contus. 1998. a una actualización de su Proyecto Educativo Institucional . Pág. 327 .

vieron en la educación el medio a través del cual se propiciaría la reconstrucción social. educación. Aquí la proponemos como una opción metodológica innovadora en el marco de una crítica a la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. educación e investigación. los países industrializados con representación en la Organización de la Naciones Unidas (ONU). Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Se 191 Martín Emilio Camargo Palencia. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo XX la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial toda vez que ha sido centro de interés investigativo intervencionista por parte de organismos internacionales como la ONU. Introducción ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖. la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial. sistematización. evaluar. Independientemente de si tal objetivo se logró a cabalidad. bajo la estrategia del desarrollo. son conceptos en estrecho vínculo histórico. Profesor de la Escuela de Filosofía de esta misma universidad.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Filosofía.Memorias ISSN: 2256-1951 LA SISTEMATIZACIÓN: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA INNOVADORA PARA SER USADA EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA MARTÍN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191 martincamargo88@yahoo. sociedad y educación Línea de investigación Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía Resumen: Política. esto es. La sistematización es una de las formas de resistencia. ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista. lo históricamente relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos político-educativos que se apropian del modelo teórico de investigación de la ciencia de occidente (observar. Albert Einstein Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX). investigación. Al respecto Latinoamérica se configura como centro de resistencia intelectual a ese modo de intervención política en educación a través de la investigación y a los métodos mismos de tal investigación. Durante este período. diagnosticar. transformar) y lo aplican a la investigación educación para intervenirla. 328 . Palabras clave: Política.

los elevados índices de natalidad y desempleo. FAO. Nos referimos a la sistematización como un proceso de investigación en el que la teoría ya no es el agente rector de la investigación sino la práctica. continua. Para ello se crearon al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). La cooperación internacional para la solución de problemas fue el principio matriz para llevar a cabo tal reconstrucción. El acontecimiento más significativo fue la implementación de una estrategia de desarrollo por parte de los países industrializados la cual tenía como propósito la reconstrucción social. Nuestro objetivo es el de pincelar una crítica acerca de la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional y proponer pensarla como una actividad cotidiana. el analfabetismo y la exclusión social son algunos de esos problemas a los que se les 329 . lo históricamente relevante es que. El paso de un paradigma geocéntrico a un paradigma heliocéntrico es uno de los múltiples ejemplos que podríamos mencionar. A la teoría en occidente no sólo se le puede dar el calificativo de hegemónica sino también de trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la cultura. que en su conjunto constituyen una compleja episteme. físicos. FMI). cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica innovadora. la economía. la educación. etc.Memorias ISSN: 2256-1951 trató sucintamente de una intervención política en la educación a través de la investigación. A la base de ésta se encuentra la teoría como fundamento de toda investigación que aspire a falsear y superar un paradigma. A esta intervención política en la educación sobrevino un movimiento intelectual de resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepción que desde América Latina se gestó en torno a la teoría y la práctica y sus relaciones. Sobre los nexos de esta última con la teoría. 1. La historia muestra que la teoría ha sido el soporte de las grandes revoluciones científicas en occidente. Independientemente de si la estrategia de desarrollo logró su objetivo a cabalidad. la política. más exactamente de una intervención del poder sobre el saber. Sin embargo durante el período de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a dichos nexos un vigor determinante. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. Al respecto lo solicito en esta ponencia es describir cómo emerge la sistematización y cuál es su divergencia fundamental en relación con el modelo teórico de investigación. Organización Mundial de la salud) y cultural (Organización de las Naciones Unidas para la Educación. de minucia de laboratorio. organismos internacionales de carácter económico (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. social (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. la Ciencia y la Cultura (UNESCO). astronómicos. las evidencias apuntan a que tienen un carácter histórico y universal. Fondo Monetario Internacional. en el seno de estos organismos internacionales hacen su aparición unos discursos político-educativos que penetran la sociedad haciendo visible sus problemas más graves y categorizándolos en atención a los intereses productivos del sistema capitalista. La pobreza. En la búsqueda de una episteme de las prácticas La ciencia occidental está construida sobre paradigmas filosóficos. matemáticos. etc. BIRF.

7. Por otra parte. 330 .192 ¡Eureka! Esta expresión. spi. hay que transformar la educación. Se trata en términos generales de un atavismo del orden social que los discursos político-educativos develan soportados en la teoría proveniente de la ciencia en sus aspectos más metódicos (observar. social y educativa de América Latina.Memorias ISSN: 2256-1951 sintetizó con el nombre de subdesarrollo. en lo que atañe a la administración y organización de los sistemas educativos. de la participación efectiva del pueblo en los asuntos nacionales. eficiencia. etc). 1962. en la cual se aprobó la ejecución del ―Proyecto sobre 192 Unesco. del desarrollo industrial y agrícola. económica. p. que suele usarse cuando se descubre algo que se había estado buscando con afán. los términos más técnicos de ese aparato productivo (planeación. de una mayor producción y de un mayor ingreso por habitante. Se sabe así mismo que la educación para todos a los niveles más altos posibles. eficacia. y que las condiciones que afectan a los dos elementos de la relación pueden cambiar de manera considerable en unas pocas décadas por obra de esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la opinión pública‖. De ahí que en adelante. ponerla a tono con la estrategia de desarrollo. provenientes principalmente de la teoría de la organización científica del trabajo (Taylorismo). Así lo evidencian acontecimientos como la IX sesión de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el mes de noviembre de 1956. son indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en continuo cambio de una sociedad moderna. entraran a formar parte integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino también en lo pedagógico y en la investigación propiamente dicha sobre estos aspectos. He aquí una caracterización del discurso político de la UNESCO como ejemplo de la problemática descrita: ―Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable de una democracia auténtica. entonces. al servicio del aparato productivo. la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma estrecha y dinámica. tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. y la historia reciente ha mostrado que la educación es determinante para el progreso de los pueblos. En el caso de América Latina. es decir. así como la formación especializada en los diversos campos teóricos y prácticos de la actividad humana. y por lo tanto del bienestar social y económico que deriva de niveles de vida superiores. diagnosticar. situación demográfica. en particular la UNESCO. transformar) al tiempo que erigen la educación como el dispositivo propicio para dar solución al atavismo social develado. evaluar. la intervención y transformación por parte de los organismos internacionales antes mencionados. nos parece adecuada para referenciar la conclusión a la que llega la UNESCO después de intervenir la educación a nivel mundial: si tenemos un atavismo social como consecuencia de la guerra.

p. Península. Edit. a las comunidades mismas y sus formas de organización política.193 Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagogía son ampliamente conocidas. con los problemas del desarrollo y con algunos aspectos específicos del mismo. 1978. MEN. expansión de la educación primaria. Cooperativa Editorial Magisterio. Entre ellas destacamos la instrucción (―aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje‖)194 y la instrumentalización de la enseñanza (―intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje‖)195. La crisis Mundial de la Educación. 19. 1985. RAMA. La práctica de la libertad como fundamento canon de una educación rural sería el lugar estratégico en el que la relación planteada no se reduciría a un simple apoyo técnico sino que implicaría el reconocimiento de unas prácticas agrícolas campesinas y por tanto el reconocimiento de un saber agrícola campesino a partir del cual podría construirse conocimiento. Decreto 1955 de 1963. El problema en la educación rural no sería sustancialmente el de la extensión sino principalmente el de la comunicación: 193 MARTÍNEZ BOOM. Kapelusz. En este sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia es la de Paulo Freire.Memorias ISSN: 2256-1951 extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe‖. Dicha crítica consistía fundamentalmente en la manera como el modelo de intervención europeo negaba los procesos culturales. Más exactamente se trata de un análisis de la relación entre el conocimiento del técnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno desarrollo. en cada país. Buenos Aires. 195 196 331 . Alberto. denominación que vinculaba la educación con la sociedad global. p. de un núcleo de dirigentes especialistas en la educación‖. en América Latina ―El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagógicas imperantes hasta el decenio de 1940 (…) a las llamadas orientaciones economicistas. y preparación. En suma. El discurso (libro) se denomina Extensión o comunicación (1969). Germán. Para Freire esta relación es incompatible en tanto se plantee en los términos de una imposición del conocimiento del técnico que anula el saber del campesino. social.196 En estas condiciones surge en América Latina una crítica al modelo de intervencionismo europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de educación en cada nación. Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. cultural y económica. educación y comunicación en el medio rural. En él Freire analiza la relación entre extensión. 7. participación y estilos de desarrollo. Philip. como la formación de recursos humanos‖. revisión de los planes y programas de estudio. 194 COOMBS. P. Barcelona. Entre los objetivos más generales de este proyecto figuraban: ―planeamiento sistemático de la educación. 2003. Educación. mejoramiento de los sistemas de formación y perfeccionamiento del magisterio. 36.

33 junio-julio de 2008.Memorias ISSN: 2256-1951 ―La comunicación implica una reciprocidad. Bogotá. J. De esta forma. en la comunicación. y saber pensar. se comunican su contenido. Al respecto Marco Raúl Mejía200 aclara que: ―Como en cualquier actividad humana. En: Revista Internacional Magisterio.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion. Lo que está en fuerte transformación es el mismo concepto de investigación pues más allá de dar cuenta de los antecedentes. Los sujetos. No. Página 10. por lo tanto. 200 MEJÍA. comprender el pensamiento. objeto del pensar y del conocer. En nuestro criterio es esta crítica a la forma en que hasta entonces en occidente se había concebido la teoría y la práctica y sus relaciones. referentes teóricos. 198 DE SOUZA. de lo que se trata es de la búsqueda de una episteme de las prácticas y la posibilidad de construir teorías a partir de ellas.pdf. MEJÍA. de saber hacer. que también reconocemos en el socialismo indoamericano propuesto por Carlos Mariátegui. La sistematización empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica. así como el dialogo es comunicativo‖. fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa. Bogotá. Esta función. co-intencionados al objeto de su pensar. F. la sistematización es considerada desde algunas perspectivas como un método de construcción de conocimiento y de saber en investigación cualitativa. Junio-julio 2007.inventati. radica la divergencia fundamental de la sistematización con respecto al modelo teórico de investigación.199 En esto. a su vez. es su contraposición al modelo euro-céntrico de intervención en educación en el sentido de que reconoce la existencia de un saber propio de las prácticas de las comunidades y. que no puede romperse. 332 . Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. Marco Raúl. no hay sujetos pasivos. ―Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable‖. […] Para hacer efectiva la 197 http://www.33. No. En: Revista internacional Magisterio. No es posible. En ese sentido. Lo que caracteriza a la comunicación es que ella s dialogo. Marco Raúl. cuestiona la preferencia histórica que en occidente se le ha dado a la práctica como lugar en que se aplican la teoría. etc. saber sentir. la sistematización requiere de una serie e instrumentos para hacer posible la recolección de la información que se necesita para hacer efectiva la producción de saber. la comunicación popular (Kaplún). Bogotá. no es la mera extensión del contenido significante del significado. como lo expresa João Francisco de Souza198. Ediciones desde abajo. al hacerlo. 55. 199 Véase.197 Lo vital en el análisis de Freire. p. la teología de la liberación (Gutiérrez). La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas. la condición fundamental que posibilita no sólo la emergencia de la sistematización como proceso de investigación sino la transformación de las maneras de hacer proyectos investigación en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la práctica se le concibe como un lugar dinámicamente complejo y particular. intereses y sentidos de los proyectos de investigación. creemos. y la investigación acción-participante (Fals Borda).

2. 37. institución y Estado constituyen un todo‖. La sistematización y la investigación pedagógica universitaria Por todo lo hasta aquí expresado e independientemente de las distintas concepciones existentes sobre la sistematización (fotografía de la experiencia. sino a unas reglas de invención y de condiciones de 201 BONVECCHIO. es decir. una propuesta así implica la revisión de esa manera sistemática y teóricamente rigurosa con que históricamente se ha hecho investigación pedagógica en la universidad colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa. en términos generales. teoría fundada. la práctica pedagógica misma. consideramos que ésta.201 Lo anterior muestra que los discursos político-educativos emergentes durante la segunda postguerra. Pero. Por ello. investigación-acción Participante. así como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla y va a ser sistematizada. en síntesis. ya éstos están implícitos en su acción‖. de minucia de laboratorio. a su vez. hermenéutica. 12ª edición. Claudio. algunas concepciones dicen que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder . etc). de proponer pensar dicha investigación como una actividad cotidiana. 333 . como obtención de conocimiento a partir de la práctica. idea. visible en el proyecto universitario del alemán Von Humboldt. Buenos Aires. de la que se erige en su sede ideal. […] Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros.Memorias ISSN: 2256-1951 relación con las prácticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a sistematizar (…) se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado. se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la vida espiritual y social de la universidad. del que a fin de cuentas depende. En efecto. la sistematización dialéctica. caracterizada por su sistematicidad y rigor teórico. Por ello. entre otras). Siglo XXI editores. cuyo centro de interés sea el aula de clase. Se trataría. Y este último en el proyecto de Von Humboldt. p. es una opción metodológica para ser usada en la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. para quien ―El lugar institucional de la universidad es el que estimula la investigación perenne de la ciencia. continua. no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los efectos devastadores de la guerra. la institución nos remite al Estado. De esta manera. El mito de la universidad. así correspondan a enfoques de investigación específicos y particulares (etnografía. Solamente en su ámbito es posible alcanzar los mejores resultados científicos: los estímulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propósito común. la sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida. experimental. quien los usa debe tener el control no sólo de aquello que se sistematiza sino de la concepción de sistematización en que se está moviendo.

sino a la certeza de que la historia es un laboratorio que. le conferimos a la sistematización el estatuto de opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. […] Nos sostenemos en un segundo eje.Memorias ISSN: 2256-1951 posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se habían configurado en la universidad europea. aproximadamente desde finales de la década del setenta del siglo pasado. la redefinición polémica de pedagogía como práctica pedagógica. un saber de las ―cosas pequeñas‖. pero 334 . no como sinónimo del quehacer empírico del maestro en el día tras día.y por tanto un pensamiento menor. el de la historia epistemológica de los saberes. Estado. y bajo la consideración de que el profesor universitario ha de ser idealmente un investigador. Sobre esta filosofía y sobre este temor se ha construido la universidad investigativa en América Latina. En contraposición a lo anterior. ciencia. grupos de investigación interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prácticas pedagógicas hay un saber susceptible de convertirse en teoría. riguroso sí. es decir. No es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia.discurso-estrategia. Uno. en la que el recurso de las fuentes pasadas del saber pedagógico no obedece a un prurito de erudición académica. esto es. […] Tengo que recordar acá que nuestra problematización de la pedagogía se apoya en dos ejes. De ahí que no resulta extraño que en la universidad colombiana sea el Estado. por un lado fuese un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos subalternizados en la escuela –estudiantes y maestros. a través de instituciones como Colciencias y de figuras de autoridad como los pares evaluadores. frene a la permanente exigencia de novedad y actualización con que se acosa sin tregua a los maestros. sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura. Así se evidencia en sus posturas metodológicas: ―Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo de la educación colombiana de los últimos treinta años. son los mismos que aparecieron en América Latina en los discursos de resistencia a propósito del fenómeno de intervención en educación por parte los organismos internacionales. dicho de modo más técnico. quién decida formalmente qué sea ciencia y por tanto que sea investigación científica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento en la teoría y su aplicación en la práctica). Es innegable que una intervención excesiva del Estado en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigación en todos sus campos. relaciones que metodológicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: instituciónsujeto. El temor de Humboldt con respecto a la relación universidad. desde la perspectiva de que el saber pedagógico puede convertirse en un saber producido por los propios maestros. nos permite construir una batería de conceptos y de instrumentos para esa reconstrucción actual deseada de la pedagogía como saber que. ha optado por elaborar una problematización de dicho campo desde la ―esquina‖ de la pedagogía o. nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica.

3. el aula empieza a ser un importante filón de análisis en el que se penetra con un conjunto heterogéneo de posiciones teóricas. registros etnográficos. Conclusión ¿Por qué el aula como centro de interés de la investigación pedagógica universitaria? Por varias razones. p. la construcción de las identidades disciplinarias y profesionales. videos. sencillamente porque ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖ (Albert Einstein). Tunja. De la pedagogía al saber pedagógico: notas para (un) saber del currículo.un ámbito de preocupación hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de menor importancia. 203 Dos. recursos de observación. sociólogos. Ibid. semiólogos y antropólogos. de minucia de laboratorio. ya no cuenta con apoyo solvente en el plano de la investigación social y pedagógica. septiembre de 2010. Año 2-No. En este orden de ideas proponemos pensar la investigación pedagógica universitaria nacional como una actividad cotidiana. la producción y reproducción de las relaciones de clase. lingüistas. la distribución selectiva y desigual del conocimiento. más cercano al as artes del vivir que a las artes del gobernar‖. psicólogos. Facultad de Ciencias de la Educación. Una. en la cita anterior pervive una filiación metodológica del grupo Historia de la Práctica pedagógica con la sistematización en la medida en que hay un reconocimiento de las prácticas pedagógicas históricas como un foco de saber evidentemente no teórico sino práctico de la pedagogía a partir del cual se construye una perspectiva teórica de la pedagogía en la que las relaciones sociales son motivo de descripción y análisis. 203 OLMEDO ORTEGA. las relaciones interpersonales. el surgimiento de relaciones de resistencia. 202 Aunque no abiertamente.204 Y tres. Este supuesto. sin embargo. En: Pedagogía y currículo. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica. Seminario permanente de pedagogía. Las relaciones de poder y control constituyen un elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los aprendizajes. 2005. En las últimas décadas. Cooperativa Editorial Magisterio. Oscar. y los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones críticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos‖. continua. cámaras. En este sentido lo que se propone no es una separación de la teoría con la práctica sino una inversión de su relación en la que la práctica aparece como campo propicio para construir teoría. Bogotá. entre otros‖. Poder y práctica pedagógica. 19. 204 335 . el clima de trabajo.para pedagogos. ―… porque aún en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente ocurre en este espacio pedagógico. José. ―Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido. 202 SALDARRIAGA VÉLEZ.Memorias ISSN: 2256-1951 sin pretensión hegemónica.

a cada persona la posibilidad de agenciar. género Introducción Dentro del contexto nacional e internacional.Rudecolombia Tutora. donde el papel de la educación dentro del ámbito de la formación iberoamericana.Memorias ISSN: 2256-1951 PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIÓN DE REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN FUTUROS FORMADORES RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO rubyespejo@gmail. Celina Trimiño Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación Formadores-Proyecto. 336 . que en su momento harán parte de la historia cultural formadora de educadores y por ende legado de Representaciones Sociales de género. Representaciones de Género en Formadores Resumen La ponencia busca visualizar el análisis de discursos sobre. quienes están formando educadores. alrededor de los factores sociales ligados. En donde el proceso de las interrelaciones resulta decisivo en la internalización de sus identidades de género tanto temporal como históricamente. Dr. Además no se puede desconocer que sus representaciones tendrán una connotación dentro de la profesión de formación docente. mas tarde en lo regional y nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de países iberoamericanos. el ideal de hombres y mujeres. Representaciones sociales. puede constituirse en punto de encuentro prácticas. identidad. proporcionados por docentes en formación del programa de Educación Básica en la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD. por un lado. las prácticas sociales de género. a la historia de grupo y por otro a la memoria colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de género. se le está dando. se mueven estructuras que configuran la representación de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con las Representaciones Sociales de Género. Avizorando con este análisis el papel interviniente que pueden llegar a liderar. sino de aquella que es representativa primero en lo local. hasta el punto de constituirse en la serie de generaciones que en su momento harán historia dentro de lo que constituye la cultura y rol de formación. análisis que se hace desde un abordaje hermenéutico interpretativo. Palabras clave: Formación docente. Por lo tanto al develar las prácticas sociales de género. Concluyendo que no se trata de cualquier formación.com Docente Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD-UPTC Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educación .

Universidades e instituciones educativas. la carrera es el resultado de conocimientos. De esta manera.entre otras. los discursos por ellos manifiestos salta a la vista.son productoras de subjetividad y son lugares de construcción de filiación histórica. el género. al hacer una revisión de algunos formadores. FORMACIÓN Para entender el significado que encierra el término se acude a Bernstein (1997). Entendiendo que en el escenario del debate se han venido generando algunas maneras de comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de género. y se les hace un análisis desde un abordaje metodológico que para este caso hermenéutico interpretativo. y las Representaciones Sociales. el estado de opacidad. avances. donde juegan un papel importante las prácticas sociales. y como punto de referencia el resultado del análisis de algunos discursos proporcionados por docentes en formación pertenecientes al programa de Educación Básica de la FESAD-UPTC. Lo cual lleva a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de género estás se constituyen. En concordancia Bleichmar. no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento institucional propio del contexto local. provista por el principio de orden social que se divulga desde los actores formados. PRESUPUESTOS TEORICOS 1.1. mecanicismo y repetición de matrices culturales de género. ―formación‖ es construcción de ―Identidades Pedagógicas‖. a tal punto que se toman como referencia para incursionar en los demás elementos que pueden estar contribuyendo en la configuración de dichas Representaciones. A continuación se toman los discursos proporcionados por docentes en formación. inicialmente se extraen las perspectivas teóricas que permiten dilucidar lo que constituye la formación. que infiere no dejar de lado la observación de aquello que constituye ―esa base colectiva” que en su momento hace parte de la carrera que se proyecta. quienes entraran a ser parte de la divulgación a colegios. 1997). y.Memorias ISSN: 2256-1951 para revisar teorías. moralidad y localidad contextual. Donde para una mayor comprensión. 1. término que el autor utiliza para referirse al resultado del anclaje de una carrera desde una base colectiva de formación. Sin embargo. sin que estas lleguen a ser las mismas identidades que antiguamente se establecían y así provocar desde esta connotación una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este proceso. alrededor de un proceso. Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la ―formación‖ desde el interiorizar en función de los resultados configurados desde la interacción entre los mismos y sus estudiantes. llevado a cabo desde una ―propuesta de formación‖ (Guilles. (2003) entiende que las instituciones educativas . donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de 337 . En este punto. Constituyéndose en este orden. quien manifiesta. en las Instituciones Educativas. formas de comprender el fenómeno en fin elementos de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer.

En esta tensión se construyen nuestras identidades profesionales y es bajo esta reflexión y perspectiva que se quiere enfatizar y 338 . Sin embargo a pesar de la teoría pedagógica y lo que esta ha evolucionado en las últimas décadas.exclusión. puede ser excluido. p. reflexiones y acciones que permitan avizorar la formación para las prácticas de enseñanza sobre la suposición.e instalarse para procesar a partir de eso. es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostén y de cuidado para los sujetos en formación. sino más bien en el horizonte de la filiación‖ (Frigerio & Diker. una inscripción) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. 230). Pero la transmisión no debe pensarse como transferencia ni copia fiel. construcción de un libreto propio a partir de aquello que ha sido transmitido. se excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar. pueden contemplarse como elemento excluyente. el destino de la transmisión es inasible. podemos advertir en las prácticas una fuerte presencia de las tradiciones más ortodoxas. de la profesión. es reconocerse en los antecedentes teóricos –de la teoría pedagógica. por tanto. Estas reflexiones crean un desafió dentro de las instituciones que forman docentes. 2004. encadenarse en una tradición. La enseñanza debe pensarse como un ―acto de transmisión‖. Acorde con el autor puede entenderse que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones.en la serie de las generaciones de la cultura del oficio. En otras palabras. Es así como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su categoría de alumno es ―excluible‖. que en tal caso son las nuevas generaciones de docentes. la formación de educadores constituye un motivo. es esencialmente diferenciación. Por lo tanto. ofrezca un soporte (una filiación. sino en la posibilidad de participar de modo creciente y diverso en las prácticas que la cultura propone y recrea‖. cuando se lo descarta. alumno de la ilusión. algo acontece entre las generaciones. La enseñanza también debe pensarse como ―política de transmisión implicando el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión . como un acto que. Los centros de formación son ámbitos de encuentro intergeneracional. si no se persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la construcción de identidad de género. Por el contrario.Memorias ISSN: 2256-1951 la nación y específicamente -en el caso de los sujetos de la formación. Como formadores no podemos ignorar que ―lo que se transmite en una experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de saberes disponibles en la cultura. esto es. sujeto genérico. se lo rechaza o se le niega posibilidades de participación. que existe un ―sujeto pedagógico‖. debido a que la transmisión en tanto legado de ―los viejos‖ (los formadores) permitirá a ―los nuevos‖ (los sujetos en formación). a través del pasaje de un conocimiento. a partir del cual se pueden hacer análisis. novedad que paradójicamente abreva en la tradición. imponderable. Algo distinto. Para este caso las prácticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones Sociales de Género. porque.en la historia de las prácticas –de enseñanza o formación. a la medida de nuestros deseos y posibilidades. de aquello que consideramos nuestra herencia.

según Ibáñez. de qué forma esos esquemas ya constituidos intervienen en la formación de nuevas representaciones. especialmente interesados en la identidad. además.Memorias ISSN: 2256-1951 generar una discusión que trascienda las prácticas de género a partir de los propios sujetos en formación. ―anclaje‖. 1. y. en estos tres mecanismos: ―objetivación. donde valdría la pena mencionar la influencia capital que las comunicaciones interpersonales ejercitan.2 REPRESENTACIONES SOCIALES Cuando se emprenden estudios sobre la representación de un objeto social. En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el concepto ―género‖. por eso es que al abordarlo se parte de aquello que: 339 . grupos o entidades de más amplio abasto…‖. la ―objetivación‖. ―lo social no estriba en el hecho de que cierta característica sea compartida por diversas personas. constituido por ―las prácticas sociales‖. y es precisamente la naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social‖ Ibañez (1988:43). Es necesario ver como ―…lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la relación que se establece con ellos. nos aproxima a la ―visión de mundo‖ que las personas o grupos tienen. por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. Ibañez (1988:41) Es preciso también expresar el porqué del calificativo ―social‖ de una Representación. Ibáñez lo resume en tres aspectos: El primero. Y un tercer aspecto. el discurso y la práctica se reproducen mutuamente. El primero. cuando menciona que algo es social en la medida como va posibilitando la producción de procesos claramente inter-actuantes. toma en cuenta ―la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas‖. sobre todo aquellas conversaciones efectuadas en el transcurrir de un día de la vida cotidiana de las personas. anclaje y prácticas sociales‖. En síntesis.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO. El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita. El tercero.Abric (1994). El segundo. pues la representación. Incluso otras fuentes de determinación aún más específicas en la dinámica propia e interna de la Representación Social. entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales. para referirse a la configuración y conformación de grupos sociales. se condensan. . se puede reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social. está directamente relacionado con las modalidades diversas de comunicación social. debe mirar en qué forma las estructuras sociales van influyendo en la formación de Representaciones sociales. como es el caso de las relaciones entre mujeres y hombres. por tanto. 1. El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto más o menos amplio de personas. ambientan y anclan. Pero.

De esta forma. así como observar las asimetrías. y con la pertenencia de clase. p . p . es decir.Memorias ISSN: 2256-1951 Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre. concepto elaborado a partir de: Un conjunto de características atribuidas por cada cultura. determina los roles. El género se refiere a una construcción cultural. sin olvidarnos de lograr justicia. de los bienes que la sociedad valora. obliga a revisar lo que se entiende por ―equidad de género‖ desde la base de un proceso justo tanto con hombres como con mujeres. es una definición culturalmente específica de la feminidad y la masculinidad que. se hace una revisión de lo que constituye una igualdad de género como aquello que ―permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos. 2005-2009.69).69). Otro elemento. necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una Cultura de Género. la identidad y espacios de acción de manera diferencial para hombres y mujeres. haciendo alusión con ello a: …que en toda cultura existen ciertos órdenes respecto a qué es lo masculino y qué lo femenino. 2005-2009. con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia. El hecho de la maternidad ha sido determinante en la construcción cultural de lo femenino. sus sentimientos y pensamientos. es decir. desde el deber ser y hacer femenino. 2005-2009. se puede llegar a reconocer las dinámicas que dan lugar a las desigualdades. generación. y se cruza con otras categorías 340 . etnia. varía en el tiempo y en el espacio. Este marco de análisis sitúa las relaciones de mujeres y hombres en un ―contexto‖ que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las desigualdades entre ambos y hace visible la cuestión del poder que subyace en las relaciones de género (PNUD.69). más allá de sus características anatómicas de la mujer. El género está basado en un sistema de creencias y prácticas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres en relación a su comportamiento. para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las mujeres en una sociedad. buscar la equidad como medio y la igualdad como resultado. p . de las oportunidades. Asimismo. por tanto. raza.. Kottak (1994:94) Lo anterior lleva a examinar lo que a través de los tiempos se ha construido alrededor de la Feminidad. El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de género que suponga ―una forma de observar la realidad que implica una mirada más profunda. que a partir del sexo. entre otras. para poder así formular mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos géneros. Es relacional y construida por oposición a la masculinidad. Además. los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo‖ (PNUD. para llegar a insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e históricas que han impedido a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa. las relaciones de poder y las inequidades (PNUD.

si no que la interacción impele a los individuos a tener un sí mismo a actuar como si lo tuvieran. y se halla en relación con la clase. es decir. A partir de este substracto es que se encuentran elementos. La sexualidad. ABORDAJE METODOLÓGICO. que se define como: Las maneras de ser hombre en cada cultura. adultez o vejez. juventud. Para hablar del proceso de configuración de Representaciones sociales de género dentro de lo que puede llegar a constituir la formación de educadores en Iberoamérica. las etapas del ciclo de vida. ya que sólo existe en contraste con la feminidad. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. la raza. Es una ideología de la vida cotidiana empleada para atribuir causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. lo cual no es un resultado biológico. En ésta dirección es preciso cuestionar la reflexión que se está haciendo sobre las interacciones de los estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propósitos de identidad dentro de la sociedad y por ende como representación ante la nación que ostentamos. lo que da origen a numerosas formas de construcción de la feminidad. Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de Educación básica de la FESAD. La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de sí mismo. lo que da origen a numerosas masculinidades. p. por ejemplo. válido para cualquier lugar y en cualquier momento. Fue necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formación. La masculinidad no constituye una esencia sino una construcción que la sociedad hace acerca de cómo deben ser y comportarse los hombres. Sí mismo que solo es real como símbolo. No hay una única masculinidad. Sus formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. la raza. al interpretar a Goffman con respecto a: los individuos no poseen un sí mismo antes de la interacción. no existe un modelo masculino universal. y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado. 2. obedeció a la equidad el hecho de escuchar tanto a mujeres como hombres en formación para así extraer el proceso de género del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta. los cuales dan lugar a una categoría emergente. el trabajo y la pareja cambian de valoración para los varones de acuerdo. permite pensarla también como un aspecto que varía en el tiempo. a la etapa del ciclo de vida. sino una construcción sociocultural. circunscrita bajo la denominación de “practica social”. 341 . 97 Y la Masculinidad.Memorias ISSN: 2256-1951 sociales como la clase. Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construcción socio-cultural de género permite adentrarse en lo que sostiene –Collins (1998). Es un concepto relacional. Es así como producto de este intercambio se hace un análisis hermenéutico interpretativo de sus discursos. las etapas del ciclo de vida. Al considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye. segundo. acorde con aquellas categorías. Olavarría (1998: 99). es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo que hacen otros.

Memorias ISSN: 2256-1951 significados y lenguajes. muestra la forma en que estas ―prácticas sociales” empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Género. No sin antes acudir a lo expuesto por Pecheux (1975). menciona además que ―existía un temor a ser juzgado. quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de interpretarlo a través de un disfraz ideológico. y que en su entramado hacen evidencia de las “prácticas sociales”. 342 . relaciono con los planteamientos de Beavois & Joule. en cierta forma. como lo manifiesta en el discurso un participante: ―Cuando niño me parecía raro jugar stop. desde lo dicho por Beavois y Joule (1989). debido a que éste oculta el papel determinante de las relaciones de interacción que conllevan a la producción. Porque de algún modo. Esto debido a que dentro de la interacción social que mantiene el individuo. consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado a ocasionar la producción de su conducta. y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto producía frente a los compañeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo‖. 2. ésta se va definiendo como un proceso de adaptación cognitiva de los agentes sociales a sus condiciones prácticas de existencia. De algún modo. Porque en expresiones como la antes citada por los docentes en formación. este ejemplo. Esto permite apreciar. sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. se ve la manera como van objetivando. pues para mí era un juego de niñas. PRÁCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS El análisis a continuación presentado busca esclarecer la manera como la estructuración de las Representaciones obedece en un primer momento donde las prácticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuración de estas Representaciones Sociales de Género.que las relaciones sociales instituidas les exigen en el transcurso de su vida cotidiana. Ibáñez (1989) erige como concepción privilegiada ―la base material‖ de la Representación. que de algún modo no se refiere a un saber. conductas obligadas –no jugar stop. no era que a uno no le gustara. se ve enfrentado a un conjunto de amenazas. y así llegar a establecer el papel y responsabilidad que le compete a quienes están llamados a formar educadores. que en algún momento comenzaron a tomar vida. Relaciones. lo que pasaba era que sentía vergüenza hacerlo‖. Frente a esto. siendo entonces las Representaciones el reflejo del modo de producción en que están insertos los individuos. es así como las Representaciones responden a algo engendrado por las ―prácticas sociales‖. Todo esto para inferir lo profundo del fenómeno y en esa dirección emprender una investigación que permita avizorar explicaciones de aquello que acompaña el proceso de formación de la realidad en este caso la de género. que llevan a desencadenar la reflexión y análisis de la cual a continuación se quiere hacer una visualización. Este sustento teórico de Pecheux tiene una mayor visualización desde los ejemplos expresados por hombre y mujer hoy en formación. la forma como las Representaciones se van generando mediante un proceso de racionalización. de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente.

permite observar el proceso que da curso a la formación de las Representaciones Sociales de Identidad de Género. eso fue como marcándonos a nosotros a hacer una diferencia entre. entre otros-. la ―Práctica social‖ antes expresada desde el discurso del estudiante. llega a ser el modo en que interpreta hoy en día sus prácticas. Según Grize. a la historia de grupo. ―casi siempre les regalaban. por un lado. Y concluye: ―cuando se organizaban actividades por la noche. La participante agrega: ―Como me gusta que todo esté en orden. Explican estos autores que de algún modo son estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos anclados en lo colectivo. y ―ahí‖ ―no‖ ―participaban la niñas‖. pero en lugar de esto. cuando comenta otro participante: ―En época de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los niños‖ y precisa ―a los hombres nos regalaban carros‖. y uno cree hasta ahí: mi papá como exagera‖. Además. bueno esto como que me pertenece a mí y lo otro como que le pertenece a las niñas‖. la familia.Memorias ISSN: 2256-1951 Así pues. expresión que apunta a una recomposición social que. en un grupo determinado. ir a estudiar. toca ir a trabajar. la iglesia. no‖. y por lo tanto. porque el desorden se ve más y le digo a mi esposo voy a lavar la loza por si me ayuda. entonces uno buscaba compañeros para boxear. ―Pero cuando uno se casa‖. ―uno no hacía nada de eso‖. esas eran actividades exclusivas de los hombres. la sopita no.escuela. haga sus deberes que tiene que tender la cama. para entender ―prácticas‖ como las anteriores es indispensable visualizar. un poquito… mucho‖. y por el otro. cosas para hacer de comer y así pero uno de hombre ―no se iba a jugar que hice el café. ―se da cuenta que toca jugar a hacer los deberes. pero transmitido a la vez por mecanismos como la . dice: ‗fresca descanse y más tarde la lava‘‖. ―Al estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades‖. Mientras que a las niñas. ―me toca además lavar la loza. En este discurso se avizora la forma como los factores sociales ligados. su dimensión socio-cultural. ―Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que teníamos más carga no me había casado‖. tiene uno tantas cosas… El cambio es brusco‖. Es en el marco de este proceso en donde adquiere significación cada expresión contenida en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo cuando manifiestan: ―Cuando era joven tenía menos responsabilidades que hoy día‖. pero el cargo de la casa siempre le toca a uno de mujer‖. según ella es que ―en la niñez uno se la pasa jugando. a su memoria colectiva. en la adolescencia los papás le dan responsabilidades caseras. intervienen en la formación las Representaciones Sociales. aclara: ―no es que no colabore. ―como soy de la costa y si a uno le gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara‖. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formación dice ―eso fue como marcándonos‖. La explicación de este cambio. en la dependencia de las mismas. pero además se ejemplifica aún mas. interrelacionándolas de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histórico. entonces mi esposo es un poquito desordenado. Como se advierte. Vergés & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso generan las llamadas ―matrices culturales de interpretación” que son las que le dan el contenido social a una Representación. que hice el no sé qué. Esto porque 343 .

Frente a esta alarmante realidad. señalan como factores ligados a la actividad del sujeto. pensar cómo se sentirán si no ven a sus padres. no debe ser así. pero. expresándole que lo quieren. su decisión. con mi hija. y por el otro una participante. Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los procesos de construcción. a mí también me pasó lo mismo. o de reapropiación de la realidad que justamente los estudios sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. desde su separación y pasado un tiempo. el papá a pesar de todo es un apoyo. citando a Moscovicci (1989. Abric. En este mismo sentido. tuve a mi mamá no más y mi papá no vivió conmigo y eso pues…. la padece. porque la sociedad. entonces me pongo a analizar de qué manera me hizo falta mi papá‖. por orgullo y evitar también ver a mi esposa con otro‖. como lo hace la docente. en cuanto a que el sujeto ―sumiso‖ de sus ―prácticas‖. vemos que el oficio de la casa se asume como una práctica lícita y admisible. es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales. pone en escena sus representaciones aceptando la situación. no en uno. como hombre. En los ejemplos citados. hay que pensar en los hijos y su bienestar y. en este caso como las de Identidad de Género.. ―Es así como hoy día. no la he vuelto a ver‖. puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas ―prácticas” surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. et al. Continúa el relato manifestando: ―detrás de mi historia hay cosas‖… ―Por ejemplo. cabe preguntarse si ¿en los procesos pedagógicos. a su vez. de un modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales. enmarcados por las practicas de enseñanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura.21). que en un momento fueron asimiladas a través de interacciones con ―agentes primarios‖ o ―secundarios” de socialización. la verdad. tanto a nivel de la toma de posición asumida por la docente como también por la de su esposo. Esta situación provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciación: ―Entonces uno abandona a sus hijos. se ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la ―prácticas sociales‖ de género? y desde este referente ¿existe algún tipo de concienciación de lo que estas prácticas representan para su profesión y proyección de las generaciones en algún momento recepcionistas de sus aprendizajes? Otras situaciones que ejemplifican la forma como las ―prácticas‖ determinan las Representaciones Sociales. prefiero no ir a verla. pues para mí es traumático ver a mi hija y tener que dejarla después de unas horas‖. la acepta sin llegar a cuestionarla. las encontramos en experiencias por un lado de un participante ―separado‖. de pronto si su hija no 344 . La situación planteada corresponde a lo que Beavois. fue ―más bien no (he vuelto a verla) porque me duele. Beavois & Joule (1989) sostienen que cuando la sumisión de las personas es consentida por ellas mismas. ―Entonces es mejor arrancar con el problema y evitar verla para hacerlo menos duro‖. de la cual somos resultado. En cierta forma la conciben como un compromiso. y pues ahorita que soy papá. El participante dice: ―Tengo una hija y desde que me separé.Memorias ISSN: 2256-1951 este tipo de ―prácticas” son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y valores. Con relación a esto. p. cuando estaba pequeña. a su papá de pronto dándoles un abrazo de cariño.como hija abandonada por su padre.

vemos que las expresiones dadas por él y la docente en formación cumplen una función generadora de lo que hoy en día él y ella son. como en el docente. Así. por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era niño. con base a un hecho común: ―el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niñez‖ que sin lugar a dudas siempre está presente en la vida de cada uno de ellos. está muerto. Según lo anterior. los pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la configuración y organización y de las Representaciones de Identidad de Género. Porque él en ningún momento me dio el apoyo que necesitaba. a su vez. En estos procesos. mediante procesos de percepción social donde aparecen elementos centrales. De esta forma. en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de separación. y entonces concluye: ―No quiero repetir mi historia con mis hijos‖. entonces para uno como hija es más frustrante‖. al menos estar ahí para hablarme. Aunque no se perciba con claridad. el elemento central será el que más se resistirá al cambio. porque puede que mucha gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no más. así no lo esté. Por eso me da miedo . constitutivos.Memorias ISSN: 2256-1951 lo ha visto que va a sentir que ella fue un error. no tengo papá. en diciembre. un individuo percibe su entorno social. En consecuencia. aunque esto no significa que sus representaciones. dónde está y para mí está muerto. porque tanto hombre como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios –familia. La docente continúa reflexionando: ―He ahí el dolor que ‗yo‘ tengo y también la inseguridad. ―porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un padre.. podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cómo a través de estas ―prácticas sociales‖ se da la perennidad de una situación vivida en contextos movibles y evolutivos.en un momento dado significaron para ellos. actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intención explícita. existe una estabilidad marcada tanto en la docente. yo. no lo tuve. entonces para mí está muerto y ya‖. lo necesité como papá y no. su vida y forma de ser toman un sentido que termina convirtiéndose en una función organizadora –llamada núcleo central-. ni al menos. para mí. para entenderme. más no interiorizada. lo que le pasó a mi mamá y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga inconvenientes con él que ahora es mi compañero. del pensamiento social. hace poco. la naturaleza de sus experiencias a través de sus prácticas familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. porque ‗yo‘ lo viví y no quiero que mis hijos lo vivan. para escucharme. de pronto haga lo mismo que mi papá hizo con mi mamá y que mis hijos lleguen a sufrir eso del abandono. a mi me preguntan por mi papá. y desde este aspecto generador. como lo señala Heider (1927). a mi me da miedo que de pronto me pase. de pronto eso pasa y no siempre es así‖. eso fue muy triste‖. de pronto con quien ahora es mi pareja. Los discursos expresados por él y la docente en formación dan cuenta de la manera como en manifestaciones de esta naturaleza. observamos que el docente. y cómo. La docente. ‗yo‘ por ejemplo. se culpa de la inseguridad que hoy en día siente con relación a su pareja por la experiencia del abandono de su padre. La participante aclara: ―Por ejemplo. en este tipo de situaciones. 345 .

346 . ¿De qué manera estamos revisando la exteriorización de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y legitimidad de los estudiantes que educamos?. Frente a este abordaje vale la pena preguntarnos ¿se está a diario haciendo reflexión de lo que transmitimos a nuestros estudiantes y nos reconocemos dentro de esta estructura de poder que representamos?. Entonces los educadores deben reconocer. La necesidad de productividad y rendimiento. Desprendiéndose en esta dirección la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que esto proyecta. como el conocimiento habla por sí solo. Ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas. porque si se parte de no aceptar que se está incurriendo en formas de violencia simbólica dentro de sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. El primer ámbito. y la enseñanza consiste a menudo en proporcionar una ocasión para que el texto se revele así mismo. Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuración. circunscribiente del hombre o mujer. conocimiento académico correcto o ideológicamente pertinente. 3. que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que enseñan. son capacitados y también incapacitados. en sus propias aulas. Para los docentes la pedagogía se teoriza a menudo como lo que queda después de haber terminado el contenido del currículo. acaban silenciando pedagógicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). donde los individuos experimentan la competitividad. ¿Se está o no contribuyendo. porque solo así existirán practicas que conlleven enseñanzas favorables en dirección a la configuración de las identidades de quienes estamos formando. donde se dan los ritos de las prácticas sociales junto con los procesos de socialización alrededor de: 1. Sucede entonces que los docentes guiados por la urgencia de producir. DESVELAR O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO. se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de género que además va imprimiendo determinados valores. CONCLUSIONES Si al revisar las Representaciones sociales de género en docentes en formación se encuentra las prácticas sociales como escenario propicio para el proceso de interacción donde se ancla y da el encuadre de las representaciones. social y cultural en estudiantes que desde ya representan agentes dinamizadores de la construcción y encuadre de representaciones?. pero además se evidencia como dentro de dichas prácticas se proyecta la identidad de género. a crear identidad personal. 5. nunca se llegará a comprender adecuadamente los modos en que los estudiantes. que en determinado momento hará parte de las generaciones de formadores. 2.Memorias ISSN: 2256-1951 4. Entonces es apenas lógico que en el proceso la figura del docente se quiera o no. sin embargo. Lo cual es de resaltar porque queramos o no su identidad enmarcará la práctica educativa que dejará un legado para otras generaciones de docentes. En estas condiciones. Se constituyen en teóricos educacionales que soslayan en gran medida la cuestión de cómo un docente puede trabajar a partir de principios éticos y teóricos sólidos y. es insuficiente.

sobre todo a la luz de ―La socialización. Delval. Novedades Educativas.83. Joule. 2. ( 2008). 347 . Paidos. refuerzan y sancionan dentro de las prácticas sociales necesarias hoy de revisar . Barcelona. 1(4). Necesidades y demandas que se materializan. BERGER. (1983) La construcción Social de la Realidad. B. se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras que Componen La expresión de la persona y las Macro-Estructuras que componen la expresión de La Cultura?. Ruby L. GILLES. Revista IICE año XI. en docentes en formación como Licenciados en educación básica. (1989). se aprenden. como un aprendizaje social dinámico‖.Memorias ISSN: 2256-1951 Cuando se da la posibilidad de develar los mundos relacionados con Representaciones Sociales de identidad de género.. Tesis de grado obtenido Maestría. J. las instituciones y los sujetos. En Practiques sociales et Représentations. R. pp. . Revista-Quaestiones Disputatae. (1997): Conocimiento oficial e identidades pedagógicas.. entrevista realizada por Sandra Carli.V. Buenos Aires. Bernstein y otros.L Beauvois. Prácticas Sociales y Representaciones Sociales. Ferry: (1987) El Trayecto de la Formación. JOULE R:V Monteil J. Representaciones Sociales de género en docentes en formación.pues no se puede desconocer que es allí donde se suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado. 67-72. Buenos Aires. Ediciones Coyoacán: México. Cousset. lo permitido y lo prohibido. Sin embargo para entender estos procesos se necesita. en los rituales de Interacción.M. Bernstein.FESAD-UPTC – mediante los cuales. Jean–Claude (1994). se debe acudir a procesos tanto implícitos como explícitos. In J. Universidad Pedagógica Nacional (inédito). Buenos Aires: Amorrurtu editores. Temas en debate. Monteil (Eds): Perspectives cognitive et conduits socials. Silvia (2003) La educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones. Bleimarch. Colombia. 79-93. p. Bogotá. __________________ (2009).Propos. En Ensayos de Pedagogía Crítica. A partir del cual se espera encontrar una explicación dentro de lo que constituirá la tesis de estudios mayores. BEAUVOIS J L.M. (2004): La transmisión en las sociedades. Metodología de recolección de las representaciones sociales. Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prácticas sociales de género. ESPEJO L. Avant. se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisión con un nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se establecen los códigos de significación de género de los estudiantes en formación en la Licenciatura en Educación básica . Madrid. BIBLIOGRAFIA ABRIC. Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001). Noveduc. Representaciones Sociales sobre identidad de género. Nª 21. 9-16). Editorial Popular. revisar el papel que juegan las interacciones en la búsqueda de equilibrio entre necesidades personales y demandas del ambiente. Frigerio & Diker. P y LUCKMAN. Representations et processus cognitifs.

p. pp. The phenomenon of social representations.European Studies in Social Psychology. Paidos. Instituciones educativas en contextos adversos. PNUD. Trabajadores culturales y políticas educativas. Santiago de Chile. PLON. (1998). Maspèro. p. 348 . (1994). OLAVARRÍA. S. Ensayos y reflexiones.. Ideologías de la vida cotidiana. Varones adultos jóvenes en Santiago. p. S. Paris. (1992). MOSCOVICI. Ed. En Farr. R. Francia: Cambridge. S/f Marco Estratégico Regional de Género del PNUD en América Latina y Caribe. Mocovici. 97 KOTTAK. Informe Final Código 29/C007. (1975) (Col. Gracia.P. J. Henry (1997) Cruzando límites. Benavente.99. Les vèritès de la Palice. Masculinidades populares.FLACSO. París.C. Una exploración de la diversidad humana. M.Memorias ISSN: 2256-1951 GIROUX. Marta (2004). 121 -132. p . Leo Simmons aparece corno coautor. Tomas. Antropología. Barcelona. Madrid Editorial MacGraw-Hill. Río Gallegos. Impreso en España.1-325 INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. PÈCHEÙX M. (2005-2009) REINOSO./Sendai Ediciones. P. 2005-2009. S. University Press. Carto-tec. y Mellado . (1975)..69). C. (1988). Secretaría de Ciencia y Técnica – UNPA. 45-54 y pp. PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD. IBAÑEZ. París. Terre Humaine).A.

calidad. 205 Psicóloga egresada de la universidad Católica de Colombia. que para este estudio se interpreta como un fenómeno social que impacta de manera significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la sociedad. por lo que se sugieren medidas estratégicas que logren incidir en la reducción de la misma en el ámbito universitario.docentes y las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones de educación superior.Memorias ISSN: 2256-1951 ANÁLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DORIS A. la libertad y la dignidad humana (Gómez. Finalmente. son las categorías de análisis que el presente estudió abordó. económicas y productivas de un país. pertinencia. Magister en docencia Universidad de la Salle 349 . 1998). se concluyó que no se puede desconocer el impacto de la deserción como fenómeno social en los individuos. las características de los sujetos: estudiantes . dorisampbab@gmail.com Fundación Universitaria INPAHU Línea de investigación Fortalecimiento de la Calidad Académica Resumen Los actuales retos de la educación superior a partir de conceptos como: la calidad. tienen el propósito de generar un análisis reflexivo frente al fenómeno de la deserción. BABATIVA N205. Condiciones como el rendimiento académico. en una sociedad globalizada centrada en la gestión del conocimiento y altamente dependiente de los avances tecnológicos. . permanencia. si los gobiernos no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones. pero éstas no podrán desarrollarse. es así que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nación. Palabras clave: educación superior. por ello educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad. y deserción Introducción La educación es condición de la cultura. históricamente está demostrado que la educación por sí misma no cambiará las dinámicas políticas. si en ella no se brindan las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen. para responder la pregunta ¿cuáles son los factores de riesgo de la deserción estudiantil en la Educación Superior? La revisión documental permitió una contextualización de los retos que el sistema de educación superior debe asumir frente a estos tres componentes. las naciones y la sociedad en general. la pertinencia y la permanencia.

se reconocen como factores indispensable para el impulso del progreso social. y el óptimo que corresponde a su naturaleza. A partir de lo anterior. la competitividad. que las instituciones de educación superior con sus políticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la calidad y la pertinencia. como la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución. desde las tendencias actuales que se encuentran en la literatura sobre el tema. el desarrollo humano individual y colectivo. solo permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje teórico para la comprensión de la deserción. el ejercicio de la ciudadanía.Memorias ISSN: 2256-1951 Lemus (2005). se considera un derecho público y son la calidad. La Educación Superior en la Constitución de 1991. con respuestas concretas en su oferta académica para la satisfacción de necesidades del saber. la universidad en el siglo XXI. la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar. los avances de la ciencia y la tecnología y de las telecomunicaciones. con respuestas prácticas e innovadoras. 2005). y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio. la pertinencia y la permanencia. Por ello las reflexiones en torno a la calidad. IESALC. como es el caso de la deserción. fundamentadas en el conocimiento científico y tecnológico. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En términos generales la Calidad en la educación superior se ha planteado como un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratización de un país (UNESCO. las problemáticas que surgen de las dinámicas sociales. no logran aún garantizar la permanencia de sus estudiantes desde el momento en que ingresan. según Serrano (1999) en la educación superior se asume. donde la sociedad del conocimiento. económico y productivo donde se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a los actores que participan en sus estructuras. afirma que es en la era de la globalización. Este contexto. El informe de la educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO. pero también se toma la postura de la UNESCO. para 350 . debe asumirse como núcleo de generación del conocimiento a través de la investigación y su incidencia en la identificación de problemas que deben ser atendidos desde lo teórico. políticas y económicas de la época. como Organización que da lineamientos a nivel global en materia de política educativa. Finalmente. Se reflejan las síntesis de algunos autores colombianos. cuando se quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y la manera como aborda también. 2006). entre otros. lleva a plantearse la pregunta: ¿cuáles son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes de educación superior a desertar del sistema? Las respuestas absolutas. aun no las hay y si bien es cierto. afirma que el concepto de calidad es una construcción social que varía según los contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como las unas corresponden a las otras. hasta que gradúan. concluye que la calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser. y es en el mundo político. la empleabilidad.

Paris. el MEN concibe "la política de pertinencia para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país. Documento No. en el logro de la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. regional. 2008. 206 Gibbons. De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica‖ (2008) En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los currículos. media y superior. esto necesariamente lleva a plantearse. la autonomía. Para ello. En dicho sentido. 8. propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación del sistema educativo y el mercado laboral. sino también en lo regional y lo universal. la calidad. se tomará como referente al Ministerio de Educación Nacional (MEN)207 de Colombia. nacional y global. ¿qué significa el concepto de pertinencia? En este caso. el razonamiento y la argumentación. quien estableció como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la calificación. en torno al desarrollo de las competencias laborales.8 351 . la libertad y la creatividad. Ahora bien. mediante el fortalecimiento de la capacidad de análisis. desde una perspectiva de desarrollo sostenible local. la educación superior no solo tendrá que ser pertinente. En el Plan Sectorial 2006-2016. todo lo contrario. M (1998). de tal forma que sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. a la ciencia y a la tecnología. LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADÉMICA En 1998. que hoy. En esta condición. Bogotá. la educación superior debe comprender la importancia de transformar el pensamiento enciclopédico al creativo. es así como propuso articular al sector educativo. básica. integrando la educación preescolar. la calidad incide de manera directa en la forma como se logra incentivar el aprendizaje y la investigación. con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atención del sector educativo. se convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas académicas innovadoras que no solo preparan para la empleabilidad y la competitividad. sino también para la vida. no puede ser un concepto estático. productivo y social en alianzas que contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 posicionarse en el marco de la innovación y el desarrollo. no solo en lo local. Pertinencia de la educación superior para el siglo XX!. Pág. Gibbons206 afirmaba que durante los últimos 500 años no había existido institución más resistente al cambio que la Universidad. sino que además será juzgada en términos de las contribuciones que haga al desarrollo de la economía nacional y del mejoramiento a la calidad de vida. Para lograr lo anterior. 207 Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010. Misterio de Educación Nacional.

consecuencia del accionar del sistema educativo. Es así como el ingreso a la Institución educativa. articulando currículos flexibles con la educación básica y media vocacional. a la infraestructura física y tecnológica. la pertinencia y la calidad de la educación. Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas académicas y laborales. a los procesos enseñanza – aprendizaje. mediante la articulación del sector productivo con el educativo para resolver necesidades de desarrollo local y regional. UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER: El MEN. LA DESERCIÓN. la vinculación de los campos del saber a una formación que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la subjetividad humana hacia la construcción de una sociedad más participativa y democrática. elementos complejos que deben ser abordados por las Instituciones. Una educación pertinente a lo largo del ciclo escolar. con el propósito de brindar una amplia gama de servicios. Factores como la desigualdad. situación que empieza a poner en la discusión de la política pública los mecanismos que permitan reducir la deserción LA PERMANENCIA. entre ellos: la adaptación al medio universitario. la exclusión. del condicionamiento de factores sociales y características propias del 352 . superando así la brecha creada entre el número de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qué terminan. hacia las Instituciones de Educación Superior. O EFICIENCIA TERMINAL La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el periodo de tiempo que proyecta terminar su formación. los acompañamientos académicos. en tanto tiene consecuencias directas en la sociedad. la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la educación y supera el ámbito de la institución superior. Adicionalmente. al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales. como en América Latina han ido aumentando significativamente. Lo anterior tiene como propósito movilizar recursos desde el Estado. aumenta las posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las exigencias de la globalización y los retos de competitividad del país.2005). con el fomento de la cobertura e implementación y uso de la conectividad. proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema educativo y permanecer en él hasta culminar sus estudios (Boado. resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. considera la deserción como un fenómeno social. entre los que se puede enunciar los de orden financiero.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base a lo anterior. donde se aproveche la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC‘s). inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la educación superior. existen otros aspectos críticos que ponen en riesgo la permanencia del estudiante en sus primeros semestres de formación. con el fin de reducir de manera significativa los umbrales de deserción que tanto en Colombia. la cualificación docente y una variada oferta interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral.

la edad. las de tipo personal. La segunda. establece algunas causas que se deben tener en cuenta. se observan factores de tipo motivacional. Cuando el estudiante. abandona sus estudios. esta clasificación permite tener tres estadios. cuando se inscribe en la IES. Bajo esta interpretación. los problemas de orden financiero y de desempleo. el trabajo y la universidad. ellos son: la deserción Precoz. Y la deserción tardía. los altos costos del programa académico. abandona sus estudios en los semestres superiores. adaptación al entorno universitario. los horarios de estudio y de trabajo se cruzan.). También se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisión de abandonar sus estudios. validar el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeño laboral mediante un título. que además de abandonarla donde inició estudios. se han realizado diversos análisis a los diferentes aspectos que se deben considerar con respecto a la deserción. entre otras. decide no matricularse allí. es posible que abandone sus estudios. Quien no logre cumplir esta meta. y las socioeconómicas. Frente a los factores de tipo académico. está relacionado con su conceptualización: Existen tres formas de entenderla: la primera. es el ser humano que ingresa a la educación superior con el propósito de formalizar un proyecto de vida. deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algún requisito académico.Memorias ISSN: 2256-1951 sujeto. que terminan evidenciándose en el abandono de su proyecto de formación profesional. Con respecto a sus condiciones económicas. no logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo llevan a retirarse de la misma. el no lograr ajustarse a las normas. La deserción temprana. (1986. es el caso del estudiante que abandona por más de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrícula en la IES. los estudios realizados por Tinto V. frente a las expectativas de vinculación laboral. o. La tercera. presentan tres áreas o aspectos de cómo observar el fenómeno: en lo individual. Es así como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal. ingresan a los programas sin 353 . un concepto negativo de sí mismo frente a su rendimiento académico. el contexto social. no se ven satisfechas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. entonces se considera desertor del sistema educativo. antes de terminar sus primeros tres semestres. tampoco registre matrícula en otra. el contexto familiar. Álvarez (1997). la ausencia de apoyo familiar y los conflictos mismos que se viven en ella. se encuentran las siguientes condiciones: los estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario. es aceptado por ella pero el aspirante. generan desequilibrios económicos. que se expresa en el abandono del proyecto de formación académica al cual el estudiante se ha matriculado. los cambios en la jornada laboral. sus expectativas sociales. es así como lo primero que se identifica a la forma de caracterizarla. se considera como desertor. y registre matrícula en una nueva Institución. y Las del Estado. entre ellas están: por razones académicas. relacionadas con la organización del sistema educativo del país. el lugar de trabajo y las distancias entre el sitio de vivienda. De manera complementaria.

requiere de dos miradas: la primera. inadecuados espacios locativos y tecnológicos. que pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del educando. no logran dar respuesta a las exigencias académicas de la educación superior. las IES no logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y terminan abandonando sus aulas. que permitan tener mayor información. En la investigación realizada por Sánchez. Y el Estado con su ausencia de políticas públicas aun no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza. son considerados como deficiencias universitarias que tienen que ver con las formas tradicionales de la enseñanza y el déficit de espacios pedagógicos adecuados para el estudio. respecto al perfil socio demográfico de los estudiantes. independientemente del nivel de formación en el que se encuentre. unas creencias. A continuación se presenta una síntesis como resultado de la revisión de las categorías de análisis: rendimiento académico. la violencia. la falta de orientación profesional al momento de asumir el programa académico y una aptitud que no favorece sus procesos de aprendizaje. Se toman factores intrínsecos y extrínsecos (Arancibia. A lo anterior se suman aspectos institucionales.Memorias ISSN: 2256-1951 tener claridad en su orientación vocacional. contribuyendo así a aumentar los índices de abandono durante las últimas décadas. ya que éste es un ser humano que trae consigo una cultura. entre otros. tales como una docencia que no logra llenar las expectativas de aprendizaje. Es así como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres factores de manera oportuna. frente a indagar. en términos generales una historia de vida. como en las instituciones. las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la deserción. Navarro y García (2007). 1996). seguimiento al bajo rendimiento académico y la repitencia. estudiante. y por otro lado generar estrategias de retención académica. Por su parte. el del docente frente a su desempeño y la manera como se autoevalúa frente a sus pares. el desempleo entre otras. docente e Institución de educación superior. procesos administrativos rígidos que dificultan la respuesta oportuna a sus requerimientos. la deserción por su condición multifactorial. está altamente relacionado con el concepto que el estudiante tiene de sí mismo. 354 . el ausentismo. la repitencia. RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico. En dicho sentido. estos son: el rendimiento académico. ello puede contribuir a mitigar el impacto que la deserción deja tanto en los estudiantes. requiere un análisis que permita caracterizar las condiciones del individuo. respecto a los factores de riesgo que determinan la toma de decisión de abandono del proyecto académico. respecto a los factores académicos de deserción en la Universidad Surcolombiana. la falta de disciplina y de métodos de estudio. se presentan problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante. el estudiante y el docente. que puede o no favorecer su permanencia en la educación superior. En consecuencia.

y una nueva red social que deberá empezar a construir. 1997. son factores comunes que desencadenan en la deserción estudiantil. comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus capacidades físicas. Juega un rol protagónico en esta red educativa. con quienes compartirá expectativas. profesionales que lo llevaron a tomar una decisión y que independientemente de su origen. tales como: mantener una secuencia lógica en los contenidos. y también la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de camaradería y rigor académico. se establecen algunos factores que influyen en el desempeño del docente. la vocación. sin contar con la pobreza. su prestigio. factores socio afectivos que lo predisponen al abandono escolar. económicas. En el docente priman algunas condiciones de carácter intrínseco como lo es la correlación que él hace entre la percepción que tiene del éxito académico. la violencia. sus interacciones en el aula. intereses de orden socioeconómico. mayores o menores de su rango de edad. que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas independientemente de su raza. como individuo trae un potencial intelectual. la movilidad entre el sitio de vivienda. su auto-percepción de éxito y su postura frente a los estudiantes (Arancibia. que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus expectativas de éxito académico y social. respetar y orientar los diferentes 355 . Los aspirantes del siglo XXI a la educación superior. que le permite interactuar en el contexto universitario. donde se encontrará con pares. afectivo. cultural. representada en los contenidos del programa (Álvarez. donde se soporta el accionar académico de las instituciones. el desplazamiento. redujo considerablemente las brechas de exclusión por lo que al estudiante como sujeto de derecho se le debe reconocer. establecer diversas formas de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje. sensoriales y cognitivas. sus creencias religiosas. trabajo y estudio. los conflictos familiares entre otros. EL ESTUDIANTE Es un sujeto con una historia de vida. pues es en él. el derecho a la igualdad. El uso de estrategias adecuadas en el aula para los procesos enseñanza-aprendizaje. Con lo anterior. a lo que se le puede agregar la capacidad de inclusión que brindó la Constitución Política de 1991. igualmente se suma la baja calidad académica. Sánchez et al. social y moral de sus estudiantes. su capacidad discursiva. socio-afectivo. reflejo de la ausencia de una orientación vocacional. ideológicas o políticas o de sus limitaciones físicas. entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales. 1996). deberá cumplir con su propósito de formación. 2007). condiciones que intervienen en su ejercicio pedagógico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus condiscípulos.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior incide significativamente en su desempeño. con unas expectativas sociales. son cada vez más jóvenes. el dominio de contenidos. EL DOCENTE El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones intelectual. En dicho sentido.

políticas de permanencia y retención estudiantil. d) brindar una oferta académica pertinente. con una docencia de alta calidad humana y académica. con mediaciones para el aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la tecnología. junto con sus avances en la producción intelectual y científica de aplicación. permiten que los estudiantes estén atentos y participativos. b) dejar de ver a sus estudiantes. como en la forma de establecer relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales de la región. la nación y de otros países (Salas. sino lograr mantenerlas ocupadas. Para ello se requiere una transformación en su direccionamiento estratégico donde. CONCLUSIONES Las IES deben identificar las condiciones socio-afectivas. se defina el perfil de ingreso. activa y participativa. como sujetos pasivos. la pedagogía. pertinencia de la oferta educativa. que dan sentido a su quehacer académico. Deben contar con una infraestructura adecuada que facilite espacios de aprendizaje. por lo que su preocupación. Por ello y aunque se afirme que acceder a la universidad es un privilegio. no se puede desconocer que también la universidad debe contar con un capital humano tanto en las áreas administrativas. son algunas condiciones. y fortalecer su infraestructura física y tecnológica. entre otras. deben promover la cualificación de la docencia en la disciplina. Sus planes de acción. en el tiempo que se proyecta el programa de formación profesional. 2000). y e) fortalecer alianzas entre Estado – IES – Sector Real. el conocimiento científico y la innovación. para el logro de sus objetivos. para asumirlos como una audiencia colaboradora. cuyo propósito sea fortalecer la formación integral de los estudiantes. Esto es posible si se logra: a) transformar sus currículos de enfoques centradas en la enseñanza. tanto en la creación de conocimiento. para responder con programas de apoyo que permitirán la permanencia hasta su graduación. 356 . la didáctica y generar un clima académico de interacciones respetuosas que incentiven el desarrollo del aprendizaje autónomo. no solo debe reducirse a llenar sus aulas en primer semestre. ya que a sus aulas llegan estudiantes de diversas regiones y/o localidades urbanas que complejizan la interculturalidad que se vive en el ambiente universitario. c) brindar servicios multidisciplinarios. cognitivas y económicas de sus aspirantes. el manejo de tiempo en el aula. acordes con las necesidades de sus actuales usuarios. como en las académicas que posibiliten el normal proceso de adaptación y permanencia en la formación profesional que el estudiante ha elegido. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR La Universidad del siglo XXI busca la creatividad y la flexibilidad curricular.Memorias ISSN: 2256-1951 estilos de aprendizaje de sus estudiantes. capacidad para mantener al curso integrado en actividades. hacia los de aprendizajes significativos.

Serrano (1999. Documento No. Paris. Revista Cubana Educación Media Superior. TINTO V. Etiología de un sueño o el abandono de la Universidad por parte de los estudiantes por factores no académicos. M (1998). Gibbons. 2da. Arancibia V. Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 2010. La calidad en el desarrollo profesional: Avances y desafíos. (2005) Una aproximación a la deserción estudiantil universitaria en Uruguay. No. 357 . Hacia un desarrollo Humano. La metamorfosis de la educación superior. Sánchez. Universidad Autónoma de Colombia. (Traducción de Carlos María de Allende) UNESCO (2005). Bogotá. Edición Alfaomega. 2: 136-147. PNUD – TM E