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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011 Tít. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Número 01 – Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951

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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Tunja 2011

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Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP es una publicación bianual que recoge las conferencias, ponencias de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre organizado por la Maestría en Educación de la UPTC. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en la investigación educativa y pedagógica.

Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía IP /Maestría en Educación/ Facultad de Ciencias de la Educación. – Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951 Bianual 1. Educación.-- 2. Pedagogía.-Investigación. CDD 370

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Académico Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la Educación María Rosalba Sánchez Matamoros, Directora CIEFED Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Editor Oscar Pulido Cortés Directora Leonor Gómez Gómez Comité Editorial Leonor Gómez Gómez Oscar Pulido Cortés Aurora Gordo Contreras Gloria Leonor Gutiérrez Alfonso Jiménez Espinosa Carlos Arturo Londoño Comité Científico Jorge Tomás Uribe Rosalba Sánchez Matamoros Nubia Agudelo Cely Elsa Aponte Sierra Yamile Pedraza Jiménez Edgar Nelson López

Sonia Romero Alfonso Edilberto Rincón Castro Wilson Valenzuela Pérez María Mercedes Callejas

Grupos de Investigación Maestría en Educación
       Grupo pirámide. Innovaciones pedagógicas y educativas Grupo de estudios en ecología, etología, educación y conservación. Gecos Creación y pedagogía Rizoma Educación rural Historia de la universidad latinoamericana. Hisula Filosofía, sociedad y educación

Diseño Carátula: Pedro Alexander Sosa G. Diseño electrónico Roberto Mariño Se permite la reproducción total o parcial, citando siempre la fuente Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co Página Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/

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CONTENIDO Capítulo I
Pedagogía y Currículo
Pág. Visionando la evaluación pedagógica desde el proceso de aprender y enseñar. Heidy Lorena Cabra García Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes. Luz Stella García Carrillo, Fabio Moncada Pinzón El problema de la evaluación: un reto actual. Guillermo Alfonso Ramírez Vanegas La evaluación en matemáticas: análisis desde la teoría y contrastación con la práctica. Magaly Corredor de Porras Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de fisiología médica de la Universidad de Boyacá. Martha Cecilia Bernal, Nubia González Jiménez, Efraín Riveros Pérez Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia. Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo Educación, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico. Sonia Yalily Prieto Muñoz Motivación en la Evaluación Educativa. Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos Giro lingüístico y práctico en la filosofía de la educación. Carlos Arturo Londoño Ramos El derecho a una educación de calidad. Carmen Beatriz Cuervo Arias Educación y proyecto de individualización en una sociedad de consumo. Oscar Orlando Espinel Bernal La educación como experiencia y posibilidad. Liliana Andrea Mariño Díaz La investigación y la práctica como dinamizadores de integración del plan de estudios de los programas de formación docente para la educación infantil. María Esther Tobos Valderrama Para la comprensión de un dilema: confusión entre técnicas e instrumentos evaluativos. Martha Cecilia Guzmán, Sandra Esperanza Cely Ramírez 15

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Pág. Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educación física en el programa de educación básica-facultad de estudios a distancia. Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzón Pedagogía, disciplinas psi y la formación del sujeto moral contemporáneo. Ruth Amanda Cortés Salcedo Édouard Clararède, el Instituto Jean – Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada. Análisis de los casos de Brasil y Colombia. Carlos Jilmar Díaz Soler El concepto de competencia científica en el marco de la política educativa colombiana. Gina Calderón Rodríguez El currículo entendido como construcción histórica. Jaime Ricardo Cristancho Chinome Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Amadeo Clavijo Ramírez Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo. Diana Milena Peñuela Contreras Rizoma curricular. Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero Enseñanza socrática y defensa de la educación liberal en Martha Nussbaum. Eduardo Geovo Almanza La historia de la enseñanza de la historia: Un saber escolar en construcción. Mireya González Lara

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Capítulo II
Educación Superior
La incorporación del e-learling en la educación superior. Derly Francedy Poveda Pineda Políticas públicas en tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en la universidad colombiana. Fredy Yesid Mesa Jiménez, Ángela Marcela Soler Fonseca E-learning como estrategia pedagógica en la implementación de la Gestión. Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero Aprendizaje de las lenguas Extranjeras. César Augusto Arenas Reyes 259

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Pág. El aprendizaje de la geometría fractal. Publio Suárez Sotomonte Narrativas Pedagógicas. Luz Marina Nana Rodríguez Romero La Investigación formativa en Educación Superior. Edelsy Benjumea Liñán, Marina Sánchez Sanabria La sistematización: una opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Martín Emilio Camargo Palencia Prácticas asociadas a la configuración de representaciones de género en futuros formadores. Ruby Lisbeth Espejo Lozano Análisis, interpretación e intervención para la identificación de factores de riesgo de la deserción en estudiantes de educación superior. Doris Amparo Babativa Novoa Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI. Yeimy Andrea Huertas De la publicidad a la educación en publicidad. Nancy Patricia García Pacheco La elección de carrera e ingreso a la educación superior. Rafael Enrique Hernández Royet 300

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Capítulo III
Formación de Maestros
Aplicaciones de la teoría de Eduard Claparede en la formación de licenciados en psicopedagogía de la uptc 1991-2010. Jorge Enrique Duarte Acero Implicaciones de la teoría piagetiana en la enseñanza de las ciencias sociales. Juan Carlos Ramos Pérez y Sandra Marcela Ríos Rincón Lineamientos para la construcción de una teoría sobre currículum en los programas de licenciatura. Omaira Elizabeth González Giraldo Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares. Marien Lucía Pava Guerrero

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Pág. Conocimiento del profesor y la formación de futuros docentes. Carlos Julio Vargas Velandia Monitorías de investigación en la universidad pedagógica nacional: un espacio para la formación de docentes investigadores. Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra Las voces de los profesores de proyectos pedagógicos e investigativos de la escuela de idiomas en la formación pedagógica y hacia la formación crítico-reflexiva para los futuros docentes. Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barón Pereira Aprender a enseñar inglés, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo. Formación de maestros normalistas. Flor Lucia Pedroza Arias La formación en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning américa latina, en el programa de educación física, recreación y deporte de la facultad de educación de la Universidad del Atlántico de barranquilla. Feliciano Burgos Mancilla Estrategia metodológica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseñanza de la química. Nohora Consuelo Aldana Espitia Reingeniería pedagógica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario. Alexander Mojica Ruiz La sistematización, una auto narrativa que crea comunidades de memoria. Gloria María Bustamante Morales 418

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Capítulo IV
Didácticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informática educativa una estrategia didáctica en la práctica docente. Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Sáenz Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing. Erika María Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibáñez Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un campus virtual. Leonardo Bernal Zamora Memoria de la formación de maestros en tic de la especialización de informática educativa. Alfredo Rojas Calderón, Aracely Forero Romero

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Pág. La Consejería Académica en Educación a Distancia: acompañamiento en el entorno digital. Diana Paola Sáenz Las TIC en la educación desde diferentes perspectivas. Sandra Patricia García Ávila, Olga Najar Técnicas de representación del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologías de la información y las comunicaciones. Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Sánchez, Diana Carolina Cabra D. Caracterización del aprendizaje en un ambiente virtual. Sandra Lucía Guerra Gómez La implementación de la robótica como estrategia didáctica en la educación en tecnología. Iván Fernando Fuya, José Vladimir Lozano, Guillermo Niño, Marco Mendoza Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales. Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodríguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Roberto Edgardo Mariño Estepa Estudio de la interacción social mediada por TIC en asesorías de proyectos escolares. Carlos Alberto Castellanos Niño En Boyacá, nativos digitales. Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle La demostración en la geometría escolar con la mediación de un ambiente de geometría dinámica. Fernando Angulo Díaz Relación entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebráicos. José Vicente Samacá Ramírez, Claudia Uribe Reflexiones sobre formación de educadores, elementos de una Didáctica de la Estadística y de la Probabilidad. Víctor Miguel Ángel Burbano Pantoja Estrategia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Zagalo Enrique Suárez Aguilar Omaida Sepúlveda Delgado Influencias del contrato didáctico en el aprendizaje del concepto de límite. Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca Ochoa Concepciones de los docentes de matemáticas acerca de los medios educativos. Olga Yanneth Patiño Porras, Francisco Leguizamón Romero 521

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Pág. La docencia b-learning en educación superior. Karolina González Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincón Aprendizaje en ambientes b-learning. Yamile Pedraza Jiménez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson López Incidencia de la plataforma tecnológica de aprendizaje moodle en las prácticas pedagógicas para la formación de licenciados. Jaime Andrés Torres Ortiz, Celina Gallo Díaz Menú de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte técnico y académico realizado en el servicio de consejería virtual de la UNAD. Pilar Alexandra Moreno Las TIC en la formación docente en zonas rurales de Sucre y Bolívar. Ana Carolina Daza Sánchez Impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la inclusión de las comunidades vulnerables en las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyacá. María Aurora Carrillo Gullo El b- learning y la educación a distancia a través de proyectos. Dora Yanneth Roberto Duarte Educación en la nube “Cloud Education” un nuevo entorno para la educación a distancia del siglo XXI. Ariel Adolfo Rodríguez Hernández Percepciones de los estudiantes frente a la enseñanza y aprendizaje de la anatomía. Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M. Radiografía Centro de Aprendizaje ER. Alexander Mojica Ruiz Investigación dirigida como modelo didáctico en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en estudiantes de la educación básica. Andrés Felipe Velasco Capacho, María Helena Quijano Hernández Aproximación al estado del arte sobre los trabajos prácticos en la enseñanza de la biología (2004-2006). Mónica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa 646

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Capítulo V
Investigación en Artes
Familia y escuela: contextos de mediación pedagógica y social en la primera infancia. Solaida Contreras Barragán 762

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Pág. Acción, Atención…Juego dramático. Carlos E. Sánchez Sánchez ¿Karaoke en mi clase de educación auditiva? Mónica María Tobo Mendivelso De las prácticas artísticas contemporáneas en la educación. Leidy Johana Albarracín C. La práctica reflexiva del docente durante la planeación de la enseñanza musical. Pilar Jovanna Holguín Tovar Investigación-Creación en Artes Plásticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la Transdisciplinariedad. Oscar Quintero Puentes El arte dramático como recurso pedagógico. Hacia una perspectiva de la investigación Social. Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona Habitar los laboratorios de investigación-creación. Apuntes desde la experiencia. Mónica Marcell Romero Sánchez La investigación Creación en los trabajos de pregrado y postgrado en educación artística. Martha Barriga Monroy Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, público. Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega. 771

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Capítulo VI
Educación, Cultura y Sociedad
La inclusión educativa en la formación de docentes, elementos para la discusión. Lilian Lucía Caicedo Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educación intercultural en el ámbito universitario. Clara Inés Villamil Guzmán, Claudia Inés Bohórquez Olaya, Carmenza Montañés Torres Somos chibchas: proyecto de historia y pedagogía otra hacia la re-construcción de la identidad intercultural. Ángela Vanessa Redondo Otálora Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia. Leydy Carolina Muñoz Mediación de conflictos escolares entre pares. Luz Mireya Hernández Pineda, Nelson Javier Correa Romero

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Pág. La pre escolarización del niño en la educación pública colombiana (1960 – 1994). Marcela Contreras, Oscar Leonardo Cárdenas, Dora Lilia Navarro Emprendimiento social y su relación con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda. Andrea Paola Barrera Cárdenas Pertinencia del currículo en contextos multiculturales. Lina Haydee Montes La formación lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas públicas de Barranquilla. Álvaro Ramón García La escuela, escenario de formación política. Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisión. Diana Maritza Espitia, Marina Sánchez Sanabria 896

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Capítulo VII
Educación, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educación dialógica en estudiantes de básica primaria. Doris Teresa Dávila Sanabria El páramo y su conservación: perspectivas teóricas y actitudinales. Inés Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutiérrez Gómez Conservación de ecosistemas y reflexiones medioambientales. Rodrigo Alfonso López Casallas Educación y la acción ambiental. Gustavo Adolfo Flórez Restrepo Estrategias metodológicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental. Amanda Lucía Quiroga González Aportes de los héroes del planeta a la conservación del parque nacional natural El Cocuy. Alexander Mojica Ruiz La educación ambiental en los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Nelson Augusto Medina Peña 953

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Capítulo VIII
Experiencias Pedagógicas Innovadoras
Del tablero al contexto...una experiencia para la construcción de conceptos. Beatriz Eugenia Mosquera Machado Desarrollo del pensamiento del niño a partir del aprendizaje. Paola Andrea Reyes Parra Ser antes que hacer, un reto de la educación superior para la formación integral de profesionales en carreras proyectuales. Edgar Saavedra Torres Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedagógica para fomentar la motivación intrínseca en la participación de aulas virtuales. Andrés Ricardo Ordóñez Pérez La robótica educativa como alternativa lúdica en niveles de educación básica, media y superior. Nelson Barrera Lombana Trastorno de déficit de atención con y sin hiperactividad. Diana Carolina Granados Robles Gestión del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos académicos en la institución educativa distrital fundación pies descalzos. Néstor Martínez Muñoz Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educación de jóvenes y adultos: sistematización de la experiencia ITEDRIS. Milton Adolfo Bautista Roa Jóvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconómico. Lydia Yaneth Gutiérrez López Hogar San Jerónimo una esperanza de vida para niños en situación de calle. Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Víctor Ariel Granados Pérez Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando. Claudia Avendaño Morales Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos en estudiantes de Viracachá. Julio César Ávila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano Influencia de la comunidad de investigación en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyacá. Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas Pág.

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Pág. Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numéricos: experiencia de trabajo con mapas conceptuales. José Francisco Leguizamón Romero Diseño de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de 7º grado. Jaime Alberto Mestra Martínez Aplicación de la metodología “clil – aicle” para el mejoramiento de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en inglés en el grado quinto de básica primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Cañas Jaimes El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en el desarrollo de la expresión oral. Carol Yohana Suescún Pinilla Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y cooperativo en la Institución Educativa Técnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio de Toca. Alirio Severo Hernández Buitrago Jardín de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia. María Teresa Suárez Vaca Noticiero estudiantil virtual de Boyacá. José Edilson Soler Rocha La música, camino pedagógico alternativo para integrar y fortalecer las áreas cognitivas en adolescentes rurales. Adriana Elvira Gómez Castañeda Retos de la educación en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectáculo, al cortometraje filosófico. José Manuel Alba Maldonado

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Capítulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporáneas de la Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Carlos Javier Mosquera Suárez La Articulación entre Modelos Pedagógicos y Modelos Didácticos: Una Distinción Necesaria para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes Carlos Javier Mosquera Suárez 1191

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VISIONANDO LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COMO DINÁMICA QUE FLEXIBILIZA EL ACTO DE APRENDER Y ENSEÑAR HEIDY LORENA CABRA GARCIA lorean0318@gmail.com Resumen Esta es una invitación a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la cotidianidad se dibuja desde actos pedagógicos castradores, que al ser traducidos en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolución educativa de nuestra sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en este documento que está lleno de exploraciones conceptuales y re- significación de teorías sobre evaluación, en donde la epistemología de la evaluación , sus orígenes y evolución, nos han permitido redimensionar la visión de ese supuesto social con respecto a lo que hasta el momento sea concebido como evaluación, enseguida se desarrollara la evaluación con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura, se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la teoría de las inteligencias múltiples y se orientara finalmente una reflexión sobre la evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza. Palabras claves: Evaluación, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, educación Introducción: Desarrollar un proceso de investigación educativa permitió un repensar el hacer pedagógico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje, reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crítica, reflexiva y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y se respeta la pedagogía como ejercicio de nuestro accionar docente, de ahí que se construye y reconstruye en esa interacción y comunicación con quienes nos acompañan y a quienes acompañamos en un proceso de aprendizaje mutuo. Estamos caminando hacia una pedagogía que se preocupa por las circunstancias mínimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagogía que rompe con las imposiciones, una pedagogía libre que cada uno construye y que se deja reinventar, una pedagogía que nos enseña a acompañarnos desde la diversidad y los aprendizajes que ello trae. Cuerpo textual de la ponencia La evaluación debería ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin… Pedro Ahumada Acevedo. La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por más de 40 semanas durante un año escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio de lo que es la educación y la evaluación, seria pertinente dirigirnos por caminos en donde la pedagogía se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,

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en donde el acto de aprender sea la traducción de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad. Retomar la misión de la epistemología como un elemento que está en constante movimiento, crítico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ahí que la pedagogía se convertiría en un modo de vida, donde el aprender es un fenómeno trascendente que permite la reflexión en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificación y a unos exámenes escritos para responder a un currículo que se ha implementado y el que se debe cumplir. Julián de Zubiria1 en una descripción de los modelos pedagógicos, producto de su ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluación, que considero, es aplicable a nuestro quehacer pedagógico, de manera tal que redefine la finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de ahí, que como maestros críticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad de establecer con claridad criterios de evaluación que respondan a las capacidades, necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje desde la significación, que se desarrolla finalmente en una dinámica de aprendizajeenseñanza. Teóricamente el concepto de evaluación ha evolucionado en la práctica, pasando de ser un instrumento de selección extraescolar (sea ésa una de sus funciones dominantes) a un acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currículo, siendo hoy concebida como una pedagogía que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante, de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en relación con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla. La evaluación entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de enseñanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluación en la escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los estudiantes aprendan mejor. Ginemo Sacrista2 plantea que ―Si la educación y los programas de enseñanza, los métodos, la atención del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formación cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar números tipos de conocimientos sobre cómo funcionan todos esos procesos‖ es ahí, cuando se hace necesario que el maestro deje de actuar como un agente único de conocimiento, en donde, es el que tiene la última palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedagógicos, 2002, pág.58-63

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SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseñanza. 2002, Pag, 388

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generar innovación en el campo de la evaluación, de manera tal que nos atrevamos a cambiar nuestras metodologías y a trasformar el escenario del aula en epicentros pedagógicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se convierta en el elemento principal para hacer de la evaluación una ayuda de aprendizaje. Bajo la perspectiva de Sacristán3 ―Una pedagogía total que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.” Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo holístico, para dejar de aplicar pruebas y más bien orientar el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta la evaluación. ―El ideal pedagógico humanista de atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad es una inspiración inherente al entendimiento de la enseñanza como comunicación personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a la superación de limitaciones” (Sacristán, 2002) BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluación no tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicación con el alumno y de considerar la discusión y negociación de la misma, pues se trata a veces de evaluar cualidades de difícil acceso. Si bien es cierto la evaluación tradicional se vuelve mecánica y repetitiva siendo un desempeño modelo, que se toma como medida estándar a cumplir por parte de los estudiantes; de ahí que la evaluación tradicional lo que está generando es un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debería estar desarrollando es la dinámica grupal en donde se pueda disminuir la tensión y se empiece a considerar como una instancia mas del aprendizaje significativo. La evaluación, debe ser más que un procedimiento rígido en donde se constata el rendimiento educativo, debería ser un principio de coherencia pedagógica en donde el estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema educativo; en donde la evaluación no sea concebida, como un elemento que si no se aplica, no logra despertar el interés del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin optimo de la educación y la evaluación sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la realidad. Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen básico de nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la realidad que se concentrarían en dinámicas flexibles de evaluación. Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino como algo que se sumerge en tareas cíclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere Tomislav Gastelo ―el desarrollo es un individuo en sí mismo como persona, es por ello que
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el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel frente al desarrollo‖. Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que ya no dependen solamente de lo económico sino que ahora se hace urgente relacionarlo con la educación como dinámica de relación social, para que deje de ser un hemisferio que limita los aprendizajes y las búsquedas de los individuos, es necesario reconocer y valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interacción con otros, los aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a veces se impiden socialmente. Es así como urge hablar de las necesidades básicas de aprendizaje es decir de la oferta y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad, sino también deben formar, ese ser que sabe ―ser y hacer‖ que se convierte en holístico y que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra. Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonomía del aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice que “los estudiantes no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender”. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar pensar, no completamente desvinculados sino en la compañía asertiva que actúa en el momento justo y también abandona en apariencia, para continuar acompañando en el afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y así nos ligan a la imposibilidad del desarrollo. Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a través de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad circundante. Ello está directamente relacionado con la visión del conocimiento, pues desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido; por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento ―opera‖ desde un self (que representa la capacidad del individuo para pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido. El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. Tanto las realidades contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las experiencias de aprendizaje y los procesos de educación y formación, pues ello en su

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calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte para una transformación social. En toda evaluación debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya auténtico significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades educativas evitando evaluar más los aspectos negativos en fin, es un error evaluar solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres áreas sobre los que la evaluación toma decisiones ―el material de instrucción, el individuo y la regulación administrativa‖ . El proceso de evaluación es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda acción debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos está bien o está mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es bueno que miremos la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora realizándola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formación, los logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades individuales. La evaluación debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza haciéndolo con ética, evitando la amenaza, la venganza y la manipulación de la evaluación por intereses propios donde se puede perder el interés y el aprovechamiento del aprendizaje, el frágil, derrocado y único perdedor es el estudiante y es está la oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicación acerca de la nota obtenida; cuando nos señala Stuffelbeam que ―la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión” pues la evaluación perderá el interés en el estudiante ya que siente un gran interés de evaluar sobre lo evaluado, en qué fallaron sus capacidades y cuál puede ser su debilidad. Somos los docentes los únicos que podemos y tenemos capacidad para diseñar diferentes métodos de evaluación porque estamos en contacto con nuestros estudiantes, conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene la clave del éxito o del fracaso de su estudiante. Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompañan una idea de educación y evaluación, en donde el aprendizaje y la enseñanza deben empezar a ser vivenciados de una manera menos rígida, en la cual se respeten los aprendizajes de los seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan. Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinónimo de educado y lo que somos capaces de proyectar y traducir en la práctica lo que hemos aprendido. Cuántas veces hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medición, el compararnos; ¿el sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?

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La evaluación a través del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como simulador de castración, en pleno siglo XXI en donde se han diseñado y adoptado un sin número de modelos pedagógicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte solamente del discurso aprendido que es difícilmente traducido en la realidad de nuestras escuelas, que hoy hacen una analogía a la casa del terror, pues para el estudiante es desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela como sinónimo de lo aprendido, como diría FRANK SMITH “la educación se nos ha convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difícil que el cerebro preferiría no hacer…” El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos, que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que desde la utopía es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith “los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegiría si pudiera…la reticencia a aprender no se le puede atribuir al cerebro”. Sin embargo tendríamos que preguntarnos como evaluar el aprendizaje y más cuando tenemos que obedecer a un sistema evaluativo que por más que pretenda ser autónomo en cada institución, tiene que dar cuenta de una serie de políticas educativas marcadas por números que nos proyecta hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus prioridades, capacidades y necesidades de aprender. Repensar el sistema educativo desde una óptica de concepción y de una construcción del conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje recuperándolo como parámetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el carácter dialectico de la relación entre aprender y enseñar sin tener que fracasar con el arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las áreas que se consideran básicas , pues como nos plantea Flórez Ochoa “no debemos olvidar que hay algunas experiencias más formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden, tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos‖. En consecuencia no todo merece enseñarse y mucho menos evaluarse. El acto de aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos, sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar; es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de sí mismo y de lo que lo rodea con una intención cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto he hecho, he aprendido y cambiado, aquí puede llegar a arrojar un porcentaje de su actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte de reflexión y buena comunicación con el mundo que lo rodea. De esta manera el 20

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hombre llega a crear estrategias de evaluación propiamente dichas y vistas desde los diferentes modelos pedagógicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que no hay una intención pedagógica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedagógico que le permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexión, otro de ciencia para enseñar y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio, cultura, raza y hasta cualquier idioma. Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la evaluación bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedagógico pasa de ser un juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseñanza, dándonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el mundo de la diversidad. Aquí también se nos ilustra que la evaluación no es únicamente para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso permanente y formativo. La evaluación y la enseñanza son dos procesos que van de la mano en la orientación pedagógica que desempeñamos cada día; si no es así estaríamos atropellando a la comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la pérdida de valores y a la violación de los derechos humanos, de libertad y educación creando una frustración en el conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y perderíamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interacción y la buena convivencia. Finalmente es necesario que repensemos la educación, esta es una invitación a repensar la evaluación para poder generar innovación, cambiando metodologías y trasformando las aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se conviertan en el elemento importante para la evaluación. Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedagógico siendo más humanistas; olvidándose de lo tradicional con una evaluación mecánica y repetitiva; esto implica, como nos diría Pedro Ahumada “aceptar la presencia del error como una forma natural del aprender y que no necesariamente debería conducir a su reconocimiento y sanción”. En si la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos no solo de una cultura o contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propósito e intencionalidad para trasformar nuestras realidades. Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en segundo lugar con procesos de evaluación que respondan a la diversidad poblacional y para reflexionar sobre la practica pedagógica; este proceso de evaluación debe ayudar al docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las barreras para el aprendizaje y a propiciar la participación de todos a partir de las características de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un

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ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.

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APUNTES PARA UNA CRÍTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS APRENDIZAJES

LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO FABIO MONCADA PINZÓN Docentes investigadores – Facultad Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Integrantes del grupo de Investigación “Devenir Evaluativo UT” Resumen Responder a los interrogantes ¿para qué evaluamos?, o ¿con qué propósito o finalidad?, termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el núcleo de las prácticas evaluativas, conduciéndolas hacia el terreno de la reflexión y el análisis crítico. Ello nos inquieta al constatar no sólo que en el campo teórico se adolece de una fuerte construcción conceptual sobre la finalidad de la evaluación sino además que en las prácticas de aula los maestros aplican técnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diversas clases de evaluación que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluación arroja sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones válidas y oportunas frente al quehacer del ejercicio pedagógico. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué, desde la mirada de sus protagonistas‖llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué, durante el año 2010 por los docentes Luz Stella García Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón, pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. Así, finalmente, se plantearán los retos que una finalidad de la evaluación de aprendizajes, claramente establecida, podrá asumir de cara a favorecer desde su ejercicio habitual, aprendizajes más válidos y aplicables en los entornos cotidianos de los estudiantes. Palabras clave: evaluación educativa, formación, finalidad de la evaluación, evaluación del aprendizaje Introducción Responder sobre ¿cuál es la finalidad de la evaluación aplicada por los docentes a sus estudiantes? supone también responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos en nuestros procesos de enseñanza: estos dos procesos, aunque se encuentran fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con más frecuencia de lo usual, no son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Enseñar y evaluar, más

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que teorías o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedagógicas no siempre conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prácticas realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educación básica y media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia. Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseñanza lleve implícita también la del proceso evaluativo, con una sincronía que permita trascender los resultados del proceso de aprendizaje, más allá de resolver o responder a técnicas e instrumentos evaluativos y reportar resultados que no alimentan el proceso sino sólo a las estadísticas de la administración escolar. Como lo plantea Díaz Barriga (2004): ―vivimos un período en el que la lógica del modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación solo es muestra de una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo‖ ( p.1) De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prácticas evaluativas de los docentes que se realizan en muchos casos diacrónicamente al aprendizaje, sin una planeación clara y justificada, como una obligación institucional que será exigida por las directivas y los padres de familia. También se cumplen por costumbre, como prácticas operativas e instrumentales que no requieren una reflexión o análisis con miras a trascender un resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos referentes teóricos y su relación con un proceso de investigación realizado en la ciudad de Ibagué, que permitan una crítica de la finalidad de la evaluación, entendiendo la necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una evaluación concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la enseñanza como el aprendizaje perderían una herramienta fundamental para buscar la pertinencia de los fines educativos. Referentes Teóricos Es necesario establecer la importancia que la evaluación ha adquirido en el sistema educativo de nuestro país. Ella está determinando todos los procesos propios de la educación. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy procesos de revisión curricular, de planes de estudios, de modelos pedagógicos y de didácticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte del gobierno actual, que desde las políticas de globalización y los resultados de las pruebas de estado, define y políticas públicas, orientaciones y criterios para construir una educación que nos ubique en el contexto mundial. Así terminamos percibiendo una cadena de rendición de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los docentes y padres de familia, convirtiéndose así estos últimos en la parte más afectada del proceso. Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluación aunque todos se encuentran inmersos en la rendición de cuentas, muy de moda en los 24

Con la misma inversión se busca ampliar los cupos. reflejan no sólo una preocupación creciente por el tema sino además se dejan ver sus implicaciones en el orden económico. lo que se refleja en el quehacer de las instituciones educativas. Allí la evaluación de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las políticas del sistema de evaluación y promoción de los estudiantes. Por tanto: Debemos reconocer que una pertinente evaluación. consecuente y simultáneamente. solo sirve para medir y entregar unos resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. si realmente están llegando en el momento justo del 25 . se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas de Básica y Media. porque la evaluación aparentemente. p. que enfatizan en la preparación para las pruebas estatales. p. la evaluación. que terminan puestos en la picota pública como los factores de cambio para un nuevo país. y pagados con los mismos recursos de siempre. deben estar orientados y dirigidos por el curriculum…y por la enseñanza que debe inspirarse en él‖. para permitir mostrar estadísticamente el esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial. Las políticas evaluativas del gobierno. 2001. 2008. Decreto 0230 del año 2002 (derogado) y Decreto 1290 del 2009. cual ―cajas de bocadillos‖. Se establece así una relación simétrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que componen el currículo total. De otra parte.34) Con respecto a la finalidad de la evaluación es válido expresar que habitualmente. (Álvarez Méndez. Podría hablarse entonces de una política pública de calidad educativa que está descargando en la evaluación de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificación docente y los recursos educativos. que los docentes realicen evaluaciones sin tener en cuenta si son oportunas. 9). a los cuales se sumaron los recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278.Memorias ISSN: 2256-1951 procesos de modernización del Estado colombiano. planteando su ubicación dentro del entramado educativo institucional. La evaluación ―condiciona qué se enseña y cómo. trabajar por integrar. continúan los mismos maestros.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha frecuencia. se separan los procesos de enseñanza y aprendizaje. por articular coherentemente los elementos que componen el currículo institucional. (Álvarez Méndez. presentando a la opinión pública del país más que un interés por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando. permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros. considerado como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares. de la evaluación. se refleja en la actividad de enseñanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. se debe tener en cuenta que ―el aprendizaje. descuidando así otros aspectos esenciales. y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen‖ (Sanmarti. es de cobertura. como lo solicita el Decreto 1290 de 2009. p. Ahora bien. como finalidad de su quehacer formativo. 2001. Es pertinente. la cual se aplica como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciación del conocimiento. está pendiente. aunque al interior de muchas instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes. en detrimento de la difusa ―calidad educativa‖. al colocar la evaluación al servicio del aprendizaje. Se justifica así.

sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados: Lo que tal imposición consigue en la mayoría de los casos es que el individuo aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento. 35). respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por él profesor. hace que la función calificadora de la evaluación sea considerada la más necesaria y en no pocas ocasiones. Si a esto se suma que los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas adecuadas: comités de evaluación. se reconoce que ―las actividades de evaluación deben tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación. para indicar los avances y las dificultades. que el papel de los estudiantes se caracteriza por una gran pasividad. despreciado en la escuela. de su función normalmente calificadora. 2008. La evaluación no es una actividad más dentro de la vida escolar. incluso. un conformismo como expresión de un sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar. Así. competencias y temáticas. Además de lo anterior. ―La evaluación final. tiempos flexibles para el proceso evaluativo. los estándares y las competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar. además. Se encuentra inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. de decidir sobre los modos y maneras. 2008. la cantidad de estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un número grande de estándares. de manera que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para superarlas‖ (Sanmarti. en algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar algunos de los aspectos que debe mejorar‖ (Sanmarti. El estudiante se limita a cumplir así con lo exigido por sus docentes en los procesos de enseñanza. participación activa de los estudiantes. p. Al respecto es necesario afirmar. por el contrario. pero evaluar es una opción poco clara y que no todos están dispuestos a realizar. 10). a ello le ha acostumbrado el sistema y por ―supervivencia escolar‖ se someterá a dichas condiciones de calificación. es esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseñanza. los contenidos y los objetivos. sale a conseguir ―la nota‖ a como dé lugar. Las razones esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo.Memorias ISSN: 2256-1951 proceso de aprendizaje para servir al mismo. sigue teniendo un valor decisivo en su vida cotidiana. de construcción de propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. bancos de pruebas. permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligación establecida institucionalmente en un cronograma de actividades. también puede tener una función formativa – reguladora. es una brújula necesaria para saber hacia dónde se dirigen los esfuerzos. En función de la información que se recoge. porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo éxito en sus 26 . las metodologías. la única. la pertinencia y el alcance los mismos. de autoevaluar su propio proceso. de valorar su aprendizaje no tanto en términos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido. p. entre otras. desprovisto de herramientas de análisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje. Uno que. muy poco se podrá cambiar de la cultura escolar donde los exámenes y la calificación son una obligación perentoria.

se debe evaluar con frecuencia. se compromete a realizar cambios profundos. 27 . De acuerdo con lo analizado. se confirma que la finalidad de la evaluación. Se agregan también por parte del autor. Basta con tener una calificación aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiación o la construcción y aplicación del conocimiento. además. diagnosticar las condiciones previas al aprendizaje. 40) Según Miguel Ángel Santos Guerra. seleccionar. cargadas de una sospechosa inercia de la enseñanza. 2003. servir de motivación y. como una fase o momento previo al proceso. p. Aporta al análisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la evaluación el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso de aprendizaje del estudiante. por tanto. como en el caso de las pruebas de admisión. en los niveles de Básica y Media. dejándose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos. un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por notas. y finalmente. ofrecer un apoyo o estímulo en la medida en que van progresando. valorado e impuesto en la escuela y alejado de la vida. títulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. con una mirada que. p. y otro que. le sirve en este contexto peculiar para resolver con éxito las pruebas que allí se le requieren. adolece de total claridad. Porque la evaluación es una fuente en si misma de interrogantes pero. capaz de iluminar y determinar hacia dónde. contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular‖. (Pérez Gómez. (Santos Guerra. cómo y para qué del proceso evaluativo mismo. como un lastre del que muchos docentes desearían desamarrarse. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las expectativas de la construcción del conocimiento. El reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensión del alcance mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar. además.Memorias ISSN: 2256-1951 intercambios diarios. servir como medida y comparación frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. 42) Esto es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos críticos. a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos. en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagué. o bien. ―se propone convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y análisis de la práctica. a permitirse airear los quehaceres cotidianos de la escuela. se encuentra indeterminada o finalmente termina obedeciendo a unas prácticas irreflexivas. los siguientes son algunos de los síntomas que arroja la evaluación de aprendizajes en las instituciones estudiadas: 1. 2010. RELACIÓN REFERENTES TEÓRICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN A partir de una investigación realizada tomando una muestra de docentes oficiales. adherida .

sacar ―buenas notas‖. finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o reprobar. se programa a destiempo. mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada estudiante. Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa. se fracciona la evaluación sumativa final. 3. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un quehacer disciplinar que se desconecta de las demás acciones. la pretensión o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca verificar el conocimiento adquirido. incorporándolos dentro de los procesos de evaluación de los aprendizajes. Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluación. por varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de contenidos. su intencionalidad es prioritariamente cognitiva. de manera que aquellos en quienes más se evidencia lo enseñado por el docente (a través de la evocación). lo que significa que para el docente la evaluación es la manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje. Reafirma que la evaluación no es un acto formativo en cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la información que quedó en las mentes de los estudiantes. 4. Estos son los ―casos‖ que serán atendidos en comisiones de evaluación o que estarán sujetos a actividades de nivelación con las cuales se espera que puedan demostrar la adquisición del conocimiento. Es decir. se convierte en una verificación de contenidos aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cuáles fueron los pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos que dificultades y qué se habría podido hacer para resolverlas. En cuanto procesual. obtendrán las mejores calificaciones y los que no las expresen serán parte de los estudiantes con problemas académicos. Diacronía: al no ser la evaluación un proceso simultáneo con el aprendizaje. desconociendo que ella debe ser orientada por políticas evaluativas diseñadas con claridad y pertinencia. Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber.Memorias ISSN: 2256-1951 2. lo esencial es aprobar las pruebas o exámenes. La finalidad de la evaluación crea una consonancia entre las intenciones de los educadores y las de sus alumnos. De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y observados. Hay una creciente preocupación de las instituciones y sus maestros por aprender a diseñar o aplicar test lo más similares posible a los diseñados por el ICFES para tales pruebas. no sirve el esfuerzo de aprender si no hay una recompensa representada en la calificación. con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a conocer por parte de dicha institución y que aparecen a la opinión pública como una medida de la calidad institucional. estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus 28 . por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que esté centrada exclusivamente en el conocimiento y que sea más calificativa y finalista que diagnóstica y procesual. se ha comprendido que la evaluación es la suma de actividades que conducirán a un resultado final. es decir.

descubrir. en tiempo y lugar de aprendizaje…tiempo de aprendizaje facilitado. 86) Con lo cual. planos. los afectos. p. para asumir una responsabilidad ciudadana. 2001. estimulado. Por ello hay docentes que no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres. exámenes. Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluación tendría mucho qué decir. reflexionar. carpetas de evidencias. etc. si no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: ¿hacia dónde estamos dirigiendo los mismos? Es necesario afirmar que la práctica evaluativa actual. si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados. CONCLUSIONES Si se percibe la evaluación simplemente como una técnica. química y física. En estos pareciera ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones.) Lo anterior se refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las instituciones sino además en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es el campo de las actitudes. a través de la misma. test. (Álvarez Méndez. orientado por la enseñanza. enriquecerse con los bienes culturales y prepararse no sólo para el mundo del trabajo (lo cual es una finalidad cada vez más apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida. también se terminan pagando cursos de matemáticas. se establece una estrecha relación entre la enseñanza y el aprendizaje. dialogar. los sentimientos. proyectos. ¿sabemos evaluar o sólo calificar?. ni aprende el alumno porque desconoce la utilidad de los resultados que se presentan. ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar 29 . los valores. consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones. frente a lo anteriormente expuesto. planchas de dibujo. el tiempo de clase. La búsqueda de referentes teóricos nos ha permitido reconocer que no hay mucha reflexión elaborada: ¿puede ser esta una razón del por qué hay poca literatura al respecto? Los maestros. contrastar. (Ya no son únicamente los llamados ―cursos de Pre Icfes‖. a través de la evaluación formativa en cuanto que esta permite que tanto profesores como estudiantes. o no le interesa utilizarlos porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada más. o los niveles de inglés. o se mandan a hacer ensayos. para conseguir una realización personal a través de la participación en los proyectos de la sociedad. Al respecto sugiere Álvarez Méndez que ―un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase. proyectos. recrear. también por falta de recursos y de un planeamiento que busque intencionalmente atender a dichas necesidades. no sólo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida humana. el cual debe convertirse simultáneamente en una oportunidad de evaluación‖. ni tampoco aprende el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en sí mismas. logren aprender. comprender.Memorias ISSN: 2256-1951 dificultades. o cursos preuniversitarios. no se necesitaría reflexionar sobre la misma para realizarse. disfrutar. sin darles una trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. ayudado. debido a la falta de pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes.

La construcción del sujeto en la era global. Evaluar para conocer. 30 . A. Bibliografía Álvarez Méndez. Bogotá: Revista Opciones Pedagógicas N°29. la respuesta acostumbrada es una cifra. I. E. J. Es el peso de la ―normalidad‖ de nuestras prácticas evaluativas. profundamente crítica y reflexiva. examinar para excluir. investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación. lo cual permita establecer un mejor aprendizaje. un número que hace parte de una escala de aprobación o no aprobación del curso. Wragg. nuevas reglas y desafíos. Díaz Barriga. Santos Guerra. Barcelona: Paidós. M. (2010). C. realizadas desde hace mucho tiempo y bajo condiciones y características como las anteriormente descritas. especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluación respecta. Evaluar lo académico. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. a la pregunta frecuente entre estudiantes de: ¿cómo le fue?. realmente centrada en ellos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. (2001). (2003) Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. Barcelona: Editorial Grao. organismos internacionales. descentrándose del exclusivo eje del alumno para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto tiempo hemos estado esperando. un duro obstáculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta. desde una enseñanza más cercana a los estudiantes. Material de trabajo Pre Encuentro Internacional sobre Políticas. Pérez Gómez. Evaluar para aprender. SanmartiNeus (2008).Memorias ISSN: 2256-1951 las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que ocurrió en el proceso. Una flecha en la diana. (2004). Buenos Aires: Bonum. capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar. (2003). De la misma forma. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Morata. A.A. donde el papel jugado por la evaluación sea factor de esa dinamización de la enseñanza del maestro. 10 ideas clave. M.

aparentemente. campos deportivos insuficientes. basado en la Constitución Política de Colombia. medios tecnológicos obsoletos. el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo consideraciones establecidas en los artículos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992. como oportunidad de mejoramiento. Este análisis se realiza a partir de la Ley General de Educación. Desde hace algún tiempo se viene promoviendo. La reglamentación educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los últimos años. en cuanto planta física. que puede llegar a ser una alternativa a la solución de esta encrucijada que convoca día a día la labor docente en las instituciones educativas. medios didácticos.. Diálogo. falta de cualificación docente. una evaluación cualitativa. algunas concepciones de la evaluación desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluación. Norma. la Ley General de educación.5 y 5. encuestas. Alternativa. así lo mostraban. una estrategia de evaluación diferente para los estudiantes. Estudiante. Palabras clave: Evaluación. puesto que los objetivos de la evaluación y la escala determinada para tal fin. paneles. Luego de muchas discusiones. el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009. relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los días. el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos. ( Ley 115 de 1992) y la Ley 715 de 2001. es 31 . la Ley 115 de 1992 y con ella el Decreto reglamentario 1860 que causó mucho malestar entre directivos y docentes. las cuales determinan que ―es función del Ministerio de Educación Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación‖ (MEN.6 de la ley 715 de 2001. Tanto en el Decreto 230 como en el 1290.Memorias ISSN: 2256-1951 EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN: UN RETO ACTUAL GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS Profesor Institución Ecológico San Francisco de Cómbita Grupo de Investigación: Pirámide Resumen El presente texto pretende desarrollar un diálogo en tres asuntos de vital importancia a la hora de hablar de evaluación: el marco legal. en el año 2008. foros. Los aspectos analizados uno a uno muestran. en la institución educativa ecológico San Francisco de Cómbita. y otros aspectos que han conducido al detrimento de la calidad de la educación. ubicándolo al servicio de su comunidad educativa. en el año 2002. superpoblación estudiantil. un espacio donde el estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye. solicitudes de padres de familia y docentes. ―En debates institucionales sobre los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado. año de la evaluación. MARCO LEGAL DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA. 2002). verificar sus aplicaciones en el contexto y así evidenciar un progreso en el proyecto de vida. y el artículo quinto numerales 5.

el acompañamiento. Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la actualidad es la evaluación por competencias. lo emotivo. (o al menos de la enseñanza)‖ (Lucio. la nota se aplica de acuerdo con algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los más justos. 23). ―En Colombia la evaluación por competencias constituye una directriz central de la política educativa en esta materia. págs. 2009. la enseñanza como práctica social específica. tales como. la enseñanza o la experiencia. las decisiones y las implicaciones. supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo. Otra forma de evaluación. las clases de evaluación. las oportunidades que se le brindan al estudiante son mínimas. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de la enseñanza –aprendizaje. 121). 1989). excesivo número de estudiantes. poca dotación de recursos didácticos o la pobreza en que viven muchos niños y niñas y jóvenes matriculados. LA FORMA DE EVALUAR En la actualidad la evaluación en las instituciones se toma desde lo tradicional. Al respecto el MEN ha asumido como definición general de competencia el ―saber hacer en contexto‖ y las ha clasificado en básicas. 1989. (De Zubiria Samper. persigue resaltar los errores (que se constituyen en oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas. en donde toma posición el concepto de evaluación. del método de la instrucción y de la acción que resulte de la relación docente estudiante y de las metas o logros propuestos. (Batista. el profesor es quien establece los parámetros de la evaluación. pág. La evaluación por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluación realizada de manera tradicional por una evaluación pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte de un plan de estudios en la Institución Educativa. Batista y Flores realizan un análisis de los modelos de evaluación tradicional. el liderazgo. la motivación en la evaluación. se atribuye el bajo rendimiento a factores exógenos al hecho pedagógico. transmisionismo conductista. el objeto de la evaluación. no tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes. pág. pág. desde diferentes aspectos: el estudiante. […] con las mismas razones se explican las problemáticas como la desmotivación por el estudio. Es decir. la evaluación tiene un fin aprobatorio o desaprobatorio. etc. 31). el docente. y por el otro. desarrollismo pedagógico y pedagogía socialista. el entusiasmo. 23-42). ciudadanas y laborales‖ (Ramirez Castellanos. la falta de voluntad de los jóvenes por aprender. entre otros factores. El uso de los logros en evaluación permite cambiar la manera de relacionar la enseñanza y el aprendizaje. sino que la deriva del modelo pedagógico. 32 . la participación. la observa no como una característica del modelo pedagógico. romanticismo pedagógico. 2006. el pandillismo. 2009. en tanto que el aprendizaje se puede definir como una acción o proceso que se emplea en la adquisición del conocimiento favoreciendo el estudio. ―La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa […].‖ (Ramirez Castellanos. el origen de la evaluación.Memorias ISSN: 2256-1951 frecuente encontrar justificaciones en razón de: precarias condiciones locativas del plantel.

que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura pedagógica en el aprendizaje de la matemática. formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se constituyan en parámetros para verificar la eficacia de la evaluación. en las nuevas generaciones. Se propone un espacio de encuentro. estas no deben ser utilizadas para señalar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e investigar temáticas que no están muy claras en la mente del estudiante y que requieren ser tratadas con opciones innovadoras diferentes. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos que aseguren la construcción y práctica de una regeneración. La propuesta promueve el desarrollo de la pedagogía desde la investigación durante la enseñanza de las matemáticas. contemplando la inter y la transdisciplinariedad. seguimiento de estudiantes sobresalientes en el área y acompañamiento a los no sobresalientes. planificación de estrategias y materiales utilizados. mediante la implementación de una evaluación alternativa. formas de evaluación. tal pensamiento debe pasar de una práctica pedagógica instrumental a una práctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones problemáticas. desafiantes y pertinentes para que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el guía y el orientador dentro de unas relaciones dialógicas. Por esta razón.Memorias ISSN: 2256-1951 PROPUESTA IMPLEMENTADA Con las limitaciones y obstáculos existentes. padres de familia y comunidad en general. Los cambios para la educación en el pensamiento matemático no solamente deben darse desde las estrategias didácticas. intercambio de experiencias. de las matemáticas. Hoy se requiere de una enseñanza que permita a los estudiantes el 33 . busca el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes y en los maestros. convirtiéndose en instrumentos de apoyo a la docencia y a la institución en la reestructuración de los planes de mejoramiento. sino a las directivas. la propuesta que se viene implementando desde el año 2006. permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender sus propias búsquedas. En el desarrollo de la clase surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes. sino desde el currículo y desde el profesor. del trabajo colectivo de análisis de las prácticas pedagógicas de investigación en el aula y elaboración de proyectos de innovación que lleven a la aplicación de lo aprendido en el salón de clase. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo matemático que se promueve a través de la conformación de clubes matemáticos. Este proceso requiere formularse preguntas impactantes. La reflexión de la enseñanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y cuantitativos que permitan elaborar una información objetiva y verificable sobre los avances cognitivos. estrategias didácticas utilizadas y establecidas. en torno a la educación matemática incluye no solo a los docentes que están desarrollando la asignatura y a los estudiantes. basada en la investigación acción-participación y la toma de decisiones.

Vygotsky. los cambios conceptuales frente a la evaluación se están logrando a través de la utilización de mediaciones. tales como: calendarios matemáticos. se viene desarrollando en esta Institución desde el año 2006 con la participación de todo el estudiantado. mediante la utilización de recursos del medio. exposiciones. Adicionalmente se desarrollan actividades que permitan la utilización de tangramas y plegados y que apunten al aprendizaje de una manera significativa. social. incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra lengua para poderse comunicar. cálculo de áreas. utilización de tangramas (disecciones) y plegados (origami). juego didácticos para el aprendizaje de las diversas áreas. él pondrá a su alcance los materiales que se piden: papel. animador. esas son competencias. demostración. reflexión de figuras. polígonos regulares e irregulares. Mediante la asesoría del maestro construirá las figuras usando la composición de diversas piezas que en las guías mencionadas se muestran. lúdica matemática. Busca desarrollar día a día las actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal. sus elementos y sus clases. labor que requiere bastante 34 . colección de noticias. el fortalecimiento de talentos y de las creencias en nuestra comunidad educativa. coinciden en que la práctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante. enriquecer su personalidad. triángulos. cartón. permitiéndole conocer la realidad del mundo que lo rodea. En el año 2007 se implementó el Calendario Matemático en Ingles con el fin de trabajar en la correlación de las áreas. asesor y guía. EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS La mayoría de los pedagogos. mapas conceptuales. interpretación de gráficas. Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras geométricas y sus sistemas de representación. mediador. estimular su ingenio. representación y construcción de sólidos. cascara de árboles. material de trazado. Así. Frobel. como Piaget. Bruner. asume el papel del facilitador. despertar su imaginación y desarrollar su inteligencia.Memorias ISSN: 2256-1951 desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los ámbitos cultural. y otros. laboral y personal. esto lleva al educador creativo a desarrollar la capacidad de investigación de los jóvenes. traslación. De esta maneta el maestro cambia la posición de "enseñar a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren". PLEGADOS. CALENDARIO MATEMÁTICO El proyecto Colombia aprende. El Calendario matemático es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de trabajarlo en el hogar y en las lúdicas matemáticas. se pretende suscitar en los estudiantes expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemáticas integradas a las demás ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluación. rotación. periódico mural. contextualizados en un enfoque de resolución de problemas y proyectos de investigación. TROQUELADOS CON LA MEDIACION DE Algunas temáticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de Pitágoras. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL TANGRAMAS. tijeras. y otras que permiten la transformación del pensamiento.

el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura. pero su mayor relevancia radica en el hecho de permitir resolver simbólicamente problemas y poner en práctica diferentes procesos mentales‖ (Alsina y Planas. Los mapas conceptuales son elementos metodológicos cuyo objetivo es en gran parte ser alternativa de solución el problema del aprendizaje. en el portafolio. conceptos que le sirvan como punto de partida a la construcción de esquemas matemáticos. la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito a el aprendizaje. Así el estudiante desarrolla facultades especiales que lo ayuden a la percepción mental. como la forma más común en las actividades de evaluación en todos los niveles. ya que el protagonismo que se otorga al alumno. así el estudiante hace uso de prácticas en el desarrollo de sus habilidades motrices y mentales. ―el juego es un placer en sí mismo. ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. a inferir a partir de ciertas actividades. Se orientan actividades como desarrollo de problemas numéricos. 33) ―el uso de mapas conceptuales como técnica de enseñanza aprendizaje tienen importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona. MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una técnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por el estudiante. observación. 2008. convirtiéndose en una estrategia para organizar el aprendizaje. pág. aplicación del razonamiento abstracto. buscar diferentes aplicaciones matemáticas que con la noticia se puedan realizar. En nuestro medio es natural concebir la resolución de problemas no sólo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales. a fin de observar cómo la matemática está estrechamente relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria. p. es decir. imaginación y recursividad de cada docente. Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera del aula de clase. que busca conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del niño. favorece el desarrollo del autoestima‖. COLECCIÓN DE NOTICIAS Semanalmente el docente buscará una noticia en la que pueda destacar la aplicación matemática. 35 . en un método para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un recurso esquemático. sino. La utilización de los mapas conceptuales en el proceso de aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educación cognitivista. SOLUCION DE PROBLEMAS Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementación de problemas del contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo lúdico mental del estudiante. Posteriormente presentará un informe de estas aplicaciones al docente e irá archivando las mismas. razonamiento espacial. de manera particular la constructivista. Según Ontoria (1994. destacar conceptos que tengan relación con la matemática y realizar un análisis matemático de la misma. 82).Memorias ISSN: 2256-1951 habilidad. problemas de lógica matemática.

aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos. debido a los significados que con ellas se han construido. Para esta autora. notas. para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación. El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias (documentos diversos. La evaluación debe diferenciarse para dar cuenta de las múltiples características de los estudiantes. no tanto desde el punto de vista del profesor. sin descuidar el desarrollo propio de los grupos. Bajo estas perspectivas Quaas. se pretende utilizar instrumentos de evaluación que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del aprendiz. PORTAFOLIO Es una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las producciones cotidianas. más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo.) consideradas de interés para ser conservadas. es una oportunidad 36 . permiten un análisis detenido de los ejercicios. sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante. así los docentes debemos buscar procesos de enseñanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses. seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo también con sus necesidades.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECTOS Consiste en asignar a los estudiantes la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la misma. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante. ensayos. (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del docente en la evaluación. progresos y dificultades. y su valor radica en su capacidad para estimular la experimentación. La evaluación debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe. artículos. mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad. diarios. si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente. Se establece como una forma de romper paradigmas en torno a una evaluación de corte tradicional que ha estado sumida en una educación tradicional. trabajos. se pueden evidenciar las siguientes opiniones: Acerca del desarrollo de los calendarios matemáticos en inglés. cómo es que lo sabe y en qué lo puede utilizar. RESULTADOS Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases. desarrollan el pensamiento mental. los estudiantes opinan: ―se desarrollan aprendiendo matemáticas e inglés simultáneamente. habilidades e intereses. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje. Por tal razón las estrategias de enseñanza y por ende las de evaluación varían dentro de una misma aula y están a la par con el desempeño del maestro. debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso. la investigación y la reflexión.

nos ayuda a sintetizar la información que tenemos y resumirla solo con palabras claves‖. sin correr el riesgo de que se dañen. 37 . esto lo hace a uno pensar y a analizar más detenidamente sobre los sucesos del mundo. Al respecto del portafolio. a través de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto. Referente a los mapas conceptuales manifiestan: ―sirven para explicar una idea grande con pocas palabras pero que se entienden. nos mantienen informados de los sucesos del mundo. uno va aprendiendo a medida que va traduciendo. la construcción y posterior observación de lo que han construido les llama la atención y les hace retener lo que han elaborado con su propio esfuerzo.Memorias ISSN: 2256-1951 de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera. se observa que las matemáticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento. Son opiniones que deben ser tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relación que tienen en su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el que viven. desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos‖. Por ejemplo. De todas estas opiniones se puede concluir que gusta la técnica por las habilidades que desarrollan en la ejecución del ejercicio. mantener evidencias. sienten la necesidad de aprender otra lengua. se analizan diversas situaciones de asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos. ayudan a crear temas de opinión frente a lago que tenga relación‖. al respecto conceptúan: ―es una manera de entender lo que está pasando en el mundo. se pueden guardar los trabajos y evaluaciones. El desarrollo del pensamiento matemático a partir de una noticia de actualidad. resumo conceptos de matemáticas y física de manera corta y efectiva. con ese nuevo vocabulario se desempeña mejor en las clases de inglés y de paso aprende matemáticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos‖. pero que les llame la atención y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta asignatura. Estos aspectos son fortalezas que muestran un deseo de reflexión del estudiante sobre las actividades que desarrollan. es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de entenderlo extrayendo las ideas más importantes. Se destaca el interés que disponen por realizar esta clase de actividades. los estudiantes opinan: ―me gusta porque es una forma efectiva de archivar. por que se ven obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos. nos ayuda a volvernos lectores. asunto que concuerda con la definición del portafolio. ayuda a extraer datos de un texto y a crear problemas matemáticos. ayuda a fortalecer los conocimientos. Frente al juego los estudiantes opinan: ―es un medio que les permite desarrollar la concentración. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan. descubrir la lógica y la capacidad que poseen para comprender las pistas que otorga el problema. es no quedarnos con lo que escuchamos. es una oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. sino investigar dónde y por qué sucedió lo que estamos analizando. nos enseña a administrar nuestras propias cosas‖.

creatividad. sus construcciones cognitivas. Esto. especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones). que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural propicio en el contexto de su desenvolvimiento. prueba de esto. es que se hace necesario inventar y reinventar técnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a través de la creatividad o del potencial creativo del estudiante. en la sociedad se produzca equipada con una educación de calidad. Es una forma de ver todo el potencial que puede expresar el estudiante a través de diversas técnicas. de las muchas que existen. destaca medios de comunicación óptimos. debe reflejar las necesidades del mundo real. Ensayos. respeto y ética. Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación en los procesos de aprendizaje. con asesoría del docente. o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina. capacidad de síntesis. competencias y actitudes de reconocido valor. motivadores y sensibles a las posibles diferencias individuales. Ante estos nuevos retos. actitudes y valores en la línea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer. desarrollo humano pertinente. investigación guiada. cada vez más se requiere que la inserción del individuo en el contexto. lo que muestra. En la actualidad. utilizando múltiples estrategias que favorezcan la expresión de diferentes modos de representación y con materiales interesantes. deben ser propias de su contexto. de fácil adquisición en el medio. Estas deben llamar la atención del estudiante. resolución de casos. pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las pruebas saber 2010. pero se ha hecho especial énfasis en la evaluación alternativa. busca el reconocimiento de distintas maneras de representación en los que se pueden expresar formas de elaboración del conocimiento. representaciones. la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cómbita desde hace ya algunos años y con las cuales se han logrado buenos resultados. convivir y ser). Conclusiones En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando. esta debe poseer significatividad y funcionalidad en los aprendizajes. participación activa del estudiantado. esto permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos apropiados. aumentando las habilidades de resolución de problemas y construcción de significados. críticas a una producción. dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras de expresión de los estudiantes. se considera que la evaluación alternativa que se viene aplicando en la institución como práctica pedagógica. hacer. desarrollo de proyectos. no puede permanecer anclada en estrategias o enfoques insuficientes o desfasados. sino que contemple también la formación en otras capacidades. Este tipo de evaluación es entendido como un conjunto de actividades donde el estudiante. nuevas técnicas en evaluación. análisis de fuentes. El énfasis en la evaluación alternativa 38 . en la que el conocimiento no sea el único activo importante.Memorias ISSN: 2256-1951 Como reflexión final. se deben incluir en la evaluación aquellas habilidades. la evaluación de los estudiantes. como práctica más extendida para regular la calidad educativa.

Educación y pedagogia. DC. Fundamentos y orientaciones para la implementación del drecreto 1290 de 2009.2. d. Ramirez Castellanos. J. QUAAS F. Bogotá. Ontoria. Lo que interesa primordialmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el alumno realmente aprende. Tunja: UPTC. Madrid: Narcea. Bogotá: Magisterio. d. MEN. (1997). Escuela y promoción escolar. (1989). Camilloni. 111-126). (2009). (p. A. En la educación encierra un tesoro. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Los modelos pedagógicos. La evaluación como incertidumbre pedagógica y posibilidad formativa. A. Delors.. Guillermo. El reto está en desarrollar estrategias de evaluación que respondan en concreto. Una técnica para aprender. Tesis de especialización. (1996). (1989). Madrid: Paidos.No. Revista de la Universidad de la Salle. (1998).Memorias ISSN: 2256-1951 sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes. la evaluación alternativa no se limita a la ejecución individual. Una estrategia de capacitación para docentes de básica primaria. E. no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. MEN. I. Á. Lucio. a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros contextos. (2002). Bogotá: ECOE. enseñanza y didáctica: diferencias y relaciones. por el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con más de una manera de hacer las cosas. (2009). Se requiere mostrar cómo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la comunidad intelectual. México: UNESCO De Zubiria Samper. Decreto 230. 39 . Ramírez. 35-46. M. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. (2006). Revista Enfoques Educacionales Vol. (1994). M. Mapas Conceptuales. Bibliografía Batista. (1999-2000). Antioquia: Universidad de Antioquia. Cecilia.2. R. Bogotá: MEN. Universidad de Chile. La educación a lo largo de la vida. J.

se encuentran contempladas las características de un buen proceso de evaluación. en el análisis realizado se intenta responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Se presentan los resultados.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: ANÁLISIS DESDE LA TEORÍA Y CONTRASTACIÓN CON LA PRÁCTICA MAGALY CORREDOR DE PORRAS magaly_corredor@yahoo. Aprendizaje. el problema de deserción y retención estudiantil sigue siendo tema de análisis en los comités curriculares y en reuniones de estudiantes y de profesores. lapso posterior a la acreditación previa. la investigación se llevó a cabo en un lapso de dieciocho meses. conclusiones y algunas sugerencias de este estudio. Resulta útil e interesante conocer por qué el proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados. Competencia Introducción Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluación Educativa en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC. Palabras Clave: Evaluación. Enseñanza. la meta trazada fue 40 . Currículo. en el período comprendido entre el primer semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC Grupo de Investigación: Pirámide Línea de investigación: Educación matemática Resumen Pese a que en la UPTC están debidamente reglamentados los sistemas de evaluación y en la licenciatura de matemáticas tanto como en la carrera de matemáticas. Formulación del Problema El análisis conduce a responder el siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido el proceso evaluativo en la licenciatura de matemáticas y su incidencia en la deserción y retención estudiantil? Para responder al interrogante de la investigación. tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa de la licenciatura en matemáticas. y los diferentes aspectos que se deben evaluar en matemáticas. Cronológicamente. abriendo en estos temas espacios de discusión y exploración.

En esta investigación. una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo que tiene que ver con las matemáticas. Revisar los puntajes de los exámenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y determinar si la selección practicada incide en el bajo rendimiento. Objetivos específicos Realizar una revisión bibliográfica de algunas teorías sobre evaluación y en especial lo referente a las matemáticas. indagar las teorías sobre evaluación asumidas por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas y los tipos de evaluación practicados por los mismos. Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas Metodología Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propósitos la revisión de la normatividad que sobre Evaluación ha regido en la UPTC. Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluación que se les practica. a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. Identificar los tipos de evaluación practicados por los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. se analizaron y codificaron los datos estadísticos y los archivos suministrados por el SIRA (Sistema de Información y Registro Académico de la UPTC) así como también. 41 . se diseñaron las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la licenciatura.Memorias ISSN: 2256-1951 analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas a partir del año 2004 a la luz de lo contemplado en la acreditación previa. las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar algunas sugerencias. estudiar algunas innovaciones en evaluación en especial las que tienen que ver con el enfoque de competencias. Objetivo General Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemáticas de la UPTC desde el año 2004 hasta el año 2008. Establecer la incidencia de la evaluación en la deserción y retención estudiantil.

A finales de los noventa se suma a la visión anterior el impacto de las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge ―la cultura de la evaluación‖ en la cual la evaluación en matemáticas se asume como tema de investigación. crítico y constructivo de la información y de la solución de problemas. en las escuelas y colegios donde lleguen los futuros licenciados. En la vida cotidiana. la política de educación con base en competencias surgió en la educación superior en los 90 en torno al tema de la evaluación de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educación. realizada en torno a dominios o componentes específicos de la matemática. 2005 42 . que se traslada a diferentes contextos de aplicación.Memorias ISSN: 2256-1951 Desarrollo del Tema La evaluación busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad que se proponga obtener un resultado de calidad. acumulación y repetición de ideas o datos. Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es ―formador de formadores‖. situaron en una posición relevante a la evaluación en el aula. superar los antiguos métodos de ejercitación de la memoria. en los años setenta se pasó de la evaluación sumativa a una evaluación por procesos o formativa. En el caso de Colombia. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor. adecuar los procesos de evaluación. como los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias en el aula. lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluación y su estrecha relación con las nuevas tendencias educativas en la universidad. Un tema que marca nuevos hitos en la evaluación es el de las competencias. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. eficaces y eficientes en su quehacer profesional. a la construcción del conocimiento acerca del mundo. A partir de los años setenta se inició un proceso de renovación y surgió una concepción cualitativa de la evaluación. claramente. Se intenta con ellas. En la actualidad la mayor preocupación gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que les permitan ser efectivos. Gloria et al. e implementar procesos de capacitación de docentes. De ahí la importancia de la concepción del profesor como investigador de los procesos educativos. se pretende con dicha 4 GARCÍA. para favorecer un ejercicio reflexivo. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa. esto implica transformar los currículos. según Gloria García4 las tres reformas curriculares del siglo XX en educación básica y media. Es así. repercutirá en el mejoramiento de los procesos de evaluación. entre estos el de evaluación. la evaluación permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. Frecuentemente se hacen valoraciones que contribuyen a la elaboración de pequeños y grandes proyectos. se favorece la construcción de un conocimiento significativo y maduro. rediseñar carreras.

9 43 . Al hacer una comparación con el tipo de evaluación que se practica en áreas diferentes a matemáticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de formas de evaluar que en materias propias. emplear diversas formas de evaluar así como de enseñar. falta planificar las evaluaciones. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Educativa. un buen número de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores (63%). Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte evaluaciones escritas. para ello requieren cambios en algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitación. Para los docentes es importante mejorar las prácticas de evaluación. donde falta participación de la comunidad estudiantil en los procesos de construcción de estos documentos. A pesar de lo anterior. incluir un examen final. suprimir la habilitación e incrementar la nota aprobatoria. las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la evaluación que se les aplica y un 46% no. igualmente ocurre con el PUI. corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades. las normas y acuerdos deben ser la expresión del pensamiento y de las prácticas de evaluación del común de los docentes. se mide en gran parte la memorización. Figura 1. puesto que se da importancia tanto a las formas escritas como a las orales. mayor número de créditos. consideran que no se evalúan todas las habilidades matemáticas (75%).Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación principalmente recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular.5 Teniendo en cuenta las bases teóricas y analizando los datos obtenidos. Los docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas practican diferentes tipos de evaluación. por lo tanto. aclarando las dudas. a pesar de que los proyectos institucionales. En los resultados se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluación. realizar seguimiento a la asistencia a clase. de menos memoria y más proposición. así queda la evaluación y los resultados a criterio único del docente. PAEFE y PAE. Evaluación Licenciatura en Matemáticas 5 HUERTA. la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el análisis y argumentación de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas. de los cuales se puede resaltar razones como: el profesor mira resultados no procedimientos. Macias. se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes. menor número de estudiantes por grupo. 1995 p. integral. conformándola como un proceso continuo. con el estudio se puede concluir que lo contemplado no surgió de la participación efectiva de la comunidad o se carece de socialización de los contenidos.

por esta razón se observa mayor mortalidad en los primeros semestres. De acuerdo a la información suministrada por el SIRA. a media que el semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y los grupos se van haciendo más pequeños pues aumenta el nivel de deserción. tales como la asistencia a clase. correspondiente al primer semestre. al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluación. la aptitud y el esfuerzo del estudiante. Figura 2. la metodología o el proceso evaluativo. quizá porque el proceso de enseñanza se hace en forma personalizada aunque existen excepciones como es el caso de Tópicos de Profundización I: Algebra Lineal del sexto semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4 estudiantes pierden el 75%. para ellos la evaluación tiene carácter formativo e integral. el interés. se puede concluir que entre más pequeño el grupo es más factible pasar la materia. por tanto. es así como la materia más perdida es Pre-cálculo. se observa mayor mortalidad en el grupo 01 donde hay dos o más grupos. quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la forma de enseñanza. donde el número de estudiantes es mayor.Memorias ISSN: 2256-1951 ¿Considera que todas las habilidades matemáticas están siendo evaluadas? 25% 75% No ¿En la valoración de una prueba el profesor hace explícitas sus fallas o errores? Si 63% 37% Si No Fuente: Encuesta estudiantes Llama la atención que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros aspectos en la evaluación. es decir. La forma de evaluación en la educación básica y media es diferente. el estudiante tiene opciones de recuperar y se acostumbra a esto. Asignaturas con mayor mortalidad académica 44 .

Cálculo I SIRA. Algebra I y Topología I. el SIRA Pre-cálculo. Permanencia de Estudiantes M ANALISIS REAL 45 . según los estudiantes las tres materias más REAL y Algebra I. Como se observa en la figura 3. es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de diferente semestre. Figura 3. según la información del SIRA fueron: Pre-cálculo. Al realizar una comparación entre la información de la encuesta de estudiantes y la del N VARIABLE pérdidas fueron: Topología I.. en los semestres primero y segundo del año 2004 la permanencia de estudiantes es del 62%.Memorias ISSN: 2256-1951 A B C D E F PRECALCULO LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS GEOMETRIA ANALITICA LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO CALCULO II G GEOMETRIA EUCLIDEA H LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III ALGEBRA I TOPOLOGIA I Fuente: La autora I J Actualmente la selección de aspirantes se realiza por medio de la ponderación del puntaje K EEIES (examen de Estado para IngresoALGEBRA II a la Educación Superior). le hayan dado mayor prioridad a Cálculo I. El más alto porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y segundo de 2007. siendo el porcentaje más bajo. los estudiantes responden Cálculo I. los O VARIABLE COMPLEJA resultados fueron muy similares. al revisar los resultados obtenidos en el análisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si L TOPOLOGIA II esta selección es la adecuada.

66 .99 (1 estudiante) 43.41.48 (2 estudiantes) 45.20 (6 estudiantes) 54.42.09 (3 estudiantes) 43.38.25 y el más alto de 56.52.35 (1 estudiante) 50.85 .39.05 (7 estudiantes) 52. el puntaje más bajo es de 43..71 .25 51.91(1 estudiante) 44.44 .56 8 0 1 2005 2 1 2006 2 8 1 448 2 5 5 1 1 1 43.47.65 (5 estudiantes) 49.94 .77 .Memorias ISSN: 2256-1951 Fuente: La autora (Datos del SIRA) De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es relativamente bueno.00 (4 estudiantes) 47.19 (6 estudiantes) 53.00 49. AÑO SEMESTRE MALAS NOTAS 9 EEIES 45.72 2007 1 6 0 46 .40.36 como lo muestra el cuadro 1.05 (3 estudiantes) BUENAS NOTAS 1 EEIES 1 2004 2 48.44. se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en Matemáticas o en la UPTC.37 (3 estudiantes) 45.44.00 .08 .00 (1 estudiante) 43.54 .

en temas afines con la evaluación e impulsar acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje.42. ejecución de actividades. geometría y estadística entre otras. abrir espacios de discusión y análisis frente a la posición asumida por el común de ellos. sin embargo. es el caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52. Con respecto a los estudiantes vale la pena también. y de calificaciones que no trascienden su proceso formativo.38 Cuadro 1.59 2 56.94 y 52. también se cree estar implementando procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados. generalmente porque la actitud es pasiva. Comité Curricular y grupo de profesores.12 . Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados. conferencias. Una capacitación mediante diferentes actividades. lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de dedicación y atención. esto conlleva a practicar una evaluación que no explora todas las habilidades matemáticas por falta de concretar actividades. que juegan un papel importante en la elaboración de orientaciones y políticas sobre lo que deben ser los procesos valorativos. los resultados en el rendimiento académico no mejoran. foros y jornadas para apoyar el análisis del papel del docente como evaluador y líder de la evaluación. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto número por grupo. algunos tienen un EEIES alto. las materias más perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como cálculo. Resultaría muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visión de la evaluación como elemento de formación. en la cual el espíritu de legalidad sea 47 . talleres. sino como profesionales. no sólo como personas.Memorias ISSN: 2256-1951 2 2 44. cual es el simple cumplimiento.EEIES Fuente: La autora Dentro de los estudiantes retirados con malas notas. Calificaciones estudiantes retirados . ciudadanos y finalmente como matemáticos competentes.36 48. Se recomienda impulsar una capacitación de tipo pedagógico que permita cualificar los docentes de la Licenciatura en Matemáticas. Otro estamento que se debe involucrar en éste análisis y sugerencias son los cuerpos académicos: Consejo Académico. el estudiante es en muchas ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institución deciden por él. motivando su responsabilidad y mayor interés en la evaluación. Su papel al respecto está en impulsar una política de evaluación coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluación por competencias y la implementación de las TIC.48. álgebra.

además se sugiere la realización de entrevistas a los aspirantes o un examen específico donde se perciban sus habilidades y expectativas. 2002. como medio para detectar aspectos positivos y negativos de los procesos de evaluación que practican los profesores. se observó la importancia y utilidad que los docentes conceden a estas pruebas. sino también las observaciones más relevantes que el grupo de alumnos hace. se requieren tareas de exploración e investigación para el desarrollo de una evaluación acorde con éste enfoque. La evaluación como experiencia total. María Giovanna y VERGEL C. Myriam. Gloria. Compilación de Daniel Bogoya de la Universidad Nacional. Prácticas de evaluación en las clases de Matemáticas en la Educación Básica. se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluación que practican los estudiantes semestralmente a sus docentes. sería provechoso un semestre de nivelación para los recién ingresados o por lo menos incluir en el primer semestre cursos de nivelación.. Frida y HERNÁNDEZ Gerardo. México: MacGraw Hill. GARCÍA. 48 . Con respecto al análisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisión de los porcentajes de ponderación para la selección de los estudiantes de la Licenciatura. Rodolfo. Bibliografía ACEVEDO CAYCEDO. Por lo cual. Hugo. los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los resultados. cabe al respecto una reflexión sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen acostumbrados de la educación secundaria frente a la exigencia y abstracción propias de la matemática que se imparte en los cursos universitarios. 2000. claro que esta relación implica cambios en los métodos y estrategias pedagógicas para adecuarlos al trabajo con competencias. Finalmente. frente a las competencias. CASTIBLANCO.Memorias ISSN: 2256-1951 superado por un criterio de valoración con proyección pedagógica y social. en la sección correspondiente a Análisis y Resultados. Edición. La nivelación de los estudiantes es una de las sugerencias que insinuaron los profesores en las encuestas. DÍAZ BARRIGA. Bogotá. CERDA. jalonando alternativas de innovación y diversidad en evaluación. En síntesis. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Se requiere establecer una relación clara y más directa entre las competencias básicas en matemáticas. De igual forma. 2003. Una interpretación constructivista. Esta sugerencia se puede extender a las demás escuelas y programas donde los docentes de la escuela de matemáticas prestan sus servicios. 2005. Manizales: Cooperativa Editorial Magisterio. EN: Trazas y miradas. puesto que la selección debe garantizar que los escogidos son los más idóneos para el programa. La evaluación en el aula de matemáticas. Evaluación y competencias. pueden hacer llegar al docente no sólo el resultado de ésta. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Católica. el comité de currículo y director del programa. 1ª.

Técnicas e www. Bogotá: ECOE ediciones Ltda. 49 .com/trabajos62/ Instrumentos de Evaluación Educativa. Macías. Reimpresión 2007.Memorias ISSN: 2256-1951 HUERTA. Competencias en la Educación Superior. Políticas hacia la calidad. 1995. Sergio. 2006. TOBÓN.monografias.

Aprendizaje de la Morfología y la Fisiología Humana Resumen Introducción: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificación curricular que sobrelleva nuestro país. Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigación de aula fue útil para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes. Se determinaron los enfoques.co Grupo de Investigación: BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Línea de investigación: Estrategias y Didácticas para la Enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYACÁ POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA MARTHA BERNAL GARCÍA NUBIA GONZÁLEZ JIMÉNEZ EFRAÍN RIVEROS PÉREZ mibernal@uniboyaca. reflejándose en el rendimiento por escala numérica al final del curso. Resultados: La mayoría de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86. sobre la prevalencia de los enfoques de aprendizaje. la intensidad del enfoque es aún baja y requiere más trabajo en todo el Departamento de Ciencias Básicas a nivel de desarrollo curricular 50 . a una población de 104 estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá al final del semestre. tras la implementación de la estrategia de ABP. motivos y estrategias de aprendizaje para cada estudiante y se correlacionó la información con las notas en escala numérica al finalizar el curso. Metodología: Se administró el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores).6%). Este trabajo considera los enfoques de aprendizaje y la apropiación de conocimiento en el área básica de la Fisiología Médica. Objetivo: Evaluar el efecto de la metodología de aprendizaje basado en problema (ABP) fundamentado en proyectos de investigación de aula. Se halló correlación entre el enfoque y la calificación numérica al final del curso. necesita contextualizar los procesos de estudio que los educandos universitarios desempeñan en su aprendizaje académico. Sin embargo. predominantemente de intensidad baja (54%).edu. en el marco de proyectos de investigación de aula.

se fundamenta en la forma de aprender ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes. educación médica. El compromiso del docente es fundamental. es tarea del docente desestimular la adopción de aproximaciones superficiales al aprendizaje. las cuales se caracterizan por la incapacidad de transformar el conocimiento. en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de 51 . Se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano. A partir de 1969. como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseñanza de cátedra magistral. En ese contexto la intervención de este trabajo.Memorias ISSN: 2256-1951 Palabras clave Enfoques de aprendizaje. ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha integración en las asignaturas básicas en general y la fisiología humana en particular. Una de las herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la integración de los conceptos de ciencias básicas y clínicas. utilizando la estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP) Referentes teóricos Desde la década de 1960. con peculiar teoría constructivista. América latina y Asia. De la misma manera.4.3. Australia. pues debe estimular aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lógica de los argumentos y desarrollar un espíritu crítico para desempeñarse en un ambiente clínico que impone retos de manera continua 2. Alcanzando adopción en una gran multiplicidad de instituciones y especialidades del mundo. generar hipótesis y resolver problemas en situaciones clínicas hipotéticas. se emplea el enfoque pedagógico metodológico y didáctico del ABP. basadas en la memorización de contenidos. Cuestionario de proceso de estudio. La aproximación al aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. El programa de medicina de la Universidad de Boyacá. Entre los cambios encaminados a la utilización de metodologías de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman. Introducción La educación superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad.1993). En los tres últimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en numerosas escuelas de medicina. para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje como construcción formativa del estudiante. Aprendizaje basado en problemas. La meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar modelos generales lógicos. Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina y diferentes Universidades de prestigio de Europa. Estados Unidos.

los primeros trabajos de J. podría estar correspondida con el uso de determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje utilizado por el estudiante El término enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuñado inicialmente por Marton y Saljo para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. usando la solución de problemas como base del aprendizaje. relacionándolos de manera más conveniente con la realidad.1974. Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podrían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información . clínicos y psicosociales. B. sino por la de los enfoques de aprendizaje que 52 . A partir de las dos últimas décadas. esta postura se ha generalizado en la literatura (Paul. se desarrolló un currículo basado en el aprendizaje en pequeños grupos. también subrayó la importancia de integrar la educación científica y práctica.Memorias ISSN: 2256-1951 McMaster. tratando de comprender qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. estudio independiente. la conferencia Mundial de Educación Médica destacó la necesidad de asegurar la educación a lo largo de la vida con énfasis en métodos activos. Los enfoques de aprendizaje fueron ―el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la ―teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes‖ (Student Aproaches to learnin SAL)‖ (Biggs y otros 134) Por otro lado. aprendizaje autodirigido y métodos tutoriales. centrado en el estudiante. A lo largo del tiempo. el aprendizaje autodirigido.5 El ABP se convierte en un desafío para los estudiantes. un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo. La virtud del ABP es que explícitamente está enfocado a desarrollar el juicio crítico. igualmente el tipo de motivación preponderante.1980). el razonamiento clínico. Elder y Bartell. buscando una identificación efectiva con los contenidos de la materia. el trabajo en grupo y la integración de los conocimientos básicos. Ya desde 1988. en la declaración de Edimburgo. 2002). Biggs consistieron en desarrollar. Algunos autores confrontan la relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje. a través de una extensa revisión de literatura (Jones. 1997). en los contextos educativos se acrecienta el interés por saber cómo aprende el estudiante. Es así como han surgido corrientes de investigación educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo.Barrows y Taamblyn. observando con fuerza la identificación de los tipos de enfoques de aprendizaje. el hábito por el aprendizaje a lo largo de la vida. comprometiéndolos en la búsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos. al que se incorporó en 1971 el paradigma del ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows.

2001. Buendía. 2005. Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire (SPQ. Biggs. u ―organizar‖ el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. o manifestar las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo más alta posible. Es un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar más de lo necesario ESTRATEGIA La estrategia superficial (ES) Sirve para limitar el objetivo a lo básico. significados mediante una lectura amplia. 2005. Sirve para desarrollar para descubrir competencias en materias concretas. Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier situación formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una calificación con mínimo esfuerzo. reproduciéndolo mediante el aprendizaje mecánico. y otros. El motivo profundo (MP) supone un La estrategia interés intrínseco en lo que se está profunda (EP) sirve aprendiendo. profundo y de alto rendimiento. Kember y Leung. A cada una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: ―reproducir‖ lo que perciben como datos esenciales. 2002. Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinarían los enfoques de aprendizaje superficial. 1999. A partir de entonces se refieren solo a los enfoques profundo y superficial y así se refleja en publicaciones como (Biggs. Biggs. Cuestionario de Procesos de estudio)6. actualizar los propios intereses. Olmedo y González. y otros ( Bigs . ―comprender‖ el significado de la tarea. Hernández pina y otros. Hernandez Pina.Memorias ISSN: 2256-1951 se perfilaba con Marton . según Biggs. se resumen en la siguiente tabla: ENFOQUE ES: Superficial MOTIVO El motivo superficial (MS) sirve para cubrir requisitos mínimos. y Entwistle. Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distinción de los enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por constituir una mezcla de los otros dos. interrelacionándolos con los conocimientos relevantes previos EP: Profundo Tesis doctoral 7 53 . 2001). y otros. 2004) Las características de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los tipos de enfoques.

Tabla 1. fueron incluidos en el estudio. Durante el semestre académico se implementó el modelo de aprendizaje basado en problemas por medio de los proyectos de investigación de aula. De acuerdo con los criterios establecidos por Biggs. Metodología Los estudiantes del curso de fisiología humana de tercer semestre de medicina (n=104). Obtención de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F Motivo Profundo 1 + 5 + 9 + 13 + 17 Estrategia Profundo 2 + 6 + 10 + 14 + 18 Motivo Superficial 3 + 7 + 11 + 15 + 19 Estrategia Superficial 4 + 8 + 12 + 16 + 20 t. A los estudiantes se les administró el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) de Biggs8.Memorias ISSN: 2256-1951 Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes y su relación con el rendimiento y satisfacción en la asignatura de Fisiología de la formación profesional de la Medicina. También se aplicó la escala para evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3). Sumatorias de ítems para la obtención de los puntajes de las escalas y subescalas del R-SPQ-2F. Adicionalmente. Tabla 3. del cual partimos para encaminar esta investigación. Fuente: Biggs y otros (2001). basados en el instrumento final elaborado por Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F.9. se correlacionó el enfoque de cada estudiante con la escala numérica de notas al final de semestre. se aplicó el protocolo para la obtención de los puntajes para escalas principales del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda (Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2). Obtención de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F Enfoque Profundo 1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18 Enfoque Superficial 3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20 Tabla 2. cuestinario revisado de procesos de estudio).10 al final del semestre académico (Anexo). La participación fue voluntaria y se aseguró confidencialidad. Clasificación de Intensidad de Enfoque Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque: puntajes de entre: 1 – 13 Baja 14 – 26 Media 27 – 40 Alta 54 .

) 55 .6%). nos hizo aplicar la escala de intensidad del enfoque. Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque. la mayoría de estudiantes presentaron un enfoque profundo de aprendizaje (86. estrategias y motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1).Memorias ISSN: 2256-1951 Resultados Luego del análisis e interpretación de los resultados de aplicación del cuestionario de proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques. mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura 2.

pues según las teorías del aprendizaje en cuanto a sus características como aprendices. en una escala del 100%. fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala numérica (Nota aprobatoria 3. La muestra estudio puntuó en el enfoque profundo y la intensidad obtenida. acorde con lo establecido institucionalmente en reglamento estudiantil vigente.0) Obteniéndose como nota máxima 4. pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es distinta entre los estudiantes. como el tipo de estudiante y su nivel de estudio. permite comprobar un proceso formativo más allá del manejo superficial de la información. encontramos que no todos son autónomos pese a la misma orientación metodológica hacia resolución de problemas.4 como nota mínima 2. otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las evaluaciones académicas del semestre. El desempeño y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de Fisiología. como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos. oscilando la motivaciones para aprender y avanzar. para darles mayor significado y uso.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. La mayoría de los alumnos con este enfoque muestran una intensidad baja. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje gradual por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos de la asignatura propuesta como justificación por competencias en el syllabus.0 y como nota promedio 3.0/5.4 (figura 4) 56 . existiendo algunos hechos importantes.

(Figura 5) 5.0 1.5 48 58 91 4. su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva y académicamente significativa.0 3. el enfoque y el rendimiento (nota numérica al final del curso).Memorias ISSN: 2256-1951 La calificación numérica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los estudiantes con enfoque superficial.5 2. Relación entre calificación numérica y enfoque de aprendizaje. Conclusiones Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiología médica de la Universidad de Boyacá tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje.784. como relación existente entre las dos variables.5 N= 85 45 14 Profundo Superfic TIPO ENFOQUE Figura 5.5 3. Se demostró la correlación con índice de Pearson de 0. 57 .0 CALIFICACION 2.0 4.

1976 4. Marlon F. 1999 5. la información de este estudio es valiosa para la programación de los cursos de ciencias básicas. Universidad de Granada. 93 – 115. Finalmente. 2005 pag. Referencias 1. Martinez Gonzalez Adrián. la fundamentación de los estudiantes durante la educación media es deficiente. Desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos de la carrera de ingeniería en Mecanizacion Agropecuaria de la Universidad de Ciego de Avila a partir de la disciplina física. Gutierrez Avila J. Recio. En: Tesis doctoral. Piña Garza Enrique. 7. Marlon F. Aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de la medicina y las ciencias de la salud.Mexico. y por otro lado. Julio. 1976 3. On qualitative differences in learning-I: Outcome and process. Magaly. 46:4-11. si se compara con información de estudiantes antes de la intervención pedagógica (datos no publicados). Saljo R. Biggs JB. Por una parte. Buckingham. Sin embargo.Memorias ISSN: 2256-1951 el cual se correlaciona con el rendimiento académico en términos de calificación numérica al final del semestre. 25. Understanding learning and teaching: The experience in higher education. British Journal of Educational Psychology. 58 . Esperamos que los resultados estimulen a la comunidad académica a fortalecer la relación entre docencia e investigación. Michelle. Esta situación es positiva y se puede atribuir a la implementación de la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de investigación de aula. No. es posible que aún los estudiantes estén siendo estimulados a reproducir contenidos memorísticos (enfoque superficial) en algunas asignaturas. es positivo observar que la intervención de aprendizaje basado en problemas. Cabero. Prosser N. Rodriguez. Vic: Australian Council for Educational Research. 46:115-127. 1987 2. Student approaches to learning and studying. Hector. rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales‖ En. Camberwell. lo que puede estar reflejando dos causas. De cualquier modo. Trigwell K. UNAM. este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el diseño curricular y el papel de la investigación en los procesos formativos. puesto que es necesario incluir el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del día a día. 2007 6. Octubre 2008. en un marco de investigación formativa está dando resultados (aunque no los esperados aún). ―Enfoques de aprendizaje. Adicionalmente. es llamativo que la intensidad del enfoque profundo es baja en la mayoría de estudiantes. British Journal of Educational Psychology. SRHE and Open University Press. Revista Pixel-Bit. Saljo R. lo que se ha traducido en puntajes ―no tan buenos‖ en las pruebas de estado. On qualitative differences in learning-I: Outcome as a function of the learner‘s conception of the task. y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones pedagógicas.

British Journal of Educational Psychology. Evaluating the effectiveness of educational innovations: Using the Study Process Questionnaire to show that meaningful learning occurs. 1984 59 . Leung DY. 1986 11. Biggs JB. Scott V. 46: 68-80. The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F.Memorias ISSN: 2256-1951 8. McKay J. Biggs JB. Australian Council for Educational Research. 1999 13. Kember D. 4: 21-39. Kember D. Educational Psychology. Kember D. 2001 9. 69: 323-343. 71:133-149. Charlesworth M. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. Kember D. Studies in Educational Evaluation. 1997 14. British Journal of Educational Psychology. Hawthorne. British Journal of Educational Psychology. Leung DY. 1987 10. London: Kogan Page. Reconsidering the dimensions of approaches to learning. Biggs JB. 68: 395-407. 2000 15. Kember D. 1998 12. Biggs JB. Dimensions of study behaviour: Another look at ATI. The study process questionnaire (SPQ): manual. The dimensionality of approaches to learning: An investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. Kirby J. Vic. Differentiation of learning processes within ability groups. 23(2): 141-157. Leung DY. Wong A. Davies H. British Journal of Educational Psychology.

es RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR rubye71@hotmail. se encontró que el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes es el kinestésico. caracterizado por aprender mejor a través de la experiencia (Reid. El presente estudio se sustenta en el modelo teórico de Reid (1995) y sigue una metodología de investigación cuantitativa de tipo correlacional y descriptiva. Rendimiento Académico y Lengua Extranjera Introducción Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso enseñanza. Por lo tanto. este estudio tuvo como finalidad determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua 60 . El análisis se basa en la aplicación de instrumentos como una encuesta inicial y el cuestionario de Reid.com FESAD .UPTC Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación: Cultura investigativa y procesos de formación y representaciones sociales Resumen Esta ponencia describe la relación entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en la adquisición de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa en Educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Entre los resultados del cuestionario de Reid. Palabras claves Estilos de Aprendizaje.aprendizaje de una lengua extranjera.Memorias ISSN: 2256-1951 RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN EDUCACIÓN BÁSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO nellyestellap@yahoo. el cual fue aplicado a los estudiantes de séptimo y octavo semestre de los cursos de conversación del Inglés I y II. igualmente. en consecuencia muchos investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de aprendizaje. se concluyó que el rendimiento académico bueno y excelente están estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje. ya que éstos permiten comprender las diferencias entre individuos para aprender. 1995).

Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigación y de acuerdo con la clasificación de Joy M Reid se consideraron únicamente los perceptivos y los sociológicos. (1994:48) los estilos de aprendizaje son ―los rasgos cognitivos. Modelos de estilos de aprendizaje Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje. kinestésico y táctil). igualmente Reid (1995) señala que los estilos de aprendizaje son características cognoscitivas. 2003) con el fin de identificar los estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociológicos). Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento académico. por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Capítulo Tercero de la Evaluación. que sirven como indicadores relativamente estables. quien considera que cada persona. entre las cuales se destacan las siguientes: para Keefe. La presente investigación se fundamentó en la teoría de Joy M Reid. y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn (1983. auditivo. Dunn y Price. establecer el nivel de rendimiento académico de los estudiantes y determinar el grado de relación y significancia entre estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.Serrano. fue necesario identificar los estilos de aprendizaje predominantes. las cuales han demostrado que los estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizajes (visual. los sensoriales y los afectivos. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. A continuación se da a conocer una breve descripción de los modelos de estilos de aprendizaje actuales más importantes que existe en la literatura especializada. afectivos y fisiológicos. sea estudiante o maestro. Por lo tanto. México (www. ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. 097 de 2006. 1984) y de Reinert (1976). citado por Alonso y 61 . el presente estudio permitió llevar a cabo la identificación de los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educación Básica de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid (1995). de cómo perciben los discentes. por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los cognoscitivos. tiene un estilo de aprendizaje predominante. Articulo 68. en el desarrollo de esta investigación se decidió medir esos cuatro estilos perceptivos básicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociológicos (el grupal y el individual). Para lograr lo anterior. En este contexto.Memorias ISSN: 2256-1951 extranjera en la población objeto de estudio. Dichas calificaciones fueron clasificadas según la escala cualitativa y cuantitativa postulada en el Acuerdo No. para lo cual para se tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversación del inglés I y II. citado por Alonso y otros. la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco. denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una versión en Español. Para Dunn. fisiológicas y afectivas.

horario y movilidad. los sensoriales. Por consiguiente. los estilos de aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje. Por ùltimo. (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son ―las maneras en la que elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener‖. entre los que incluye: a) los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido. equipos y parejas y c) del medio ambiente: sonido. logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un estudiante. optimizar su método de aprendizaje. sensorial-perceptivo. valorar sus puntos fuertes y débiles como estudiantes. los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos: visual. b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c) predominio hemisférico-cerebral. los afectivos.Memorias ISSN: 2256-1951 otros. diseño del salón de clase. (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios. el analítico-global y el reflexivo-impulsivo. Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas. temperatura. 62 . Asimismo. ingesta de alimentos. individual. racional-afectivo y reflexivo-perceptivo. conocer en qué condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje. de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. De igual forma. se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en consecuencia hace más efectiva la selección de estrategias didácticas y estilos de enseñanza. Reid (1995) establece la clasificación de los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente de campo. Así mismo. Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son características personales con una base interna. experiencias previas y exigencias del ambiente actual‖. maestro como autoridad. Finalmente. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características sicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a largo de un periodo o semestre que se sintetiza en una calificación definitiva. tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento académico como un proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos. b) los sociológicos: grupal. Rendimiento académico Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento académico. luz. Kolb (1984) citado por Alonso y otros. De otra parte. auditivo. individualiza la instrucción y enseña a aprender ayudando al alumno a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. cenestésico y táctil. que a veces no son percibidas o utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y comprensión de información nueva.

De otra parte. el rendimiento académico es el fruto. es un proceso continuo. Diseño metodológico La investigación es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las propiedades o características más importantes de los estudiantes objeto de estudio. el rendimiento académico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y esfuerzo que hace el estudiante al aprender. el rendimiento académico establece en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos. operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del estudiante. y demás modalidades que establezca cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes según la naturaleza del curso‖. trabajos debidamente sustentados. por lo tanto. se entiende por rendimiento académico del estudiante. estudio de caso. tanto los cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Según Enríquez (1998). las cuales determinan la consecución de objetivos o de logros y metas preestablecidos. informes de laboratorio. Es importante tener en cuenta que el rendimiento académico está asociado con una calificación tanto cuantitativa como cualitativa. lecciones. El propósito principal 63 . el sistema de calificaciones que se aplica en el Programa en Educación Básica se fundamenta en la evaluación Educativa como la ―actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre conceptualización. el rendimiento académico es la manifestación de los conocimientos aprendidos por los alumnos. la evaluación es parte integrante del proceso de Enseñanza Aprendizaje y. los cuales han sido asimilados. El conocer y precisar estas variables conducirá a un análisis más minucioso del éxito académico o fracaso del mismo. que se realiza mediante ejercicios. logros y fines de la educación propuestos en el Currículo y en el Plan de Estudios‖. en el Acuerdo 097 de 2006 del reglamento estudiantil. Generalmente. En el contexto de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. en el temático objeto de estudio‖. igualmente. para medir el grado de relación que existe entre dos variables que son los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en una lengua extranjera. deberes.Memorias ISSN: 2256-1951 En consecuencia. el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. Art 63 Capítulo tercero. Por lo tanto. el profesor de la asignatura es quien ―evaluará los procesos académicos valiéndose de diferentes medios. está ligado con el producto generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento. integral y secuencial. el rendimiento académico está evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia. por consiguiente. Art 62 Capítulo tercero. ―el nivel de asimilación de conocimientos durante su proceso de aprendizaje en relación con los objetivos. trabajos y otros. tales como: pruebas orales o escritas. viéndose reflejado en los juicios de valoración y calificaciones. Por consiguiente. ejercicios prácticos de taller. simulaciones y elaboración de ensayos. Por otra parte.

15% (24 participantes) son de Chiquinquirá. seguido del auditivo y táctil. En su mayoría son personas que oscilan entre los 21 y 25 años. pocos son recién egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores. la mayoría de estudiantes provienen de los colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconómico medio bajo. Resultados En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y la información suministrada por las diferentes fuentes de recolección de datos. Según el modelo de Reid (1995) se encontró que el estilo de aprendizaje predominante en la población fue el kinestésico. Así mismo. De los Cread que participaron en el estudio. 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogotá. fue importante determinar los estilos de aprendizaje predominantes. son de Fusagasugá. El social. el 10% (17 participantes). y el 4% restante (7 participantes) pertenecen a Gachetá. 12% (20 participantes) son de Duitama. el 21% (34 participantes) pertenecen a Sogamoso. 17% (27 participantes) pertenecen a Tunja. como lo muestra la siguiente gráfica: Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigación habitan en municipios y veredas cercanos a los CREAD. el visual y el individual son los de menor preferencia. así como la información que brindó la población participante en el estudio Estilos de Aprendizaje Predominantes Para alcanzar el primer objetivo de la investigación. Contexto socio demográfico de la población en estudio La investigación se llevó a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educación Básica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC.Memorias ISSN: 2256-1951 de este estudio fue el de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la siguiente gráfica: 64 . sin embargo. ya que un alto porcentaje de ellos se desempeñan como docentes.

viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán a recordar mejor la información.5 y representa el 66% de la población. Este tipo de estudiante se beneficia al elaborar videos. 49 %. Estilo de aprendizaje táctil En tercer lugar se encuentra el estilo táctil con un 41. La experiencia de manipular y trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. igualmente en la participación de concursos de karaoke entre otros. a este tipo de estudiante le gusta participar en actividades como dramatización de role-plays o diálogos.Memorias ISSN: 2256-1951 Con base en los resultados obtenidos anteriormente. con la finalidad de recordar la información. Puede beneficiarse al escuchar audio CD. sacan mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula. Estilo de aprendizaje auditivo En segundo lugar. Estilo de aprendizaje kinestésico El estilo Kinestésico fue predominante en la población objeto de estudio con un 43. CD-ROM. Según Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través de la experiencia. cintas electromagnéticas. frisos. podcast. que equivale a una nota promedio de 3. video clips. el nivel del rendimiento académico que presentaron los estudiantes en los cursos de inglés del programa en educación básica. Para el caso de la enseñanza de una lengua extranjera. foros enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor. Su participación activa en las diferentes tareas.15%. brochures. la creación de sus propios libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos. se encuentra el estilo auditivo con un 41. En este sentido. discusiones en clase como los chats. conferencias. Nivel de Rendimiento Académico de la Población objeto de estudio De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigación fue relevante establecer el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. posters. Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece poner ‗manos a la obra‘. es necesario explicar los diferentes estilos de aprendizaje del modelo de Reid. seguido de un nivel bueno que equivale a una nota 65 . fue suficiente. brainstorning etc. flashcards. mind maps. 34% caracterizado por pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a través del oído (escuchando).

El estilo de aprendizaje táctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0. Según las pruebas no paramétricas de Pearson. presentan una fuerte correlación con el estilo de aprendizaje kinestésico a un nivel de significancia de 0.2 y representa el 20%. En las personas con rendimiento académico suficiente el estilo de aprendizaje visual correlaciona con táctil (0. auditivo (0.5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente gráfica: Correlación entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico Para dar cumplimiento al tercer objetivo.01) y auditivo (0. Pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje.05). El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de significancia de 0. y por último. un nivel excelente que equivale a una nota promedio de 4. Las personas con rendimiento académico excelente presentan una correlación fuerte con el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y táctil con un nivel de significancia de 0.01. fue necesario determinar cuáles son los estadísticos de prueba pertinentes.Memorias ISSN: 2256-1951 promedio de 4.05.01) e individual (0.01. pero el rendimiento académico no correlaciona con ningún estilo de aprendizaje. Para esto se hizo la prueba de hipótesis de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test. en las personas con rendimiento académico bueno. A partir de estos resultados se estableció el estadístico para realizar el análisis correlacional de las variables asociadas a los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes en los cursos básicos de inglés del programa en educación básica.05. teniendo en cuenta la distribución de las puntuaciones en cada una de las variables objeto de estudio.01).5 nota promedio y representa el 8%. 66 . Los participantes con rendimiento académico insuficiente presentaron un estilo de aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo táctil (0. un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2.05).

auditivo y táctil. audios entre otros que requieren un acompañamiento docente tanto sincrónico como asincrónico. Referencias Acuerdo Nro. pp. el visual y el individual fueron los de menor preferencia. Learning style and its relation to exceptionality at both ends of the spectrum. pero tanto el rendimiento académico insuficiente como el suficiente no correlacionan con los estilos de aprendizaje. Honey. participación en actividades de comprensión auditiva. No. se encontró que el dominante fue el kinestésico. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. 21. Los estudiantes con rendimiento académico excelente que equivale a una nota promedio de 4. R. en los cursos de Conversación del Inglés I y II se ubica en la categoría de suficiente con una nota promedio de 3.Memorias ISSN: 2256-1951 Conclusiones Con respecto al primer objetivo sobre la identificación de los estilo de aprendizaje. P. Theory Into Practice.. es importante implementar estrategias encaminadas a la creación de actividades tales como dramatizaciones de sketches. Alonso. Tunja: UPTC. Tecla. Gallego D. y elaboración de flash cards. los resultados de este estudio conllevan a la reflexión y al replanteamiento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. TESOL QUARTERLY. De acuerdo con el segundo objetivo se determinó que el rendimiento académico. rol play. el grupal. posters. En Reid.5 que representa el 66% de la población. Exceptional Children. Teorías del aprendizaje. 23. The Learning Style Preferences of ESL Students. seguido del auditivo y táctil. brouchures. Por el cual se adopta El reglamento estudiantil para los estudiantes a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Bilbao. 496-506. videos. 87-112. Chadwick (1979). Ediciones Mensajero. Learning style: State of the scene. Dunn. Santiago: Ed. 67 . 1. 28 de Noviembre). Joy M. recursos y materiales físicos y virtuales relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo. Por consiguiente. Referente al tercer objetivo sobre la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico se dedujo que hay una fuerte correlación entre rendimiento académico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestésico. el auditivo y el táctil..5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo. frisos. 10-19. (1987). Vol. 097 (2006. 49. No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor preferencia. Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestésico. (1994). España. lo cual evidencia que es una población heterogénea y que no tienen predominio por un estilo específico. C. socio dramas.

pdf Kolb. (1976).uned. Tesis para optar el título profesional de Licenciada en Psicología. (1977). la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Lima. Perú. Vol. H. Reid. Diccionario de las Ciencias de la Educación.(1990. D. Madrid: RIALP. One picture is worth a thousand words? Not necessarily. Extraído: [04/06/2010] http://www. J.: Prentice Hall/ Regents. García Cue. Ma: McBer. No.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articulo_ 3. (1995). L. Madrid: MEC. 87-112. Universidad Inca Garcilaso de la Vega.S. 68 . F. L (1990). Extraído [04/06/2010] http://www. Tesis de Maestría. Boston.78:143-167). TESOL QUARTERLY.UNNE.Memorias ISSN: 2256-1951 Enríquez.. Rendimiento Escolar. Reinert. Psicología de la vida profesional. pp.isciii.jlgcue. J. Modern Language Journal. Relación entre el auto concepto. R. Spinola H. 21.A. Joy M. D (1998).: Heinle & Heinle Publishers. The Learning Style Preferences of ESL Students. D. Learning Styles: Issues and Answers. México. sociabilidad y rendimiento escolar. Revista Paraguaya de Sociología. UNAM. Extraído: [04/06/2010] http://scielo. Madrid: Paulinas. José Luis (ned). U.es/ Hernández.es/scielo. Englewood Cliffs. Rendimiento académico y factores psicosociales en los ingresantes a la carrera de medicina . 3-34). Lima. (1998): Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. 60. Natale M. N. 1. Reid.php?pid=s157518132005000200005&script=sci_arttext Super. (2003). (1987). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Estilos de aprendizaje. 160-168. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. Joy M. J (1998). Gimeno. Auto concepto.J. Estilos de aprendizaje predominantes en una población representativa de estudiantes de inglés del CELE de la UNAM. En Reid.

Marco teórico El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas (puertorriqueña y estadounidense). janguiendo y preparamos un bar bi quiu. según el interlocutor. El resultado es el uso del español con palabras y frases tomadas del inglés. observando tanto las convenciones socioculturales como lingüísticas (Meisel. marcó el inició de una sociedad hispánica. Al establecerse el contacto de lenguas se presenta. la comunidad de habla puertorriqueña. el cambio de código. y la interferencia lingüística como resultado de la imposición de una lengua. Fernando el Católico. y especialmente. Estoy daun. en este caso el inglés.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN. político y comercial incursionó en la sociedad de la Isla del Encanto. el territorio hispano-hablante más pequeño de Hispanoamérica.. y luego de que el inglés fue la lengua de la enseñanza durante casi medio siglo. Ya printié el trabajo. han afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriqueña en general. Sin embargo. el 19 de noviembre de 1493. en la situación particular de estas dos culturas. La educación durante el gobierno español. La llegada de los españoles a Borinquén. examina la gran resistencia de la nación puertorriqueña. ha tomado algunos préstamos léxicos y frases que utiliza de forma alterna con el español en su discurso. en el léxico del español puertorriqueño. etcétera. para impedir la implantación del idioma inglés. IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL CASO DE PUERTO RICO SONIA YALILY PRIETO MUNOZ Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Resumen Esta ponencia presenta la forma como las diferentes políticas lingüísticas relacionadas con los idiomas español e inglés. Este wikén estuvimos parisiando. Yo te llamo para atrás. e implantadas a través del sistema educativo. ¡Hello! ¿Qué tú quieres? Estas son algunas de las expresiones que se escuchan en el ámbito educativo y dentro de la sociedad puertorriqueña. su huella es más perceptible en la sintaxis. cuya competencia pragmática les permite escoger entre uno u otro código. la situación. ¿Misi. Este es un fenómeno natural y común entre individuos que cohabitan con dos lenguas. el tema. Además. Más de cien años de convivencia de las dos lenguas. El idioma inglés con todo su poder cultural. no han convertido a Puerto Rico en un país anglófono. a través de una orden del 20 de marzo de 69 . podría explicar de nuevo la asignación? Está todo rédy míster. 1990). al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa.

publica la Instrucción Metódica sobre lo que debían observar los maestros de primeras letras para la educación y enseñanza de los niños. En 1820. decidió que a los niños de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instrucción religiosa. En 1779. nombraba los maestros. lectura y escritura. se alude a la reglamentación y organización de la instrucción pública en toda la Isla. En 1842 funcionan en San 70 . contar y la doctrina cristiana. 1970). filosofía y teología. este Cabildo de San Juan. se aceptaban estudiantes de educación superior. Se menciona que el maestro debe ser recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que envíen a sus hijos a la escuela. mulatos y pobres. ya que en las leyes de la época se encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste. para ese momento. En 1810 Miguel Cordero abrió en San Germán una escuela para niños negros.Memorias ISSN: 2256-1951 1503. escribir y la doctrina a ―los niños de los hijos y los vecinos‖. En el Directorio General publicado en 1770. Posteriormente cuando regresó a su ciudad natal. Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse. En 1813 fue fundada la Sociedad Económica de Amigos del País. considerándolo como un símbolo de la antigua barbarie. fue en una de sus reuniones que se acordó nombrar un maestro para que enseñara a leer. En 1512 se creó la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso. La fama sobre la excelente educación que impartía el maestro Cordero hizo que niños de diferentes clases sociales asistieran a su aula. con el latín como disciplina básica. Según Coll y Toste (1970) para destacar el espíritu democrático del sistema de la época. No se registra nada más sobre la educación primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey. dialéctica. Un dato curioso. Según aparece en las Actas del Cabildo de 1748. arte. que aunque en la Isla impera la pobreza. Es importante anotar este punto. leer. En 1812 las escuelas públicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. Este Cabildo. Esta institución se destaca por el auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y niñas y sus iniciativas en la preparación de maestros puertorriqueños. Siglos más tarde. abrió una escuela en la calle Luna en el Viejo San Juan. San Juan. encaminó la primera escuela para niñas. Se creó la Escuela de Gramática que funcionó por más de doscientos años. es que mediante el Directorio General se decretó oficialmente la integración racial en las escuelas públicas en Puerto Rico. aritmética. pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educación fuera gratuita y de calidad. retórica. les inculcaba la educación cristiana y los instruía en materias como Gramática. geometría. actualmente municipio. El contenido curricular consistía de: lógica. además de la historia sagrada. se continúa enseñando a escribir. política. astronomía y música. La educación pública no se conoció en la Isla durante los primeros siglos de la colonización. En este documento se condena el castigo corporal. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseñaba gramática y artes liberales. dentro de sus responsabilidades debía impartir algún tipo de educación y comenzó a enseñar la gramática española. el gobernador Gonzalo Aróstegui (1820 – 1822). gobierno. no se registra ningún otro intento educativo por parte del gobierno y la educación estaba ligada a la evangelización. También se impartían nociones de ciencia. Historia y Aritmética.

una para mujeres y una para hombres.9%. Los establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1. escritura y fe cristiana. En 1860 se fundó en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la Caridad. enseñanza básica. A partir de 1902.789 habitantes. del 12 de abril de 1902 -. En 1880. 204 escuelas elementales.S. el gobernador Félix María Messina (1862 – 1865). declarada abiertamente.010 estudiantes matriculados hasta el año 2008). no fueron suficientes. Los esfuerzos por mejorar la educación en la Isla. solamente el 16% de población escolar asistía a la escuela. Census Borearu de 2010). Diversas comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el sistema militar y el sistema escolar impuesto. a dos años de su mandato. los sueldos de los maestros eran bajos y no tenían seguridad en el cobro. En 1899 el general Jhon Elton llegó a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. era la americanización de la sociedad puertorriqueña a través de la utilización del idioma inglés. del sistema 71 . Se dividió en educación elemental y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve años.000 alumnos (Aragunde registra 530. ordenó la reorganización de todo el sistema educativo.S.Memorias ISSN: 2256-1951 Juan cinco escuelas: dos públicas y tres privadas. Las dos escuelas públicas eran sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el régimen autonómico concedido a Puerto Rico por el gobierno español. por parte del gobierno español. La Carta Constitucional concedida por España le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e independiente. completó el Plan de Instrucción Primaria.726. el gobernador Eugenio Despujol y Dusay (1878 – 1881). Los estadounidenses trajeron una serie de reformas. El general Elton dimitió después de un año. En 1890 se crearon dos escuelas normales. En ellas se obtenía el título de maestra o maestro normal. el gobierno estadounidense comenzó a dar pasos dirigidos a la progresiva americanización de Puerto Rico por conducto. Según este documento. En 1902 la Ley Foraker estableció un gobierno civil en la Isla y creó el Departamento de Instrucción Pública y el puesto de Comisionado de Instrucción. con el propósito de instruir a la mujer en lectura. Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de educación muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente está en 5. El nuevo gobierno duró pocos meses porque las fuerzas armadas estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese año. según el U. bajo el amparo jurídico de la Primera Carta Orgánica – Ley Foraker. La historia de la educación en la Isla a partir de 1898. 26 escuelas de enseñanza secundaria. 231 escuelas en áreas rurales. se fundaron 11 escuelas secundarias para ambos sexos. según el U. quien sería el encargado de dirigir la educación puertorriqueña. En esta fecha la Isla tenía alrededor de un millón de habitantes (hasta el 2010 la Isla poseía 3. es decir. 1945). Su misión. Mediante el decreto orgánico de 1865. entre otros medios. Census Boreau) y el español era el idioma de enseñanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero. 518 escuelas elementales.442 escuelas públicas) con cerca de 25.

Falkner (1904 – 1907). 1950). el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 – 1945) en carta al nuevo comisionado doctor José M. al puertorriqueño. El doctor Padín dio paso a una fase con un mayor criterio pedagógico: la ensenanza primaria se impartiría totalmente en español y se crearía una asignatura en inglés. No obstante la escasez de maestros con dominio del inglés hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas. Sin embargo. no con el fin de preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de inglés para llevar a cabo la enseñanza en este idioma. explicó la necesidad de que se intensificara en Puerto Rico la enseñanza del inglés: ―Quiero expresarle con toda claridad el punto de vista de mi administración con respecto al muy importante asunto de la enseñanza del inglés en esa isla. proviene la transformación del sistema jurídico puertorriqueño y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902). paralela al cambio en el sistema pedagógico. En 1905 un nuevo comisionado. don José Trías Monge. donde el único idioma oficial sería el inglés. salvo aquellos casos donde se produjera una intervención federal. es ―a Puerto Rico le toca la amarga distinción de contarse entre los primeros países que crearon el Derecho Absurdo. En 1930 se nombró en el cargo de Comisionado de Instrucción. en palabras del ex juez presidente del Tribunal Supremo. Brumbaugh (1900 – 1902). y la educación secundaria se ofrecería en inglés (Cebollero. conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesión de la ciudadanía estadounidense para los puertorriqueños. Miller (1915 – 1921) presenta un nuevo proyecto en el cual hacía copartícipes al inglés y al español. el comisionado de educación Martín G. En esta etapa.. Gallardo (1937 – 1945). sin embargo. Ante esta situación. 72 . Parte importante de la política americana consiste en que la próxima generación de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un completo dominio de la lengua inglesa. determinó que el español fuera el idioma de la educación elemental.‖ Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la comunidad puertorriqueña. Esta estructura pedagógica estuvo en vigor hasta 1934. Se comenzó a reglamentar y consolidar el uso del inglés como idioma de la enseñanza en Puerto Rico mediante órdenes y circulares del gobierno.. El inglés es la lengua de nuestra nación‖ (Muñoz. De esta forma el español sería una simple asignatura. Estas exigencias fueron presentadas como una campaña en defensa del inglés ante aquellos que se oponían a ese idioma en Puerto Rico. Esta ley establecía la igualdad jurídica de los idiomas inglés y español. una segunda carta. la constatación del fracaso del sistema educativo hizo replantearse la situación al gobierno estadounidense y dictó para la Isla. decretó que la enseñanza en todos los niveles se debía impartir en inglés. en realidad este fue el primer punto de retorno en la política educativa del gobierno estadounidense a la Isla. Esta ley se caracteriza por la paulatina implantación del idioma inglés en todo el sistema educativo. Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurídicos puertorriqueños. Ronald P. Esta gestión no satisfizo a la Asociación de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a la Casa Blanca en Washington. doctor José Padín (1930 –1936).Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. 1945). Este bilingüismo oficial teórico tuvo su efecto en la esfera del derecho. El uso paralelo de estos dos sistemas judiciales. El comisionado de Instrucción Paul G. en todos los niveles y en todas las instancias del gobierno.

Algunos meses después. En segundo lugar dejó intocada también la decisión judicial que validó el uso exclusivo del español en los procedimientos judiciales en los tribunales del país.Memorias ISSN: 2256-1951 Sin embargo. a los pocos meses de ser creado. Su primer acto legislativo fue derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitución la Ley Nº 1 del 28 de enero de 1993. A causa de estas opiniones. Esta nueva política pública terminó con el imperio del inglés en el sistema de educación público del país. 73 . (1973 – 1976 y 1985 – 1992). decretó utilizar el español como lengua de la ensenanza pública en el país y el inglés como lengua de enseñanza especial y preferente. En 1949 el gobernador Muñoz Marín restableció a Villaronga como Comisionado de Educación (1949 – 1957). En 1952 el gobernador Muñoz Marín consiguió la aprobación de sus conciudadanos y del gobierno estadounidense de la constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado (ELA). manifestó desde el comienzo su intención de utililzar el español como medio de instrucción en todos los niveles y el inglés como una asignatura. así como los gobiernos municipales. En primer lugar no tocó la legislación que establece el español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. los rótulos del Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín se comenzaron a colocar en inglés exclusivamente (en la actualidad están en los dos idiomas). Candidato del Partido Nuevo Progresista (PNP). Miembro del Partido Popular Democrático.‖ El 3 de noviembre de 1992. fue elegido gobernador de Puerto Rico. el Gobernador recibió de don Felipe de Borbón. Truman (1945 – 1953). y a la ciudad: Guaynabo City. Villaronga decretó que todo el sistema educativo público en Puerto Rico utilizara el español como lengua de la enseñanza. A partir de la aprobación de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus agencias. establecieron directrices que de una u otra forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del español por el inglés en sus comunicaciones con el pueblo. el Consejo Superior de Enseñanza. concedido ―al pueblo de Puerto Rico por su defensa del español. dictó una resolución en la que se ordenaba el uso del español como el vehículo de la enseñanza en las aulas de la Universidad de Puerto Rico. el Premio Príncipe de Asturias de las Letras. La Ley Nº 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa. nombrado por el presidente Harry S. conocida como ―Ley que establece el español y el inglés como idiomas oficiales. El gobernador de Puerto Rico. y derogó la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. el Comisionado de Educación de Puerto Rico. la década de 1940 se caracteriza por la pérdida paulatina de preeminencia del inglés y una enseñanza decidida en español. Pedró Roselló (1993 – 2000). Rafael Hernández Colón. El inglés se enseñaría como asignatura. Villaronga renunció a su cargo en 1947. firmó el 5 de abril de 1991 la Ley Nº 4 – Ley del Idioma Oficial – que declaraba como único idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el español.‖ Dos puntos captan de inmediato la atención en esta medida. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligió por primera vez a su gobernador Luis Muñoz Marín (1949 – 1964). Mariano Villaronga (1946 – 1947). En 1942. En 1946. Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identificó los vehículos de la policía en inglés: Guaynabo City Police. Situación en Puerto Rico tras la aprobación de la Ley Nº 1 del 28 de enero de 2003. PPD.

El Ateneo Puertorriqueño realizó una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto Rico. como la de 1990. los resultados de fechas recientes. A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el español en Puerto Rico. indica que los estudiantes puertorriqueños de la escuela secundaria obtuvieron una puntuación media de 390 de 800 en la prueba de inglés.Memorias ISSN: 2256-1951 Cabe destacar que a pesar de la declaración de voluntad en la Exposición de Motivos de la Ley en la que se indicaba la permanencia del español como vehículo de la enseñanza en el sistema de educación pública del país. en 1997 el Departamento de Educación aprobó un ―Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. Se establecieron dieciséis escuelas bilingües en distintos puntos del país y se comenzó con la compra masiva de textos en inglés. Este puntaje es el más alto que se haya obtenido en los pasados 25 años. El promedio de los 27. En este punto Resnick (1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriqueña al impedir la propagación del inglés. Es probable que los puertorriqueños se resistan a aprender inglés como forma de conservar su idioma y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos establecidos por el buró del censo de los Estados Unidos. Vicepresidente para Investigaciones y Asuntos Académicos de la Universidad de Puerto Rico. el 95% estaba a favor del español en las instrucciones de los formularios oficiales. existe preocupación respecto al progresivo empobrecimiento del léxico y de las destrezas lingüísticas en español (expresión escrita. según registra el periódico nacional El Nuevo Día del 17 de junio de 2011. afirma que la imposición de una lengua. demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en inglés como en español. entre otras cosas. el doctor Manuel Gómez. hace que un grupo étnico desarrolle de forma inconsciente su oposición para aprenderla. anota: ―Este fenómeno ha sido reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicación verbal y escrita en ambos idiomas. El 29% de los puertorriqueños se considera bilingüe. es de 463 para inglés y 451 para español. Las preguntas se hicieron en inglés o español. expresión oral y pensamiento o análisis crítico). frecuentemente. la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en inglés desde los primeros grados y el establecimiento de las escuelas pública bilingües con énfasis en los procesos de inmersión en el inglés. lo que deja ver los problemas significativos en el manejo de esta lengua (Pousada. Ciencia y Cultura del Senado de Puerto Rico. según la preferencia del encuestado. el 96% prefería las instrucciones como los nombres de las calles en español. la opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada. Según López Morales (2001). el 25% se calificó como bueno o excelente en 74 . 1999). en contraposición a todas las políticas lingüísticas impuestas para lograr su expansión en la Isla. Los resultados reflejaron que el 97% de la muestra prefería que las agencias del gobierno se comunicaran en español.‖ La prueba de aprovechamiento del College Board.993 estudiantes que presentaron el examen de College Board en febrero de 2011. En su ponencia presentada por escrito ante la Comisión de Educacion. Además.‖ Este proyecto planteaba. Medina (1994).

la gran cantidad de canales televisivos en inglés. las etiquetas de alimentos. El gobierno estadounidense ha tratado de propiciar una asimilación cultural de la sociedad puertorriqueña a la estadounidense a través del idioma. incluyendo los electrónicos en inglés. Sin duda los estudiantes y la sociedad en general seguirán utilizando la variedad del español caribeña. reciben múltiples influencias externas. Sin embargo.Memorias ISSN: 2256-1951 inglés. es el reflejo de la problemática generalizada en el país. Las lenguas son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio. Sin embargo. la ensenanza del español en Puerto Rico es una historia de equívocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al español en la ensenanza escolar. Según Weinreich (1974) la interferencia o transferencia se ha definido como la incorporación que hace una lengua de rasgos de otra con la que está en contacto. y el uso de los dos idiomas estará supeditada a las decisiones del gobierno de turno. la amplia difusión de los juegos infantiles. y por ende en la interferencia lingüística: el tránsito continuo de los puertorriqueños hacia Estados Unidos y Puerto Rico. Las lenguas no son sistemas estáticos. el pueblo puertorriqueño reconoce la conveniencia académica y económica de aprender inglés como segunda lengua. Solo el 15% de los encuestados consideró que la oficialización del inglés conllevaría el progreso económico de la Isla. a pesar de que la Isla está dominada políticamente por Estados Unidos. los nombres de las medicinas y las instrucciones de los artículos importados en inglés. La falta de un estatus definido y la lucha política constante en la Isla en torno a ese tema. probablemente. La situación que confronta el sistema educativo. 75 . continuar embutiendo a los alumnos con definiciones memorizadas de las categorías gramaticales o perpetuar el impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy faltas de lesa humanidad pedagógica. Según Vega (2001). En la sociedad puertorriqueña se presentan algunos factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas. la difusión de libros en inglés. Añade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersión escolar en el inglés ensayados a principios de siglo. Uno de los factores que ha influido en el dominio de las destrezas lingüísticas en español podría ser la interferencia lingüística. Según Torres (2002) el fracaso de la educación bilingüe en la Isla y la resistencia lingüística que provocó la implantación de un idioma extranjero se debe a la falta de una investigación objetiva sobre la realidad sociolingüística del país. No obstante. el pueblo rechazó esta asimilación y se aferró a su idioma como símbolo de identidad. el pueblo puertorriqueño ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo colonizado por una de las grandes potencias mundiales. promueven que la discusión sobre el idioma sea indefinida. los estudiantes puertorriqueños que realizan estudios en territorio estadounidense. el aumento de las escuelas privadas que utilizan el inglés como medio de enseñanza.

(1950). ―Situación actual del español en Puerto Rico‖ [en línea]. (1945). Muñoz Soufront. San Juan: Tall: Tipograf. (1993). Coll y Toste (1970) Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año de 1898. Inc. Language es a social semiotics. El problema del idioma en Puerto Rico. 8.). San Juan. Informe de transición: Departamento de Educación de Puerto Rico. Basilea. Compendio de historia de la educación. Estado Libre Asociado de Puerto Rico. disponible en: http://cvc.Ponencia del presidente del Ateneo Puertorriqueño en las vistas públicas en torno al proyecto de ley que oficializa el idioma inglés en Puerto Rico. E. Pousada A. J. ed.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Academia Puertorriqueña de la Lengua Española. Morales. San Juan. Cebollero. Medina. Hato Rey. La política lingüístico-escolar en Puerto Rico. 3. Publicaciones Puertorriqueñas. The singularly strangle story of the english language in Puerto Rico en Milenio. L. R. (1990. Puerto Rican Association for Bilingual Education. ed. Puerto Rico. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. Informe de Resultados. (1998).es/lengua/anuario/anuario_04/lopez/p09. La americanización de Puerto Rico y el sistema de Instrucción Pública 1900-1930. pág. (1966). NCSLC. (págs.cervantes. Hollyday. 2010. In Angela L. Code-switching and related phenomena in young bilingual children. 262. Baecher (eds. 4350. Negrón de Montilla. 9) López Morales H. 76 . San Juan: Impr. ESF. Baldrich. Año fiscal 2009 – 2010. A. Publicación oficial del Gobierno de la Capital. (1978). The teaching of English in Puerto Rico: A cultural and political issue. (2001). (Esfuerzos de la Asociación de Maestros para alcanzar la solución al problema). 1994. en El español de Puerto Rico. Aragunde. La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años. P.). 33 – 60. M. Actas del Cabildo de San Juan Baustista de Puerto Rico. A. Meisel. (2008). (1999). (1990). (1992. Educacion en Puerto Rico/ Bilingual Education in Puerto Rico. San Juan. Lydia.). Carrasquillo and Richard E.htm#n22 López Yustos. Longon: Edward Arnold.

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posteriormente surgen los test psicológicos. destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de Binet. como mecanismos de regulación permanente de los procesos estudiantiles. Introducción Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluación educativa han estado determinados por áreas que no tienen que ver con lo pedagógico.com WILSON EDUARDO SANTOS wiles_79@hotmail. Tunja. la motivación y posteriormente el análisis de la relación que puede existir entre este fenómeno psicológico y proceso educativo.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. conceptual y reflexiva sobre el fenómeno motivacional presente en la evaluación educativa. por ejemplo Tyler.Boyacá-Colombia Escuela de Psicología. donde el campo de interés está en elaborar el contraste teórico y crítico desde como se da el proceso motivacional de los estudiantes universitarios en función de la práctica evaluativa. similar al de la fábrica teniendo como dispositivo el currículo y la evaluación. Palabras clave: Motivación.Memorias ISSN: 2256-1951 MOTIVACIÓN EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ALEXANDRA CIFUENTES alexacifu_11@hotmail. El concepto de evaluación ha tenido distintas perspectivas en su consolidación teórica. para la obtención del título de pregrado de la Escuela de Psicología de la UPTC. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluación en el contexto militar. que se ha llevado desde la revisión teórica. 6) afirma que ―La evaluación es esencialmente el proceso para determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados 78 . influenciando la constitución de la evaluación en el ámbito académico-educativo. con la Primera Guerra Mundial y la selección de personal militar. Esta presentación explora las relaciones entre la evaluación educativa y la motivación. se reconoce no solo en el ámbito educativo sino en diferentes contextos en los cuales se desenvuelve el individuo. que basado en las teorías Tayloristas de la organización. p.área Psicología Educativa Resumen Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigación ―Motivación en la evaluación educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia‖. pero sin embargo se construyen discursos y teorías pedagógicas sobre el tema evaluativo. La evaluación es una categoría que está en la vida cotidiana y que por ser culturalmente constituida. Tyler (1950. integra el concepto de monitoreo en la educación. Evaluación. Primeramente se realizará un análisis de tipo teórico sobre la evaluación.

normalizadora y ritualizada del fenómeno del aprendizaje. como también por parte de sus compañeros y docentes. por lo cual el estudiante universitario al hacer dicha relación ve como su principal objetivo la calificación. El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo. es quien debe recordar. el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en obtener resultados positivos para lograr una aprobación dentro del ámbito educativo. es una condición premeditada. buscando demostrar ser un buen estudiante y profesional en un futuro. que de alguna forma constituyen lo que se denomina hoy como educación. entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas del estudiante. dejando de lado el interés por su aprendizaje al estar motivado por los refuerzos extrínsecos. probablemente el estudiante condicione su motivación en función de la aprobación y certificación dada en la nota. hace que en muchas ocasiones. Esta herramienta ―didáctica y pedagógica‖. se concentran menos. Citado por Álvarez. lo cual ubica a la evaluación educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo. repetir. 2005). Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la evaluación educativa. Dentro de este contexto la condición de evaluar. Los alumnos universitarios que carecen de una motivación adecuada tienden a dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar. Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeño mediante la evaluación educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. poco reconoce los objetivos de los estudiantes. lo cual encasilla a la evaluación como una estructura jerárquica determinada por la calificación. limitando la motivación y el aprendizaje del estudiante. el conocimiento como aprendizaje diferenciado. es quien en últimas asume la responsabilidad evaluativa sin la mediación de su motivación. 2001. La evaluación educativa generalmente esta asociada con la nota. Scriven (1972). mediados desde la construcción de ambientes educativos. estudian con menor frecuencia y de una forma más superficial y suelen rendirse primero ante aquellas dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia. ha estado paquiderma frente a las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario. los procesos educativos y psicológicos presentes. sistemática.Memorias ISSN: 2256-1951 mediante los programas y currículos de enseñanza‖. invisibilizando de la misma forma. Dentro de este fenómeno existen varios elementos que 79 . define a la evaluación como el ―Proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo que se evalúa (de los resultados)‖. así como para obtener algún tipo de reconocimiento por su desempeño. reguladora. de esta manera el estudiante está sujeto al concepto que emite el educador sobre sus conocimientos. emitir respuestas. al criterio del docente y una nota. Planteamientos de la evaluación educativa universitaria La educación ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que han determinado de algún modo los procesos de enseñar y aprender. por el hecho que desde su intención de calificar y cuantificar el conocimiento. tanto en las asignaturas. otros aspectos importantes en la relación docente-alumno.

aunque hay diversas maneras de evaluar la más empleada es aquella que es dirigida y aplicada por el docente. teniendo como fin la nota y la calificación. el proceso o el producto educacional en función de unos criterios previamente establecidos. entiende la evaluación como ―un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación‖. considerando que la evaluación no sólo interviene en determinar el rendimiento de los estudiantes. La evaluación desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir desempeño. teniendo en cuenta solo en algunos casos a los alumnos como evaluados. determinar. toman a la evaluación ya no como un instrumento para determinar consecución de metas sino que se toma como un instrumento que permite. propone una percepción diferente de la evaluación educativa. Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Lafourcade (1979). recursos. determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje. mediante la recolección de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar medidas para mejorarlo paulatinamente. Benedito (1990) plantea que ―Evaluar es una actividad sistemática. define que Evaluar en la educación significa definir. Modelos evaluativos universitarios Dentro del proceso de la evaluación educativa existen distintos modelos pedagógicos que contribuyen a la constitución de la evaluación dentro del fenómeno 80 . o valorar cualquier faceta de la estructura. cuya finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo. actividades. contenidos. Coleman (1996). Grondlund (1973). La evaluación educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula. teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario. estableciendo siempre como primordial la consecución de metas. sino que también afecta todos los factores que influyen el sistema educativo. etc. De la Orden (1972). quien concibe la evaluación como: ―Una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación‖. Tyler (1950). con todos sus componentes en general‖. programas. es el medio de representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas áreas. afirmando que la educación es la totalidad del sistema. fenómeno donde se encuentra la evaluación educativa. como lo son los profesores. Planteamientos de este tipo. Así mismo.Memorias ISSN: 2256-1951 conforman y estructuran el aprendizaje. Planteamientos como el anterior evidencian la percepción inicial sobre la evaluación. continua e integrada en el proceso educativo. siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. considera que ―El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas y currículos de enseñanza‖. métodos. organización. en donde se determinaba si se conseguían o no los objetivos preestablecidos.

el maestros. las pruebas objetivas. el estudiante muestra los logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo.Memorias ISSN: 2256-1951 educativo. así como la motivación. En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedagógico. el estudiante demuestra de forma espontánea su proceso. el objetivo de la evaluación es establecer el grado en que el proceso educativo permite el desarrollo personal del estudiante. según este modelo. que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluación. definen distintos modelos que abordan la evaluación. la evaluación es inexistente. pues él es el ejemplo a seguir. tiene un carácter distinto entre sus actores. En el modelo evaluativo del Romanticismo pedagógico. para relacionar dichos modelos con la acción evaluativa. pues el maestro evita interferir en el crecimiento espontaneo del estudiante. y la intencionalidad y el propósito de la evaluación dependiendo del tipo de institución por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad. el objeto. en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar respuestas frente a los estímulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente. el maestro es la fuente de saber legitimo. En el modelo tradicional evaluativo . pues además se enfoca mas en aumentar la satisfacción del maestro (Flórez y Batista. es el maestro quien determina. siendo un obstáculo educativo. donde prevalece casi siempre una evaluación con características tradicionales. éste debe tener libertad y al no tener una evaluación estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flórez y Batista. 1982 y 1986). mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia. siendo el objetivo de la evaluación. convirtiéndose solo en un auxiliar del mismo. donde describen la relación entre estudiantes. la organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos reconocidas y que caracterizan la evaluación tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluación se realiza en tiempos y espacios definidos. modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluación educativa. que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes. en este caso. Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado Transmisionismo conductista. la función del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto. oído y escrito. 1982 y 1986). las decisiones y las implicaciones pedagógicas basadas en la evaluación. como las semanas de exámenes finales o los salones especialmente preparados para realizar exámenes. técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas. siendo el modelo mas utilizado en el ámbito universitario. detectar el desarrollo de destrezas para el proceso de instrucción del estudiante (Flórez y Batista. el 81 . es una evaluación global que determina la calificación como elemento motivador. la evaluación tiene su origen en el conocimiento del profesor. 1982 y 1986). estableciendo una motivación negativa y externa frente al aprendizaje. de esta forma. el cual debe ser imitado por el estudiante. Flórez y Batista (1982 y 1986). el origen y la clase de evaluación. pues para determinar el crecimiento autentico del estudiante. las formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras. los exámenes individuales. Según Torres (1997). la entrega de planillas de notas.

como el estudiante aprende y como se le evalúa. 1982 y 1986). Finalmente en el modelo evaluativo socialista. a partir de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas. como la de inscribirse en un curso o 82 . siempre va a está presente en el ámbito educativo. debido a que en la relación docente-alumno. haciendo que el estudiante este enfocado en obtener resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su aprendizaje. Independiente del acto educativo que se desarrolle. Motivación en la educación universitaria La motivación en el aula universitaria está determinada en la forma como enseña el maestro. La motivación es un componente inherente en los sujetos. Este concepto de motivación implica que un alumno motivado es aquél que despierta su actividad como estudiante. las percepciones y la autoestima (Zepeda.El aprender en la educación se ha calculado y determinado siempre por el instrumento de la evaluación educativa . 1982 y 1986). sin importar el modelo evaluativo en que se enfoque. bajo la influencia del concepto que aprender significa evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento. Lo anterior tiene relevancia. el maestro es alguien que ayuda a la formación de hombres nuevos para la sociedad socialista en construcción y se busca que la actividad educativa se base en una formación cívica y social. interviene en la mayoría de los procesos psicológicos implícitos en la acción educativa. la evaluación es creada a partir de los criterios de expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes. pues en el área educativa y de acuerdo como está definido por el sistema. dirigen y sostienen una actividad determinada. al final debe determinar una calificación especifica para sus estudiantes. cambios que deben ser medidos . (Flórez y Batista. el estudiante debe ser parte de una ideología y adquirir un aprendizaje con saber científico y técnico. partiendo desde la intención pedagógica que se le dé a este elemento. De esta manera la evaluación educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen los logros de cada etapa evaluativa. con influencia directa en la motivación del estudiante universitario. por lo tanto la relación existente entre evaluación educativa y nota. en donde se busca conseguir las metas del sistema educativo a través de la evaluación educativa (Flórez y Batista. siempre dará como resultado una calificación. La motivación en la educación universitaria puede ser vista como el conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan. los prejuicios. La evaluación educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. 1999). ya sea hacer clase o evaluar los aprendizajes. es un proceso psicológico que está relacionado con la parte emocional del sujeto. independiente de la manera en que un docente evalúe. estando así vinculada con los valores. pocas veces se tiene en cuenta la motivación que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que le da el estudiante a la calificación. por lo tanto el objetivo de la evaluación en este modelo es detectar la efectividad de la educación para promover en el estudiante formas superiores de pensamiento.

consiguiendo buenos resultados académicos y así cumplir o mantener la búsqueda de sus objetivos educativos como forma de autorrealización. Así mismo. se refiere a la relación entre las personas. En el ámbito educativo universitario existen distintos elementos de gran importancia para la motivación de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje. (1943) como: ―el deseo de llegar a ser. el estudiante universitario durante su formación profesional experimenta cambios en el interés por la tarea que realiza dependiendo del valor que le de a la misma. definido por Maslow. en donde las personas están impulsadas a vencer cualquier desafío o 83 . enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su contexto. que se refiere al valor que representa para el individuo el efecto o resultado obtenido de su acción. la motivación en el aula puede ser considerada como una fuerza psicológica que reúne las razones por las cuales se pueden comprender los comportamientos de una persona. que progresivamente va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicológico total. además de tener en cuenta el contexto social y las relaciones interpersonales del individuo. llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela González. como lo determina Tolman (1925) en su teoría motivacional. la motivación universitaria es parte de la construcción del contexto donde el sujeto se desenvuelve en comparación a otros. todo aquello en lo que somos capaces de llegar a ser‖. Propone que la motivación se basa en la expectativa.. Citado por Montico 2004). Las anteriores. Lo anterior concuerda con lo planteado por Maslow (1943). como lo son las necesidades. que propone que la satisfacción de las necesidades humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo. tienen la necesidad de establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio. al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas de consecución de metas. dirige sus estudios hacia metas concretas. en donde se ejerce control sobre la conducta de la otra y está presente el interés en dominar y controlar las situaciones y las personas. La segunda es la motivación al logro propuesta por Murray (1938). y sostiene sus estudios en una forma tal que. 1999. determinado como la autorrealización. Los universitarios al enfrentarse a situaciones académicas. valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente por la calificación de su desempeño a través de la nota. por lo cual la conducta es intencionada. McClelland (1979) establece tres tipos de motivación básicas. procurando elegir un curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas personales. pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas. La motivación de poder. con esfuerzo y persistencia. son definiciones que reconocen la motivación como un proceso psicológico que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecución de metas y objetivos. Así mismo. es decir la anticipación de lo que espera el individuo y en la valencia de incentivo. la motivación es: ―la gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicológica: abarca las fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo‖. que condiciona en muchos casos el estudiar y aprender en procura de unos resultados. para Gordon (1997). Para Rodríguez (1988)..Memorias ISSN: 2256-1951 materia determinada.

que desde la teoría de la autodeterminación. pasando por los diferentes niveles de motivación extrínseca (regulación extrínseca. para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente. relación que es jerarquizada y que al no ser una relación segura. como la nota por encima de su interés por aprender es decir que el resultado de una evaluación educativa esta por encima de la necesidad de aprendizaje. uno que parte del interés generado en el interior del individuo para la realización de las tareas y otro en donde el interés está relacionado con los resultados y estímulos externos presentes. Es claro que de acuerdo al modelo pedagógico tradicional en la evaluación universitaria. regulación introyectada y regulación identificada) hasta finalizar con la motivación intrínseca (Deci & Ryan. que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba académica. 2000). disminuye la motivación intrínseca que tiene el estudiante frente a la 84 . dicha distorsión se presenta en el momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenómenos. Una de las características de la evaluación educativa tiene que ver con que el estudiante tiene poca participación en la construcción del acto evaluativo. 2000). un punto crítico se constituye desde los efectos del objetivo conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer sus necesidades psicológicas básicas y como ellos consiguen y evalúan sus propios resultados (Decy & Ryan. mostrando una tendencia a buscar el éxito en las tareas que implican la evaluación del desempeño. debido a que la motivación en la evaluación educativa es un elemento subjetivo presente. en la cual McClelland (1979). La motivación en la evaluación educativa Para entender la percepción de los estudiantes universitarios frente a la consecución de sus metas y el interés que los mueve a realizar tareas. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. establece que la motivación se determina por el interés del individuo por establecer. proceso que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante universitario para la consecución de las mismas. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo que refleja el grado de autodeterminación de la conducta desde la amotivación. Finalmente esta la motivación de afiliación. La evaluación educativa esta definida por el tipo de relación que se establece entre los participantes a dicha actividad (docente-alumno). 1991. en donde este antepone el refuerzo inmediato. el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus objetivos. plantea diferentes tipos de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades psicológicas del individuo (necesidad de competencia. es necesario hacer una relación directa entre el fenómeno psicológico de la motivación y la evaluación educativa. mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su grupo. 1985. Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000). de autonomía y de relación) y el ambiente: motivación intrínseca. motivación extrínseca y Amotivación (Deci & Ryan. 2000).Memorias ISSN: 2256-1951 situación. dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del individuo.

o sea el modelo evaluativo tradicional. además de generar una búsqueda de mejora continua en el individuo al proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan.Memorias ISSN: 2256-1951 evaluación educativa. Deci & Ryan (2000). como su objetivo final. hacen que el estudiante se 85 . siendo un clásico caso de la motivación extrínseca. la flexibilidad cognitiva y la solución de problemas en los estudiantes (Deci & Ryan. que se refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar castigos (Deci y Ryan. por lo que la sensación de seguridad hace que la expresión de este innato crecimiento tienda a ser más frecuente. pues con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluación educativa. en el contacto con el otro. porque determina el nivel del proceso académico del estudiante desde el factor de rendimiento. este planteamiento hace referencia a la regulación externa. proponen otra categoría denominada introyección. cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como recompensas tangibles (Deci & Ryan. La evaluación educativa desempeña un papel fundamental dentro de la formación profesional de los estudiantes universitarios. el compromiso por las actividades y el gusto e interés por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios óptimos. se enfocan mas en estímulos externos presentes. mejorar la motivación intrínseca. dando mas importancia a la cuantificación de su desempeño evidenciado en la nota. sucede cuando los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el sentido de sí sobre la función evaluativa en el aprendizaje. 2000). que se refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades externas del sí mismo (Deci & Ryan. Deci &Ryan (2000) consideran la motivación intrínseca como una tendencia innata a buscar la novedad y los retos. además de afectar la creatividad. 2000). De acuerdo a la teoría de la autodeterminación. en las cuales debe estar presente la elección libre. a ampliar y ejercitar las propias capacidades. 2000). 1985). En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas. a explorar y aprender. son las necesidades de autonomía y competencia. en ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. sin embargo la intención que se le da al acto evaluativo que predomina. lo ha llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido. llevándolo a desarrollarla de forma mecánica debido a la autoridad que ejerce el docente sobre él y buscando solo una recompensa externa por parte del mismo. condicionando así al universitario a percibir los resultados de la evaluación educativa. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación. dejando de lado su realización personal y motivación intrínseca. en el sostenimiento de la motivación intrínseca. la necesidad de relación debe darse en el juego de roles. 2000). hipotetizando que la motivación intrínseca debería ser más atractiva y despertar en contextos caracterizados por la sensación de una relación segura. los estudiantes dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea. basado en cómo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas especificas. y por lo tanto. que disminuyen así el interés que encuentran en hacer la evaluación. En el contexto universitario. De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000). existen criterios para que la motivación intrínseca sea la adecuada. 1985.

pero su conducta todavía no está autodeterminada. pues muchos estudiantes muestran un total desinterés frente al acto de ser evaluados. al percibirla de esta manera. por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivación. cuando los individuos están amotivados experimentan sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad. 86 . este tipo de estímulos externos se perciben como la forma de demostrar sus capacidades ante los demás y evitar ser juzgados dentro del ámbito educativo y evaluativo. es el tipo de motivación extrínseca más autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que es importante y está en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan. placer y satisfacción que puede despertar estas pruebas académicas universitarias. es garantía para tener un éxito profesional y como individuos. es la aceptación de que los estímulos externos. se sienten presionados por la misma llegando al punto de realizar la actividades sin sentido. además de la alta distorsión de la motivación intrínseca por los condicionantes externos con los que juega el docente. que tiene su validez en los resultados y el rendimiento. Si se determina que la evaluación educativa de tipo tradicional es consolidada por el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificación. otra manera de determinar la motivación en la evaluación educativa. puede también ser un factor de deserción estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede despertar este elemento del aula. pueden llegar a cubrir las necesidades y lograr la consecución de las metas propuestas por el individuo. La motivación en el contexto educativo parte del carácter intencional de la conducta humana. condición que permite evidenciar las actitudes. está es regulada por la voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergüenza o la culpa (Deci y Ryan. sin darle importancia a sus propios intereses. que consiste en el reconocimiento y aceptación de la evaluación fundamental de un comportamiento. ya sea profesional o laborar. además.Memorias ISSN: 2256-1951 sienta bien consigo mismo. al percibir la evaluación como una obligación y como requisito que deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas. no poseen ningún propósito con respecto a la actividad y muy poca motivación intrínseca y extrínseca para realizar actividades (Vallerand. Decy & Ryan (2000). elemento que los docentes deben pensar frente a esta práctica educativa (Maquilón. 1985). de la tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar. Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el contexto educativo. expectativas y representaciones que tiene el estudiante de sí mismo. 1985). por lo tanto no reconoce en muchas ocasiones la motivación presente en el estudiante. a su aprendizaje ni a los estímulos externos que están presentes. 2011. 1997). se puede determinar que los niveles de amotivación pueden ser altos frente a la evaluación educativa. son la condiciones que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito educativo. elemento que debe ser potencializado en el aula. 108). De esta manera se plantea que la evaluación educativa no determina los procesos psicológicos que están presentes en esta práctica pedagógica. denominan este tipo de fenómeno como regulación identificada. en donde los estudiantes universitarios asumen que obtener buenos resultados. percepciones. Así mismo. como la nota o cualquier tipo de reconocimiento. además en estos casos los individuos internalizan las razones de su acción. p.

1003-1017. Cabrerizo. (2000). La motivación y los métodos de evaluación como variables fundamentales para estimular el aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 Referencias Álvarez. M. C. Deci. Pelletier. Red U. 1-12. Motivaciones para el estudio en universitarios. Briére. 227-268. S. New York: Plenum. Madrid: Prentice Hall.. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N. The academic motivation scale: a measure of intrinsic. Departamento de métodos de investigación y diagnostico en educación. 29. From tests to current evaluative research. Psychological Inquiry. & González. B. Evaluación educativa y promoción escolar. Educational Psychologycal Measurement. Montico. Red U Revista de docencia universitaria. Senécal. Relieve Vol. B. (2011). Álvarez. S. Maquilón. E. T. M. C. (2003).. & Ryan. J. Mas. Vallerand. Anales de psicología. (2007). La motivación y los métodos de evaluación como variables. 1. The "what" and "why" of a goal pursuits: Human needs and thre selffeterminatio of behaviour. & Ryan. One century. Revista de Docencia Universitaria. & Valliesrés. La motivación en el aula universitaria: ¿Una necesidad pedagógica? Ciencia. Deci. (2004). (2003). (1992). and amotivation in education. the XXth of intense development of evaluation in education.. García.. C. Docencia y Tecnología N. N. Blais. Escudero. 87 .112. Evaluación de la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes de los ciclos formativos de formación profesional. 9 N... & Medinas. (2007). (1985). L. 105 . 17-24... (2005). C. R.

Sin embargo. Introducción Quizá los cambios más grandes que ha sufrido la filosofía a lo largo del siglo XX han sido el denominado ―giro lingüístico‖ conjuntamente con el de la epistemología.Memorias ISSN: 2256-1951 GIRO LINGÜÍSTICO Y PRÁCTICO EN LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN CARLOS ARTURO LONDOÑO RAMOS Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen A través del siglo XX. El primero. se abandona la pretensión de describir los ―datos inmanentes de la conciencia‖ y fundamentación del saber en la certeza del pensar o del yo. se ha producido un viraje en la fundamentación filosófica. a una perspectiva en la que la comunicación se torna decisiva. 88 . la filosofía de la praxis y el pragmatismo democrático de Dewey marcaron una dirección en la filosofía contemporánea de la educación con la comunicación y la visión prospectiva de los proyectos que nosotros interpretamos como una función propositiva del lenguaje. consiste en pasar de una filosofía de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva centrada en el lenguaje. lo cual significa que. por otra forma más comunicativa y compartida de modo intersubjetivo. radica en investigar los principios racionales y los métodos generados en la misma historia de la ciencia. lo cual puede ponerse también en relación con la epistemología genética del desarrollo de la inteligencia en el niño. así se estaría conformando una neo-modernidad. El segundo. Sin embargo. pues se ha pasado parcialmente de la filosofía de la conciencia planteada en términos mentalistas y basada en el foro interno de sujeto. El punto de vista de la filosofía de la conciencia tiene como uno de sus más grandes representantes a Kant. En este contexto. el arte en la en la autoevalución del gusto de acuerdo con la libertad de la imaginación. como lo han hecho Piaget y Vygotski. con el ―giro lingüístico‖ la filosofía aspira a cambiar esta fundamentación individualista y subjetivista. al menos. Palabras claves: giro lingüístico. Filosofía de la educación. el epistemológico. la práctica transformadora de carácter sociocultural y educativo quedó por fuera de la investigación del lenguaje. Estas formas de fundamentación se convirtieron en los principios de la razón moderna. parcialmente. para quien todo el conocimiento se justifica por la autofundamentación de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del entendimiento de modo similar a como la ética se sustenta en la autolegislación de la razón (―El hombre como fin y no sólo como medio‖) y.

monológico.) y la formación del yo inteligente a partir de la acción sobre los objetos. etc. Verdad y justificación. como desde la historia (filogénesis). Kohlberg. 2007 89 . El intento por salir de ―la filosofía de la subjetividad‖. En la tradición filosófica de la conciencia. de la inmediatez de lo dado a la conciencia. el saber nace tanto de la acción sensible con los objetos. como la denomina Habermas. la epistemología y la acción comunicativa. se prolonga en las epistemologías. En esta vinculación entre la pedagogía y los problemas de la génesis del significado. que ―exprime‖ su razón hasta concluir en las máximas abstracciones y evidencias racionales como condiciones necesarias para el saber válido. en contra de la comunicación y de la práctica social. Dewey) y del constructivismo. relaciones. se ha venido desarrollando la sicogénesis de la pedagogía activa (Pestalozzi. a lo largo del siglo. Decroly en 1925. Estas condiciones dentro de las cuales se nos ofrece todo objeto. como quien dice.Memorias ISSN: 2256-1951 Por su parte. dictó unas conferencias en Colombia. aunque también susceptibles de tornase progresivos mediante correcciones. de la interacción intersubjetiva. acerca de cómo el lenguaje se 6 HABERMAS. J. como de la acción intelectual en la que el sujeto vuelve sobre sí mismo para formar su yo y tomar conciencia de sus operaciones. se ―deducen‖ por medio de la labor de un sujeto solitario. por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto de vista del individuo (ontogénesis). de lo interno. la que. pretenden elaborar un gran marco dentro del cual estaría el saber aceptable.6 significaba un cambio de perspectiva. El contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar más centrada en una visión de tipo antropológico-cognitivista. que comenzaron a mostrar paso a paso la construcción de estructuras del entendimiento (clases. invenciones y ampliaciones. causalidad. la interacción intersubjetiva (en el lenguaje. pues ésta generaliza las reglas o las características esenciales sin las cuales el saber no puede efectuarse. han debilitado las pretensiones trascendentales. Bruner). lo que nos es dado sólo es el contenido de la mente. A su vez. La génesis de la inteligencia exige un complexo re relaciones: una sujeto/objeto. es el de la autorreflexión. los criterios morales y las motivaciones) así como el autoexamen de las operaciones y la conciencia de sí. a su vez. Madrid: Trotta. El método que se emplea en las filosofías de la subjetividad. otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de sí. por cuanto ya la filosofía no se centraría en el sujeto observador que conoce un objeto. Y en el otro extremo. hay un predominio de lo subjetivo. ni en el mentalismo. se une con el naturalismo por su relación con la biología y con la sicología animal. Pero la sicogénesis cognitiva. Esta búsqueda de las condiciones universales y necesarias del saber se ha denominado ―trascendental‖. según el cual. para constructivismo (Piaget. Vigotsky. ni en el solipsismo de la evidencia interna al pensamiento. En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemología inició la investigación de la historia de las ciencias y consideró sus principios y conceptos como generados por la racionalidad de cada época histórica. Decroly.

276. 7 Esta crítica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde múltiples escuelas filosóficas entre las que podríamos considerar. la formación del yo y la comprensión. ―El desarrollo del niño‖. la acción comunicativa y la pedagogía activa y el constructivismo. el pragmatismo. Democracia y educación. en especial.‖ 8 Sin embargo. 1932. Así para Husserl. E. desde un punto de vista pragmático. En la filosofía de Habermas. 9 es decir. Esta dialéctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: ―…el propio educador necesita ser educado. p. en cuanto el saber podría ser considerado aceptable. las filosofías se someten al reto de su aplicación en la educación. Bogotá: Imprenta Nacional. 156 9 DEWEY. la legitimidad 7 DECROLY. J.Memorias ISSN: 2256-1951 relaciona con las necesidades. En: La filosofía como ciencia estricta. Moscú: Progreso. la filosofía en cuanto cuestionamiento y búsqueda del ideal de verdad ―…trae consigo. Madrid: Morata. 2001.: Nova. 8 HUSSERL. MARX. que tales ideales son su resultado. se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero. p. pues como dice Dewey: ―La educación es el laboratorio en el que llegan a concretarse y comprobarse las distinciones filosóficas‖. 1969. es decir. F. la tesis de Husserl se invierte. sólo en el lenguaje es posible considerar la validez del saber en general. O. ----------------Cierta tradición considera que la filosofía ilumina los ideales de la educación de la humanidad. K. es la pregunta por significado del significado. ha marcado una deriva de la filosofía hacia la ―pragmatización. 27 10 90 . una praxis universalmente transformada. con un racionalismo complejo que tiene su génesis en la coordinación de acciones y en el lenguaje. en el movimiento de formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños. el marxismo. ―La filosofía en la crisis de la humanidad europea‖. La conexión que la filosofía ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la historia de las ciencias y disciplinas. En otros términos. pues al mismo tiempo. p. Una introducción a la filosofía de la educación. La filosofía analítica y el lenguaje Uno de los aspectos más originales de la filosofía del S. con lenguaje y la acción. ―Tesis sobre Feuerbach‖ En: MARX K y ENGELS. Buenos Aires.‖ 10 1. XX. Es una exploración de la razón (en sentido amplio) desde los límites de la significación y la aceptabilidad del saber en cuanto al ―sentido‖. la afectividad. Obras escogidas. 1969. es la pregunta por la validez del saber en el lenguaje: es la investigación de la aceptabilidad del saber en relación a la comunicación. la utilidad de los objetos. En: El Doctor Decroly en Colombia. se pretende enlazar el naturalismo y el proceso histórico. al mismo tiempo.‖ pero también hacia una nuevo racionalismo dialéctico.

dado de una vez por todas. ni siquiera existe una forma universal de los enunciados.. según esta escuela. La segunda filosofía de Wittgenstein. negación. Investigaciones filosóficas. Naturaleza y métodos de la epistemología. como pretendía la lógica formal de los juicios. etc. 39 91 . a la manera de un ―pienso luego existo‖ cartesiano.Memorias ISSN: 2256-1951 ética de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresión de la interioridad propia) Pero la solución a éste problema sólo puede encontrarse en una comunidad ideal de comunicación que se sustenta en la argumentación. Pero al lado de la significación de las palabras. Así mismo. se torna imposible. Buenos Aires: proteo. Como en el caso: p v -q (―El constructivismo nace de la pedagogía activa‖ o es falso que ―El constructivismo nace del sicoanálisis‖. con el método de análisis formalizante. a lo largo del siglo XX se va abriendo la panorámica del lenguaje desde varios frentes: la filosofía analítica iniciada por Frege. México: UNAM-Crítica. una ―razón unitaria‖ sin la forma argumentativa dialogada. Y esta multiplicidad no es algo fijo.) aparece también el análisis de los procedimientos de esta articulación o la pragmática. pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos. 1970. 1988. en ésta tradición se privilegia el papel del observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos. una individualidad no socializada. ―palabras‖. J. modos de empleo y contextos pragmáticos de situaciones y condiciones o de convención social: Hay innumerables géneros: innumerables géneros diferentes de empleo de todos lo que llamamos ―signos‖. Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingüística. 11 PIAGET. y éstos mismos enunciados se organizan sintácticamente a través de las tablas de verdad de la lógica que. intenta mostrar que los usos del lenguaje no se pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semántica veritativa. se consideran las ciencias lógicomatemáticas como una sintaxis del lenguaje que articularía las significaciones semánticas. el lenguaje no podría ser el invento de un sujeto solitario. de otra parte de la sintaxis de las conectivas lógicas (disyunción. a partir del Círculo de Viena. Según Habermas. Así. de la semántica.11 que son sus diferentes formulaciones. Lógica y conocimiento científico. (no propiamente ―objetos teóricos‖). sólo expresan tautologías. ―oraciones‖. p. solipsista. el Circulo de Viena y la primera filosofía de Wittgenstein. continuada por Russell. dicho en términos de lingüísticos. Por esta razón se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semántica veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificación. los formalismos y las culturas. que serían verdaderos o falsos. 82 12 WITTGENSTEIN. Con esta orientación del lenguaje. un concepto sin la organización estructurante de los lenguajes. L. […] hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. Esta filosofía analítica contempló como uno de sus temas centrales precisamente la relación que establecen entre los enunciados y la lógica-matemática.12 Los problemas de la filosofía del lenguaje se van orientando de este modo hacia el empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya práctica del habla se ha denominado ―pragmática‖. p.

2. no se pueden descartar las investigaciones sociolingüísticas. se torna imposible. sino a la al problema de la validez del saber a través del significado. Por esta multiplicidad de usos. en parte. o actos institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. también le daba la razón a Husserl. la filosofía analíticapragmática. el sujeto se dirige hacia la comprensión de la esencia del objeto. En filosofía analítica-pragmática. comprender y exponer la esencia del objeto. es parcial. en cuanto muestra el lenguaje en su ámbito social. 1974 92 .Memorias ISSN: 2256-1951 En la filosofía no se trata de una investigación dirigida a las costumbres lingüísticas. exhortar. por ellas mismas. No obstante. también ―el lenguaje‖ tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el 13 JANIK. prometer. aparece la analítica pragmática que se refiere a los diversos usos del lenguaje: así como hacemos tratos y acuerdos con los otros. se desarrolla en diversas escuelas filosóficas. Desde cierta línea histórica. más allá de sus asociaciones mentales. Él pretende que la filosofía se reduzca a una actividad intelectual que emplea el método de estudio casos sobre el asunto de la significación. no se contentó con esta dispersión abierta del uso de múltiples formas del significado. La lingüística de Karl Bhüler con énfasis conductual y el pragmatismo de William James influyen en la segunda filosofía de Wittgenstein. ha intentado elaborar unas tipologías en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofía de Austin como la lingüística de Searle y su apropiación por parte de Habermas. como desde la libertad del entendimiento para buscar la precisión significativa exigidas por las ciencias. disuadir. Para Bühler el significado intencional descrito por la fenomenología. las disciplinas y la filosofía: Es cierto que. además. La Viena de Wittgenstein. A.‖ Desde luego. insultar y amenazar. seguir considerando el lenguaje simplemente como una representación de hechos de la experiencia. Turus. como lo demás que hemos heredado de nuestros padres. pues Bühler. Madrid. La fenomenología de Husserl intenta sustentar la tesis (entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstracción puede captar. Sin embargo. y TOULMIN. según el cual. confesar. la oposición a la fenomenología es parcial. aparecen contextualizados. lingüísticas y sicológicas que se inciden en múltiples formas. por el contrario. realizamos prácticas sociales como recomendar. pretende efectuar una crítica a la fenomenológica del significado acudiendo para ello a la transmisión histórica de lenguaje. por cuanto al lenguaje lo podemos abordar tanto desde la recepción histórica. Las funciones del lenguaje y la validez La pragmática del habla y de la comunicación.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje. ciertas épocas y ámbitos históricos. asunto que Habermas ha denominado ―pragmática formal. Aunque la filosofía analítica de la semántica veritativa continúa su labor. S. Bühler. pues el lenguaje es heredado social e históricamente. describir. se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analítica-pragmática. tal como es la propuesta de Wittgenstein.

1358 a. la apelación al receptor. como aspectos interdependientes. al público. por medio de un diagrama se puede describir en una relación triádica pues el signo significa un objeto representado para un interprete y un oyente –de modo analógico las funciones del lenguaje a Bühler– Estos factores del lenguaje se organizan. no obstante. la apelación al oyente y expresión o manifestación de la interioridad del hablante. según lo observa el mismo Peirce. p. K. para quien el lenguaje. Op. una organización de las funciones del lenguaje que son: la exposición del emisor que se remite a algo. y la expresión de la subjetividad del sujeto que habla. incluida también su voluntad de alcanzar la verdad en sí. Las implicaciones que ésta teoría del lenguaje tiene para con el concepto de verdad. el acento queda puesto en la comunicación. Por esta razón.) se puede analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos). es impactante. En palabras de Peirce. denominado por Peirce como un ―Socialismo lógico‖. En este diagrama. válida para todo el mundo. Husserl matiza sus tesis filosófica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el trasfondo del mundo de la vida. Bühler. la representación de algo. de acuerdo con 14 BÜHLER. La opinión destinada a que todos los que investigan estén por último.69 p 123 HUSSERL. también se encuentra en el pragmatismo de Charles S. se apoya en la Retórica de Aristóteles16. Peirce. Pero recepción y creación propia (toma y posición) se dicen de dos maneras. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente.Memorias ISSN: 2256-1951 espacio monádico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae]. Bühler. en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus procesos de intercambio significativo. 14 En el segundo período de la fenomenología. En éste texto. Teoría del lenguaje. p. los científicos que preocupados simplemente por la objetividad. propone un órganon. que es efectivamente una autoexpresión –si se nos permite este neologismo para evitar la ambigüedad del lenguaje– La redirección del significado hacia la comunicación. Retórica. La verdad sería un consenso futuro y último. ARISTOTELES. como las triadas hegelianas. 167. es menester como límite de esa libertad y correlativamente a ella la sujeción del tomar en la recepción. recomendar. Madrid: Revista de occidente. disuadir.‖ 15 Para proponer una teoría del significado. E. si pertenece a la posición la libertad de los actos que dan significación. Cit. es decir. según Husserl. tratan al ser humano como una cosa: ―No advierten que de antemano se presuponen a sí mismos necesariamente como seres humanos que viven en la comunidad de su mundo circundante y de su época histórica. el personaje que habla. sin embargo no se pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. 1967. la argumentación (juzgar. es decir. 15 16 93 . el público al cual nos dirigimos y. la verdad es: Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad. Sobre estos aspectos.

sino que puede decirse muy bien en la transmisión y en la comunicación. Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje. compartido parcialmente con W. es lo que significamos verdad. La estructura de las revoluciones científicas. En su libro La estructuras de las revoluciones científicas. resulta de lo que es ―acordado‖ por la comunidad disciplinaria en la que interviene también el prestigio de los científicos. La pragmática del habla. Tampoco habría verdad. Ch. con la acción. susceptible de clarificación pero no de sustitución. adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey. con los intereses y. existen algunas herencias intelectuales compartidas. ―Cómo esclarecer nuestras ideas‖. Sin embargo. sino también por los acuerdos implícitos explícitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades. En este caso no se trata simplemente de un simple ―sociologismo‖: también la comunidad juzga sobre la base de la tradición disciplinar. S. desconoce la función propositiva de la polémica y la fecundidad de los diálogos entre las más diversas escuelas. criterios y métodos. es el convencionalismo pragmático que queda puesto de presente en la epistemología de Khun 18. En: El hombre un signo. Estos dos enunciados. y el objeto representado en esta opinión es lo real. 1988. el naturalismo de las necesidades y. 18 94 . Los hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en común y la comunicación es el modo en que llegan a poseer cosas en común. Hay más que un vínculo verbal entre las palabras común. la confianza en el progreso científico-técnico y social (meiorismo). 221. La herencia social se efectúa en medio de la comunicación. Para Dewey la historia se condensa en la educación entre generaciones. desde la perspectiva histórica. éste queda integrado con la formación de comunidades. Barcelona: Grijalbo. pues todo saber se genera y se trasmite en el lenguaje: La sociedad no sólo continúa existiendo por la transmisión. En efecto. En el pragmatismo clásico. James y Peirce. Hacemos acuerdos hipotéticos y parciales que para ser posibles requieren de otros muy abstractos y universales. México: 1975.Memorias ISSN: 2256-1951 ella. De este modo la verdad. 17 Sin embargo. p. Lo que han de 17 PEIRCE. entonces serían principios trascendentales (o condiciones necesarias y universales para el saber). la escuela escocesa del sentido común de de Reid y su relación con las acciones cotidianas. las teorías no sólo son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones. por la comunicación. KHUN. Una derivación del pragmatismo comunicativo de Peirce. Se llega a un acuerdo sobre las teorías-modelo aceptadas denominadas ―paradigmas‖. comunidad y comunicación. porque no puede haber una ―última opinión‖. Sobre estos principios tiene que haber acuerdo a priori. Th. se plantea que las ciencias se desarrolla históricamente a partir de teorías ejemplares que son acogidas por la comunidad de los científicos. como son el de la libertad de expresión y el principio de razón suficiente y argumentativa. la pretensión de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso. como son el empirismo de Bacon para quien ―saber es poder‖. evidente.

conocimientos –una inteligencia común– […]. 15-16 Ibid. desde el punto de vista educativo el lenguaje amplía la experiencia y nos permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la acción.Memorias ISSN: 2256-1951 poseer en común con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos. Democracia y educación. Madrid: Morata. relacionándola con cosas que sólo pueden ser significadas y simbolizadas‖. el juego y el arte. […] No sólo la vida social es idéntica a la comunicación. La comunicación es la forma específica de la libertad de expresión y por medio del cuestionamiento a las costumbres establecidas se posibilita el progreso cultural. lo ausente y de experiencias indirectas. sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. los experimentos. en los proyectos sociales. pp. p. tenemos que asimilarnos imaginativamente. p. 20 La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a través de la comunicación. una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Pero la sociedad sólo es democrática si comparte intereses comunes y si respeta la libertad de la comunicación.21 Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a través de él. aspiraciones. J. Los diversos pasos del proceso histórico: ―…depende de la invención de medios que amplían el alcance de la experiencia puramente inmediata y le da un sentido más profundo y más amplio. p. para que éste. no obstante. Ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. ésta tiene que ser retomada por el aprendizaje individual.22 Para Dewey. 200. creencias. pueda aportar a los otros: La experiencia debe formularse para ser comunicada […] salvo cuando se trata de lugares comunes y freses hechas. en el pensamiento de Dewey 19 DEWEY. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son la extensión en la que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aquél actúa con los demás grupos.19 Dewey hace hincapié en el papel de la experiencia histórico-social. No obstante. 17. se adquiere un conocimiento de lo general. a su vez. se defiende tanto la democracia liberal y como la democracia social.. De este modo. En otras palabras. La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de responder a las expectaciones y a las exigencias. Ibid. 91 Ibíd. 200 20 21 22 95 . algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de nuestra experiencia. de lo remoto.

de toda acción se exige el cumplimiento de sus fines. pero sustentados argumentativamente. debe eliminar toda clase de coacción o exclusión. expone una concepción holística desde un pragmatismo democrático. Verdad y justificación. Estas teoría desembocan en la acción comunicativa de Habermas. en el cual. Sin embargo. referida a las condiciones del conocimiento. referida a la ética. los valores de apreciación subjetiva. aparecen las funciones del lenguaje referidas al conocimiento (exposición) a las relaciones intersubjetivas (apelación) y a las autoexpresiones del sujeto (expresión). A su vez. Habermas23 observa que la filosofía analítica de la semántica veritativa. La práctica en Marx abarca tanto el 23 HABERMAS. En el problema de la relación entre significado y validez. con los acuerdos en el mundo intersubjetivo y con la autoexpresión del mundo subjetivo. pues según su filosofía. En el diagrama que han propuesto Bühler y Peirce. El debate estaría regido por la argumentación ante una comunidad ideal de interlocutores que juzgarían de acuerdo al argumento más fuerte. pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en relación a los implicados. 96 . de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y. sólo se preocupó de las aserciones en relación a la verdad. Cit. Por el contrario. Esta sería la sustentación filosófica de la propuesta política sobre la democracia radical.Memorias ISSN: 2256-1951 no existe propiamente un diagrama sobre el significado. Crítica a la razón práctica. que él denomina ―eficiencia. Con esta tesis se trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo había defendido Rousseau. ampliándolo a todo el espectro de la validez con pretensión de universalidad cognoscitiva.‖ Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en la filosofía de la acción comunicativa de Habermas. con ciertos visos de eficientismo. ética y valorativa. confluye también la universalización de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral de Piaget y su discípulo intelectual Kohlberg. para Habermas. De esta manera se propone una filosofía kantiano-pragmática. esta correspondencia se extiende a la división tripartita elaborada por Kant en tres ―Críticas‖24. J. Op. y por lo tanto. y Crítica del juicio que trata sobre la estética en cuanto arte. con lo cual el ser humano se transforma a sí mismo. la legitimidad normativa y la apreciación valorativa. la acción comunicativa intenta dilucidar el campo más amplio de la validez en la cual se comprende la descripción del mundo. es decir. 24 Crítica de la razón pura. La comunidad ideal para mantenerse fiel a sí misma. 3. se corresponde simultáneamente con el conocimiento del mundo objetivo. propiamente de los problemas éticos y valorativos. Esta división triádica armada sobre la base de las funciones del lenguaje de Bühler y del significado de Peirce. propuesto por la filosofía analítica. de estas funciones queda excluida propiamente la relación práctica como la entendía Marx. quien intenta retomar el problema de la relación entre significado y verdad. no podía dar cuenta. la actividad en la objetivización de las energías humanas que transforman la naturaleza y la sociedad. antes bien. Giro del giro lingüístico en la educación y la praxis sociocultural.

el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea. 1968. la evolución del lenguaje muestra una diferenciación pertinente entre emociones y la voluntad referida al hacer inteligente. Para Bühler. las primeras frases son simultáneamente apelativas-representativasexpresivas. 26 97 . lo cual. aspectos que paulatinamente se van articulando.26 Para una investigación más detallada de la génesis del habla. K. Madrid: Espasa Calpe. muestra que en el habla. el niño expresa la exteriorización de sus vivencias y en el proceso de socialización inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los interrogantes. como la praxis política. 235 PIAGET. se originan. recoge simultáneamente la diferencia que Aristóteles estableció entre ―técnica‖ (maestría) y praxis ético-política. los condicionales. 1934. a nuestro parecer. desde el punto de vista genético. desplazamientos. y. La construcción de lo real en el niño. en dos aspectos: primero para la autoexpresión sus sentimientos y emociones y para manifestar su deseo en acción: en lo que quiere tener. Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo. En la sicogénesis del lenguaje propuesta por Bühler. En el marxismo la práctica tiene como resultado una concreción en el desarrollo histórico-social y en las ―formaciones sociales.‖ Si se investiga la génesis del lenguaje aparece una relación con la acción que está ausente en el diagrama de Bühler-Peirce-Habermas. J. pero no como una simple repetición. No obstante. cambia su representación para satisfacer la conciencia en común que conlleva exigencias comunicables. las partes que lo componen. universalizando y articulando. por la imitación de los mayores. cuando el niño necesita comunicar. 343. segundo. transformaciones. etc. Otra forma de constatar la articulación sicogenética entre lenguaje y acción se encuentra en Piaget para quien la organización del lenguaje debe articularse con la coordinación de acciones a partir del período sensoriomotriz (0-2 años) dado que éste es anterior al lenguaje. La función de significación de objetos propiamente dichos y la articulación de oraciones se producen posteriormente. en la presencia y ausencia de algo. en primera instancia.). Bühler25 muestra cómo las primeras palabras del infante. etc. una prioridad de la acción inteligente sobre el lenguaje y así mismo. es decir. desde el punto de vista de Dewey y Vygotski. lo cual implicaría. Para Piaget la coordinación de acciones es la base para la formación de las estructuras de la inteligencia (conservaciones. p. que tiene que resolver los problemas para realizar tareas. al menos. Bühler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el niño en el cual Piaget. p. El desarrollo espiritual del niño. Buenos Aires: Proteo.Memorias ISSN: 2256-1951 trabajo implicado en el desarrollo socioeconómico. la acción. 25 BÜHLER. Desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagogía. Al final del periodo sensoriomotriz. una diferencia entre la inteligencia (pensamiento) y el lenguaje. es sólo una forma de autoexpresión de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la manifestación de sentimientos y emociones. relación medios-fines. es también una pre-representación.

98 .Memorias ISSN: 2256-1951 También a partir de Piaget. se evalúan teniendo en cuenta a la interiorización de competencias cognitivas. Es necesario agregar la función generatriz propositiva que abarcaría no sólo la razón instrumental evaluada por el éxito y guiada por el interés de la utilidad (Weber. La educación de este modo se enmarcaría dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. Función Generatriz propositiva Función expositiva Función autoexpresiva Función apelativa 27 VYGOTSKY. Los logros así como también las decepciones. Fausto. el que. Dewey). junto a su papel de acompañante de la actividad y de sus funciones expresivas y liberadoras. Buenos Aires. quizá. L. la estructuración del entendimiento por medio de la coordinación de acciones (Piaget). la realización de fines. y la praxis histórico-social (Marx). en vez de un ideograma triádico de las funciones del lenguaje. 1995. Los logros también requieren ser sustentados argumentativamente. Pensamiento y lenguaje. es decir se convierte en pensamiento propiamente dicho. configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o como lo denomina Hegel. pues estarían orientados a la ―promoción y a la calidad de vida‖. pero con una mayor influencia de la filosofía marxista. gradualmente. asume muy pronto una función de planeamiento. p. pero a su vez. la eticidad o ética concreta. y no simplemente al éxito. el lenguaje juega un papel importante como guía de la actividad y del autocontrol: ―…en el lenguaje egocéntrico [en el que el niño habla para sí mismo] descrito por Piaget. en Vygotski. sino también. haya que proponer un esquema más complejo: tetrádico. 76. Los logros expresan resultados y representan. bastante natural y fácilmente‖ 27 Para dar cabida al entronque con la acción. normativas y valorativas.

aunque se incluye como una de las formas racionales de la argumentación. La acción instrumental conlleva una dirección a los fines que se evaluarían según la eficiencia. como terapia para evitar la cosificación de la sociedad y desertificación de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos están puesto en las estrategias del mercado y la administración racional. en la guerra. Habermas no teoriza propiamente cómo se realizaría el proceso de desenvolvimiento de una comunidad ideal de interlocutores. las reglas entre opositores son conocidas. ―Aspectos de la racionalidad de la acción‖. pues no trata propiamente de la verdad.Memorias ISSN: 2256-1951 En la segunda filosofía de de Habermas de la acción comunicativa. como lo es. presenta un déficit de medios y fines adecuados a su acción sociocultural. como sucede en el tráfico comercial capitalista. según Habermas es el sistema funcional autorregulado y tendiente al equilibrio. y cuyo modelo explicativo más adecuado. Habermas no ha clarificado suficientemente. La defensa de la acción comunicativa se propone como cura. pero también puede ser encubierta mediante engaños. Con respecto a los movimientos políticos. Sin embargo. en ella. pretende el éxito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo. la acción instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje. La estrategia. pues todo planteamiento de fines y medios lo conduciría a considerar la acción comunicativa como una acción instrumental. radica en la programación y control de unos objetivos a través de unos medios.28 se retoma uno de los tipos de acción de la sociología de Weber que es la acción instrumental y ésta se define como la coordinación de medios y fines con pretensiones de éxito. puede ser abierta. y como tal. Madrid: Cátedra. la legitimidad normativa y las evaluaciones valorativas. En: Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. es opuesta a la acción comunicativa. 2001. En Habermas. Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarán por el 28 HABERMAS. en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en cuenta los opositores racionales. por ejemplo. a su vez. La política de la democracia radical que se propone a partir de la acción comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de género. pacifistas. sino de la eficacia. J. La acción instrumental puede ejecutarse en dos frentes: en la técnica en cuanto representa una acción sobre los objetos naturales y. Por ésta previsión del futuro la acción instrumental es teleológica. a los que abría que añadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sería solamente argumentativa-intersubjetiva. estudiantiles. de liberación sexual y de alternativas de vida. como sucede en la administración y el comercio. pues la primera. es retomada de la sociología de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en el capitalismo y que llevada a su extremo. la acción instrumental. 99 . A la acción instrumental se contrapone la acción comunicativa que juzga a partir de la verdad de los enunciados. como lo había considerado en su primera filosofía sobre el Conocimiento e interés. según el Círculo de Frankfurt condujo al totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder. la diferencia de una finalidad de ―vida lograda‖ y la finalidad instrumental. en la teoría de Habermas. ecologistas. La acción instrumental. No posee una teoría de la praxis sociocultural que respalda este tipo de acción en el lenguaje.

1995. incluyendo en la misma las renovaciones llevadas a cabo en la neo-modernidad. La acción es así una de las fuentes de la formación del lenguaje y de la construcción lógico-matemática. El niño y el joven. la ilustración es un producto de la socialización. concluye Habermas: ―…la reivindicada imperiosidad del ilustrador sobre aquél que aún hay que ilustrar es teóricamente inevitable. Para la educación no es suficiente la acción comunicativa. Teoría y praxis. no nacen ilustrados. y desde el punto de vista práctico-moral. pues el sistema de acción comunicativa de Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formación personal y sociocultural. Entonces. como lo concibe Dewey. la ilustración. los fines de la educación y la formación de la personalidad como procesos teleológicos quedarían incluidos en la misma categoría de estrategia de comercio y administración. Retomando los dos desarrollos más fecundos de la filosofía en el siglo XX. se requiere todo un proceso de praxis. conjuntamente con la capacitación vocacional. el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y está necesitada de autocorrección: en un proceso de ilustración sólo hay participantes‖ HABERMAS. L. a diferencia de los objetivos de éxito. el giro lingüístico también debe ser articulado con la epistemología. Barcelona: Altaya. Con la educación se busca formar el proceso de ilustración.29 No obstante la educación y los movimientos socioculturales no pueden explicarse exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente. se al marxismo. En la terminología de Habermas. El ideal comunicativo podría ser una finalidad última que conlleva un proceso. p. la educación es un proceso de maduración. p 48. no obstante tiene sus raíces en las competencias intelectuales de la especie humana. pues ésta implica un proceso de interiorización que conlleva una disciplina escolar. El lenguaje se forja a partir de la coordinación de acciones como ha mostrado Piaget y se usa analógicamente como una ―herramienta‖ que guía las acciones y permite el autocontrol según la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la ejecución de planes y tareas. no podrían justificarse concluyentemente sin un planteamiento hipotético de anticipación de un acuerdo intersubjetivo. Barcelona: Crítica.Memorias ISSN: 2256-1951 cumplimiento eficaz o el éxito en sus objetivos. no podrían justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo. además de la tradición cultural. J. 30 VYGOTSKI. 1995. como lo proponen el pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. Pero la realidad empírica muestra que la educación no se encuentra propiamente en el estado ideal de la acción comunicativa. una teleología de formación personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofía y ―ciencias de la educación‖) como la acción misma de carácter político y educativo evaluado según los logros. Habermas objetaría que la educación es una forma privilegiada de la acción comunicativa. que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un amontonamiento de objetos. 90 100 . En la educación. al menos en parte. estudió la génesis del lenguaje. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo. Es cierto que. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. hasta los conceptos genuinos que exponen las características comunes (esenciales) y los conceptos científicos que se construyen de 29 . Vygotski. pero es al mismo tiempo ficticia [pues en la historia efectiva.

se encuentra tan estructurado como el ―concreto social.Memorias ISSN: 2256-1951 modo estructurado. Pero con esta tesis se pierde el análisis del ―concreto social‖ que ha sido el tema del marxismo. en cuanto ―lengua‖ como lo denomina De Saussure. esta escuela estaría representada por la pedagogía comprensiva y el método de mapas conceptuales. no obstante. Con esta génesis. esta cimentada en una pretensión de consenso prácticomoral. como propone Habermas. que abre sentido en la historia de las ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. 101 . ni los ―juegos del lenguaje‖ de Wittgenstein para dar cuenta de las teorías científicos y filosóficas. la sociedad se presenta como una relación intersubjetiva y. el giro lingüístico de la filosofía se vuelve a encontrar con la epistemología. los cuales a su vez. Desde el análisis del habla el ―concreto social‖ sólo aparece en la función expositiva en la que se describe objetivante el conocimiento. el lenguaje.‖ El giro lingüístico también incluye la hermenéutica. La sociedad no sólo la conforman los agentes que hablan. está condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes. Para Habermas. la justificación de la convivencia. se proponen como proyectos y tareas críticoculturales. como dice Heidegger. El lenguaje ya no sería ―instrumento‖ sino la morada del hombre. Ya no basta la frase aislada de los actos de habla. en la educación.

Usando información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). a través del docente. a pequeños grupos o comunidades. de manera personalizada. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas. Universidad de La Sabana y Doctorando en Educación de la Universidad Santo Tomas Colombia. educación. se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes. y desde diferentes sitios a saber la internet. Magister en Educación. Docente Asistente de la Licenciatura en Matemáticas. evaluaciones internacionales. maestros. los alumnos y los padres de familia entre otros. Introducción El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea universal. the role and characteristics of principals. Using information from the databases of the Study of International Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core. de los mismos educandos. international assessments TIMSS. del líder. para el grado cuarto de la básica primaria. education.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Santo Tomas Línea de investigación Currículo y Evaluación Resumen En Colombia el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. we analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants to determine the vulnerability the right to quality education. students and parents among others. Palabras claves: Derecho. para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educación de calidad. TIMSS. 102 . Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Abstract In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as school funding.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31 cuervocarmenbeatriz@hotmail. Keywords: Right to education. la 31 Licenciada en Matemáticas. el rol y las características de los rectores. teachers. Especialista en Matemáticas y Estadística Aplicadas.

el barrio. Ambas áreas son fundamentales para desarrollar en los niños y jóvenes competencias relacionadas con la solución de problemas y el razonamiento riguroso y crítico. En cada aplicación recoge información sobre el contexto de los sistemas educativos. 2007). 44. para el grado cuarto de la básica primaria. las estructuras y contenidos de los currículos prescritos en matemáticas y ciencias. 32 Constitución Política de Colombia de 1991. 33 Constitución Política de Colombia de 1991. Pero cuando se pierden las garantías: disponibilidad. basada en información de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemáticas y Ciencias (TIMSS-2007). a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Universidad Santo Tomas. permanencia y calidad de la educación. se vienen aplicando pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales. la familia y por supuesto desde el colegio – aula. La educación permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse más libre e instruido. 103 . 2007). A..Memorias ISSN: 2256-1951 comunidad. las actitudes y percepciones de los estudiantes. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social. & Gil. etc. Desde 1968 para evaluar la calidad de la educación en Colombia. las estrategias de enseñanza. 2002. 67. la organización escolar. maestros. Por ello. que contienen dicha información fueron fuente para un análisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito. 2005. Esta información permite identificar aquellos factores que inciden en los aprendizajes de los estudiantes (Livingston. Para este propósito se analizó la percepción de 142 rectores de las Instituciones Educativas colombianas participantes. conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean justos. con ella se busca el acceso al conocimiento. el rol y las características de los rectores. los recursos de las instituciones educativas y de las aulas. acceso. porque ―desarrolla lo que por naturaleza somos‖ (González. Desarrollo La educación es la base de la cultura. Por lo tanto se debe garantizar que la educación sea universal pero de calidad. Tiana. (2011). los alumnos y los padres de familia. Luis. educación y la cultura… 34 Art. la acción propia del ser humano que asienta los fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quiénes son y el lugar que ocupan. Seminario Educación y Derechos Humanos. Por esta razón las bases de datos TIMSS. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS. Motivo por el cual el foco de este artículo es demostrar que el derecho a la educación con calidad se ve afectado por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela. Rutkowski 2009). el derecho32 a la educación es un derecho fundamental33 esencial de la persona. a la ciencia. Art. el derecho a la educación es un ―derecho de papel‖34. TIMSS monitorea la implementación de los currículos en estas áreas e identifica buenas prácticas de enseñanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Chestnut. la integridad…la Fajardo. por sus siglas en inglés) tiene como propósito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemáticas y ciencias. Además. Son derechos fundamentales de los niños: la vida.

pues la lógica de financiamiento implica abrir el mundo de la educación a artefactos conceptuales que son del campo de la economía. que por ejemplo. restrinja a futuro la libertad de enseñanza y el derecho a la educación… podría convertirse en un país donde la educación pública.69% de los estudiantes que provienen de hogares económicamente acomodados. se refiere al derecho a una educación de calidad. Del [0 . sin embargo. permitiendo una brecha entre lo administrativo y lo pedagógico. en contraste con un 7. sea más bien parte de una política social de carácter compensatoria y no el motor de desarrollo del país. Estos son los días y las horas en las que la escuela está abierta para la enseñanza.Administración.. alcanzando coberturas universales… El dilema en el Chile de hoy.37 % respectivamente es utilizado en actividades de administración.42%. el número de horas día está alrededor de 5 (56. que produce el capital social. mientras existe un 34. incluso.65% que están en desventaja con relación a estos. además el tiempo de instrucción por días en la mayoría de instituciones es de 200 días (50. De ser palanca de desarrollo.000 habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados). 104 . un 39.000 habitantes (59 instituciones administradas por municipios descentralizados) y el 58. Hay consenso nacional que nuestros desempeños en los aprendizajes en general no son los mejores. a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes… preocupación mayor es el Chile de mañana.28] y [30 . .93%) en la mayoría de estas instituciones. pase a convertirse en el espacio de la contención social‖. han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas de orden pedagógico son de la unidad técnica pedagógica. cuando las políticas educativas.84% de las instituciones se encuentran en comunidades de 100. pues los días trabajados al año oscilan entre 170 y 195 días. expresaba ha inhabilitado recursos y energías de las escuelas en esa dirección.000 a más de 500. muestran para las 142 Instituciones participantes en este estudio. un 41.50] de porcentaje de su tiempo. Los datos de TIMSS 2007 para Colombia.Memorias ISSN: 2256-1951 Por otro lado.10%) provienen de hogares con desventajas económica de más del 50%. el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educación. en el Foro Regional de Valparaíso -Educación de calidad Para TodosIrrazabal (2010) señalaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la educación. Además de las desventajas anteriores. En actividades de liderazgo del [20 – 30] del porcentaje de su tiempo se destina a esta actividad en un 65.Liderazgo. los estudiantes (78.. en 20 instituciones el tiempo para la instrucción es de más de 208 días/año. algunos directores de las escuelas alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administración y muchos de ellos.85% y 50.000 a 50. es decir.16% están en comunidades de 3. entre ellas las del financiamiento de la educación.39%). la enseñanza podría estarse viendo afectada en su calidad pues es influenciada además por factores como: El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el año escolar: . Con respecto a Calidad. Desde la perspectiva del derecho a la educación el autor no niega que: ―que se ha logrado el acceso de todos los niños… al sistema educativo.

52%). unos pocos (21.57%).00 %).33%).86%).19%).97%). algunos (36.24%).04%) y de 20 a 45 computadoras (23.42%). algunos (24.43%). las aulas): ninguno (32. de 1 a 10 computadores 26. capacidad de la escuela de proporcionar personal auxiliar de computación: ninguno (18. algunos (22. a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y matemáticas: ninguno (7.14%) y muchos (25. la mayoría (13. Carta Magna). y estas computadoras tiene acceso a la Internet para los propósitos educativos: todas (19. Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95. materiales de biblioteca pertinente a la para la enseñanza de la matemática: nada (7. algunos (23. capacidad de calculadoras para la enseñanza de la matemática: nada (23.38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0. unos pocos (19. A su vez.96%) . En cuanto.96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseñanza. espacio o edificios para la enseñanza (por ejemplo. tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con limitaciones ninguno (35%).17%) y muchos (33. presupuesto para suministros (por ejemplo.01%) y muchos (59. unos pocos (11. unos pocos (13.86%).29%) y muchos (45%).59%). programas de computación para la enseñanza de la matemática: ninguno(7. 67. el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mínimos necesarios para garantizar el derecho a la educación con calidad.Memorias ISSN: 2256-1951 . con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones pedagógicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87.00 %) y no (80. de 11 a 20 computadores (29.57%) y muchos (37.39%) y muchas (45.81%).6%). algunos (29. ¿papel.65%).57%) y muchas (49. se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la básica primaria.42%). el acceso al conocimiento.04%). unos (25. unos pocos (14.86%). algunos (12.4%). unos pocos(17.25%).57%) y muchos (55%). cualquiera está disponible ayudar a sus maestros a usar información y tecnología de comunicación para enseñar y aprender: si (34. unos pocos (7.97% de los rectores dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisión de la enseñanza y solo el 12.29%). En contraste.43%).59%) y no (65. algunas (28.Relaciones Públicas.14%) y muchos (45%).61%. lápices): nada (15. recursos audio-visuales para la enseñanza de matemática: ninguno (10.23%). el número total de computadoras en su escuela para los propósitos educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20. Los maestros normalmente tienen la ayuda disponible cuándo los estudiantes están dirigiendo los experimentos de ciencias: si (20.71%).29%). unas pocas (11.71%).46%).71%). algunos (33. algunos (29.79%) y muchos (34.89%).14%) y no (62. 105 . unos pocos(15%).86%). el libro de texto) es ninguno (9.ninguna (41. unas pocas (13. unos pocos (26. La escuela proporciona computadoras para la enseñanza de la matemática: ninguna (10. la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseñanza por escasez o insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo.16% corresponde a 25 colegios).14%). algunos (21.03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea. algunas (17. De la información anterior.86%).77%). a la ciencia y a la tecnología son claramente vulnerados (Art.42% a las relaciones públicas. su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37. es decir.93%). y el 84.82%) y muchos (39.35%).

De un rector que utilice relaciones públicas con el fin de identificar las políticas y especialmente de financiamiento. la comprensión de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta (63. De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal. Continuando con el análisis. Esto es de gran importancia. baja (34. Además la participación de la familia en las actividades escolares es muy baja (5.01%). pues un docente que está en desacuerdo. y de las expectativas de los maestros para el logro del estudiante es media (23. es muy alta o alta (67. y de sus condiciones de trabajo. No obstante. llevarán a éstos a interpretar. la calidad educativa queda más en términos de administración que en tareas del orden pedagógico. Estas actividades de administración. que tanto daño le ha hecho a la educación al tratarla como una empresa.63%) y media (30. la escuela necesita de quien la administre. haciendo que se desdibuje el por qué y el para qué de la existencia de la escuela.31%). bajo (39. las problemáticas dentro y fuera del contexto escolar. las necesidades. En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio (43. supervise. sobre el valor de los contenidos y procesos propuestos por el currículum. sí se debe ser consciente que las nuevas tecnologías abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos matemáticos difíciles de reproducir con los medios tradicionales como el lápiz y el papel. la transformación del ser humano y no para los fines del capitalismo. insatisfecho. en oposición con lo planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes.07%).69%)y alta (56. la apreciación del grado de éxito de los maestros al aplicar el plan de estudios de la escuela es media (36.76%). los conflictos en la escuela.94%). la didáctica y la pedagogía… para que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los niños pasen el mayor tiempo de calidad. Los resultados muestran que la escuela.74%) y alta (60. es un maestro que no permite el éxito del otro. de un líder capaz de motivar.49%).42%) y muy baja (9. debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como veremos en algunos párrafos mas adelante. se requiere de las relaciones en la escuela y fuera de ella. Lo importante es capacitar al profesor de matemáticas.43%). El rector no puede enceguecerse por el afán de cumplir con los procesos administrativos que le impone el sistema educativo y las políticas internacionales. la percepción de los rectores en cuanto a la satisfacción que muestran los docentes con respecto a su trabajo. es decir. organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin. en su uso y para que diseñe las situaciones didácticas más apropiadas para aprovechar las potencialidades de la tecnología de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes. liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo. los cambios. que crea en el potencial del alumno106 . Marrero (1993) destaca que ―las concepciones de los profesores sobre la educación. tiene el reto de lograr que la familia la vea como el ambiente educacional idóneo para atender a su hijo.Memorias ISSN: 2256-1951 Se sienta la posición sobre no ver a la tecnología como la panacea a la solución del problema del aprendizaje de las matemáticas y del conocimiento en general. Sin embargo. Pues la enseñanza de la matemática no se puede reducir a una herramienta computacional y el profesor no se puede reemplazar. Al respecto. decidir y actuar en la práctica‖.53%) y media (41. para repensar el currículo.83%).

el vandalismo no es un problema (58. pero puede llegar a ser un problema serio (25.15%).47%) y problema serio (38. es un problema menor (18.15%) es un problema menor (18. También puede suceder que el tiempo dedicado a la administración de los rectores. las lesiones físicas. También. que el 30. EL engañar no es un problema (44.71%).38%) y es problema serio (2. semanalmente (9.56%).89%) y un absentismo (sin excusa justificada) un12. La lesión física a otros estudiantes no es un problema (54. es un problema menor (13.08%). molestar en la hora clase no sea un problema (61.52%) y es problema serio (33. 2009).14%). un problema menor (26. Por otro lado. el robo no es un problema (48. es un problema menor (33.73%) y baja o muy baja (14. mientras que un buen porcentaje de los docentes en su mayoría si se identifican con ella.09%).21%).47%) y es problema serio (21.37%).32%).21%). un problema menor ( 19. Para llevar a cabo una educación integral del alumnado se necesita que existan canales de comunicación y la acción conjunta y coordinada de la familia y la escuela.09%).09%) y es problema serio (22. es un problema menor (1. es un problema menor (28.33%). el absentismo (ausencias injustificadas) no es un problema (34. robo.52%).74 %).41%).33%) y un problema serio (28.Memorias ISSN: 2256-1951 hijo y se involucre en el proceso.83%).86%) y diariamente (2. la intimidación o el abuso verbal de otros estudiantes no es un problema (31. la intimidación o abuso verbal entre los estudiantes mensualmente (8.51%).85%). sólo así se producirá el desarrollo intelectual.39%).94% de los maestros que están medianamente satisfechos y la baja participación de la familia. el vandalismo ocurre entre los estudiantes en la escuela (2.82%). emocional y social de los estudiantes en las mejores condiciones. entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la 107 .29%). la intimidación o el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66. a menudo ocurre el robo entre los estudiantes semanalmente (2.18%). se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14. el 2. los disturbios en el aula no es un problema (44. en cuanto a sentir la escuela como su propiedad es media (41.43%. no porta el uniforme a diario (7. vandalismo.22%) y diariamente (7. es problema serio (25%) y cuando la lesión física a maestros o personal no es un problema (77. o que la intimidación o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal hacia los estudiantes (mensualmente 0.89%) y es problema serio (40%). Estos comportamientos (disturbios. Desafortunadamente.11%). las escuelas descuidan el establecimiento de relaciones sólidas con la familia y la comunidad (Zhao.09%). se presentan disturbios en el aula mensualmente 19. tengan algo que ver con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece… Además.08%) y problema serio (19. Esto podría indicar que algunos estudiantes no se sienten identificados con su escuela.78%). es un problema menor ( 8.97%) . Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela representa un problema serio (27. intimidación o abuso verbal.86% diariamente).14%.90% de los estudiantes ―molestan en clase‖. no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10. engaño. la percepción de los rectores respecto a los estudiantes.

afirma que ―garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de políticas a nivel mundial‖. psicológico. bases que tienen información valiosa que permiten comparar las realidades educativas. encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidación y el ser víctimas de robos son los temores más frecuentes de la violencia escolar. en general. agresividad o caer en la depresión. la familia. en la promoción de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades educativas. desconocimiento del otro. Conclusiones La Escuela. para lo cual deben trabajar en el financiamiento. Se requiere de investigaciones que señalen el camino para que la escuela logre involucrar a la familia. el reto de la escuela. también pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto. moral— así como situaciones donde se expresa intolerancia. En consecuencia. relaciones y comportamientos de agresión dirigidos a lastimar o dañar al otro. aislamiento. También Akiba (2008). la sociedad y el Estado es grande. una comunicación positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo de la comunidad a la escuela. se ha evidenciado que el derecho a la educación con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la básica primaria en Colombia está siendo vulnerado. y que no han tenido 108 . Puede también mostrar odio. Por ello. sin fecha). Pues los niños y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresión como una forma de poder. Y finalmente. para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su ―institución educativa se suceden fenómenos de violencia tal y como se caracterizan para la sociedad en su conjunto. la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educación y educación con calidad. discriminación. retraimiento y tener poca autoestima. Para finalizar y por lo argumentado en este escrito. lo bueno y lo malo. pues basado en un análisis secundario de TIMSS para varios países. mejoramiento de las actitudes y conducta de los niños.Memorias ISSN: 2256-1951 convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. Es evidente que tanto en Colombia como en los países de Latinoamérica han estado ausentes en la mayoría de investigaciones que usan las bases de datos TIMSS. Por ejemplo. PISA y SABER. bajar su rendimiento. inclusive puede faltar a escuela. pero además. inferencias obtenidas de los datos de la muestra representativa diseñada por TIMSS para Colombia en el 2007. desde algún punto de vista —físico. dado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos se producen resultados positivos como una mayor asistencia. Gran parte de las investigaciones requieren de información acerca de toda la población o de una muestra representativa. todo lo cual tiene que ver con la violencia‖ (Camargo. o puede llevarlo al abandono de la escuela. pueden convertirse en menores o adultos abusadores. un estudiante que está siendo intimidado puede sufrir de ansiedad. conductas. lo que genera altos costos.

Chestnut. (2008) ―Predictors of student fear of school violence: A comparative study of eighth graders in 33 countries. Marrero. (2007). ―School expectations for parental involvement and student mathematics achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea‖. J. & Gil. Derecho a la educación y ciudadanía democrática. Una aproximación al conocimiento cotidiano (pp. 2. En Foro Regional De Valparaíso: Educación de calidad Para Todos. Assessment frameworks. part of the Taylor & Francis Group. (1993). Abril 24 de 2010.acosomoral. School Effectiveness and School Improvement‖. A.pdf. Compare. Se requiere de estudios que examinen las posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e internas. ―Evaluation: judgemental or developmental‖. Vol 15. M. BIBLIOGRAFÍA Akiba. 2. Universidad Pedagógica Nacional. Irrazabal. Rodrigo. H. ISBN: 978-958-8197-53-8. Las teorías implícitas del profesorado: vínculo entre la cultura y la práctica de enseñanza.. J. Violencia Escolar y Violencia Social. y cuestionen cómo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber resultado de una evaluación externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan evaluación interna basadas en ellas. Madrid: Aprendizaje Visor. Marrero (Eds. 109 . Las teorías implícitas. (2009). (2. 28. (2009). Camargo. Routledge. En Mª. Livingston.243-276). (2010).007). (2005). J. Boston College. Revista Iberoamericana de Educación. part of the Taylor & Francis. Tiana. Vol 28. L.Oportunidades Regionales en la Participación en Estudios Comparativos Internacionales de Evaluación Educativa. European Journal of Teacher Education. part of the Taylor & Francis Group. M. Routledge. H.). R. Number 3.Memorias ISSN: 2256-1951 oportunidad de verificarse en Latinoamérica. Financiamiento de la educación y calidad de la educación pública: por un financiamiento más equitativo de la educación. Constitución Política de Colombia de 1991. Number 1. part of the Taylor & Francis Group. Rutkowski. Volume 19. Zhao. TIMSS & PIRLS International Study Center. (2002). Educational Research and Evaluation. En http://www. Routledge. Grupo Editorial Ibáñez. Trends in TIMSS responses over time: evidence of global forces in education?. González. A. Volume 39. pp. 159-193. Rodríguez y J.org/pdf/rce34_03ensa. Routledge. No. G.

el poder produce. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. según autores como Norbert Elías y Zigmunt Bauman. Es de constatar. la cohesión y reproducción de esas organizaciones sociales. Correo electrónico bespinelo@yahoo. Tránsito que tiende hacia el fortalecimiento de la individualización ya que los sujetos cada vez se encuentran más distanciados de esas viejas instituciones -como la familia. Bajo estas propagadas dinámicas de la sociedad de consumo. singularidad. van transitando hacia nuevas y más sofisticadas formas de dominación dentro de las sociedades de control. se encuentra en un proceso cada vez más acelerado transformación en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de individualidad expandido desde las lógicas de mercado y consumo. Escuela. sociedad disciplinaria. 110 . El individuo y el conocimiento que de él se puede obtener corresponde a esta producción” (Foucault. diferenciación.es De hecho. sociedad de individuos. ejercían una influencia más directa sobre ellos garantizando así. difundiendo y formando en los principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente. entre otras.Memorias ISSN: 2256-1951 EDUCACIÓN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIÓN EN UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. En nuestras sociedades. OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL bespinelo@yahoo. produce realidad. no sólo transmitiendo. libertad. Especialista en Pedagogía del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigación Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. entre los cuales figuraba la escuela y la fábrica.) Resumen La sociedad. Palabras clave. sino ejerciendo una acción de vigilancia. la iglesia y la misma escuela. la individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. Los mecanismos de  Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y del Departamento de Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. individualización. los otrora espacios de encierro.es. van posicionándose e implantándose con mayor vehemencia. La sociedad se encuentra en un proceso cada vez más acelerado de tránsito y transformación en sus estructuras e instituciones más ―sólidas‖. Falsas promesas de individualidad. supervisión y corrección para el establecimiento y mantenimiento de dicho proyecto. que la escuela ha estado presente en todo este tránsito.que por ser tan cercanas a los individuos. produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. Vigilar y Castigar. sociedad de control. desde el proyecto de modernidad.

precalculado. particularmente dentro de la época decimonónica. en apariencia acrecentada. como veremos más adelante. que a la vez condicionan el orden social y estatal en su momento. progresivamente solidificada. su faceta como individuo se ve. De esta manera. en la actualidad a un modelo económico y político centrado en el consumo masivo y el mercado. ―los 111 . Y de otra parte. Sin embargo estos contextos se podrían clasificar en dos categorías generales. se comprende la función de la escuela como lugar de encierro. pues además de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar. ha permitido el sometimiento de los individuos a múltiples escenarios de formación de su identidad y la vinculación con su entorno. pero confinado a los parámetros de la sociedad que le permite identificación y le exige autoafirmación. los cuales tenían como principal objetivo el encauzamiento y la docilización de los cuerpos y las mentes de los individuos. se encarga de su vigilancia y cumplimiento. fermentando en los sujetos y sus subjetividades formas de percepción. Siendo estas las condiciones. Surge como una estrategia para combatir un malestar social. no sólo transmitiendo y asegurando el modelo social vigente en la reproducción de sus valores y principios. aquella en la que se dispuso de esta serie de instituciones y ―lugares de encierro‖. 1990). inoculación de imaginarios sociales atados. que a la vez obedecen a dos periodos históricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por las demandas de sus modos de producción. orientado por sus demandas personales. ejerce una segunda labor de acompañamiento y vigilancia de estas conductas y de la realización del modelo económico y político prefijado. fortalecida. no menos importante dentro del proyecto de modernización y desarrollo global. prefigurado. En estas ―sociedades disciplinares‖. expansión. en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le ha sido asignada. sino. En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la época colonial en la República de Colombia. preestablecido. DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL La modernidad occidental. Tarea esta.Memorias ISSN: 2256-1951 disciplinamiento y protección que estas instituciones ejercían sobre los individuos han ido transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho más amplias y más sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elías. al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por sí mismo optando por hacerse más singular e independiente en el ejercicio de esta sensación de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido. ha estado presente en todo este tránsito de una parte. junto a ello. La primera de dichas categorías hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. La escuela en tanto institución estatal. de representación y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio de implementación. tarea a la que tradicionalmente se ha visto restringida.

26). y junto a él. En función de las demandas del sistema productivo. nos dice Foucault (1996). sus instituciones y mecanismos de regulación de la sociedad están siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes con el avance de las fuerza productivas en términos de tecnificación. las imágenes publicitarias y el consumo. era aquel la causa originaria de ésta. Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa última y origen fundamental de esa plaga social‖ (p.Memorias ISSN: 2256-1951 análisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos. la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. la Televigilancia (Virilio 1999) . Desde la visión de estos autores. se establecía una triple relación: el ocio se encontraba articulado con la miseria. y continúa unas líneas más delante el profesor Martinez Boom en la descripción de la percepción de la época frente a la relación entre miseria. ―ociosos‖ y ―desocupados‖ en individuos productivos y útiles para la sociedad. sino más bien como el tránsito y transformación de una masa de individuos encerrados. pero insidiosos y eficaces‖ (Foucault. ―La disciplina exige a veces la clausura. las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro se encuentran en crisis y en vía de desaparecer. Su propósito inicial no es más que éste. dicha crisis no puede ser interpretada como una reivindicación del individuo y todas sus dimensiones. Sugieren más bien una relativa libertad en contraste con las relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores. 26). podríamos inscribirla dentro de las condiciones adscritas por Deleuze a las ―sociedades de control‖ (1991). p. en la cual se centrará este escrito. después de un largo proceso de configuración y reconocimiento social: ―En todos los análisis de las causas y los orígenes del malestar que hacían las autoridades virreinales como intelectuales criollos. Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados. y otros. mendigos. La segunda categoría. p. los medios de comunicación. ejemplo de esto lo constituye la fuerza 112 . Ha existido el gran ‗encierro‘ de los vagabundos y de los indigentes. mujeres de livianas costumbres. locos e insensatos. 1995. encauzados y docilizados hacia una masa de individuos controlados a través de máquinas y nuevas tecnologías: medios de transporte cada vez más ágiles y normativizados. ha existido otros más discretos. Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulación de la sociedad concentradas en su mayoría alrededor del Estado. Elementos que no sugieren la coacción directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado a los lugares de encierro. para vigilarlos y evitar así que cometan acciones que atenten contra ―las buenas costumbres‖ y estabilidad de la sociedad colonial. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. todos son calificados e identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos. muchedumbre indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una característica común que la identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia‖ (Martínez. Disciplinamiento de cuerpos dóciles y sometidos. surgen nuevos discursos en busca de modular el comportamiento de los individuos. 1996. la enseñanza de un arte para convertir a estos ―vagos‖. vagabundos. 145). velocidad y consumo. la vagabundería y la ignorancia en medio de la cual la escuela emergería la escuela.

Se completaría de esta manera el fin de los controladores: evitar la masificación y por ende la subversión del orden impuesto a través de los mecanismos de control. las clases dirigentes de la economía: burgueses y capitalistas. mecanismos que le impiden ser un individuo para sí mismo. como extensiones de su ordenador. etc. Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral. no sólo del individuo. cuyo éxito no está determinado por sus intereses individuales. del mercado global y sus propietarios. han alternado o ajustado su grado de influencia en los mismos. A través de la meritocracia.. múltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse con sus pares lo cual también afectaría sus procesos de subjetivación y autoafirmación. de la economía nacional. los países desarrollados. quien identifica éstas como formas de control ultrarrápidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999). He aquí la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmación. es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la transformación de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificación como una conducta potencialmente peligrosa en relación con los mecanismos de control y sus controladores. suponemos la existencia de unas clases o sectores encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado. se encuentra sujeto a un medio que le ofrece. las velocidades y los movimientos impuestos por las dinámicas del modo de producción capitalista en su fase superior de desarrollo. entre otras actividades en las 113 . Esta prelación de las actividades económicas. haciendo perder capacidad de autoafirmación al individuo. Las jornadas y cargas laborales han convertido a los individuos en apéndices de sus artefactos de trabajo y de manera cada vez más notoria. cada vez con mayor asiduidad. Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados. En este sentido la individualización le otorgaría poder a los controladores en cuanto estrategia de modulación y manipulación.Memorias ISSN: 2256-1951 que ha cobrado la empresa como lugar de constante formación y perfeccionamiento de los individuos. cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora) y/o disciplinamiento (antes). su singularización de acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernización. se afirma la individualidad en busca de conseguir los estándares exigidos por la empresa. que a su vez. Entre estas. La sociedad continúa fabricando cuerpos dóciles. los medios de comunicación y la velocidad de los medios de transporte. subordinados o definidos desde los intereses de la empresa. sino por la modulación y subordinación de sus intereses individuales a los de la empresa. los cuales. acerca de lo cual existe una extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio. las relaciones mediatizadas a través del Chat. de manera exclusiva. proponen una contraprestación personal: modulación de las condiciones salariales. Un claro ejemplo es el relacionado con la interacción con los otros en la cual se privilegian. pues estos se ven sometidos. Ahora bien. también del Estado. de acuerdo a las circunstancias históricas. el tiempo de ocio y entretenimiento. De igual manera. sino que también han venido permeado la vida íntima. etc. individuos en función de intereses totalmente ajenos a los personales. ascenso en las jerarquías corporativas.

disciplinado. en Vigilar y Castigar.1990. impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de «privatización» de las expresiones de la individualidad. sino que el individuo se sepa vigilado. está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante. acciones y corporalidad del individuo. por las visitas a los sitios Web. Es decir. ―Lo que por una parte se presenta como proceso de creciente individualización. Estas prohibiciones y represiones sociales se van constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos.Memorias ISSN: 2256-1951 que los artefactos de la tecnología han desplazado la presencia humana de los otros individuos. Lo verdaderamente importante de estas técnicas e instituciones. son consecuencias de las condiciones establecidas por esta reorganización de las relaciones sociales impuestas presentadas anteriormente y que Elías (1990) denomina ‗sociedades estatales‘. jamás sujeto en una comunicación‖ (p. se hacen más infranqueables las murallas invisibles que separan a los individuos y los condenan al «mundo interior» de sus cuerpos. la insurgencia. proceso al que se le denomina «civilización»35. pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Así se evita el complot. Según Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los demás. pero él no ve. Es la garantía de un sujeto normalizado. 1990. continuando con la metáfora del panóptico. el proceso de individualización está atado a un proceso de singularización en la 35 Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refiriéndose al proceso de internalización de las regulaciones sociales en el capítulo 1: Libertad y Dependencia. la contaminación. Foucault (1996). Foucault nos aclara que el mayor efecto del panóptico es ―inducir en el detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automático del poder. precisa Foucault. Este creciente proceso de individualización. LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS. objeto de información. incluso si es discontinua en su acción‖ (p. los tumultos. 144). docilizado y además. 204). por otra parte. es al mismo tiempo también un proceso de civilización‖ (Elías. p. 114 . Se trata del también creciente aislamiento de los individuos ―lo que se ha incrementado en gran medida en éstas últimas [hablando de las sociedades estatales] es la separación y la diferenciación de las personas particulares en sus relaciones mutuas” (Elías. La cultura de la mediatización ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares históricos y relacionales como las plazas y los parques. las masas. no es tanto el vigilar de manera permanente. del controlador. Pero quizás sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser individuo. Es visto. el amotinamiento. trae consigo otras consecuencias que no son en ningún momento de orden natural. Esta es la garantía del orden. A la vez que se hacen más fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez más sus emociones. retoma la figura del panóptico de Bentham para exponer el tránsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales: ―Cada cual en su lugar.144). Esta condición garantiza la internalización de la norma. útil. De esta forma. del vigilante. por su parte. en las percepciones. p. Al respecto. 204). Hacer que la vigilancia sea permanente en sus efectos.

estigmatizado. en ese sentido. despreciado. significa ser como todos los demás. 1990. opinar y mucho menos. pero por otro lado. Les estaría prohibido intervenir en los acontecimientos del mundo. los miembros de dicha sociedad son cualquier cosa menos individuales.Memorias ISSN: 2256-1951 que el individuo se va constituyendo como único e irrepetible. superarse. Todo lo contrario: son asombrosamente parecidos. ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar señas compartidas […] para convencer a otras personas que así lo hacen‖ (Bauman. Los individuos. La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos. controla y regula estos procesos de diferenciación supervisando y controlando hasta dónde es posible hacerse diferente. en estas circunstancias estarían condenados a vivir dentro de sus cuerpos. repudiado. 28). Sólo podrían contemplar y si acaso pensar. asegurando de este modo su reproducción y mantenimiento. Se presenta entonces la tensión entre el mundo interior y el mundo exterior que Elías (1990) plantea en la parábola de las estatuas pensantes: ―La metáfora de las estatua pensantes es exagerada. sus manos no pueden asir‖ (Elías. Por un lado está la individualidad como singularidad. Se está atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus condiciones de posibilidad. dialogar. pero además. Sin embargo. se va desdibujando progresivamente. No podrían actuar. donde la singularidad que la historia y la cultura. y pueden pensar acerca de lo que perciben. Sus ojos perciben. Salirse de esos modelos preestablecidos implica ser señalado. hacer. distintos o únicos. pues si no existieran los demás sería absurdo pensar en diferenciarse de ellos. hacerse diferente de los demás. pero no podrían discutir. Lo que en últimas lleva al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no le es posible optar de manera individual. «ser fiel a mí mismo». porque hacerse diferente es una exigencia de esa misma sociedad a los individuos que la conforman. todo dentro de un proceso inverso y real de homogeneización en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por ese mismo ordenamiento social. Disponer. considerado un peligro para la armonía del ordenamiento social. pero cumple su misión: las estatuas ven el mundo y se forman ideas sobre el mundo. 115 . 2006. Ser individuo dentro de esta sociedad de individuos. actuar. pues en ese proceso de individuación los otros son necesarios. p. por un lado la sociedad impone la lógica de la creciente individualización e instala en las personas la idea de la necesidad de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciación en donde debe destacarse. e incluso paradójico. permitió a los pueblos y sus individuos. al menos. castigado. este proceso es un proceso dinámico e interminable. Sin embargo. ser idéntico a todos los demás. 141). les está negado mover los miembros. Sus piernas no pueden andar. Pero no pueden acercarse a ello. todos deben ser individuos. Hecho que se convierte en una necesidad imperante. estableciendo unos límites. Entonces. autenticidad. Es evidente la tensión existente entre el proyecto de individualidad y la presión social que asedia al individuo. ―En una sociedad de individuos. Son de mármol. pero por otro lado está la exigencia social que obliga al individuo a ser diferente dentro de un proyecto común a todos los individuos. p. en el contexto de un mundo globalizado. desde una actitud pasiva.

afirman los autores. entre los cuales podemos mencionar ―la creciente abstención electoral en las sociedades democráticas. pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y de manera particular. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La Formación de Competencias Ciudadanas. citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e instituciones del ordenamiento democrático. Este conflicto. la vigencia y ejercicio pleno de los derechos humanos‖ (PLANEDH. La recurrencia de este discurso responde a las características y acontecimientos de una época convulsionada que hereda algunas secuelas del pasado reciente. históricas. 2007. En el escenario colombiano la situación no es diferente. a una crisis de humanidad y.Memorias ISSN: 2256-1951 La educación de y para la ciudadanía. Esta situación. el resurgimiento de movimientos nacionalistas en algunos países económicamente desarrollados. 10). ha conducido a la sociedad colombiana. aunque no podemos seguir desconociendo que estos conflictos tienen sus raíces y manifestaciones mucho más atrás en la historia de nuestro país. En los últimos años hemos presenciado un auge creciente del discurso de la ciudadanía y formación para la ciudadanía en gran parte de los escenarios de la sociedad. la crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las políticas medioambientales. Y es. quiero detenerme brevemente en el discurso de la educación para la ciudadanía y la formación en competencias ciudadanas con el propósito de ampliar el debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexión desde un tema tan vigente en nuestro medio. 10). pp. las tensiones sociales propias de una población recientemente multirracial y multicultural. en una perspectiva de futuro. inequidad e injusticia que agobia al pueblo colombiano. ―dicha crisis también ha significado una crisis de ciudadanía. entre otros‖ (p. Acontecimientos políticos y sociales que marcan el escenario político contemporáneo y que se convierten en una gran preocupación para la armonía y perdurabilidad del sistema democrático pues a esto debe sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el siglo XX y que continúa. en la educación. 7 – 8). de la posibilidad de construir condiciones sociales justas y equitativas para todos articuladas por la vía política‖ (p. políticas e ideológicas de la realidad del país. hasta nuestros días. inevitablemente afecta el proyecto político democrático establecido en la nueva Constitución Política de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un 116 . esto es. Un incremento progresivo en el interés de los distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta formación de los ciudadanos que componen la sociedad. por el contrario parece intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera más aguda en la segunda mitad del siglo XX. y lanzarnos hacia la construcción de una sociedad basada en la cultura del respeto. superar el ciclo de violencia. dice Ruiz y Chaux (2005). precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es ―Concebido a partir de las condiciones sociales. En este punto. con la finalidad de que la propuesta permita. con vehemencia.

Esta constitución ―provee las orientaciones. (MEN. 2005. Kymlicka (2001). De esta manera. […] Ser ciudadano activo. pp. 11). formas de interacción e intercambio simbólico del lugar que habitamos. 2005. por ello resulta tan importante la formación ciudadana‖ (Ruiz y Chaux. p.]. 37 ―Por mandato de la Constitución Política de 1991. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político. Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurídicas que en el marco de la Constitución y de la ley. 117 . 13). participativa y pluralista. le conceden preeminencia a la realización formal y material de los derechos fundamentales. p. Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho. 251).Memorias ISSN: 2256-1951 Estado Social de Derecho36 en el cual.. sociales y culturales37. El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores de la actuación estatal constituyen las consecuencias prácticas de la filosofía del Estado Social de Derecho.. insiste en que la educación de la ciudadanía38 es una de las funciones esenciales de las instituciones educativas. El acatamiento de la ciudadanía implica una comprensión básica de las costumbres. y que de hecho este fue uno de los fines con los cuales fue creado todo un sistema educativo. (PLANEDH. 2007. haciendo derivar su legitimidad de la democracia participativa. se requiere de una subjetividad y una cultura en las que la democracia se viva como conceptos. Acatar la ciudadanía significa. promover y garantizar los derechos civiles y políticos. P 26) 38 ―La ciudadanía es la condición política que nos permite participar en la definición de nuestro propio destino. 2005. ―Uno de los cometidos básicos de la escuela consiste en preparar a las próximas generaciones para sus responsabilidades como ciudadanos‖ (p. p. Como Estado Social su acción está dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas. en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general‖ (Constitución Política de Colombia de 1991). por otra parte. 36 ―Artículo 1º. 61). como individuos y como parte de los grupos sociales específicos con los que podemos o no identificarnos. ―Lo que implica que además de las reglas y las prácticas establecidas para el ejercicio del gobierno. 2007. 1998. Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democráticas del país y van incrementando la pérdida generalizada de confianza hacia sus instituciones y representantes. tradiciones. así como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo económico y social‖ (PLANEDH. organizado en forma de República unitaria. que en buena medida. [. con autonomía de sus entidades territoriales. se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente‖ (Ruiz y Chaux. el Estado se compromete con el reconocimiento de los derechos económicos. Ciudadanos que estén en la capacidad y sobre todo en la disposición de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es y ha sido preparado a lo largo de su vida. 11). democrática. de una cultura de la democracia‖ (Ruiz y Chaux. al menos. valores. Colombia es un Estado social de derecho.16). fundada en el respeto de la dignidad humana. además de proteger. mecanismos y procedimientos requeridos para la construcción no sólo de un sistema democrático. p. sino lo que es más importante. es algo que o bien se acata o bien se ejerce. tener conciencia de que se hace parte de un orden social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos. un Estado Social de Derecho se consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y actitudes de naturaleza universal. 15 . descentralizada. Por su parte en la formación de competencias ciudadanas se asume que ―Aquello a lo que políticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en su Constitución no puede ser excluido de sus prácticas educativas. valores y hábitos‖ afirman Los Lineamientos Curriculares para Formación en la Constitución Política y la Democracia.

vigilando y controlando así los comportamientos de los demás conciudadanos. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad‖ (p. precisamente la Constitución Política de 1991 la que haya establecido el carácter público de la educación en nuestro país. Esta educación. la educación se convierte en la inversión más rentable para el mantenimiento y estabilidad del ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagación y consolidación de las lógicas del mercado global. entra en un proceso de civilización que consiste en dejar de ser niño para convertirse en adulto. de manera especial. esta educación para la ciudadanía va más allá de una educación cívica y el reconocimiento de leyes e instituciones: ―La educación ciudadana no consiste únicamente en aprender los elementos básicos de las instituciones y los procedimientos de la vida política. en estos términos. y cuesta abrir el sistema educativo a la práctica del gobierno escolar en edades tan críticas como los 10 a 14 años. el adolescente. emociones y acciones que no se ajusten al estilo de vida propio de dicha sociedad. 18). Los futuros individuos que conformarán las sociedades proyectadas deben ser formados en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social.Memorias ISSN: 2256-1951 En este aspecto es bastante significado que haya sido. Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro del mundo adulto no sólo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino. Y en relación con ello. en garante y protector del sistema social y político. 251). en cada una de sus acciones. De esta manera. además de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento social. De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) ―el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso. se convierte. se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. a partir de la educación para la ciudadanía. ser educado. aún más importante. instaurar y conservar tal ordenamiento. se asemeja a alejarse lo más 39 A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educación cito el VI informe del Instituto Interamericano de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relación al proyecto del gobierno escolar extendido en la región y apropiado en Colombia: ―Este empeño cuesta lograrlo en las esferas oficiales. virtudes y lealtades que están íntimamente ligadas con la práctica de la ciudadanía democrática‖ (Kymlicka. pero es una necesidad ética que será rentable para la preservación de la democracia en el siglo XXI‖. 2001. efectivamente. p. esta formación debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y conductas que puedan atentar contra la sociedad. 7) 118 . Sin embargo. En este sentido. La educación para la ciudadanía no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las normas sino la consolidación de una voluntad individual y colectiva que esté dispuesta no sólo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar. ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO. dentro de la escuela. consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones sociales a fin de reprimir sentimientos. volviendo a la perspectiva de la individualización en una sociedad de consumo. sin duda. velar por el mantenimiento del mismo. También implica la adquisición de una serie de disposiciones. (p. El ciudadano. Deben ser civilizados.

1990. p. Los individuos involucrados en estos procesos crecientes de individualización se van haciendo progresivamente conscientes de los procesos de diferenciación que implica la civilización y se elogian de ello. La misma sociedad se ha encargado. ―Y. pensamiento y deseos. La sociedad y la misma escuela. en parte por los propios individuos. estudian en universidades. principalmente. preparan y promueven esta diferenciación y construyen todo un sistema de valores centrados. autocontrol que sólo cabía alcanzar y mantener con ayuda de un control más o menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por instituciones sociales. al «mundo interior»‖ (Elías. al punto de negarse a sí mismo en pro del proyecto civilizatorio que no es otra cosa que una ideología impuesta y regularizadora de su subjetividad. cuando aumenta la especialización y se prolongan los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos. sólo podía surgir y mantenerse de la mano de una regulación equivalente de los controles sociales‖ (Elías. controlar los instintos que lo harían parecer un ser irracional. en el «tener» de acuerdo a las efímeras exigencias y ofertas del mercado. ―Ser un individuo en la sociedad 40 ―Cuando las sociedades se hacen más diferenciadas y centralizadas. Van a la escuela. entonces. una máscara o un caparazón que la «sociedad» coloca alrededor del «núcleo interior» de la naturaleza «individual». Durante un cada vez más prolongado proceso de tiempo los niños y los adolescentes son excluidos de los círculos de los adultos. desde estos procesos de civilización y especialización. al mismo tiempo. es un proceso en que se negaría su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea bastante dolorosa y ardua40. como «mundo exterior». ―La «sociedad» muchas veces se representa como lo que impide a los seres humanos llevar una vida «natural» o su propia «vida». Lo que uno cree ser por sí mismo e independientemente de todas las demás personas. Esto último. disfrazado. el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas sólo era posible si estaba acompañado por un creciente autocontrol de los seres humanos. despersonalizado. p.146) 119 . lo que uno cree ser «interiormente». un grado relativamente elevado de autorregulación de los individuos. de su comportamiento. Este proceso de civilización se funda en el autocontrol y la autorregulación de los individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sería aún más difícil.163) En medio de esta antítesis surgen los procesos de individualización que tampoco se presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los procesos y relaciones sociales a través de la historia. y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece algo impuesto desde «fuera».Memorias ISSN: 2256-1951 posible de las conductas propias de un impúber. de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado. p. 1990. escuelas superiores técnicas y otras instituciones de preparación organizada especialmente para jóvenes‖ (Elías. 1990. 150). un infante o lo que es casi lo mismo. Ahora es la «sociedad» lo que se opone. se alarga y complica también la preparación necesaria para desempeñar tareas de adultos. se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra «naturaleza». La civilización.

Zigmunt. Sin embargo. Posdata sobre las sociedades de control. el mercado es el plano sobre el cual se ejerce la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen. Barcelona-España: Paidós.  Foucault. (1990).Memorias ISSN: 2256-1951 de individuos cuesta dinero. Buenos Aires: Siglo XXI editores.  Elías. Buenos Aires: Nueva Visión. Barcelona-España: Península. la carrera por la individualización tiene el acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales necesarias para entrar en ella de las que no‖ (Bauman. mucho dinero. Norbert. Christian (Comp. a tal punto que continuamente el individuo se está adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la realización plena de dicha individualidad. 120 . la singularidad del individuo está cifrada en su capacidad de actualización y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. (2006). El individuo encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones.  Deleuze. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez. Vigilar y castigar. es una continua búsqueda. El individuo es más producto de factores externos a los que continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones. En La sociedad de los individuos. estos modelos son tan efímeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la «vida líquida» en la que nada perdura. entre la individualidad como proyecto personal y a la vez. Vida Líquida. Zygmunt. (1975). Nacimiento de la prisión. Individualización en el proceso de la sociedad. p. (1991). Ensayos. como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del individuo. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su compleja constitución y el entramado de su subjetividad. Así. Esta realidad abre la posibilidad a la «infra-clase» quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de la clase élite. medios y modelos que le conducen hacia esa tan anhelada individualidad.  Bauman. Tomo 2. Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradicción inherente entre la individualidad y el entorno social.) El lenguaje literario. Es decir. El poder de decisión se enmarca dentro de la opción de escoger entre uno y otro producto que ofrece el mercado. 2006. En Ferrer. Si no se cuenta con este potencial se estaría condenado a quedar atrapado en una identidad ―impuesta‖. Nordan. Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema. BIBLIOGRAFÍA  Bauman. permiten y posibilitan las mismas dinámicas del mercado. en la carrera por lograr lo irrealizable. Montevideo: Ed. 39). a la necesidad de contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidándose de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales. (1990). Michel. Gilles. Pensar sociológicamente. Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha.

Segunda medición. (1998 b) Serie Lineamientos Curriculares. Kymlicka. Castro. Buenos aires. VI Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos. Una mirada a la educación en derechos humanos en Colombia.Universidad Pedagógica Nacional. Silva Alexander y Chaux. 22 de agosto]. Paul.mineducacion.mineducacion. MEN. Bogotá. diciembre). Ruiz. Educación para la ciudadanía.gov.co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf7. Virilio. Crónica del desarraigo. Tesis de Maestría en Educación . Will. En Le Monde diplomatique. (2005). Jorge y Noguera. Bogotá – Colombia. (1995). Bogotá: ASCOFADE 121 . Instituto Interamericano de Derechos Humanos. En: Francisco Colom (Ed. Carlos. el mosaico y el crisol.) El espejo. Un estudio en 19 países. Bogotá: Editorial Magisterio. [en línea].gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf6. Barcelona: Editorial Anthropos. Septiembre de 1999. Desarrollo normativo de la educación en derechos y el gobierno estudiantil. torres Enrique.ed. (2007.pdf el 22 de enero de 2011. Revisado en http://www. Disponible en http://www.cr/ [2011. Historia del maestro colombiano. Martínez Boom. MEN. (1998) Serie Lineamientos Curriculares. Modelos políticos para el multiculturalismo. Formación en la Constitución Política y la Democracia.iidh. Bogotá – Colombia http://www. Educación ética y Valores humanos. (2001).pdf el 22 de enero de 2011. Oscar. San José. La formación de competencias ciudadanas.Memorias ISSN: 2256-1951         Espinel Bernal. Alberto. (2008).

es decir tener una actitud filosófica nos invita a pensar. Palabras claves: filosofía. Segundo: Se dará respuesta al interrogante: ¿Qué consideramos como actitud filosófica? y Tercero: Proponer una metodología de cómo implementar esta actitud en el aula. El plan que se ha diseñado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajará la definición de filosofía. para cambiar preceptos que permita vivir de otras maneras. creatividad. ya que ésta permite a estudiantes y docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educación un acto de repetición y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heterónomos. actitud filosófica. experiencia. dándose así una transformación de sí mismo. incapaces de pensar por sí mismo y asumir una mayoría de edad.Memorias ISSN: 2256-1951 LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41 LILIANA ANDREA MARIÑO DÍAZ landreamar@gmail. John Dewey. crítica. por su parte la filosofía posibilita encontrar en la educación experiencias y acontecimientos que se conecten con las prácticas y se conviertan en significativas. Sociedad y Educación (UPTC) Filosofía de la educación La filosofía es crítica… de las creencias influyentes que subyacen en la cultura… en una proyección de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exámenes de posibilidades. Las prácticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo 41 Las ideas aquí recogidas surgen del proyecto de investigación que se ha venido desarrollando como estudiante en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. de manera que pueda realizar una transformación con relación al cocimiento. 122 .com Fundación Universitaria Juan de Castellanos Filosofía. Introducción Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud filosófica resaltando su pertinencia en la escuela. Resumen Los problemas de la enseñanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe una sintonía entre el aprendizaje y la realidad. siendo la educación una actividad sin sentido.

ser un todo y simultáneamente hace parte de lo particular. y los espacios para pensar de forma crítica. De acuerdo a lo anterior la filosofía es una herramienta que nos permite observar el mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca vistos. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia. p. dejando de lado las ciencias humana. es por ello que uno de las principales debates y discusiones tradicionales es la definición de esta categoría. (un operario) el cual entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisión de conocimientos.” 43 la tarea del filosofo es examinar. ya que intenta ser universal. Es necesario aclarar que tomaremos como referente conceptual a Gilles Deleuze. ni puede pensar por otro. creativa y sensible que posibiliten al estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que está viviendo. La actitud filosófica en la educación propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de investigación sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes. por tal razón la tendencia de la educación es enfatizar en materias las cuales beneficien los aspectos económicos y productivos. se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo. (es la obra de arte del filósofo) pero al mismo tiempo la filosofía permite utilizar el concepto para hacer una crítica de la realidad convirtiéndose en una herramienta para observar los sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en él.Memorias ISSN: 2256-1951 y la producción. dejando como resultado innumerables concepciones en diferente contextos y épocas. y la creación se conecta con lo creativo y con lo sensible. no existe una respuesta única y una definición exacta de lo qué es filosofía. tal es el objeto de la filosofía. 42 DELEUZE Gilles y GUATTARI F. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. pero no se encuentra como único sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos. de lo fragmentado. La filosofía como experiencia transformadora La definición del término filosofía ha sido la inquietud de diversos filósofos a lo largo de la historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este término. cada concepción permite darle un enfoque de acuerdo a la definición que se tenga. por la búsqueda de espacios de análisis. 43 123 . o que tiene su poder a su competencia. p. por el impartir una clase. 11. Ibidem. 8.”42 “crear conceptos siempre nuevos. que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educación una potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por sí mismo y se preocupe no solo por el aprender. porque tiene ser creado. y la falta de interés e indiferencia por parte de los estudiantes por una educación falta de sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy. solo este puede significar. de una historia. de inventar. el cual dice: “la filosofía es el arte de formar.1993. ya que nadie puede vivir la experiencia del otro. desaprender y re-significar su aprendizaje. sino por el pensar. cada filosofo caracteriza está de acuerdo a sus presupuesto teóricos. de reflexión y de crítica. de esta manera el docente se convierte en un instructor. de fabricar conceptos. validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina allí es crear también sus propios conceptos.

p. 11. una creación y no una designación que limita la sensibilidad y la experiencia propia. Noveduc. 45 46 FOUCAULT Michel.‖48 En pocas palabras al hablar de la filosofía como la creación de conceptos se refiere a esta como crítica. Colombia 2009. Argentina. Revista. es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio pensamiento. exclusivo de los conceptos con la filosofía en tanto que disciplina creadora. una forma especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. con lo que sabemos. en tanto que es una experiencia. luego se convierte ―la filosofía como una actividad vital. sino que consiste. “La filosofía puede abrirse a una relación de experiencia. nuestras instituciones. porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad. una nueva posibilidad. 18. Buenos Aries. Entretien avec D. ―el concepto filosófico no se refiere a lo vivido. p. que la oportunidad de encontrar la filosofía sea una posibilidad de transformarse y no apenas de incorporar lo que no se sabe. en establecer un acontecimiento. lo que supone distinguir el saber acerca de la filosofía del saber como actividad. que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado de las cosas. 38. la transformación frente la relación que tenemos con el saber para hacer de ello toda una experiencia. creativa debido a que el concepto no está dado sino que es una invención y se requiere la sensibilidad para su creación. La grandeza de una filosofía se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos nos incitan. 44 FOUCAULT Michel.41.‖45 ―…una experiencia es algo de lo que uno mismo sale transformado. nuestras actuaciones. Desde esta perspectiva la filosofía es algo que se vive y no un saber que se posee.‖46 La crítica permite no dar todo por cierto. Cuestiones de filosofía N° 11. o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos.Memorias ISSN: 2256-1951 ―yo diría que la crítica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad. por verdadero y buscar razones para aceptar ciertos principios. Tunja. Michel Foucault‖. un acto particular. encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relación que tenemos con lo que pensamos. ―Entretien avec Pari:Gallimard. DELEUZE Gilles y GUATTARI F. es decir que podemos a través de la filosofía.‖ 44 Es una actitud que nos permite tener autonomía para entender y cuestionar nuestro sistema. 2008. no mutila la vitalidad y la libertad. 2003. por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia. creativa y sensible: crítica ya que a través del concepto se encuentra una mirada frente al mundo. 47 LÓPEZ. Vol. Madrid: Tecnos. 18. un acontecimiento convirtiéndose en un modo de vida. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. y que eso le pase también a otros. 48 124 . In: Dits et Écrits. Sobre la ilustración. por su propia creación. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera. Tromabadori. p. Filosofía con niños y jóvenes. la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria. p. el mundo en el que vivimos y en cual queremos vivir. p. Maximiliano. de la indocilidad reflexiva. IV.‖47 La creación de conceptos permite la crítica y al mismo tiempo la creatividad. por compensación. Por lo tanto hay que desmenuzar hasta sus más recónditos detalles el vínculo único. 1994/1978.1993.

se trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para que pueda discernir y entender su mundo. p. luego se interesa por preguntar. en una experiencia personal.95. ni sería impensable para la formación secundaria y la universitaria. etc. la búsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado. luego por medio de la educación se puede experimentar una práctica de pensamiento que permita la libertad. La filosofía y la educación pueden retroalimentarse y así conseguir un espacio en el aula que permita las discusiones y debates de interés. p. un deseo por el saber. la pregunta filosófica se dirige. Ediciones Morata. ya que el filosofo no busca que le den la razón de sus argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen. ya que ―la educación: es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia‖ 51. o lo que dice la ciencia.24. incluso se formulan y responden preguntas. El desplazamiento que se produce… la inquietud filosófica abre el horizonte de lo que ―se dice‖. el que sabe que no todo está dicho. con perseverancia. 49 LYOTARD. ‖lo que quiere el filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos. 2002 Pág. la formación de conceptos y las habilidades de juicio y esta búsqueda no se opondrían a lo que la educación debería ser en el mundo contemporáneo. y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal. por construir preguntas propias. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es poseedor del conocimiento. el arte. al corazón del concepto.Memorias ISSN: 2256-1951 La actitud filosófica La filosofía no puede ser tan solo una adquisición de habilidades argumentativas. se es consciente de su ignorancia.‖ 50 el que posee una actitud filosófica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el saber. ¿Por qué filosofar?. para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar así su significación. ―En esta inquietud del saber. Democracia y educación. Buenos aires-Argentina. luego la educación y la filosofía deben promover la ruptura de las prácticas conservadoras. sino que sean examinados y reflexionados‖ 49 no es aquel que busca ser aprobado. Jean Francois.74. Entre Filosofía y Educación La filosofía busca revisar los razonamientos. luego este deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo. John. y generar espacios que hagan posible la experiencia para concebir el saber cómo instrumento de igualdad.. Alejandro. en un modo de vivir. en tanto ¿Qué diferencia a una actitud filosófica de la que no lo es? una actitud filosófica se caracteriza porque no se conforma con las primeras impresiones. CERLETTI. no está dado. Quinta edición. DEWEY. Zorzal.Paidos. reflexivas o propositivas. por el contrario existe un cuestionamiento permanente. no se hallan respuestas acabadas. Barcelona. 2008. muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan sin valerse de la filosofía. es una inquietud constante por el saber.1996. 50 51 125 .

de esta manera poder examinar los argumentos de los demás y los propios para encontrar nuevos saberes. para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y sensibilidad. que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en la igualdad. refutar la verdad del maestro. 53 Ibidem. dudar. sin que exista escenario para preguntar. y encontrar un medio en las aulas para el diálogo que permita a los estudiantes ver de otras formas. 4. Diego Antonio. acceder no a la introducción de datos. ¿En qué consiste una educación filosófica? . en el ejercicio permanente de la argumentación y el buen juicio. realizando un auto examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educación para la equidad y el buen pensar. siendo el docente un acompañante de una aventura en la cual se construya una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia. ―Pongo el énfasis. pedagogía y enseñanza de la filosofía. La Pregunta Como Herramienta Una de las principales herramientas para construcción ―investigativa‖ es la pregunta. (modos alternativos de pensamiento) que les permite sostener un diálogo para escuchar y ser tolerantes con los demás. 9. en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para plantear preguntas y problemas.Memorias ISSN: 2256-1951 Los seres con actitud filosófica toman una postura crítica. los que antes no existían. 126 . es decir. p. a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas. así poder entender la biodiversidad. en el hecho de que se cultive una actitud filosófica en toda forma de aprendizaje. p. sabiendo y entendiendo que existen diferentes perspectivas de ver el mundo.‖ 52 Es decir una actitud filosófica no discute con ―la buena educación del pensar debe reposar necesariamente sobre una práctica reflexiva y crítica que. dar buenas razones. ya es la vía para reflexionar sobre el pensamiento. pero ¿Cuál sería una educación filosófica?. sino en la búsqueda de una nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexión y la búsqueda de significado. modos y colores el mundo. Bogotá. ¿Qué hacer como docentes para adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinterés y la indiferencia de los estudiantes. y saber que no está regido por una sola perspectiva. Universidad Pedagógica Nacional.‖53 Esta conexión entre filosofía y educación permite preguntarnos ¿Cómo conseguir en la escuela una actitud filosófica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en la escuela. y al mismo tiempo respetar la opinión de otros. se le da importancia al diálogo de saberes 52 PINEDA. ya que son capaces de observar diversas formas de pensamiento. 2004. publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. ―pensar por sí mismo‖ y el gobierno de sí. Aunque insisto en que una educación filosófica no está centrada en la enseñanza de contenidos. entonces. creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los estudiantes. por consecuencia al lograr esta actitud se consigue ―la mayoría de edad‖. sino que por medio del diálogo descubran seres diferentes. para identificar contradicciones y falacias. creativa y sensible. es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseñado. por ser la educación tradicional es un asunto dogmático en el cual existe un poseedor del conocimiento ―un sabio‖ (profesor) y un aprendiz (el niño).

189.Memorias ISSN: 2256-1951 entre integrantes iguales. reflexivos. 1988. en la que todos los miembros participen en la investigación que contenga cuestionamientos de interés común y permita el trabajo compartido de los militantes educativos. que permiten hacer del hombre un ser autónomo para poder enfrentar los avatares del mundo de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relación que se tiene con el conocimiento. Pág. el docente es como Sócrates. y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto a los demás. no es obligarle a pensar en silencio y solos. aprovechando el asombro para que se formulen preguntas. En conclusión en la educación del mundo contemporáneo. que hace de la educación un acto significativo. creativo y sensible. Ann Margaret Oscan y una Federico. como se guía a los jóvenes en la formación investigativa. Pág. es el método mayéutica. El docente. así como a uno mismo y a otros. la torre. sino se convierte en una experiencia de vida. tolerantes. Madrid. que es encuentra vinculado a la praxis ―hasta tal punto me parezco a la partera. tercera edición. pero no cualquier pregunta. también es posible conseguir por medio de la pregunta un instrumento para la educación. es invitarles a opinar de forma abierta y critica sobre temas discutibles. que yo mismo no pude dar a luz sabiduría. 54 LIPMAN. tiene la capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida. El diálogo como herramienta fundamental.107 55 PLATON. porque no existe en mi la sabiduría‖ 55 . éticos. en la cual cooperativamente se desarrolla y construye conocimiento. Diálogos V. democráticos y solidarios. Biblioteca clásica Gredos. El método utilizado para una educación filosófica. Matthew. sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigación. investiga sin ortodoncia. Consecuencia de ello es el empoderamiento. siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. la filosofía en el aula.‖54 Es así. sino para pensar sobre sus interés. en esta dinámica de aula. nada puede traer a la luz por sí mismo. la transformación de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su proceso de aprendizaje para la formación de seres políticos. en la cual el docente no es el poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosófica. es aquel partero que ayuda a dar a luz. Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud filosófica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la ―pregunta‖ que permite una comunidad de indagación y de dialogo con el conocimiento. La manera de proteger a los niños contra el pensamiento acrítico cuando están en el público. 127 . 2002. ya que la filosofía entrega en el ámbito educativo la posibilidad de fomentar en los estudiantes un pensamiento crítico. Madrid. Es importante resaltar que ―nunca estamos tan motivados a pensar por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigación compartida con otros. por consiguiente las preguntas son útiles para transformar la situación de aprendizaje. facilitar una discusión. el docente tiene una función socrática. SHARP. viendo esta no como una realización de tareas para complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartón. mantener un espíritu del dialogo e investigación. no solo como una práctica.

2002. La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Revista. Democracia y educación. Madrid: Tecnos. Zorzal. ―Entretien avec Michel Foucault‖. Paidos. Buenos aires-Argentina. Diego Antonio. Madrid. 2008. PLATON. DEWEY. ¿Por qué filosofar?. PINEDA. Tunja. DELEUZE Gilles y GUATTARI F.  128 . ¿En qué consiste una educación filosófica? publicado en el libro de Germán Vargas Guillén y Luz Gloria Cárdenas (editores): Filosofía. 2003. LYOTARD. Alejandro. Walter Omar. ¿Qué es filosofía? Barcelona: Anagrama. Argentina. 2008. pedagogía y enseñanza de la filosofía. In: Dits et Écrits. Colombia 2009. Universidad Pedagógica Nacional.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía          CERLETTI. Buenos Aries. LÓPEZ. Quinta edición. IV. Pari:Gallimard. 1988. Sobre la ilustración.1996. KOHAN. Bogotá. 1994/1978. Biblioteca clásica Gredos. 2004.1993. Entretien avec D. Tromabadori. Diálogos V. FOUCAULT Michel. Ediciones Morata. FOUCAULT Michel. Cuestiones de filosofía N° 11. Noveduc. John. Vol. Maximiliano. Barcelona. Filosofía con niños y jóvenes. Jean Francois.

cultural y las políticas vigente para comprender la función que cumplen en este momento histórico. la formación investigativa y la práctica pedagógica con los demás conocimientos y saberes. el proceso formativo y los saberes generados. as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the relationship between pedagogical training. Abstract This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and research about organization and structuring of curriculum for childhood education at current programs at universities in the national territory. como producto de un proyecto de investigación en desarrollo que busca establecer los vínculos que religan la relación práctica pedagógica. práctica. las políticas. la investigación.com Docente Universidad del Atlántico. De igual forma se señalan las tensiones al momento de operacionalizar dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento. para fortalecimiento de educadores infantil Se precisan las tendencias que integran en el currículo prescrito. estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva interdisciplinar. en tanto que no es posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del contexto de los centros escolares. Barranquilla Grupo de investigación EDUCARIBE Resumen El estudio hace énfasis en el papel que juega la práctica y la investigación en la organización y estructuración de los planes de estudio de programas vigentes de formación para la educación infantil de Universidades en el territorio nacional. las normas y de la misma condición de educador infantil. the learning process and the knowledge generated for the professional strengthening of the child´s educator 129 . articulación. PALABRAS CLAVES: Investigación. from an interpretative and critical perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or emphasis knowledge. its connection with social and cultural context and the current regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical moment. malla curricular y educación infantil. a partir de una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relación con los saberes pedagógicos y disciplinares o de énfasis. su conexión con el contexto social.Memorias ISSN: 2256-1951 LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL MARÍA ESTHER TOBOS VALDERRAMA E-mail: maritos56@56yahoo.

pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad. childhood education Introducción En la legislación colombiana está previsto56 que se debe desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador. 59 HERNANDEZ. evocando que ―la investigación formativa tiene sentido si se alimenta de la investigación y si asegura las condiciones para que ella pueda darse‖59. en una práctica. Revista Nómadas. Carlos (2003). Santafé de Bogotá. KEYWORDS: research. interaction. regulation and demands of the moment in the training proposal are pointed out. Investigación e Investigación formativa. capitulo segundo. Universidad Nacional de Colombia. que regula la creación y funcionamiento de programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 58 Según el decreto 272 de 1998.Memorias ISSN: 2256-1951 The trends that integrate the suggested curriculum. refiriéndose no sólo a la investigación formativa. laws. sino a la investigación en sentido estricto o propiamente dicha58. study plan. So. entre otras cuando guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto. and from the same condition of a childhood educator. Así mismo se exige 57 formación investigativa. por la cual se definen las características específicas de calidad para programas de pregrado y especialización en Educación en Colombia 130 . it is not possible to consider a proposal for early childhood educators as detached from the reality context of schools. pp. practice. the research education and the pedagogical training with the other knowledge and skills are specified. politics. artículo 109 57 Decreto 272 de 1998. Likewise tensions at the moment of operating the aim. Nº 18. Es una condición que debe hacerse explícita en el plan de estudios por lo que se hace necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formación investigativa como condición mínima exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. setting up links in the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective. 183 60 Previsto en la Resolución 1036 de abril de 2004 del MEN. en un proyecto. Dicha formación requiere la vivencia de la investigación como proceso de 56 Fines de la Educación en la Ley 115 del 8 febrero de 1994. research. Ello implica el dialogo entre estas actividades. complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar presentes en la Universidad. además de fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico como medio para formar un educador de la más alta calidad ética y científica. En este contexto. Se habla de investigación propiamente dicha o investigación en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula. la investigación y la práctica adquieren vital importancia en la formación profesional docente donde la formación investigativa se contempla como base fundamental de la formación pedagógica y disciplinar a partir del carácter teórico práctico connatural en la formación de educadores y los vínculos indisolubles entre docencia e investigación60.

la relación entre investigación y práctica en su interior y su conexión con la organización general de la malla curricular. cinco son de carácter público y una es privada. p. 4 131 . la Universidad de Estatal de Ceará y en colaboración con la Universidad Católica de Brasil el día 24 de septiembre de 2010. De ahí que se haga necesario plantear el interrogante.Características de la muestra de la formación docente para la educación infantil 61 MORIN. la flexibilidad y la disposición para la crítica y autocrítica. de un global de sesenta programas académicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional.Memorias ISSN: 2256-1951 construcción de conocimiento y aprendizaje. seguidamente se observa el análisis detallado de los planes de estudio de donde se genera la discusión y el debate en torno a la práctica pedagógica y la investigación como objeto para analizar su significado e importancia en la organización y la estructuración de las mallas curriculares. TABLA 1. consultados en algunos programas (Tabla N° 1). Carta de fortaleza. la construcción de nuevas prácticas y nuevas formas de interacción y organización. Edgar y Otros. MEN a través del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. con la convicción de que el proceso de formación es vida y por tanto el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas. (2010) Por una educación transformadora: los siete saberes de la educación para el presente. la organización y estructura del plan curricular y en particular. sino dar luces y generar preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedagógica. los créditos. METODO Como estrategia metodología se seleccionó una muestra de seis programas de formación profesional para la educación infantil. SNIES y la información de las respectivas páginas Web confrontadas posteriormente con los documentos en físico. En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este nivel educativo en el país. que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde esté en juego la creatividad. Se toma como referencia la información disponible en la página Web del Ministerio de Educación Nacional. De los casos seleccionados. que posibilite confrontar su propia práctica y la de los demás compañeros. en atención a que el ―aprendizaje para la toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los profesionales de la educación”61 En este sentido los valores. Promovida por la UNESCO. Así mismo. de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber. dos la costa y una de referencia por el departamento de Antioquia. así como la necesidad de enfrentar la incertidumbre. ¿De qué manera la práctica y la investigación dinamizan las propuestas curriculares de formación docente para la educación infantil? La idea no es buscar modelos a seguir. En ellos se analizó aspectos como. tres representan el centro del país. políticas y tendencias que cada institución educativa imparta a sus egresados. la declaración de la misión. el error y la ilusión.

Se resalta la misión del programa que se enuncia como un proyecto curricular de investigación e innovación para formar investigadores y gestores de experiencias en los distintos contextos de actuación de la infancia desde lo formal y lo no formal. Tres. políticas sociales y culturales a favor de la infancia. Dos. El primero es denominado ciclo de formación general. básica o fundamentación donde se organizan áreas y disciplinas de 132 . Con respecto a la práctica e investigación se observa. hacen explicito algunos elementos claves. De igual forma se expresa de forma implícita o explícita. Uno. la investigación y la reflexión sobre el quehacer docente. se organizan y se estructuran en dos grandes ciclos de formación (ver tabla 2). la identidad de profesionales trasformadores de la realidad social que vive el país para el desempeño de su labor como investigadores e innovadores. que cuatro de los seis casos analizados.Memorias ISSN: 2256-1951 Carácter Pedagógica Tecnológica Colombia De Antioquia Y de Público Público Ciudad Tunja Medellín Programa Educación Preescolar Acreditación Alta Calidad Crédito s 175 Pedagogía Alta Calidad 224 Infantil Francisco José de Pedagogía Público Bogotá Alta Calidad 250 Caldas Infantil Educación Pedagógica Nacional Público Bogotá De Calidad 160 Infantil Educación Registro Del Atlántico Público Barranquilla 140 Infantil Calificado Pedagogía Del Norte Privado Barranquilla Alta Calidad 170 Infantil Fuente: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior. desde la perspectiva de los derechos de los niños y las niñas. Organización y estructuración general de las mallas o planes curriculares Las mallas curriculares analizadas. la capacidad para desarrollar la teoría y la práctica pedagógica en articulación con las disciplinas específicas y pedagógicas como parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedagógicas. SNIES. que la formación de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la Universidad como es la docencia. coinciden en propender por el desarrollo integral de la persona y del profesional para la educación infantil. la investigación y la extensión y/o proyección social. Pagina Web del MEN RESULTADOS El deber ser del programa de formación profesional expresada en la misión En cada caso analizado.

en coherencia con la denominación del programa y la expresión de su misión en respuesta a las necesidades.Memorias ISSN: 2256-1951 fundamentación básica y común para cualquier profesional de la pedagogía y de la educación. conservando sus propios espacios tanto del campo de la práctica como el de la investigación. igualmente mantienen sus espacio propios. quien forma profesionales para la Educación Preescolar su currículo se organiza y estructura desde ésta modalidad. De igual forma en los dos programas sus prácticas. 62 Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN. El segundo. se presenta como un tercer ciclo. exigencias y tendencias de la educación infantil. tres programas prospectan ámbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad. Hay quienes lo Básico Profesional. ciclo de formación profesional. por ejemplo. por el cual se establecen los requisitos funcionamiento de los programas de pregrado. de creación y 133 . en dos programas se observa en una línea o trayecto común progresivo de I a X con la estrategia de integración por ejes temáticos y problemáticos dispuestos como articuladores de los saberes básicos. pero no se hace explicita una estrategia de integración. desde dos perspectivas: una. no formal e informal. En los demás casos estudiados. la práctica y la investigación se integran como un núcleo más del saber pedagógico62 denominado Investigación formativa y Práctica Pedagógica. además del resto de temática de la infancia. disciplinar o profundización donde se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la formación profesional. La investigación y práctica en los planes de estudio o mallas curriculares Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan curricular. La perspectiva con la primera tendencia. en cuatro programas se enuncia la articulación de la investigación y la práctica con los conocimientos y saberes propios de la pedagogía y los saberes disciplinares o de énfasis. la tendencia a integrarlos y dos. disciplinares y de profundización con el apoyo de Seminarios Investigativos y Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualización. lo urbano y desplazados entre otros. en tanto que en un programa la fundamentación básica y la formación profesional la presentan en un solo núcleo denominado como Obligatorio junto con un segundo núcleo denominado de Electivas. Además se señala que quien prevé los Seminarios Integrativos. cubren los diversos contextos de la infancia en las modalidades de educación formal. En la organización curricular por ciclos de formación. Interdisciplinar ó de Profundización.

En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de estudios en un trayecto de I a X denominado prácticas pedagógicas investigativas.Memorias ISSN: 2256-1951 En un tercer programa de ésta misma tendencia. la integración se enuncia en una línea denominada práctica pedagógica investigativa. Inicia con cuatro espacios denominados investigación formativa I. Esta línea termina con un trabajo de grado que se desarrolla en el último semestre. articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedagógicos Investigativo. solo queda en la propuesta de temas o contenidos dirigidos a la fundamentación teórica y metodológica de la investigación y al saber de la especificidad. y tendencias de investigación en la infancia y se complementa con dos espacios teórico-prácticos denominados procesos de interacción familiar y comunitaria y el otro. ubicada en el área de fundamentación básica del núcleo obligatorio. sin nexos que articulen la práctica pedagógica con la investigación y ésta con los demás saberes. Con la sola denominación de los núcleos temáticos o asignaturas. se observa que el propósito como organizadores de conocimientos y saberes en la malla curricular. II y III. ubicada en la línea que corresponde al componente de pedagogía. se prevé una práctica profesional en el último semestre. De manera particular. proyecto de aula. cuatro de 134 .

eventualmente. La articulación en estas dos tendencias. cuando señala que ―el carácter teórico práctico connatural a la formación de educadores y el desarrollo de actitudes y competencias investigativas estará presente de manera continua durante todo el programa‖64. en el primer caso de este grupo de programas se observa la enunciación de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentación El debate o discusión La investigación y práctica pedagógica se prospecta en la organización y estructuración de la malla curricular en una perspectiva investigativa. configurando nexos en las mallas curriculares horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a través de cada semestre. la metodológica y técnicas de investigación educativa y pedagógica desde las diferentes perspectivas o enfoques. por el lenguaje que se da.Memorias ISSN: 2256-1951 ellos comunes para cualquier educador y seis del área disciplinar propia para el preescolar. pero que requiere del aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigación formativa además que se desentendió del trayecto de la práctica profesional. donde un programa trabaja la investigación con Seminarios de IV a X y en la otra de II a VII y tres tutorías de grado. se encuentran algunas opacidades al momento de concebir la investigación y la práctica como campos de saber en nexos con la estructura y organización de la malla curricular para la formación investigativa del profesional de la educación. evidenciándose en las dos tendencias encontradas en el presente estudio. En estos dos programas. La práctica el primero la dispone de VI a X mientras que el otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundización o disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educación inicial o los primeros años de la básica. por las teorías propias‖ (p. ya que los contenidos o asignaturas en éste recorrido. corresponden a la investigación que denominan investigación formativa y al saber disciplinar o de la especificidad y. hechos que reflejan la congruencia con la política. Op Cit. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX más un trabajo de grado en X. que puede llegar a diluir el rol docente en un perfil de técnico en metodologías y técnicas de investigación educativa. se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la práctica pedagógica investigativa enunciada. p. 115) 64 Decreto 272 de 1998. en la perspectiva de interdisciplinaridad. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional. Sin embargo. sólo se deja el último semestre para una práctica profesional en la línea de pedagógica. Ello evidencia una contradicción en el uso del término investigación formativa puesto que se asume para formar en la teoría. 4 135 . En esta misma perspectiva. la estrategia de integración no es explicita. se observa ligada con formación investigativa e investigación formativa y los saberes propios de la pedagogía y del conocimiento disciplinar63 o de énfasis. 63 Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teoría de la complejidad por Morín (2001) como categoría organizadora dentro del conocimiento científico que tiende a la autonomía ―por medio de la delimitación de sus fronteras. se pierde o diluye en el trayecto de formación. condición que es indispensable en la formación investigativa. por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y.

problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca a la docencia investigativa‖ 69.cna. según el CNA para la formación en y para la investigación. p. investigación formativa e investigación en sentido estricto en la Educación Superior. Un Diagnóstico de la Formación de Docentes en Colombia. práctica pedagógica investigativa. señalando la investigación formativa. quedándose con una visión de conocimiento fragmentado. parcelado ó segmentado como diría Morín (2008)65. 30 Sistema Nacional de Acreditación (1998) en: http://www. en http://www. donde no sólo se refiere a la misión de la investigación en la Universidad. p. (2003). así como también involucrar todos los resultados provenientes de la investigación propiamente dicha Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organización y estructuración de los Planes de Estudio. Bernardo. los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo en las unidades formadoras de docentes. hace necesario volver a cada uno de estos conceptos y su incidencia en las propuestas de formación. La allí denominada.Memorias ISSN: 2256-1951 Aquí la investigación como estrategia pedagógica o investigación formativa. Así por ejemplo. Luis. para Restrepo (2003) es un problema pedagógico. no se operacionaliza en la organización y estructuración de la propuesta curricular dejando evidente que una cosa es lo que se dice y otra. Reformar el pensamiento. (2004). el de emplear la investigación desde la pedagogía entendida como investigación formativa y parte de la formación investigativa. Repensar la reforma. el tema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento. De hecho en la cartilla Guía (2004)67 se expresa que la formación investigativa es condición que se debe hacer explícita y evidente en el Plan de Estudios de los programas. p. La cabeza bien puesta. 65 MORÍN. que incluyen como uno de sus componentes la investigación formativa.lpp-buenosaires. como trayecto de formación en y para la investigación como cultura de formación se queda en la enunciación. Revista Nómadas. lo que se prescribe en el plan de estudios. la familia y la comunidad. cobra sentido la afirmación que ―a pesar de las reformas de la ley. la denominada investigación formativa en la Educación Superior. MEN Bogotá. Fundación Universidad Central. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la Universidad. es indiscutible que la formación investigativa.gov. año 2008 66 CALVO Gloria. Edgar (2008). abril 2004. De esta manera. Primera edición. RENDON L. 157 136 . Bases para una reforma educativa. ha adquirido vital importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educación exigible en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. así mismo Berrouet (2007) complementa y profundiza la discusión.net/documentacionpedagogica/ . Buenos Aires. de generar nuevo conocimiento validado científicamente y el de usar sus resultados. 18 67 Condiciones mínimas de los programas académicos. Diego y ROJAS G.html 68 69 RESTREPO. toda vez que las nuevas propuestas.co/1741/article-186365. Santafé de Bogotá. Ediciones Nueva Visión. pueden estarse viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedagógicos tradicionalistas‖ 66 Sin embargo. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o teóricos sin nexos con los conocimientos prácticos o las vivencias de la escuela. Nº 18. sino además. Al respecto dice: ―Aborda en efecto.

18) 137 . Flavia (1995). Instituto Nacional de Formación Docente. Pepers Editores. es deseable que se encuentre presente desde los inicios de la carrera‖72. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Inés (2004). La temática es visible y se hace necesario abordarla. 74 Ver Lineamientos Curriculares para la Formación Docentes inicial. evidencia la débil relación o integración que se establece entre las instituciones de Educación Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. Buenos Aires (p. 30 71 DIKER. La escuela del futuro I: Cómo piensan las escuelas que innovan. se han venido observando cambios al menos en la declaración de la misión.Memorias ISSN: 2256-1951 como ―aquel proceso no pasivo que alude a la construcción de conocimiento. sigue quedando al envío de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseños curriculares sin que existan acuerdos explícitos que se realicen en las prácticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formación y las escuela‖74. Par Académico del MEN para los procesos de acreditación de las Escuelas Normales Superiores. por tanto es pertinente preguntar ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre las Institución de Educación Superior y los Centros de Práctica para asumir y orientar la práctica pedagógica en dialogo con los saberes disciplinares para la formación de educares capaces de enfrentar los desafíos de la práctica en un mundo cambiante como el de hoy? Este cuestionamiento también lo sienten otros países de Latinoamérica. 115 72 AGUERRONDO. Medellín. Buenos Aires. sino aquella que guarda analogías con la investigación en sentido estricto. p. no solo en el trabajo del aula. Buenos Aires. aquí expuestos y confirmada por Aguerrondo (2004) cuando dijo ―intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para realizar la formación docente. Paidos. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. en los años noventa fue un tema de interés y atención para Latinoamérica en las propuestas de formación docente. puesto que la experiencia73. Documento aprobado por Resolución N°24 de 2007. Por esto se señala ―que el vinculo con los centros educativos de práctica del nivel para el cual se prepara a los futuros educadores. 73 La autora es Docente universitaria específicamente en la Educación para la Infancia. 70 BERROUET M. Experiencia de iniciación en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un semillero de investigación. El planteamiento se observa en el análisis a los programas de formación docente para la educación infantil. Universidad de Antioquia. Gabriela y TERIGI. pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que cuestiona la forma y la manera como se concibe. p. Facultad de Educación. Certifica experiencia como Coordinadora de un programa de Educación Preescolar y Asesora de la práctica pedagógica. Ed. la tensión entre teoría y práctica que en otrora afectaba los procesos educativos. Félix (2007). Esto afecta el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa. Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello. los objetivos y la estructuración de las mallas curriculares. donde ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. se trasmite y aborda el conocimiento‖ 70 Por otro lado y también referido a los planes de estudio. La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y como tal.

Reformar el pensamiento. educador y educando. la vinculación del conocimiento a la problemática de la educación y la pedagogía. divididos. Bases para una reforma educativa. Las propuestas de formación curricular requieren ―reconocer la naturaleza multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad. vinculan y conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formación. posibilitando vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden.4-5 78 Desde el pensamiento complejo de Morín se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes rasgos de un fenómeno. lo que implica una responsabilidad ética. transversales. 138 . se constituyen en ejes transversales de organización y estructuración de las mallas curriculares soportados o apoyados en seminarios y talleres desde la investigación educativa y pedagógica y de la reflexión en y sobre las prácticas. Ediciones Nueva visión. compartimentados. 77 MORIN. haciendo hincapié en el dialogo vivencial entre teoría y práctica. La cabeza bien puesta. a partir de la expansión de sus niveles de percepción y comprensión de la realidad‖77. en cualquier nivel de la educación y que resultan inadecuados en una situación mundial que presenta problemas y realidades cada vez más globales. personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento. individuo y contexto. al respecto Morín (2008)75 propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmática76 y no programática.Memorias ISSN: 2256-1951 CONCLUSIONES Del estudio realizado a la práctica y la investigación como dinámica de organización y estructuración de las mallas curriculares de formación de educadores infantiles se resalta: Los espacios curriculares del trayecto de práctica e investigación en el transcurso de la carrera como por semestre. Edgar (2008). La práctica y la investigación como ejes transversales atraviesan. como dijera 75 MORÍN. que hasta ahora solo ha promovido. Buenos Aires. Repensar la reforma. Salir de la opacidad entre teoría y práctica. personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente para la comprensión de la educación infantil en la diversidad cultural. polidisciplinares. de una situación u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a la cual pertenece. (2010) Op Cit. entendiéndolos como integradores o globalizadores del currículo. donde se privilegie un saber pedagógico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a la diversidad cultural y social de la infancia. Edgar y Otros. Primera edición. 76 Se refiere a un cambio profundo en la organización actual del conocimiento. en la enseñanza de cualquier nivel. pp. saberes desunidos. multidimensionales. posibilita incursionar de forma progresiva en diversidad de prácticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo responsabilidad social.

Educación para la Democracia en la Modernidad. N° 19 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN CNA. González). · MAGENZO. 2002. E. OEA. Madrid. calidad y acreditación. de enero – abril de 1999 79 (Braslavsky. Tomo I. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación. MESSINA. III. DUSSEL. DC APOSTEL. Bogotá. Morata.3 "Hacia la teoría crítica del Curriculum". Nº116. Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. KEMMMIS. 1996. La educación. (1999). En revista Iberoamericana de educación. de forma que se comprenda la lógica de la investigación propiamente dicha y se apropie la teorías. Leo. E. Universidad Nacional de Colombia. DURAN. realizado del 31 de julio al 2 de agosto de 2000 para la UNESCO 139 . Cecilia. G. REYES M. N°19. Stephen Cap. Curriculum. Bases. Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la oficina internacional de educación y administración nacional de educación pública de Uruguay. Paula. GUY. y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto. p. permite determinar la consistencia y validez de los efectos y resultados en la construcción y organización de conocimientos pedagógicos y de la especificidad.. Bogotá: PIIE. Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. Interdisciplinariedad. Bogotá. Desafíos.Memorias ISSN: 2256-1951 Braslavsky (2000) ―desde su rol protagónico. 4) BRASLAVSKY. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. 2003. Bases para la Formulación de un Plan Nacional para el Desarrollo de la Primera Infancia. en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Michaud. Inés: ―La calidad de la educación. Educación superior. 2000. como dinámica de la práctica investigativa o estrategia pedagógica. ejes para su definición y evaluación”. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa. ASA. enfoques y métodos de investigación que permitan luego realizar investigación en el campo de trabajo. Inés y SCALITER. Briggs Y GUY. (2000) La formación de jóvenes en América Latina. Wash. 1975 BRASLAVSKY. y TORRADO M. 1988. de Francisco J. Observatorio para la infancia. orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. experiencias y propuestas. como objeto y sujeto de análisis crítico de su propio quehacer‖79 La formación investigativa. BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO. Berger. 1993. A. C.

La investigación e investigación NÓMADAS (Col). N° 18. Preescolar. Mayo de 2003. 2010 140 . Tercera edición. SARMIENTO G. Una apuesta al cumplimiento al derecho de la educación para niños. 2010.Memorias ISSN: 2256-1951 POGRÉ. básica. Carlos Augusto. para la UNESCO. Alfredo ―Situación de la Educación en Colombia. elaborado con la colaboración de Cristina Allevato y Cinthia Gawiansky. Universidad Central Bogotá Colombia formativa. media y superior. niñas y jóvenes‖. Paula. Bogotá. Chile y Uruguay. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Argentina. RESTREPO.

por tal motivo los docentes deben utilizar técnicas y diseñar instrumentos que permitan realizar una evaluación integral de sus estudiantes. Sandra Esperanza Cely. Instrumento.Memorias ISSN: 2256-1951 PARA LA COMPRENSIÓN DE UN DILEMA: CONFUSIÓN ENTRE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS" MARTHA CECILIA GUZMÁN yuyismartha@hotmail. proceso. Lo anterior se analizará desde la pertinencia de algunos teóricos y desde algunas categorías de análisis del proceso de investigación ―Una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. en grupo o una exposición. Palabras Claves Evaluación. Técnica. 141 . desde la mirada de sus protagonistas‖. por los docentes Luz Stella García Carrillo. desde la mirada de sus protagonistas‖ llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagué durante el año 2010. y esta puede ser una evaluación escrita. con el propósito de esclarecer dudas existentes entre técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluación. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la práctica evaluativa de los docentes. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes además de la socialización de los resultados parciales de la investigación antes mencionada. práctica educativa. valoración.com Universidad del Tolima Grupo de Investigación Devenir Evaluativo UT Resumen Evaluar es un proceso formativo.com Sandra Esperanza Cely Ramírez sandracelyramirez@hotmail. Pero. Martha Cecilia Guzmán y Fabio Moncada Pinzón. Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. para algunos docentes. Introducción La investigación realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad del Tolima titulada ―una aproximación a la evaluación de los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagué. pertenecientes al grupo de investigación Devenir Evaluativo UT. es un proceso complejo porque no encuentran sino una manera de hacerlo.

afirman que los instrumentos de evaluación que usualmente los docentes diseñan. ente otros. ella está presente en todos los niveles con múltiples desarrollos según los tipos. por el contrario. tanto del educador como de la estudiante. surgiendo nuevas propuestas que buscan darle una dimensión más cualitativa a la evaluación. como quiera que siendo un instrumento de medición y diagnóstico. ya que un profesional será aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la técnica e instrumento apropiado que le proporcione información relevante sobre todos y cada uno de sus educandos. Stake y fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluación se confundía muchas veces con la medición numérica. Juana María Sancho y Fernando Hernández (1993) en su texto Para enseñar no basta con saber la asignatura. Cuerpo Textual de la Ponencia La evaluación es uno de los elementos del currículo más determinantes en la práctica educativa. Eisner. A lo anterior se suma la confusión que existe entre el concepto de técnica e instrumento de evaluación. dejando de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que. por lo tanto. 1. La evaluación de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didáctica. Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los resultados parciales obtenidos en la investigación. Partiendo de la anterior posición. variadas y adecuados a cada materia y situación. DIFERENCIA ENTRE TÉCNICA E INSTRUMENTO 142 .Memorias ISSN: 2256-1951 realizada durante el segundo semestre del año 2010. formativa e integral. oportunidades. Autores como Cronbach. evaluar no debe ser una práctica separada de las actividades diarias de enseñanza. ya que nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes. permitió concluir que los instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que el proceso de evaluación requiera dinamizarse aún más. Scriven. El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada estudiante los estándares básicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y para ello es necesario obtener información que facilite la asignación de un juicio de valoración y para esa finalidad se deben utilizar técnicas e instrumentos que deben ser múltiples. ya que ella suministra una información permanente. modalidades y contextos. estrategias. posibilita identificar sus debilidades. instrumentos y enfoques. esto con el propósito de contribuir en el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes. debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural. además de observar que lo más importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento. muchas veces limitadas a la memorización. Glaser. se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas. fortalezas y amenazas. así como de las metodologías. comenzando a hablar de una evaluación criterial. también deben ser objeto esencial de evaluación.

es por ello que el docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje. Lo ideal sería que cada profesor pudiera disponer. Se hace necesario poner de presente algunos conceptos dados por los teóricos para más claridad sobre el tema. deben dar información válida de lo que se pretende conocer. deben ser aplicables en situaciones escolares habituales. Por otra parte Cerda Gutiérrez (2000) define la técnica como un conjunto de procedimientos particulares. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 143 . recursos y medios puestos en práctica para obtener un resultado determinado. además de permitir comprobar la transferencia de los aprendizajes. de los instrumentos necesarios para desarrollarlo del mejor modo posible. 2. Además un Instrumento es una herramienta específica. la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. Para Castillo y Cabrerizo (2010) el término técnica es un concepto más amplio y se trata de un método operativo de carácter general que permite poner en juego distintos procedimientos o estrategias para obtener la información que desea alcanzar. en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento elaborado específicamente para facilitar el proceso de recolección de la información y su posterior utilización en la medición y evaluación. Es importante que las técnicas y los instrumentos de evaluación seleccionados garanticen la calidad de la información que proporcionan y sobre este tema Cronbach (1985) plantea que ―el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma excluyente. el tiempo disponible. Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la práctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el número de sujetos sobre los que se aplica. sino que debe utilizar aquellas técnicas e instrumentos que más se adecuen a la situación de evaluación que tiene que atender‖.Memorias ISSN: 2256-1951 La técnica debe dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se va a evaluar? Y el instrumento a la pregunta ¿con qué se va a evaluar?. Áspera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. los anteriores interrogantes permiten iniciar un ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el propósito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo. los recursos económicos. deben ser múltiples y variados. un recurso concreto o un material estructurado que se aplica para recoger la información que deseamos y suele estar vinculado a una técnica. para cada momento evaluador. los contenidos a evaluar. área y tema. Aunque estos dos términos se emplean a veces como sinónimos realmente no lo son. conocimientos. Es decir.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Como la evaluación educativa es un proceso continuo y sistemático. permitiendo apreciar la capacidad que poseen los estudiantes para el análisis y discusión en grupo. es concentrar toda la capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se está interesado. está inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje permitiendo la orientación y toma de decisiones. aspectos fundamentales en una valoración adecuada a las diversos actividades y procesos que se ejecutan en el aula. La evaluación es continua. Es decir la técnica escrita es la más utilizada en las diferentes áreas que conforman el plan estudios en las instituciones educativas. pero todavía en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su proceso evaluativo únicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. los cuales deben ser variados. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes. en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes. para ofrecer información concreta sobre lo que se pretende utilizar. es una técnica fundamental en la recogida de datos. LA OBSERVACIÓN: es el proceso de mirar con cierta atención. Esta técnica posee ventajas pero que deben ser complementadas con las técnicas orales y de observación para que tenga más significación el proceso evaluativo. TÉCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinónimo de dinamismo y flexibilidad. ya sea de manera grupo o personal. y la información obtenida también debe serlo. teniendo en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e implementemos en las actividades de aula las diversas técnicas a las cuales hacemos referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino también lo actitudinal y procedimental. para lo cual es necesario establecer los instrumentos de evaluación más indicados. conocimientos. libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. se utiliza para evaluar las actividades. TÉCNICAS ESCRITAS: Son las más utilizadas para evaluar procesos. Como podemos observar existen diferentes técnicas para evaluar los procesos de aprendizaje. Esta técnica se usa en el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones y de textos de enseñanza.Memorias ISSN: 2256-1951 Cerda Gutiérrez (2000) en su libro la evaluación como experiencia total clasifica las técnicas en: la observación. 3. técnicas orales y técnicas escritas. dentro o fuera del aula. gráficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de aprendizajes distintos. actitudes. opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como economía de tiempo. escritos. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a través de la comunicación oral y en el uso del lenguaje. comportamientos y ambientes del aula. La evaluación oral siempre ha tenido un significado secundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas en la educación. 144 .

1. 1 3. ―siempre‖. 1. ―mucho‖. Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluación que permiten al docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. debemos utilizar otros instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al docente la mayor información sobre todos y cada uno de sus alumnos. Los instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la técnica a utilizar y siguiendo como referente teórico a Cerda Gutiérrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera: 1. El registro anecdótico: Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. 2. Escala de valoración: Contiene un listado de rasgo en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (tales como ―nunca‖. la fluidez. Variedad de perspectivas. permitiéndole el conocimiento permanente de su proceso de enseñanza y aprendizaje. la lectura. TECNICAS DE OBERVACIÓN En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intención de aprehender lo observable.2. el razonamiento y la organización del pensamiento. 1. gran imaginación y la capacidad para globalizar las observaciones. Esta se clasifica en: 145 . ―nada‖. Esta lista no debe ser muy extensa.Memorias ISSN: 2256-1951 No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluación las pruebas objetivas y sus exámenes escritos adicionales. y el dominio de las competencias adquiridas por cada estudiante. los ítems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad para que sea de fácil uso.‖) 1. ―todo. ―poco‖.4 Portafolio: Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones. TECNICAS ORALES: Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en actividades relacionadas con la expresión oral . La lista de cotejo: Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los alumnos. la comunicación verbal. el vocabulario.

sentimientos y deseos.3 Diálogos: Es una conversación entre dos o más personas. 3. Las primeras son la mayoría de veces una versión oral de una prueba escrita y esta se limita a buscar respuestas especificas. exposiciones. 2. puede ser oral o escrito 3. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral es que esta última es de carácter más flexible y dinámico. las cuales incluyen una variedad de instrumentos. asistencia a conferencias y charlas. 3. salidas culturales. Son adecuadas para realizar análisis. seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. 2. comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento. y utiliza un esquema de interrogación breve. visitas a empresas. de acuerdo con lo referido en el proceso de investigación realizado. claro y preciso.4 Los test 146 .1 Pruebas Orales: Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada. Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas.Memorias ISSN: 2256-1951 2.3 Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante.1 Pruebas de opción o selección múltiple: Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de ítem la respuesta correcta. son de exposición libre y abierta. 3.2 Cuestionarios: Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada. TÉCNICAS ESCRITAS Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo técnicas escritas denominadas pruebas de lápiz y papel. 3. Este instrumento de evaluación para su aplicación óptima obliga al evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluación. Es la técnica más utilizada en el proceso educativo.2 Exposiciones: Es la manifestación oral de un tema determinado y su extensión depende de un tiempo asignado. mediante la que se intercambia información y se comunican pensamientos.

dirigen la atención sobre las ideas importantes en las que debemos centrarnos en un tema. Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los test es la interpretación de los resultados. encontramos: Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian la eficacia del individuo y su capacidad de aplicación. Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico. Esta titulación dada a una evaluación escrita de selección múltiple con única respuesta se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). son muy variados y se aplican con objetivos específicos. darle solución a una problemática planteada o buscar nuevos saberes. y aunque en los resultados de la investigación el instrumento más utilizado por algunos docentes de las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué es la así llamada ―evaluación tipo ICFES‖. la actitud y el procedimiento. podemos determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificación de los instrumentos no está la evaluación llamada como ―tipo ICFES‖. según Tony Buzan es la forma más sencilla de gestionar el flujo de información entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y planificar los pensamientos. También encontramos como instrumentos los siguientes: Mapa conceptual: permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese conocimiento y los pre saberes. Este es el momento de enriquecer nuestra práctica educativa. Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada. Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas. debemos utilizar diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento. de reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo. exploran aspectos no intelectuales de la personalidad. Test de personalidad: llamada también cuestionarios o inventarios de personalidad. Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera global.Memorias ISSN: 2256-1951 Busca identificar las características individuales de las personas. Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociación y representación gráfica. es necesario generar un cambio de actitud 147 . que ayuda a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender.

de una destreza. Consultado 21 de Agosto. que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados puedan mejorar los aprendizajes.. única respuesta. BIBLIOGRAFIA Álvarez Méndez.Memorias ISSN: 2256-1951 frente a una práctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje. 148 . examinar para excluir. Lo correcto es clasificarla dentro de las técnicas escritas e instrumento pruebas de opción o selección múltiple. Es necesario ofrecer capacitación sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes por parte de las secretarías de educación. Dentro de la clasificación de las técnicas e instrumentos la más utilizada por algunos docentes es la llamada tipo ICFES. centrando su proceso en la evaluación escrita. Aspera.. J. A. entendiéndose como una actividad crítica de aprendizaje. Esta afirmación se ha utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificación de los instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de elaborarlas. de selección múltiple. J (2010). (2009). (2001). 2001). limitando la posibilidad de valorar otros aspectos del estudiante. como de los equipos docentes en las instituciones educativas. www. Técnicas e instrumentos. Madrid: Morata. Presentación virtual./técnicas-e-instrumentos. CONCLUSIONES Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos. la cual se caracteriza por ser una evaluación escrita. o de una actitud. y Cabrerizo. con la intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que varíe los instrumentos. Madrid: Editorial Pearson. instituciones educativas. En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un conocimiento. Debemos evaluar para conocer. porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (Álvarez Méndez. Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas. debemos tener en cuenta que en la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado. Castillo. S. D.slideshare. Evaluar para conocer. pues esto hace parte de los criterios de evaluación con que el docente evaluará a los alumnos.M.net/. S.

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Palabras claves: Estilo Pedagógico. creando espacios de reflexión. tomando como referente la investigación llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogotá y algunos teóricos que contribuyen a fundamentar la investigación y determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia. abierta y autónoma que recae sobre la persona.Memorias ISSN: 2256-1951 EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY claudiapatty90@gmail. Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos básicos que se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensión y conocimiento del modelo pedagógico. Estudiante 150 . teniendo en cuenta que debe ser flexible. Docente. incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de la educación tradicional. Aprendizaje. bajo los determinantes de ser humanizante y personalizante. libre.Escuela De Ciencias Humanísticas Y Educación GRUPO GIGAS Resumen El objetivo primordial de la investigación titulada Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes Cread Tunja 2009.acción a través de la praxis. Educación a Distancia. fue reflexionar en cuanto a las prácticas pedagógicas que se ejerce cada día en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación a distancia.com ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON israelmorenopinzon@gmail. el cual lleva a un crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones. Lo que obedece a construir un estado del arte. centro del modelo pedagógico. evaluación e investigación de su quehacer docente.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Estudios a Distancia. es importante partir del conocimiento de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes con relación al modelo pedagógico que se desarrolla en la misma. Siendo esto una constante.

Ausubel en la pedagogía de la significación. con el contexto real. principales herramientas del modelo pedagógico de la FESAD. Estilo tutorial: aquí el maestro es un guía. Aquí predominan el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. es activo y autónomo. por su parte. el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. los cuales son fundamentales en la constante reflexiónacción de las nuevas tendencias pedagógicas dentro del marco de la virtualidad y los avances de la tecnología con un fin humanizante y personalizante. en el cual el proceso lo determina 151 . lo que constituye un reto permanente para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador‖ (DE ZUBIRIA. en donde se dan lineamientos y características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas académicos en la metodología a distancia. en su proceso de enseñanza-aprendizaje. la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje. relacionarlo con el medio. la mediación pedagógica y las TICS. Julián. importancia de los conocimientos previos de los estudiantes y sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. 1994). es por esto que nos valemos de la fundamentación teórica que ofrece la Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedagógicos que se describen así: Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina. el maestro es el principal responsable del proceso. los medios y las mediaciones pedagógicas y la evaluación. Vygotsky y Brunner. incluye el rol del docente-tutor. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento. el alumno. la cual se enmarca en el aprendizaje autónomo y abierto. llevar al estudiante más allá del aprendizaje en el aula. estas tendencias pedagógicas llevan a repensar el proceso de enseñanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y exige nuevos protagonistas en el campo laboral. en asimilación y acomodación. Lo que invita a un cambio de paradigma. determinando un estilo propio de esta. el del estudiante. Teniendo en cuenta la resolución 2755 de 5 de junio (MEN 2006). un facilitador y mediador. De acuerdo con la concepción de la educación a distancia y su caracterización.Memorias ISSN: 2256-1951 Referente teórico El componente pedagógico de la FESAD. Algunos de los referentes teóricos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre los estilos pedagógicos son: Piaget. la arbitrariedad y las clases magistrales. requiriendo el desarrollo de competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la educación que tienen como fin aprender a aprender. al igual que la esencia de la pedagogía de la FESAD. buscando la mediación entre este y el conocimiento. la severidad. llevan a generar una disertación sobre los estilos pedagógicos de los docentes en educación a distancia. así como la mediación cognitiva dado que el individuo ―no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. cómo el individuo conoce el mundo y cómo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo.

Estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a sus alumnos. Como resultado de la investigación Estilos Pedagógicos de los Docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes. procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos. el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humanísticas y de Educación. la mayoría con especializaciones en las distintas ramas del saber. teniendo en cuenta los valores de este. hay actividad dialogante. caracterizado por: El trabajo autónomo del estudiante a través de la utilización. profesionales en diferentes áreas. Aquí predomina la diversidad de estrategias. Facultad de Estudios a Distancia. y es un evaluador en el proceso. Estilo investigativo: es aquel que está orientado a la generación de nuevos problemas científicos con una mirada compleja e interdisciplinaria.Memorias ISSN: 2256-1951 el alumno. propio de la FESAD. Ciencias Tecnológicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales. guía y orientador del conocimiento. La investigación se dividió en tres fases: La primera fase. a través de una 152 . El tipo de investigación es explicativa-descriptiva y obedece a la línea Educación. se maneja una conciencia crítica. Centro Regional de Educación a Distancia Tunja. A la vez organiza. La población objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios de tiempo completo. planifica con anticipación sus actividades y crea nuevas estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo de la tecnología. atendiendo a la flexibilidad del currículo con una mirada humanizadora. De igual forma evalúa los procesos y contribuye a que el estudiante sea un constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores. Y el docente es mediador. el alumno es activo. se determina: Estilo Pedagógico Integrador. el alumno responde y es activo. Cultura y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. El estudiante dentro de un proceso de formación integral es responsable de su aprendizaje. creativos e investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social Metodología El lugar donde se llevó a cabo la investigación fue en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. exigente y está encaminado hacia la producción científica. consistió en hacer un diagnóstico de los estilos pedagógicos actuales que utilizan los docentes. tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias. Se partió de identificar elementos y características de los estilos pedagógicos de los docentes de la FESAD y a la vez determinar el estilo pedagógico propio del docente de educación a distancia. La solución de problemas científicos es clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. Ciencias Administrativas y Económicas. implementación y aplicación de las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación.

seguido del estilo Planificador (24%). obtenidos según estudiantes. es importante señalar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a los demás estilos. No obstante. se pueden ver en la Figura No. Vale la pena señalar que los estilos participativos. no son puros sino mixtos. ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados generales. se llevó a cabo la tabulación de las encuestas. Como tercera fase. Según la percepción de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son parte activa del proceso. Sin embargo. ninguno de los profesores clasificados como tales son 100% tutoriales. Directivos y Planificadores. con una menor incidencia está el estilo Investigativo (17%) y en el último lugar el estilo Directivo (11%). lo anterior con el fin de profundizar su caracterización. SEGÚN ESTUDIANTES Investigativo 17% Directivo 11% Tutorial 48% Planificador 24% Según los estudiantes. Estilos pedagógicos de los profesores según encuesta a estudiantes. predomina el estilo Tutorial (48%). se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo Tutorial. características de diversas categorías tienden a fusionarse. En el comportamiento del docente. 1. en la mayoría de los casos. En la segunda fase.Memorias ISSN: 2256-1951 encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedagógicos y se estudió la posibilidad de la estructuración de una entrevista informal. puesto que tienen características de docentes Investigativos. se procedió a determinar el estilo pedagógico propio del docente en educación a distancia y finalmente hacer la socialización de los resultados. para determinar los estilos pedagógicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las escuelas de la Facultad y luego la realización de la entrevista con algunos docentes específicos de los diferentes estilos pedagógicos encontrados y algunos estudiantes. Figura 1. 153 . (89%).

De acuerdo con el estudio realizado. ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION Figura 3. SEGÚN PROFESORES Investigativo 20% Directivo 5% Tutorial 54% Planificador 21% Los profesores consideran que practican estilos participativos. SEGÚN PROFESORES Investigativo 18% Directivo 2% Planificador 21% Tutorial 59% 154 . seguido del estilo Planificador con un 21%. Resultados generales según profesores. Ninguno a sí mismo se considera Directivo. Resultados Escuela Humanísticas y de Educación. el estilo que se destaca en los docentes es el Tutorial con un 54%. según profesores. de la misma manera el estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 2. Lo que indica que existe una relación entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo pedagógico.

según profesores. Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas. Resultados Escuela de Ciencias Tecnológicas. según profesores. SEGÚN PROFESORES Investigativo 22% Directivo 9% Tutorial 46% Planificador 23% ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES Figura 5. SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 7% Tutorial 54% Planificador 20% ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS Figura 6. según profesores. 155 .Memorias ISSN: 2256-1951 ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS Figura 4. Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales.

investigación. el cual contribuye a la formación en procesos educativos en beneficio de la producción. objetivos y fines determinados en la Misión y la Visión de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Académicos ofrecidos por esta. El estudio realizado refleja trabajo. proyección y posicionamiento de la Facultad dentro y fuera de la Institución. actualización. contribuye al mejoramiento de la sistematización.Memorias ISSN: 2256-1951 SEGÚN PROFESORES Investigativo 19% Directivo 3% Tutorial 57% Planificador 21% Según el análisis realizado por Escuelas se concluye: El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas. flexibilidad. integralidad y humanización de la educación 156 . el cual se denomina Estilo Integrador. llevo a determinar las características de un estilo propio para la Facultad. Investigativo y Planificador. constancia. organización y programación de cada una de las actividades. es una base sólida para la consolidación del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a Distancia. El estilo Planificador. El estilo pedagógico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de algunas áreas del conocimiento y la combinación de los estilos Tutorial. Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo. La integración de los estilos Tutorial. planeación. organización. Investigativo y Planificador conllevaría a fortalecer el Modelo Pedagógico de la Facultad desde un estilo propio y característico de la Educación a Distancia.

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describiremos lo que consideramos la emergencia de las pedagogías sicológicas en Colombia. toma ventaja frente al tratamiento sociológico.Memorias ISSN: 2256-1951 PEDAGOGÍA. para cerrar más que con una conclusión con una hipótesis.edu. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada. que han proliferado durante los últimos cien años. (1997). orientadora de un comportamiento público y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en su autonomización.co Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico Grupo de Investigación: EMILIO Línea de Investigación: Historia reciente de la pedagogía Resumen El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana. como acontecimiento singular. En el llamado triunfo de las pedagogías sicológicas. constituye sin duda el principal referente. Palabras clave: Constructivismo. han actuado como un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un régimen de moral psi. 80 En la contemporaneidad el tratamiento filosófico de la moral. Luego. (Alutiz. estableció etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral. ya no el cuerpo sino los dos como un todo para gobernar. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biológica sostengo que ella fue desplazada por un régimen psi de la moral después de los años 60. progresar y adaptarse al medio y con ellas se instaló un régimen sobre la moral que tendrá como blanco ya no el alma. describiendo básicamente como operaron las pedagogías correctivas y como fueron emplazadas por las pedagogías sicológicas después de los años 70. en la tercera parte. pedagogías sicológicas. de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte de este artículo. régimen de moral psi Introducción Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuración del sujeto como objeto de conocimiento para higienizar. 2002) 81 El trabajo de Sáenz. Mirar la infancia: pedagogía. 158 . quien siguiendo la obra de Piaget. y de manera bastante sucinta dado el espacio. Consideramos que la moral como conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina. especialmente por Habermas. que inclusive fue apropiado por la filosofía y la sociología contemporánea80 y la cual se articuló con la pedagogía para desplegar toda una estrategia de moralización de los niños. Saldarriaga y Ospina. que se deja abierta a la discusión. 19031946. Algunos estudios sobre la historia de la educación en Europa pero también en Colombia permiten mostrar estas articulaciones81. apropiando los desarrollos de la sicología evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg. DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO MORAL CONTEMPORÁNEO RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO rcortes@idep. moral y modernidad en Colombia. civilizar.

se trazaron características con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podían producir enfermedad física. que recogiendo los planteamientos Rousseaunianos ubicaron al niño en el centro de la práctica educativa. ―Estos métodos fueron los indicadores de una redefinición de la infancia en la práctica. Por supuesto el ejercicio externo de control y vigilancia debía ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresión de un autogobierno. Proceso que constituye uno de los pilares básicos de la 159 . Sus intereses y necesidades ya no están ligadas a la posición social. en la maniobra eugenista. La moralización se articuló a estrategias de medicalización de la población y del individuo. la escuela obligatoria se convirtió en un programa de regeneración y profilaxis social. 2000). desligada de las clases sociales y del contexto histórico y legitimada por códigos llamados experimentales. del capital económico cultural familiar. estructuraron las pedagogías correctivas.176) Pedagogías que sostendrán la importancia de la adaptación de los saberes a las necesidades e intereses de los niños. 1995.). válida para cualquier sujeto. (Varela.Memorias ISSN: 2256-1951 1. fue trasladado de un dominio ético a un dominio científico. que supuso la afirmación de la especificidad infantil teorizada por Rousseau. individualizada. particularmente la obra de Darwin. basado en los postulados del positivismo evolucionista (Varela. p. sumadas al naturalismo de Rousseau. avanzaban en sentidos absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. Se clasificaron científicamente a los niños desde dos técnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo. y el carácter de los sujetos que permanecían voluntariamente al margen del orden social. en tanto que los desarrollos de la biología evolutiva. particularmente desde la siquiatría. fueron acogidas por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus críticas a las pedagogías disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX. conducta inmoral y criminal. Se estudió la conducta y no ya las malas intenciones. lo que derivó. Las ideas de libertad y autonomía. Las resistencias a esta nueva forma de socialización van a ser desde entonces. Moralización y pedagogías correctivas A principios del siglo XX. tratadas como expresiones individuales. Ciencias como la medicina. Se produce así una negación de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemonía social a través de la construcción del niño natural. en lugar de la quietud y el silencio. en lo que se conoce como Escuela Nueva. Las nuevas formas de socialización promovidas por las pedagogías correctivas o experimentales suponían: la afirmación de que existe la posibilidad de una socialización universal. a la selección de conocimientos a enseñar en correspondencia con su desarrollo cognitivo. (Rose apud Walkerdine. los intereses del niño y no la autoridad del maestro. y la sicología experimental. prácticamente en todo occidente. 1995. sino que se convierten en algo estrictamente individual‖. la eficiencia y la organización.

separado de los demás y proporcionó el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas como individualidades en la naturaleza de sus deseos. [Así] se ha hecho imposible concebir a la persona. Foucault replanteó su análisis sobre el poder y elaboró.. Sujeto que sólo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre él construido por un cuerpo de expertos de la conducta humana.16). así el registro psicológico de la individualidad permitió que el gobierno82 operara sobre la subjetividad. p. en tanto promocionó la adaptación del individuo a la fuerza laboral exigida por el Capitalismo. las cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios. saberes que Rose. de una verdad. denomina ‗los conocimientos de las disciplinas psi‘. las formas de hablar que constituyó sobre la conducta humana. pues los lenguajes de análisis y explicación que inventó.. El modo de relación propia del poder no debería buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha. 239) 160 . en la perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias que catapultó el liberalismo. que han proliferado durante los últimos cien años. para describir ese giro. es estructurar el posible campo de acción de los otros. Moralización y pedagogías sicológicas La sicología fue una de esas ciencias sociales que consolidó el poder disciplinario.57) 2. ni belicoso ni jurídico. Ofreció una forma de pensar en uno mismo como ser libre. dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfacción 82 Hacia finales de los70. explicaciones y tipos de juicio a otros grupos de profesionales. Las disciplinas psi. o gobernarse o gobernar a otros sin la psi. p. que es el gobierno‖. a lo más. (Foucault.) si no más bien del lado de un modo de acción singular. Su potencia se ha visto aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de la verdad sobre los seres humanos.Memorias ISSN: 2256-1951 nueva construcción y percepción del sujeto actual: el sujeto psicológico‖ (p. Gobernar en ese sentido. el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro. 1990). Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y de recetas de acción en relación con el gobierno de las personas a cargo de profesionales de diferentes escenarios. (2000). (Arcila 1989) pues ―el proceso de sicologización hundió sus raíces en el individualismo posesivo del homo economicus‖ (Alvarez-Uria. han adquirido una peculiar capacidad de penetración en relación con las prácticas de conducta de la conducta. experimentar el carácter personal propio o de otros..178). ni del lado del contrato o de la vinculación voluntaria (los cuales pueden ser.‖ (p. toda una reflexión entorno al gobierno: ―En el fondo. Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autónomo. suministró los medios gracias a los cuales la subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los cálculos de las autoridades (Rose. la sicología ha actuado como productora de significados. la sicología operó como técnica en virtud de la cual los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularización de los individuos. En el orden del discurso. instrumentos de poder. que una cuestión de gobierno. en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de su carencia de un único paradigma. En el orden del poder. 2006. 1988..

la autoestima. en relación con la pedagogía. (Varela. Es por esto también que el desarrollo de habilidades. la cúspide de la civilización y del pensamiento racional. el autocuidado. 1995) Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de prevenir problemas de carácter de los futuros adultos. 1995. la sicología ha establecido específicamente toda una normatización sobre la infancia. hacia el amor. pues se tenía la certeza de ―estar observando los cambios progresivos del carácter que iban desde la pasión. 2000. la comunicación y las relaciones interpersonales. Los discursos sobre los estadios del desarrollo. La psicología desempeñó una función central en este proceso y su inserción en el seno de la educación proporcionó las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da Silva. en vez de optar por la rebelión. 2001).Memorias ISSN: 2256-1951 y realización personal. hacía los años 70. sólo que le dejó al individuo la responsabilidad de esforzarse por alcanzarla de la manera más productiva posible. la autoaceptación. la sicología del desarrollo supuso la constitución mental del individuo de manera progresiva y secuenciada. pues aquí su ejercicio de control debía ser más discreto y la conducción de sus alumnos debía ser hacía prácticas de gestión de su yo como la autonomía. la ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificación científica para la moralización de su comportamiento a través de la escolarización. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como objeto de estudio científico y la biologización del conocimiento como una capacidad individual surgiendo. como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos. Definida por Rose (1990). la emocionalidad y la agresión. pues esto es lo que da significado relevante a lo que pueda ser aprendido. que se basaban en la producción de una población que se considerara a sí misma libre y sin coacciones y que aceptaran la democracia burguesa. La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado. destrezas y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseñanza y en la evaluación 161 .123). Son los criterios sicológicos del pensamiento lógico – formal los que definen la selección de los contenidos a ser enseñados bajo el criterio de su correspondencia con las estructuras mentales de los estudiantes. Walkerdine. p. Desde el principio de la historia de la escolarización de masas es necesario comprender que surgió una serie de estrategias de gobierno. la racionalidad y la cordura‖ (Walkerdine. etc. p.17) En particular. al tiempo que se le presentaría como un apoyo imponderable. (Rose. 1995. Esto implicó una posición de sujeto por parte del maestro distinta a la que asumía en las pedagogías disciplinarias y correctivas. Ésta última se convirtió en una patología que corregir. de modos de regulación. apud Rodríguez. comienzan a ser robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje. todos mostrados como un asunto de liberación siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre sí mismo. una dependencia de la necesidad de observar y clasificar el desarrollo normal así como la noción de aprendizaje espontáneo que se convertiría en protagonista a costa del de enseñanza. es decir constituirse como sujeto ético. la creatividad. la expresión.

en las que se expande lo que Varela denomina el sicopoder. se ha interesado por producir sujetos autogobernados para apoyar la construcción de las naciones. Es decir que la pedagogía.184). por tanto el concepto de persona es de suma importancia en estas pedagogías. orientador de un cierto comportamiento público y privado que como efecto. p. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial. del desarrollo infantil. el ordenamiento de ese propósito en el presente tiene un modo distinto. la capacidad de un pensamiento crítico y fundamentalmente su autonomía es parte del discurso sobre el desarrollo de la personalidad. denomina el triunfo de las pedagogías sicológicas. como vector de nuevas subjetividades. La socialización política.6) 3. Pero entre los años 70 y 80 se presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el país de un régimen psi de la moral84. llegó la planeación y la Tecnología Educativa. en fin. Como afirmara Tadeu Da Silva. ―no constituye ninguna paradoja decir que. 84 Podríamos decir que las condiciones de existencia de este régimen se encuentran establecidas desde finales de los años 50. sin embargo. así que el estímulo constante a que desarrolle la libre expresión. en Colombia. para que la convergencia entre los procesos de subjetivación. las pedagogías experimentales o correctivas apropiaron teorías de la sicología genética provenientes de los estudios de Piaget y dieron fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva. categoría que sigue la clásica propuesta de Durkheim. que se basa en unas tecnologías ―cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos sean tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se creen‖ (1995. Esto dará forma a las llamadas pedagogías psicológicas. conjuntamente con disciplinas como la sociología y corrientes de la psicología. aluden específicamente a procesos de personalización. Corrientes como el conductismo y el instintivismo. que legitimaron sus propuestas. es en el que creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado un régimen psi de la moral83. promueven la idea de autonomía del estudiante y del reconocimiento de su dignidad. más autonomía significa también más gobierno . desde inclusive el siglo XIX. es la preocupación por el cómo se aprende más que por el qué enseñar.en el sentido de control de la conducta-‖ (2000. Pedagogías sicológicas y „educación moral‟ en Colombia En los años 20. al respeto del ritmo individual del aprendizaje. definiría que una determinada sociedad. entrarían a definir aspectos de la moral de los sujetos. p. en este caso.Memorias ISSN: 2256-1951 de los aprendizajes. por medio de la familia y otras instituciones. La alusión al desarrollo máximo de las potencialidades creativas y espontáneas del alumno. trasmite el legado cultural a las nuevas generaciones a partir de procesos de internalización de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores 162 . se instala a través de las técnicas de las conductas. 2005). la intención de convertirla en proyecto educativo de la nación se vio frustrada. el conjunto de reglas que orientan su acción y la forma como manejan su existencia (Foucault. Esas pedagogías que reciclan los planteamientos de las sicología evolutiva. se ha modificado como práctica de gobierno de los escolares. las tecnologías de formación y los fines éticos coincidan con la racionalidad política que plantea el liberalismo avanzado del presente. como la Lebret y la Currie. La implantación de la Tecnología Educativa puesta en funcionamiento en la 83 Hacemos uso de la categoría de régimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos. y por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogías correctivas y disciplinarias. En lo que Varela. del aprendizaje y de las teorías de la cognición. Si bien la pedagogía. ambas derivadas de postulados Durkheimnianos.

1994) 86 Este concepto. y fue retomada por la psicología del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. En esta línea están los trabajos de Bandura y de su teoría sobre el aprendizaje social. que tuvo influencia tanto de la teoría de los sistemas como en la del procesamiento de información. es decir la del constructivismo. y una teoría del desarrollo humano86. en un nuevo discurso: el constructivista85 que giró hacia corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo más eficaz en el control de las conductas humanas y que operaría de manera sistemática en las propuestas de formación moral en la Institución escolar. Las capacidades definidas por la UNESCO son: ―disfrutar de una vida larga y saludable. desde tres principios: i) la conducta es atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede enseñar. en la investigación de la psicología educativa. supuestamente como una corriente progresista en oposición al conductismo y a la Tecnología Educativa de los 70. (WEB site de PNUD) esas necesidades las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirámide.es el aprender a aprender. haber sido educado. bienestar individual y social.Memorias ISSN: 2256-1951 década del 70 resultó compatible con la Escuela Nueva y la revitalizó (Arcila. Estas dos premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee características genéticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo más complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea.y lo que hace el docente. Esto implicó presentar una construcción científica de contenidos de acuerdo a las estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes. en qué consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son construcciones o constructos mentales. de la teoría piagetiana. pero también afianzar una concepción del constructivismo como un ―modelo democrático‖ que enfatizaría en la participación activa del los estudiantes para la construcción del conocimiento y en la morales y políticos también estarían incorporados. expuestos en el artículo 22 de la Declaración de los Derechos Humanos del 1948. de felicidad. El conductismo aportaría la teoría y los métodos de comprobación de la conducta. es buscar desarrollar las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de disfrutar su libertad. Así la enseñanza sólo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera más eficiente. pone el acento en dos cuestiones: una teoría del aprendizaje. 163 . Se asume que el Desarrollo Humano comprende la creación de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para ―llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades‖. acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad‖. que recoge las ideas de calidad de vida. naciendo así lo que se ha llamado ‗la segunda revolución cognitiva‘. El constructivismo. que además de beber de la psicología cognitiva apropia elementos de la teoría de los sistemas y de los modelos. sino sólo ayudar al niño a aprender. ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. evaluándola y controlándola. el cual. inclusive la moral. es construido autónomamente por el estudiante . como fundamento de las pedagogías sicológicas. En los años 80 la sicología del desarrollo Piagetiana resurge en el país. (Lucio. midiéndola. tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno. fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer frente a las críticas de la teoría del desarrollo económico de la década del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen quien fundó sus bases conceptuales definiéndolo como ―el proceso de ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades. 85 La teoría del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llamó la revolución cognitiva de la década de los 60. para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable. y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original). se afirma. 1989) al centrar el proceso educativo en el niño y en la influencia del ambiente en los procesos de aprendizaje y de modificación de la conducta. La función del profesor es potenciar situaciones de aprendizaje. centrada en las capacidades de las personas. En la década de los 80 comienza a precisarse. centrada en las estructuras cognitivas del individuo.

Manuel Turiel y Mario Carretero. pues ya no es un yo producido por intereses naturales. Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el constructivismo.y que en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologías de constitución. podría afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia constructivista y en la década del 2000 se verá la de los modelos de Harvard y de Alemania específicamente en las propuestas de desarrollo moral.. Por las referencias encontradas en documentos de política. que forma parte de una práctica de gobierno que se esfuerza por extender la esfera de autonomización de la sociedad. cuando debemos enseñar? Y. La editorial de la revista Educación y Cultura No. la autonomía de los individuos y la sociedad. 2001) La fundamentación dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984 facilitó el giro neoliberal de finales de los 80 y ayudó a construir una subjetividad que respondiera a esa racionalidad política87. 2000). Tadeu Da Silva. los niños y los jóvenes colombianos? Para responder estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva de enseñar y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes tendencias pedagógicas que tienen expresión en nuestro país.Memorias ISSN: 2256-1951 atención diferenciada que el maestro debería tener de sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. 164 . 3) 87 Tesis compartida con el caso español y con el Brasilero (Rodríguez 2001. así afirmamos que el sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venían sucediendo en buena parte de la región latinoamericana por una fuerte influencia española fundamentada en el modelo constructivista. Esto fue advertido por algunos educadores e investigadores de la educación en el país. es decir que no es la naturalidad en la que se desenvuelve la libre competencia. aparece como no implicado en prácticas de control sino más bien de liberación y en la constitución de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus . La ley 115 de 1994 abrió una nueva posibilidad a los educadores colombianos: la formulación de los currículos de la educación primaria y secundaria. especialmente la perspectiva planteada por Cesar Coll. como debemos enseñar los conocimientos a nuestros alumnos. Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de Educación Nacional. investigaciones aplicadas. a la cual se responde de manera espontánea. difundida en Colombia a comienzos de los 90. de autorresponsabilidad y de autonomía buscan convertir al ciudadano social en un ciudadano activo que actúa por interés propio y en busca de la satisfacción personal. (p. textos escolares e informes de investigaciones a autores españoles como el mismo Coll Juan Delval. (Rodríguez. sino por intereses programables en los que las ideas de la propia realización.. De esta manera. el desarrollo de las capacidades de elección. Éste reto nos obliga a plantearnos y a buscar respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos enseñar?. el constructivismo como bandera de las pedagogías sicológicas. una de estas tendencias son esos heterogéneos conjuntos de reflexiones epistemológicos... 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del constructivismo señalaba: la historia de la educación colombiana está atravesada por diversas tendencias pedagógicas como la tecnología educativa y de la renovación curricular. propuesta didáctica y materiales enseñanza que hemos llamado constructivismo.del enfoque del Desarrollo Humano que ve en las personas ‗la verdadera riqueza de las naciones‘ .

los hermanos Miguel y Julián de Zubiria y de José Fernando Ocampo al enfoque. El secretario de asuntos pedagógicos de la organización sindical de maestros del país. iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales. así como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de secuencias y pasos que no tendrían que ver con la enseñanza constructivista‖ (p.p. señalando que su obsesión metodológica tendría efectos nocivos para la calidad del educación al negar la existencia de un conocimiento científico establecido y enseñable ―…el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y. su desdén por la pedagogía en lo que parece ser un salto de la epistemología y la sicología a la didáctica.44). figura central de la educación en el país en los últimos 35 años y reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educación Nacional. la sobrevaloración del espontaneismo. 2002) sobre el constructivismo. el énfasis en lo cognitivo y el abandono de las emociones. organización no gubernamental dedicada a la educación popular. Carlos Vasco.Memorias ISSN: 2256-1951 En la misma revista el investigador sobre currículo del Ministerio de Educación Nacional. Félix Bustos Cobos. a la negación de las verdades establecidas" (1994. El Secretario señalaba que para el constructivismo la obsesión axiológica era eminentemente subjetiva y que dado que suponía que el sujeto en su proceso de aprendizaje es autónomo planteaba que había que respetarle su particular proceso de producción de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformación de valores desde una individualidad que para Ocampo desconocería las reglas más elementales de la organización social. 165 . ii) el lugar de la didáctica que a veces parecía perder el sentido de su relación con la pedagogía. recogió los cuestionamientos de Félix Bustos. se pronunció un par de ocasiones (1994. FECODE .18). (…) sólo será en el camino señalado por las investigaciones y propuestas constructivistas” (p. Vasco señalaría que si ―la educación ética y moral.Federación Colombiana de Educadores -. subrayando que ―una consecuencia política de esto es un individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemológico constructivista‖ (p. la educación para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene algún futuro. José Fernando Ocampo. investigador de Dimensión Educativa. señalaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del constructivismo y ―llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboración propia. el privilegio del método sobre la selección de los contenidos. iv) el lugar de la cultura en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos.22) Germán Mariño. por ende. Efectivamente esta sería una línea que se desarrollaría a finales de la década del 90 vía la literatura que empezó a circular en el país sobre propuestas constructivistas para el área de las ciencias sociales provenientes de España.37). Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesión metodológica. planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la función del educador que a veces parecía ser más un acompañante de los desarrollos espontáneos del alumno. Pero además. en su artículo sobre Críticas contemporáneas al constructivismo (1998).

Pero la autonomía personal como prioridad en la llamada educación moral y puesta al servicio del desarrollo individual quizá este operando en función de una estrategia que en el lapso de una década ha desplazado la intención de formar al sujeto moral a la de evaluar la competencia moral y justamente será esto lo que tendremos que problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los efectos en los procesos de subjetivación. por el respaldo ―científico‖ que representó el modelo constructivista. 88 Para el constructivismo psicológico la moral es una especie de lógica de la dimensión socioafectiva del desarrollo humano. como competencia del pensamiento. supuso la construcción de una jerarquía de valores. en las reflexiones académicas y en los proyectos pedagógicos de los maestros en el área de ética y formación en valores. quienes adoptando un postulado constructivista de la sicología cognitiva como el de la descentración en procesos de explicaciones históricas. lo cual aparece ligado a la emergencia de una serie de prácticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo y a lo que han contribuido saberes específicos del sicopoder.Memorias ISSN: 2256-1951 La línea de educación moral de corte constructivista88 comenzó a ser desarrollada. no logró derrumbar el entusiasmo con que fue recibido en el país. primero en Bogotá y luego en todo el país. A manera de conclusión: Una hipótesis El sujeto moral devino así en sujeto sicológico que en la contemporaneidad se caracteriza por estar dotado de lo que Álvarez-Uría (2006) llamó un inconmensurable espacio íntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse. 2000. 33). Esta propuesta tendría un gran impacto a finales de la década del 90. la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como una forma de ‗inteligencia social‘ que todos los seres humanos estarían en capacidad de desarrollar con el único propósito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la anhelada convivencia. p. por algunos investigadores entre ellos las historiadoras Ángela Bermúdez y Rosario Jaramillo. como la educación moral. En Colombia la producción de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepción evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional. recogerían planteamientos de la formación de la autonomía moral basada en Kamii y Kholberg. El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia social. y en los años venideros. Un tema de vieja data. entran en juego‖ (Bermúdez y Jaramillo. en donde todos los componentes de la competencia moral. en la definición de políticas educativas. vuelve así a surgir como novedoso y es capaz de generar aceptación entre los maestros. con lo cual parece estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez más autónomas. En esta propuesta. 166 . 4. ―como una manera de razonar. que aunque levantó algún tipo de sospecha como vimos anteriormente.

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período en el cual. Así. en 1915. además de ser mantenidas por los respectivos Estados y ser organizadas por grupos articulados a políticas educacionales. a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e experimentar. Claparède terminó sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipléjicos y los atáxicos. también. Minhas aulas visaram. en la producción y circulación de saberes y representaciones destinadas a la práctica pedagógica de los profesores. Psicología. quien fue nombrado profesor de Filosofía de las Ciencias. em São Paulo y Bogotá. Señalan sus trabajos científicos desde la psicología experimental y funcional y su perspectiva pedagógica. Sus libros son reseñados. Política cultural Brasil-Colombia. En el proceso de producción y circulación de ideas pedagógicas. Tomó como eje central para el análisis dos revistas destinadas a la formación de profesores. En 1908 Claparède fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de Psicología y. el análisis de las revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto Jean–Jacques Rousseau. entre los años 1932 y 1939. que actuarían en el conjunto general de las fuerzas políticas del período. propondo. Revistas impresas. sobre tudo. comentados y traducidos. (1932 – 1939). ente otros. apostaron. Ambas tituladas – Educação y Educación–. en Ginebra. Palabras clave: Producción y circulación de ideas pedagógicas. UNICAMP —São Paulo—. Su pensamiento sobre la psicología estuvo muy influenciado por la neurología. Las revistas «EDUCACIÓN». pontos de interrogação e insistindo sobre os 169 . esta presentación hace énfasis.Memorias ISSN: 2256-1951 ÉDOUARD CLARARÈDE. EL INSTITUTO JEAN – JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA Y SUS APORTES A LA DISCUSIÓN POLÍTICA SOBRE LA INFANCIA ESCOLARIZADA. ideal pedagógico. mediante la divulgación de sus contenidos. 2011. Practicas pedagógicas. sustituyó a Flournoy. algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias reimpresiones. en la tentativa de configurar una escuela a la medida de la infancia. para el periodo de nuestro análisis. y divulgadas para las redes públicas de enseñanza de São Paulo (Brasil) y de Bogotá (Colombia). a Édouard Claparède. con sede. tanto al portugués como al español. a seus espíritus. hacen insistente referencia. CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Resumen Esta presentación corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada ―A escola sob medida. Psicologia e Práticas Pedagógicas a través das Revistas «EDUCAÇÃO». a la (re)organización de la cultura. Se inscribe en la dinámica de comprender los sistemas de producción y circulación de ideas pedagógicas. tanto en Sao Paulo como en Bogotá. realizaron sobre la infancia escolarizada.

era muy activo. por su parte. encarnando la perspectiva psicológica pautada en los marcos de la biología. suscitaba la infancia y la fascinación de la ciencia por comprender los mecanismos del funcionamiento de la «mente» del niño. confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia para o destino posterior do individuo‖ [Claparède. así como su incesante campaña por su escolarización. Exatamente como a arte médica. gracias a estos conocimientos científicos aportados desde la moderna ciencia psicológica. Los educadores.1930:49-50]. nao Esta confesión nos muestra el particular énfasis que Claparède colocó en la mirada sobre la infancia. se depositaron grandes expectativas en la tentativa de dar cuenta.Memorias ISSN: 2256-1951 métodos de investigação e sobre as causas de erro que se depara a cada momento. Para Claparède la psicología. por tanto. tanto en Europa. contribuyendo. necesitaba desprenderse cada vez más de las concepciones individualistas de aquellos 170 . perspectiva que. poco a poco. como en Estados Unidos. só podendo ser fundada sobre conhecimentos que unicamente a observação e a experiencia podem fornecer. publicada en 1941. provenientes de las observaciones sistemáticas. para recolher os dados necessários à Psicologia genética [Claparède. sozinho. gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos procesos políticos contribuyó a organizar la mirada sobre la infancia. Claparède era enfático en la idea que el «conocimiento científico» sobre el niño posibilitaría organizar las técnicas para su educación.1930:53]. El entusiasmo del que habla Claparède tenía que ver precisamente con esa efervescencia política que. pois nao tem à sua disposiçao as crianças de que precisaria. como para proporcionar registros.1930:49]. perfeccionándose. como la ciencia de la actividad mental y de la conducta. El escenario académico de las primera décadas del siglo xx. en las primeras décadas del siglo xx. enquanto nos impediam qualquer entusiasmo. Claparède señala As doutrinas freudianas que começavam a se difundir e as quais Flournoy e eu tinhamos dispensado uma acolhida simpática. disputándose distintas perspectivas sobre lo humano. En su Autografía escrita en 1930. a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida. La psicología para Claparède era aquella ciencia que proporcionaría conocimientos fiables sobre los niños. para que la psicología fuese. percorrendo os inúmeros livros e periódicos acumulados. para ello. Os cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a par do movimento psicológico em todos os países. explicar y controlar el comportamiento humano. En el debate instaurado desde la moderna psicología Claparède se constituyó en un referente importante. Desde las diversas discusiones de la moderna psicología. Os educadores deveriam ser preparados. nas prateleiras de minha biblioteca [Claparède. cada semana. esta ciencia da criança. a educação é uma técnica. Mas o psicólogo está mal colocado para edificar. tao necessária à pedagogía. estarían en condiciones tanto para la recolección de datos.

que es el conocimiento de la conducta y de sus leyes. ¿a qué necesidades responden estos fenómenos?. Este punto de vista funcional está en concordancia con el punto de vista estructural. del delirio de grandezas?. como una unidad teleológica. es decir. La actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas. corresponde a lo que la fisiología es a la vida orgánica. los «introspeccionistas». que responde a la pregunta de qué. es el qué. Aquí se consideran los fenómenos desde el punto de vista mucho más sintético con relación al conjunto del organismo. El punto de vista funcional consiste en investigar no tan sólo en virtud de qué mecanismos un (hombre) o un niño se comporta de tal o cual manera. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento que Claparède contribuyó a instaurar. En resumen. proponiendo. Y en la práctica el método funcional es el 89 Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado número de perspectivas al interior de lo que se denominaba la psicología. Para continuar nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgánica podríamos decir que el punto de vista de la biología (opuesta a la anatomía y a la fisiología). concentrándolas sobre los puntos ―prácticamente importantes‖. El punto de vista funcional. de la técnica. evidentemente. los «paralelistas».1932:65]. es decir. es el gran problema de la biología y de la psicología. por ejemplo ¿qué ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos.Memorias ISSN: 2256-1951 que la cultivan89. pero. Es también indispensable porque plantea el problema funcional mismo que. de la terquedad. el problema de la conducta. en relación con su significación para él. El punto de vista del mecanismo. lo que es lo mismo. Claparède fue enfático al afirmar que el método funcional es útil ya que era el único que posibilitaba percibir los procesos en función de la conducta que debían determinar. los «behavioristas». pautar las diversas discusiones desde tres puntos de vista: el estructural. El primero hace referencia a que la actividad psíquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacían nacer. esta lógica es funcional. El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las investigaciones relativas a la técnica y a la estructura. que la conducta responde a una lógica particular y. los «comprensionistas». ¿en qué son medios de adaptación? Esto es la investigación de los resortes de la conducta. de la emoción. los «reflejopsicólogos». Por ejemplo: ¿Cuál es la significación del juego. los «adlerianos» [Claparède. en relación con su valor para su adaptación al medio físico o social. para Claparède. es el cómo. los «gestaltistas». es el por qué. sino por qué actúa así en ese momento. es decir. Igualmente es importante por las aplicaciones prácticas. para Claparède. los «freudianos». es decir ¿cuáles son los elementos de la vida mental? ¿cuál es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo. es decir el niño. el punto de vista funcional se dirige hacia un único fin. El punto de vista estructural. los «interaccionistas». el problema de la adaptación o. los «asociacionistas». 171 . El punto de vista funcional en Claparède toma el organismo viviente. estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. Clapaprède señala con preocupación que estaban los «atomistas». el técnico y el funcional. El punto de vista funcional es el del papel desempeñado por tal o cual proceso en la vida del individuo. El segundo. para ello.1932:63]. cada punto de vista responde a una pregunta. por que el gran problema de la biología es el de la adaptación [Claparède. los «personalistas».

es indispensable ponerse a su nivel. Claparède formuló ―las grandes leyes que rigen la conducta‖. Toda reacción. relacionándolos no con una medida extraña a su mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer.1932:73]. este es el criterio para el hombre de ciencia. En cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoquímimico). gracias a las cuales se ―desarrollan los fenómenos de conciencia‖. que ofrecen entre sí. definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. Se logra percibir. sino en cuanto a su significación biológica. Estos postulados de la psicología moderna le posibilitaron formular la idea. atención especial y a rechazar 172 . de los experimentos que hace el niño. a su utilidad para la acción presente y futura para la vida‖. qué es un organismo vivo. El punto de vista funcional sobre el hombre. que no quiere hacer metafísica. en los que su yo está comprometido. Esta concepción. pues. atención especial y a rechazar la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto. como tal. considerar la vida por sí misma. Se puede. Si la concepción funcional de la conducta nos permite llegar más fácilmente a este ideal. innovación que.1932:41]. los lazos que unen la actividad mental al contexto de los sujetos y a la vida del cuerpo. posibilitó los postulados de la moderna psicología. a quien tomaban como norma. desde esta perspectiva. todo comportamiento. una concepción funcional sobre la educación. descubrir las relaciones. le posibilitó a Claparède. mejor todavía. Esto es lo que los biólogos llaman la auto regulación. cuando se presentan ciertas necesidades y que. efectúa los actos necesarios para su refección. como palanca de la actividad que se desea despertar en él [Claparède. Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana. El fin de la ciencia es organizar los hechos. Desde este punto de vista funcional. y coordinarlos en leyes. de ―conceder a la infancia. en cuanto comienza a disgregarse. Para comprender la significación de la vida mental y los diversos procesos de ésta hay que empezar. no veo por qué dogma se ha de renunciar a ella [Claparède. a su papel. reduciendo la infancia a un estado de imperfección que no merecía la pena de ser objeto de una ciencia [Claparède. Desde 1911 Claparéde comenzó a utilizar la expresión funcional para referirse a la educación que se propone ―desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismos. Si ésta no puede realizarse entonces muere. consiste en ―encarar los procesos mentales como funciones que entran espontáneamente en acción. La fecundidad.Memorias ISSN: 2256-1951 único que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar. Esta educación es la que toma la necesidad del niño. para tornar activo al niño bastaría con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas necesidades. por preguntarnos qué es la vida o. su interés por alcanzar un fin. Para darse cuenta de las necesidades. Aplicado al niño el método funcional Nos hace interpretar sus actos.1932:69-70]. para el periodo. tiene siempre por función el mantenimiento. hoy fuertemente difundida.1932:105]. profesar también. la preservación o la restauración de la integridad del organismo [Claparède. por consiguiente. pues. como tal. estos deseos‖. como un todo autónomo. Así hemos llegado a conceder a la infancia.

Pero no basta retener la atención. El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar. todos estos factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado. y para dar las indicaciones necesarias para su pronta realización [Claparède. y que sería preferible poner en juego su propia actividad. La concepción funcional de la educación. por lo tanto hacía surgir actos sin causa. La discusión con la escuela tradicional estaba planteada en estos términos y contribuyó a generar imágenes en donde los niños actuaban gracias a ―los castigos. si por azar flaqueara. estaba basada en esas ―tendencias innatas‖ y. una necesidad. sin duda. empleando métodos que no alcanzaban al niño más que por fuera.Memorias ISSN: 2256-1951 la opinión de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del niño con los del adulto‖. las demás serían superfluas. Sin ella. Para él Desde hace aproximadamente treinta años los psicólogos han prestado interés al problema del reclamo. Es preciso.‖ Para los distintos representantes de la escuela activa estos métodos no eran eficaces. buscó fundarse sobre el principio de la necesidad y postuló generar circunstancias en donde el niño experimente la necesidad de realizar la acción que se esperaba de él. La escuela activa. Los razonamientos. más todavía. el hecho de que la extensión de la instrucción no ha originado una disminución de la criminalidad y una especie de intuición de las necesidades psicológicas. Los educadores por su parte – por lo menos los que observan y reflexionan-. creando un deseo. por caminos muy diferentes. malos puntos. con objeto de que su desarrollo sea más libre. los pedagogos deberían inspirarse en ellas. ya que reclamaba actos que no respondían a ninguna necesidad. La idea de organizar una educación sobre la base del interés de los niños obsesionaba a Claparède. las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no están allí más que para sostener el deseo. Desde esta perspectiva se hace necesario ―hacer nacer los deseos‖. hacerles un llamamiento para injertar todo lo que se les quiere enseñar. al mismo punto que los biogenistas y los pragmatistas. para Claparède.1932:106]. y. un cliente probable (…) Ahora bien. por el contrario. la primera de estas cualidades es la de ser atractiva. despertándolas. de los que no se puede obtener nada sin violentar a los niños y que de hecho no consiguen más que sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral. no lo conseguirá más que dirigiéndose a las tendencias instintivas que dormitan en el alma de cada cual. más espontáneo [Claparède. Para Claparède la 173 .1932:43]. que sea de tal naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (…). exámenes. un interés. La escuela tradicional fue catalogada como una ―monstruosidad psicológica‖. etc. que el anuncio despierte un deseo. recompensas. La ineficacia desoladora de los métodos escolares actuales. «forma de razonamiento» que posibilitó que fueran configurados procesos de escolarización pautados en la idea: ―la infancia es un periodo de la vida diferente del adulto‖ y asumir que los procesos mentales en los niños están marcados por una lógica de desarrollo lineal. han llegado. a las cualidades psicológicas de un buen «anuncio». para hacer actuar a los alumnos. de atraer y retener la atención. sobre todo. amenazas. es decir. en donde el ideal fue puesto en la lógica de funcionamiento mental del adulto.

la satisfacción del deseo que le ha hecho nacer. tomó como eje para sus análisis. la Geografía? Desde esta «forma de razonamiento». Es decir. Este punto de vista funcional de la educación está basado en la ―Ley fundamental de la actividad de los organismos. el saber no tendría más que un valor funcional. pues. Para ello.1932:174]. Para ello. en provecho suyo. el punto de vista funcional que. aducía Claparède. hizo extensivo al funcionamiento de la escuela. El juego es.1932:67]. señala Claparède. el puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar. como estamos presentando. Tampoco es superfluo que conozca cuáles son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de inteligencia. será capaz de liberar. Es decir el saber al servicio de la acción. entonces. por que sabe que ―el niño es un ser en el cual una de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es por lo que es un niño‖. si encontráis el modo de presentárselo como un juego.Memorias ISSN: 2256-1951 pregunta fundamental de la escuela activa era ¿cómo suscitar la necesidad en la escuela? O. en el mecanismo del juego. niños cuyas reacciones respondiesen a una necesidad. buscando niños activos en ella. instauró y defendió esta perspectiva sobre lo humano. tesoros de energía. Para el educador. sistema de razón que. él es el puente que va a unir la escuela y la vida. que Claparède postuló como la Ley de la necesidad o del 174 . Cualquiera que sea la tarea que queráis que realice el niño. resulta indispensable el juego ya que. Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela con la vida y dar a los niños los móviles de acción que. además. en otras palabras ¿cómo dar a los niños móviles de acción? O ¿cómo llegar a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmética. la Historia. la psicología del niño ya había sentado las pautas para comprender este complejo problema. es imposible encontrar en la sala de clase. es Un fenómeno que sirve al desarrollo del individuo. él es el que nos va a permitir realizar en las clases el principio funcional. para la realización de la escuela activa de una importancia capital. porque cuando quiera que lo haga su alumno sabrá cuáles son las condiciones en que tendrá que colocarle para movilizar su pensamiento [Claparède. que no es un fin en sí. según pretenden algunos. entendido como algo propio de la naturaleza del niño. estaría la clave del problema de la pedagogía. Así. por ejemplo. por que cuando quiera estimular este desarrollo recurrirá al mismo medio que utiliza la naturaleza. el saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la acción y permitir alcanzar lo mejor posible su fin. El principio funcional plantea que la acción tiene ―siempre por función el responder a una necesidad (orgánica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la significación biológica del saber de los conocimientos que adquirimos‖. el juego es considerado como una tendencia esencial en su naturaleza. El juego se postuló. Claparède y el grupo de pedagogos que se organizaron en torno a lo que en su momento se denominó escuela activa. Para Claparède. cuyas murallas y torreones parecían separadas para siempre [Claparède. que actúa por un movimiento interno. para el educador activo como un elemento indispensable. que estaría provocada por un deseo que tiene su punto de partida en el individuo.

servir. Claparède. Pero se trata todavía de multiplicar todavía más las observaciones. Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptación. 175 . Por asuntos de agitación social Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte. El 20 de noviembre de 1947 funda la carrera de psicología. se consideró que la voluminosa información al respecto superaba las posibilidades de dar cuenta de ella [Debesse. Rousseau et de la Société Belge de Pédotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestlé S. en el Instituto J. los experimentos. en una palabra. Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909. de aumentar el número y la calidad de los materiales indispensables a la construcción científica. Rousseau y la concepción funcional de la infancia‖. año en el cual Claparède publica otro de sus difundidos libros ―Psicología del niño y pedagogía experimental‖..1932:172]. La octava edición aparece con nuevos capítulos: resumen histórico de la psicología del niño. uno fue ―La escuela a la medida (1937)‖ y el otro ―La orientación profesional sus problemas y sus métodos‖. El primero en suelo europeo. Decide aceptar una invitación que le había cursado Agustín Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecnía. J. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo. Es posible pensar la vida de esta mujer en tres grandes periodos. Mercedes Rodrigo Bellido. colección auspiciada De L´institut J. Simultáneamente y con auspicio. editada en París. tradujo al español dos libros más de Claparède. se producen nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro ―Psicología del niño y pedagogía experimental”. Rousseau. Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de Psicotécnia de Madrid. suministrarles un instrumento de trabajo. En 1936 fue nombrada directora de este Instituto. como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. que apareció posteriormente a la segunda guerra mundial. contó con dos volúmenes y en ella fue suprimido el resumen histórico sobre la psicología de la infancia que. de guía a sus esfuerzos. J. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico. también del Instituto. al igual que mucho otros intelectuales españoles más se ve obligada a salir. Funda la Sección de Psicotécnia cuyas funciones eran ―medición y evaluación psicológica‖.Memorias ISSN: 2256-1951 interés LA ACTIVIDAD ESTÁ SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. cargo que ocupó hasta 1939. Un acto que no está directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura. con traducción realizada por la española Mercedes Rodrigo Bellido. con sede en Neuchatel y en Paris.1925:37]. La edición póstuma. métodos. en una revista consagrada a J. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar en esta obra. como parte del segundo capítulo de su libro ―La educación funcional‖91. pese a que Claparède se esforzó intensamente en completarlo. ante todo. Como efecto de la guerra civil española Mercedes Rodrigo. este libro también aparece en idioma español. artículo que aparece luego. J. elaborados para distintos periódicos europeos90. alumna de Claparède y quien se diplomó en el Instituto J. producto de una serie de artículos publicados en 1905. Para Claparède la psicología del niño Se halla aún en época de siembra: todavía no ha llegado la hora de segar la hierba. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. Las preguntas ¿para qué sirve la infancia? O ¿cuál es la función de la infancia? Son insistentes en Claparède y. tal es. escribe un ensayo titulado ―J. el fin de este libro [Claparède. así mismo para esta edición se excluyó el capítulo de la fatiga intelectual. en la Universidad Nacional de Colombia. Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus desgraciados alumnos: obligándoles a hacer de la mañana a la noche y de enero a diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparède. J. problemas. A su regreso a España trabajó en la escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos.1972:17]. Rousseau. A. Entre 1891 y 1939 su vida transcurre entre España donde nace y Ginebra donde se forma como psicóloga al lado de E. 91 90 Publicado en 1932 como parte de la Collection D´ Actualités Pédagogiques. también. J. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de 1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. en 1912.

gracias a que la moderna psicología posó sus ojos sobre este nuevo objeto.Memorias ISSN: 2256-1951 En este ensayo Claparède parte de la pregunta ¿Qué es un niño? ¿para qué sirve la infancia? Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espíritu en los tiempos en que éste tenía el hábito de considerar a los seres humanos como los representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran más que la múltiple réplica. como objeto de estudio. Claparède discute la idea. Köeler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento inteligente. en donde la formación de profesores fue una pieza clave del proceso. tomando como eje de la discusión las Revistas Impresas «EDUCACIÓN». ―inteligencia‖ y ―aprendizaje‖.1932:101]. como objeto de investigación de la moderna psicología. es posible decir que. están los estudios preocupados en distinguir o comparar la inteligencia de diferentes individuos. como uno de sus fascinados científicos. En este marco el estudio científico de la infancia. Desde esta psicología moderna del niño se modificó la concepción de infancia y se posibilitó una comprensión de ella como un sujeto en términos de ― procesual desarrollo‖. se difundió ampliamente esta perspectiva sobre la infancia. nos lleva a postular que la infancia. ya que mediante complejos procesos de difusión. procesos adaptativos. en adelante el problema es de hábitos. Stern y Spearman. podríamos decir. y este trayecto es lo que constituye la infancia [Claparède. Por otro lado. Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales desde el inicio del siglo xx. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de llegada. Desde esta nueva lógica. dar cuenta del «sistema de razón» con el cual se buscó configurar la infancia escolarizada en el periodo de nuestro análisis. se produce una conexión entre la historia de la infancia y la historia de la psicología. conductas. común en el periodo. para el periodo de nuestro análisis. Perspectiva que. Galton. Desde esta manera de comprender la infancia. a la configuración del estatuto moderno para la pedagogía. sino de la adquisición de conocimientos ya producidos. en consecuencia. sino al estudio científico de la infancia. así. 176 . adquiere una situación privilegiada y. gana también los grandes escenarios de difusión. Piaget. Contribuyendo. Binet. Como vemos. entre otros. estaban interesados en medir la inteligencia [Sáenz. por parte de la moderna psicología. los estudios interesados en la inteligencia como un proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento. contribuyendo con esto no sólo a la consolidación de la psicología como ciencia moderna. Catell. fue posible. En donde el ideal es colocado en las características que posee el adulto. La primera. que considera este periodo de la vida como algo pasajero.2003:29]. Con Claparède. no se trata de preguntar más sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento. la ―infancia‖ es pensada como un periodo de la vida en ―tránsito‖ hacia la adultez y era asumida como ―imperfecta‖ en sus características físicas y psicológicas. Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarización merecen mención especial. la infancia. se mantiene hasta nuestros días. Claparède. como lo hace la flecha desde el arco al blanco. entre otros. fases del desarrollo cognitivo. Es decir.

de piedad. destacó la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau. quien realizó ―el bosquejo que. la psicología. en el centro de la discusión y se aprestaba a ―descubrir‖ sus particularidades. ya que la infancia representa en la vida del hombre el periodo de vida por excelencia. estaba soportada desde la teoría de la evolución y sus premisas. Coloca. como parte de un procesual desarrollo cognitivo que obligó a rediseñar la escuela y hacerla a la medida. señalando. En este sentido. Con esto la colocaba como un periodo de la vida. continúa argumentando. como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparède responde contundentemente: ―por que éste periodo de la vida es útil para el individuo y para la especie. más a merced de todo lo que le rodea. propuesta desde lo que Claparède denominó psicología funcional. como el elemento fundamental para asumir una discusión moderna sobre la infancia. Es decir. como acabamos de presentar. va construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida. que tenga más necesidad de amor. la actividad mental fue susceptible de ser explorada al ser asumida como conducta visible.Memorias ISSN: 2256-1951 El estudio de la infancia desde las primeras décadas del siglo xx contribuyó decididamente a considerar a los niños como diferentes de los adultos. de ahí proviene el impulso para conocerla. caracterizando su uso más como un estilo literario. Sólo en la segunda mitad del siglo xix. estudiarla y ―mejor investigarla para mejor educarla‖. 177 . J. que era necesario considerar la infancia en sí misma. más despreciable. a considerar el crecimiento de los niños. Claparède. gracias a los postulados de la psicología. para la pedagogía. Así mismo.1972:16]. como podemos ver. de tal modo que las especies colocadas más altas en la escala animal son las que presentan la infancia más larga? Y. Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau. como es el periodo de la infancia. tras el esfuerzo de la psicofísica en Alemania trató de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot. La psicología moderna del niño nació en la misma época y ello no fue efecto de un azar [Debesse. Ideal que encontramos con mucha fuerza en las páginas de las revistas de nuestro análisis. Kant y la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix. sino que se ha desarrollado constantemente. que un niño? Y continúa preguntándose ¿Por qué ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario? ¿Por qué ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongación. además. de la mano de J. trazó con mano tan segura‖. las investigaciones condujeron a aplicaciones prácticas. Rousseau en su libro ―La nueva Heloisa‖. Supuso esto el empleo de métodos que permitieran una exploración ―objetiva‖ de la realidad psicológica de los niños. en donde sus postulados no hacen más que ser repetidos y desarrollados ―gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contemporánea‖. no tan sólo no se ha suprimido. con una extraordinaria intuición de genio. para la comprensión de la infancia y su aplicación a los intereses de la escuela. entre otros. de protección. Claparède en este ensayo. diferente del adulto. La estructura del «conocimiento». la carga argumentativa en los elementos señalados de su psicología funcional. por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto necesitará más tarde‖. no de una investigación científica. para ello. 92 Debesse recuerda que la palabra «psicología» se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es aún poco utilizada. Claparède se pregunta ¿cómo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida circundante. lo cual posibilitó erigir a la infancia como uno de los capítulos de la historia de la psicología92 y. ¿Existe en el mundo ser más débil. que este fue el primero a quien le preocupó el por qué de la infancia.

porque suscita una pregunta que el educador no podrá menos de hacerse y que le llevará muy lejos (…) si el hombre naciera grande y fuerte. en falta de ciertas 178 . de Karl Groos. si se le comparaba con el de los adultos y. Claparède resalta Rousseau toma inmediatamente posición. le serían perjudiciales. pues. están interrelacionados y el desarrollo implicaría. con aquella que ―se impone a los biólogos y psicólogos‖ y para ello señala con frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla: Lo primero. hace falta además servirse de ellos y cuanto más se desarrollan estos órganos más delicado y preciso es el trabajo que se les pide y más largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces‖. como resultado. a considerar la infancia como un periodo de recopilación ancestral. considerarlos como teniendo que ser reprimidos: «dejad actuar largo tiempo a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar. Claparède buscaba demostrar la concordancia entre la concepción que de la infancia tenía Rousseau. abandonado a sí mismo. y es una equivocación. en realidad. y la que ha tenido justo renombre. tiempo ganado: «¿No supone nada ser feliz? ¿No supone nada saltar. En esta lógica Claparède piensa que la noción de desarrollo Implica. su talla y su fuerza le serían inútiles hasta que hubiera aprendido a servirse de ellas. jugar y correr todo el día?» [Claparède. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. un ejercicio continuo de los órganos que se tienen que desarrollar. Ya he citado la figura poco conocida de Fiske. la doctrina evolucionista.1932:105]. recapitulación además necesaria e indispensable para la formación del adulto [Claparède. desde esta perspectiva. y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos. ahora bien. Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sería también propios. función y estructura. dejar libre curso a sus movimientos impetuosos. Es necesario.1932:103]. Claparède señala que Rousseau ya distinguía dos aspectos del organismo infantil: estructura y función. Desde una lógica contemporánea. Así. contiene en sí toda la revolución que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedagógico. La Naturaleza lo quiere así. se obtenía el considerarle como un ser incompleto.Memorias ISSN: 2256-1951 señalando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. por miedo a contrariar sus operaciones». Esta simple observación. el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. para Rousseau. señalando que ―no es todo tener órganos. era común considerar que el psiquismo del niño era ―inferior‖. impidiendo a los demás pensar en ayudarle y. moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades [Claparède.1932:104]. Para el periodo de nuestro análisis. «respetar la infancia». sin el estado de la infancia la raza humana hubiera perecido. pautada en lo que denominó punto de vista funcional. un estímulo. Lo que al pedante le parecerá tiempo perdido es. al igual que para la biología. de apariencia tan pacífica. como para los biólogos actuales un estímulo. Habría que mencionar todavía los numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogenética que han llevado a Spencer.

Era necesaria una distribución funcional. las personas que se relacionan con los niños. no centro de minhas preocupaçoes. para mim. funcionarios especiales o estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos. leyes‖. Nació así. leyes. em detrimento de meu trabalho científico [Claparède. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Para ello Claparède pensaba Para que progrese la ciencia pedagógica son necesarias dos condiciones: primera. la pedagogía funcional. era necesario que desde las escuelas ―educadores o maestros. La gestación de este Instituto se remonta a 1906 cuando 179 . cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada [Claparède. si es posible. conclusiones prácticas. en todo caso. Aliás. conclusiones prácticas. desde esta perspectiva. han de existir órganos (establecimientos. se hallasen en condiciones.Memorias ISSN: 2256-1951 facultades. que no tiene vida propia. con estos fines. e incluso. y elaborar este con la finalidad de obtener. las aptitudes en los escolares. si los hechos lo permiten. han de hallarse en condiciones. era considerado como ―un ser extralógico‖. el material documental. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. En este marco. la infancia como eje de su reflexión y en el centro del proceso educativo.1930:23]. O Instituto Rousseau – que sob a direçao brihante de Pierre Bovet. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusión política sobre la infancia escolarizada Estas premisas señaladas. asunto que. llevó a que Claparède estuviese tan preocupado por instaurar eficaces medios de difusión de ellas. Dedicava-me a ele inteiramente. Así mismo. cómo proseguir por sí mismo investigaciones sobre una cuestión más limitada‖. A su vez. según las reglas del método científico. desde sua inauguração. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. institutos. sabiendo cuáles son las causas posibles de error. tanto de colaborar en esta investigación de documentos o en su control. segunda. pensadas como «formas de razonamiento» posibles de ser transmitidas. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser una escuela de Ciencias de la Educación y de convertirse en un centro educativo para educadores del mundo entero. Claparède se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de difusión de las ideas e intensos procesos de capacitación en estas nuevas lógicas. tomando. Su inmensa producción académica lleva el sello del Instituto y está relacionada con temas de la psicología experimental.1932:180]. si es posible. como educadores o maestros. Aí estava uma obra apasionante. según las reglas del método científico. o algunas de ellas. oficinas. e incluso. el material documental. si los hechos lo permiten. La ciencia pedagógica debería contar con Institutos susceptibles de ―recoger los hechos. y cuya mentalidad no presenta ni continuidad ni armonía funcional. la escuela. de construção e também de propaganda para os métodos que me eram tao caros. logo atraiu alunos de todos os países – esteve. y elaborar este con la finalidad de obtener. para Claparède significaba ―estudiar las manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la acción educativa‖. del trabajo científico. El pensamiento y la obra de Claparède está fuertemente imbricado al Instituto Jean – Jacqes Rousseau. tenía como tarea dotarlo de ellas. también.

que son precisamente las personas mejor colocadas para colaborar con el psicólogo en la edificación de esta ciencia del niño que está reconocida como indispensable [Claparède. com apoio de um grupo de amigos. que es el único modo de fomentarlo y encauzar. Claparède esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formación de profesores. e tendo tido a sorte de obter a colaboração de Pirerre Bovet. uma Escola das ciencias da educação. El instituto Jean – Jacqes Rousseau inauguró en 1918 un Centro de Orientación Profesional. para las investigaciones y para las conferencias. que teve quatro ediçoes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete línguas. de las escuelas al aire libre. era estar ―siempre en contacto con la realidad viva. 180 . colaboradores calificados. conseguí abrir em outubro de 1912. para las obras de protección a la infancia. que me dispesaram ajuda financiera. para la administración de las gotas de leche. Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet. en virtud que este mismo año.1932:166]. para la inspección de las habitaciones de los obreros. La consigna del naciente Instituto fue –Discat a puero magíster–: el maestro aprende del niño. Pero las cosas no acontecieron así y desde la Universidad un movimiento de oposición tomó forma aduciendo ―miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los tornasen demasiado liberales e independientes‖ [Claparède. ―el interés universal que inspiran estos problemas actuales‖. compartiendo. Ante esta postura. aptos para la lucha contra la tuberculosis. La psicología del niño merece ser más cultivada por los maestros. también a los Estados Unidos. en su laboratorio. lo cual indica de entrada el espíritu que acompañará su accionar. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que recorría Europa entera. Y continúa Para saber cuáles son estos intereses naturales del niño. Así. y cómo varían con la edad es preciso observar al niño. introducir reformas en la práctica pedagógica en Ginebra. un Seminario de Psicología Pedagógica destinado a iniciar a los futuros educadores en los métodos de la psicología experimental y en la psicología de la infancia. con insistencia escribe Claparède. Como ya fue dicho. Como en Ginebra no existían escuelas normales. se convierten en incondicionales amigos y colaboradores de Claparède y del Instituto Jean – Jacqes Rousseau. ampliando con esto su campo de acción. Claparède decide fundar un Instituto que tuviese independencia para actuar.1930:49]. Claparède llamó a este Instituto Jean – Jacqes Rousseau. Este Gabinete de Orientación Profesional. dando lugar con esto a la implementación de diversos trabajos experimentales [Claparède. Buscando. então profesor na Universidade de Neuchatel. en palabras de Claparède.Memorias ISSN: 2256-1951 Claparède organiza. alcanzando. Colocar ―lo más cerca posible a los futuros educadores en contacto con los niños para que aprendan a conocerla y amarla. 1912. de temer a una psicología aplicada a la educación. en palabras de Claparède Al mismo tiempo que abría una investigación para saber cómo preparar. también. se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento del famoso ciudadano de Ginebra. Lo importante. de las casas cunas. susceptibles de ser explotados por el educador. ―Todavía tiene mucho que aprender el maestro del niño‖. tanto de la Universidad como del Estado. Incentivado pela acolhida feita à minha Psychologie de l´aenfant.1930:53-56].

para el Instituto J. a las Conferencias Internacionales de la Instrucción Pública. Inspirándose en el espíritu de 181 . Claparède en el marco del funcionamiento del mismo Instituto. Higiene de la infancia. Rousseau. Y formación pedagógica para padres. era urgente trabajar en la construcción de la pedagogía como ciencia.1961:xii]. El Instituto Jean – Jacqes Rousseau recibió apoyo financiero de la Fundación Laura Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos. Obrando así. la sociedad ginebrina reaccionó a su favor. La propuesta formativa del Instituto Jean – Jacqes Rousseau incluía adentrarse en los nuevos planteamientos pedagógicos desde la conciencia de que estos conocimientos son aún fragmentarios y que. Educación moral. por E. a fines de diciembre de 1925. cuyo objeto fue ampliar las relaciones internacionales dentro del campo pedagógico. instancias que formaron parte de las actividades organizadas desde el Instituto. junto con contribuciones de abonados permite al Instituto continuar sus labores. El estudio de las principales corrientes educativas contemporáneas y una valoración de los resultados de su aplicación escolar. no exigiendo para su matrícula ningún diploma académico. Educación postescolar y social. Este Congreso había estipulado que la sede de la eventual Oficina Internacional de Educación de que ya se hablaba sería La Haya [Rosselló. Las posibilidades de la ―nueva psicología‖ Conforme al artículo 2 de los Estatutos.000 francos suizos a la creación de dicha Oficina Internacional de Educación. Pese al ofrecimiento explícito de incorporarlo a la Universidad de Ginebra. Era una pequeña ―Liga de las Naciones‖. creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de Clarède. De esta Oficina se convocaba. En 1925 se une al Instituto la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Un frente común conformado por una asociación de profesores. entre ellos. Ferrièr y Piaget. organismo privado creado. sirven de caja de resonancia para la propagación de las nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituían en verdaderos obstáculos a los progresos científicos [De Freitas Valle. Educación especial.1927:19]. también llamada Oficina Internacional de Educación dirigida por A. Independencia que mantiene hasta 1923. a su vez.Memorias ISSN: 2256-1951 La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y. estableciendo un lazo de unión entre los educadores de todos los países y contribuyendo de este modo al ―progreso general de la educación‖ [Barnes. Bovet. Legislación y organización escolar comparada. investigación y debates pedagógicos. Claparède decide mantener la independencia. donde libre y espontáneamente se presentaban alumnos para estudios.000 dólares. Análisis de las nuevas propuestas educativas. Habiendo recibido de la Fundación Rockefeller una donación de 5. J. Principios necesarios para que la enseñanza sea educativa. este se apresuró a destinar 12.1973:6]. cuando es asumido por la Universidad de Ginebra. el funcionamientos de la Oficina Internacional de Educación -OIE-. Ferrièr y por Bovet. tras siete años de actividades. Psicología infantil con trabajo de laboratorio. La institución ofrecía a sus alumnos una formación basada en los siguientes contenidos. el objetivo de la OIE era ―servir de centro de información para todo lo referente a la educación. el Instituto se había desviado de una decisión tomada por el III Congreso de Educación Moral (Ginebra 1922) que presidía Adolphe Ferriére. además. Estas dos oficinas.

junto con los tres representantes de cada Estado miembro. el Ministerio de la Instrucción Pública de la República y Cantón de Ginebra y el Instituto Jean – Jacqes Rousseau.Memorias ISSN: 2256-1951 cooperación internacional. a todo gobierno. Pedro Rosselló como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretaría General. Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933.‖ En los diez años que duró esa segunda etapa. la creación en 1937 de la Exposición Permanente de la Instrucción Pública. pero muy completa al mismo tiempo. con una nueva dirección. condensada. siendo éste la única organización privada que formó parte en la OEI. a los que invitarían a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen ocurrido en sus países respectivos durante el año en el terreno de la instrucción pública. Se abría un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento educativo. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunión. y se interesará por las investigaciones de carácter experimental o estadístico cuyos resultados serán puestos al alcance de los educadores‖ [Rosselló. trabajará con un espíritu estrictamente científico y objetivo. nombrado como Director a Jean Piaget. o unión internacional que se comprometa a cotizar en favor de la Oficina una contribución anual mínima de 10. institución pública o de interés público. político. Los nuevos miembros de la Oficina Internacional de Educación eran: el Ministerio de Instrucción pública de Polonia. la OIE había emprendido ya tareas de información y suministrado documentación pedagógica a los educadores de numerosos países. el Gobierno del Ecuador. los cuales comprendían un ―estudio general‖ y una parte estadística. a reserva de la aprobación del Consejo. Para este año tomó fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una base gubernamental. filosófico y confesional. Sus actividades serán de dos órdenes: centralizará la documentación relativa a la educación pública y particular.1961:xiii]. En cuanto a las instituciones oficiales o públicas aptas para llegar a ser miembros de la OIE. la institución observará una neutralidad absoluta desde el punto de vista internacional. en lo que se refiere más especialmente a los países miembros. Pero fue en 1934 cuando la Conferencia Internacional de Instrucción Pública halló la norma que iba a guardar hasta en 1968. Los informes enviados por los Ministerios de Instrucción Pública sirvieron de base desde 1933 al Anuario internacional de la educación y de la enseñanza. a representantes de Estados no miembros. Para 1929. que brinda a dichos países la 182 . ganando poco a poco nuevos países miembros y afirmándose como institución internacional al servicio de la educación y de la comprensión entre los pueblos. el artículo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: ‖La calidad de miembro de la Oficina Internacional de Educación se reconoce a todas las autoridades abajo firmantes y.000 francos suizos. Mencionaremos aún. La idea de una Conferencia de ese género les pareció a los miembros del Consejo como una extensión natural de su sesión anual de verano. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educación. En cuanto órgano de documentación y de estudio. la OIE desplegó una intensa actividad. Las relaciones con los Ministerios de Instrucción Pública constituyeron su preocupación principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. es decir los diez años que precedieron a la Segunda Guerra mundial. a pesar de un presupuesto siempre muy limitado. pese a la difíciles condiciones económicas.

Memorias ISSN: 2256-1951 ocasión de hacerse conocer mediante la instalación de un stand representativo de su desarrollo educativo. Esa Exposición cuenta hoy con stands dispuestos por 38 países. manuales escolares. hizo publicar diversos estudios y se aseguró la colaboración de expertos en diversos países.El desarrollo de los servicios de psicología escolar (1948) 10a reunión . incluso aumentando su tiraje y su número de páginas. La Sección de literatura infantil. Los textos de las Recomendaciones listadas más abajo y adoptadas entre 1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instrucción Pública (Después de 1970. Conferencia Internacional de Educación-CIE) son señaladas.La educación física en la enseñanza secundaria (1947) 9a reunión . Durante seis veranos consecutivos. importa hacer notar que en la época la adopción de recomendaciones en el sector de la educación constituía una audaz innovación.La igualdad de posibilidades de cursar la enseñanza de segundo grado (1946) 9a reunión . Era la primera vez que desde una oficina se producían estas declaraciones. textos legislativos.1961:xiii].1961:xiii]. nacida desde el comienzo de su historial. Un miembro de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual se había aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones ¡jamás se ocuparía de la educación! [Rosselló. Como fue señalado emitir recomendaciones para el sector de la educación constituía una audaz innovación. se dieron cursos de vacaciones sobre ―Cómo hacer conocer la Sociedad de las Naciones. que fué la primera publicación regular de la OIE. siguió publicándose fielmente cuatro veces cada año. La Oficina Internacional de Educación -OIE-. Grande era en efecto la desconfianza de los medios pedagógicos respecto a la intervención de los gobiernos en ese dominio. que a su vez expedían recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instrucción Pública En el momento en que presentamos esta recopilación de las recomendaciones adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instrucción Pública desde 1934.La gratuidad del material escolar (1947) 10a reunión . El Boletín de noticias y de bibliografías pedagógicas. y los propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una acción internacional en la materia. revistas pedagógicas [Rosselló. La biblioteca enriquecía sus colecciones: obras de pedagogía y de educación comparada.La enseñanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda enseñanza (1946) 183 . creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de desarrollar el espíritu de cooperación internacional por medio de libros para niños. quizás secundarias. Si bien es cierto que se asignó el primer plano a las relaciones con los gobiernos. Recomendaciones de carácter administrativo 11a reunión . no convendría olvidar ciertas actividades. y desarrollar el espíritu de cooperación internacional‖ que atrajeron a Ginebra a docentes de diversos países. convocó entre 1934 y 1960 las Conferencias Internacionales de la Instrucción pública. pero que contribuyeron a mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores. buscando mostrar para el periodo de nuestro análisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones. libros para niños.

La inspección de la enseñanza (1937) 6a reunión . Una etapa importante se franqueó cuando. que gozaba de gran autonomía intelectual y funcional. la publicación en común de los resultados de las encuestas y del Anuario. posterior al fin de la segunda guerra mundial.La enseñanza de lenguas vivas (1937) 6a reunión La enseñanza de la psicología en la preparación de los maestros primarios y secundarios (1937) 5a reunión . Los Estatutos de la OIE. tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la Conferencia General. se trasformó en lo que hoy conocemos como la UNESCO. un centro internacional de educación comparada.La enseñanza de la geografía en las escuelas secundarias (1939) 7a reunión . El 28 de febrero de 1947.Los Consejos de Instrucción Pública (1935) 3a reunión .La enseñanza obligatoria y su prolongación (1934) 3a reunión . Ese acuerdo había previsto. que invitaba a los gobiernos a colaborar no sólo en el terreno de la educación. el proyecto de programa general y de presupuesto de la Oficina‖ se compone actualmente de veintiún miembros. a propuesta del Director de la Oficina.La admisión en las escuelas secundarias (1934) 3a reunión . Esta oficina y su particular accionar. Establecía en Ginebra.La organización de la enseñanza especial (1936) 5a reunión . enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa organización. Ese acuerdo reconocía que las actividades de la OIE encajaban en las de la Unesco. como resultado de negociaciones de las cuales el Consejo de la OIE había tomado la iniciativa. se concluyó un acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de acción deseable. el intercambio de documentación.La formación profesional del personal de segunda enseñanza (1935) 4a reunión . cuyo cometido es entre otras cosas ―establecer. y transfería a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos. la convocación conjunta de las Conferencias internacionales de la Instrucción Pública. utilización y selección de los manuales escolares (1938) 6a reunión .Memorias ISSN: 2256-1951 8a reunión .La organización de la enseñanza rural (1936) 5a reunión . se concluyó un nuevo acuerdo entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los órganos directores de ambas organizaciones. el programa trazado ya a grandes rasgos. la OIE siguió ejecutando durante los años 50 y 60. etc.La remuneración del personal docente secundario (1939) 8a reunión .La enseñanza de las lenguas antiguas (1938) 7a reunión .Elaboración. la OIE siguió con gran atención e interés la creación de la Unesco. Ese Consejo. sino también en el de la ciencia y la cultura. Y sobre esa base de colaboración. Se encargó a una comisión mixta compuesta de tres representantes de cada organización que velase por una cooperación eficaz entre las dos instituciones.La remuneración del personal docente primario (1938) 7a reunión .Las economías en la esfera de la instrucción pública (1934). El acuerdo y los estatutos que 184 . llamado Oficina Internacional de Educación.La legislación que rige las construcciones escolares (1936) 4a reunión .La formación profesional del personal de primera enseñanza (1935) 4a reunión . Desde el fin de la guerra.La organización de la educación preescolar (1939) 8a reunión . entre otras cosas. El acuerdo fue completado y confirmado el 28 de febrero de 1952.

Proceso de recontextualización que merece atención investigativa. la formación de profesores incluye. que opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular. gracias al análisis de las Revistas Educación. Gramática que 185 . Junto con los saberes enseñables en la escuela (biología. entonces. Cuando se analiza el modo con que ―aparecen‖ determinadas concepciones. a grupos poblacionales específicos (grupos de profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos políticos de estos conocimientos y.1961:xv]. geografía e historia. en Brasil) son presentadas como parte de un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por las alteraciones de orden político-administrativo del periodo. también. como por las ideas que sobre la forma de enseñar eran parte integrante del ideario político del momento. el Instituto Jean – Jacqes Rousseau se convirtió en el periodo de nuestro interés en un importante centro difusor de ideales pedagógicos. lo cual nos posibilita comprender cómo estos conocimientos. además. En este marco. como fue señalado. conocimientos procedentes de disciplinas como la sociología y la psicología. evidenciar la manera mediante la cual se buscó organizar el mundo. en Colombia y Fernando de Azevedo. la Revista Educación que circuló en São Paulo y Bogotá. a partir de esta lógica. por ejemplo). reproducción y transformación de la cultura. los procesos de formación de profesores presentan como particularidad la enseñanza de saberes provenientes de las ciencias del hombre. así como los procesos de recontextualización a que son sometidas. se hace necesario instaurar procesos investigativos que articulen la lógica de producción de dichos conocimientos. las características que asumió la psicología por los autores que escribían en estas Revistas Educación (tales como Bernal Jiménez. Mientras esto acontecía en Europa. por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo pedagógico. Como es posible percibir. La relación. En este horizonte. al proporcionar una gramática interna al discurso pedagógico. disponen específicamente que la Unesco asegurará la convocación y el desarrollo de las sesiones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública [Rosselló. es posible decir que el campo pedagógico operaría como un campo de recontextualización oficial de los discursos sobre lo social. interesa destacar que. En este marco. recoge informes presentados por los Ministros. un conocimiento silencioso. Por el otro. entre conocimiento y pedagogía presenta dos aristas.Memorias ISSN: 2256-1951 llevan el sello de la doble preocupación de racionalización y de continuidad. Nieto Caballero. el análisis de los conocimientos difundidos desde «EDUCACIÓN». Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan. provenientes de una de las llamadas ciencias humanas: la psicología. Siguiendo a Mario Díaz. en la forma que se materializa en el currículo. en el seno del Instituto Jean – Jacqes Rousseau y sus distintas dependencias. hoy forma parte de un contexto intertextual e institucional que hizo ―razonables‖ los textos que ―pretenden‖ organizar y gobernar los significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. las Revistas de circulación en São Paulo y Bogotá. corporificando nexos entre saber y poder y concretándose en la instrucción. la forma en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido común y se establecen como verdades. Ambas aristas son condición para la producción. Por un lado. matemáticas. entre otros.

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que es necesario formar en competencias. Pero este acuerdo sobre la formación en competencias está lejos de ser claro y explícito para todos los agentes que intervienen en el diseño e implementación de políticas educativas nacionales. Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en América Latina. El problema. Una dimensión de la pregunta corresponde al problema de la definición de lo que son las competencias científicas y de los límites y alcances que dichas competencias pueden tener en el desarrollo de las políticas nacionales de educación. la revisión de documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los últimos 15 años. a nivel nacional e internacional.com Universidad Autónoma de Colombia Resumen El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del concepto de competencia científica en los referentes de política educativa.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTÍFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA EDUCATIVA COLOMBIANA GINA GRACIELA CALDERÓN RODRÍGUEZ ginagraciela@gmail. y caracterizar sus diversas expresiones. media y superior. de los programas de formación que ejecutarán esas políticas y de 193 . Este acuerdo se basa en el carácter fundamental que tiene para la educación el convertirse en el espacio natural de formación y desarrollo de las competencias sin la cuales. desempeño. política educativa colombiana. Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluación y las políticas nacionales de formación básica. El acuerdo es. La idea central en la realización de la investigación es abordar un problema que ha sido objeto de reflexión en el ámbito educativo en años recientes: el desarrollo de competencias. ningún ciudadano podrá alcanzar niveles mínimos de vida digna. a fin de estructurar un marco conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el ―acuerdo acerca de la formación en competencias científicas‖. parece existir hoy en día un acuerdo. las reformas propuestas por la Unesco y la Unión Europea y las reformas dadas en Canadá. En el desarrollo de la investigación se realiza. La investigación pretende establecer la genealogía del concepto de ―competencias científicas‖ en el contexto colombiano. Palabras clave: competencia. Como marco de referencia se revisaron reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo. sobre el tipo de orientación que deben tener los programas de formación escolar. Introducción. por supuesto. en formas de intervención en el mundo a partir de su comprensión y de las necesidades concretas que impone su control. relacionados con el tema de competencias. competencia científica.

194 . Pero esta tarea se dificulta ya que. en el que los métodos. contextos y realidades. Dentro de este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible. se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación y sus entes adscritos. lo es también dentro del contexto específico de la formación en ciencias. Piénsese por ejemplo en los desarrollos científicos y tecnológicos que determinaron el fin de la guerra. que puedan apropiarse del conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo avanzar y para convertirlo en un medio de construcción de preguntas y respuestas a problemas. La investigación se realiza a partir de un enfoque histórico. Desde la consolidación del paradigma cientificista que ha caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial.Memorias ISSN: 2256-1951 las acciones concretas de las instituciones. equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta‖ (MEN. en los años comprendidos entre 1995. En el contexto colombiano y de acuerdo con los propósitos planteados en los lineamientos curriculares para la educación en Ciencias Naturales podemos decir que el propósito fundamentalmente de la enseñanza de esta área es ―desarrollar un pensamiento científico que le permita [al estudiante] contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral. la ciencia ha estado ubicada ―en el centro de nuestra cultura‖. se hace necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologías. Diseño metodológico. tampoco la hay al nivel de las competencias científicas. no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia. o los subsecuentes aumentos en la inversión en ciencia y tecnología de las potencias resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de políticas educativas para aumentar el número de estudiantes en las facultades de ciencias básicas y de ingenierías. ¿Cuáles son estas competencias? ¿De qué forma se incorporan en el discurso y la práctica pedagógica? ¿A qué fines responde su incorporación como parte de las políticas de educación? ¿Cómo contribuyen a consolidar los proyectos de formación de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional. de su identidad y de su lugar frente a otros países? Estas son algunas de las muchas preguntas que aún se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la investigación que aquí. Si bien se comparte el ―espíritu‖ y el interés por una educación a partir de acciones.2010 publicados oficialmente y no se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicación. sus maestros. 1998). y utilizando el análisis de contenido como método de investigación. lo que significa ser competente y menos aún sobre el discurso teórico de competencias. en el núcleo epistemológico de una formación en competencias. El universo de análisis. y en los discursos cargados de política de científicos reconocidos mundialmente como Albert Einstein. así como no existe claridad en el discurso general de las competencias. estudiantes y familias a partir de las cuales los programas se ven transformados en prácticas pedagógicas efectivas. tanto a nivel local como global. los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel fundamental. Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus políticas y estrategias en el desarrollo de competencias. Edward Teller o Sir Francis Crick.

tomando muestras aleatorias simples por estratos. 2004). se lleva a cabo la revisión exhaustiva de cada documento CODIGOS DE VARIABLES # VARIABL E NOMBRE DE LA VARIABLE V1 V2 V3 V4 Tipo de documento Año de publicación Aparición del concepto de competencia de forma explícita 0= No Aparición del concepto de competencia de forma implícita 0= No CODIFICACION 0=Guía 1=Documento 2=Cátedra 4=Ley 5=Resolución 6=Circular 7=Decreto 8=Memoria 9=Informe 0=1995-2000 1= 2000-2005 2= 2005-2010 1=Si 1=Si 195 . Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura. revisión y análisis de estos. (ver tabla 1) y en la segunda. Estrato 3: Lineamientos macro de política educativa. Siendo las categorías los niveles donde se caracterizan las unidades de análisis. decretos. (Levin y Levin.Los documentos seleccionados de cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y guías.Memorias ISSN: 2256-1951 La determinación de la muestra se hace con muestreo estratificado. Estrato 2: Normatividad: Leyes. en dos fases: en la primera se hace una caracterización de los documentos utilizando como referentes los códigos de variables. resoluciones. para el presente estudió se han definido las siguientes categorías y subcategorías: CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias • Acciones realizadas para la definición de las competencas • Acciones para el desarrollo de competencias Subcateg oria 1 Subcateg oria 2 Subcateg oria 3 • Acciones de formación de maestros en el enfoque de competencias Subcateg oria 4 • Acciones para la evaluación de competencias.

donde se incluyen los conceptos y artículos en los que aparece el referente. Inicialmente se hace un análisis general de las dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las características del documento en relación con la frecuencia de aparición de las categorías. El análisis de frecuencias se complementó con un análisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes. expresándolas en porcentajes. A partir del análisis estadístico y las inferencias se presentan los siguientes resultados: 196 . Esta etapa corresponde a una estrategia de análisis intertextual donde se determinó el sentido de los textos mediante su relación. siguiendo el método de la inducción analítica. Inferencias. lo que permite reducir la variedad y complejidad de los términos usados para referirse al concepto de competencia científica. integrando los hallazgos de la investigación con el marco analítico de referencia. agrupándolos en dominios analíticos diferentes para realizar comparaciones entre ellos. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades. Finalmente las unidades de significación se cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados. Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignación de rangos por afinidad semántica o conceptual. Libro de códigos V5 0= No 1=Si 0= No 1=Si 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0=Nunca 1=Ocasionalmente 2=Frecuentemente 0= No 1=Si acercamiento 2=distanciamiento En la fase de análisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de significación. Dicho método es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones realizadas a los documentos y analítico. porque va más allá de la mera descripción para encontrar patrones y relaciones en la información. En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadísticas. con base en la cual se construyen grupos de referentes. Tratamiento de los datos. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recolección y codificación de la información se han utilizado para generar explicaciones. A este grupo de referentes se le denomina Clúster.Memorias ISSN: 2256-1951 Aparición del concepto de competencia científica de forma explícita Aparición del concepto de competencia V6 científica de forma implícita Presentación de actividades para el V7 desarrollo de competencias Presentación de acciones de formación de V8 maestros para el desarrollo de competencias Presentación de actividades de evaluación V9 para el desarrollo de competencias Relación con otros documentos de políticas V10 que muestran un enfoque de competencias Tabla 1. la síntesis y selección de los resultados. semejanzas y diferencias entre los datos encontrados en el análisis. además de facilitar su análisis de forma más homogénea en las unidades de registro.

a partir de aproximaciones gráficas para su comprensión y difusión.Memorias ISSN: 2256-1951 El 60% de los textos revisados se localizan en las categorías de guías y documentos. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado en los documentos es muy cercano a la definición común que se le daba a inteligencia en el siglo XX. Clústeres. económica. y la presencia de un conocimiento de carácter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en mayor grado que otros. Las actividades que permiten la evaluación de competencias están ausentes en el 75% de los documentos. que debe acompañar la construcción de conocimiento científico escolar. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto único de competencia científica. Varios documentos sostienen que las competencias involucran las dimensiones cognitiva. dado que los elementos que definen y categorizan las competencias científicas. reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el enfoque de competencias debidamente articulado con prácticas pedagógicas pertinentes. Transmitir el enfoque 197 . descuidando otras esferas del saber. en estos marcos se dejan de lado las dimensiones ética. Por otra parte en el 30% de los documentos aparece el concepto de competencia de forma explícita. social y ambiental. En cuanto a la aparición de actividades que propician el desarrollo de competencias. específicamente en los documentos producidos entre 2005 y 2010. en el 7% de los documentos analizados se encuentran elementos que explican cómo las competencias básicas generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones específicas y formas de realización particulares. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir que el concepto de competencia planteado incluye un desempeño comprensivo en la ejecución de acciones. En general se observa que los documentos producidos entre 1994-200 centraban la atención en el desarrollo de conocimientos. es decir restringiendo los desarrollos de la conceptualización en a la evaluación de las mismas. esto claramente se ve reflejado en la estructura de los estándares básicos de ciencias naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e integrada. sin embargo solo en los documentos más recientes encuentran diversos elementos que permiten alguna caracterización de las competencias. es decir proponen una taxonomía para las competencias científicas. valorativa-actitudinal y práxica o procedimental. Esta noción de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales. la suposición que las destrezas que se adquieren mediante esta ejecución está ligada a la productividad y el trabajo. Sin embargo. En relación con el concepto de competencia científica. La noción de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la educación debe atender a algo más que la transmisión de conocimientos y plantea que lo más importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento. que se convierten en aprendizajes integrales de carácter general que se expresen en multiplicidad de situaciones y contextos. solo el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se encuentran las acciones de formación para maestros en el desarrollo de las mismas. se encuentran únicamente de forma explícita en los documentos que acompañan la presentación e interpretación de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES.

De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias existe un hilo conductor que supone que los propósitos de la formación en ciencias en la educación media deben centrarse en una didáctica orientada a la resolución de problemas extraídos de la vida cotidiana y que potencie las competencias. es necesario intuir cuáles son las ―competencias científicas‖ consideradas como básicas presentes en el documento. son dinamizados en la escuela. pero esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos. en las dos últimas décadas. -si bien se muestra una visión más amplia del significado de las ciencias en el ámbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros curriculares que ponen acento en ejes temáticos. En los estándares básicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un campo disciplinar específico sin hacer determinaciones conceptuales. violencia. habilidades y actitudes hacia la ciencia. Las aproximaciones al concepto de competencia científica encontradas de forma explícita o implícita en los documentos se refieren por lo general a la capacidad para adquirir y generar conocimiento. destrucción del medio). Desafortunadamente estas investigaciones no están en clara concordancia con lo planteado en todos los documentos. en los lineamientos curriculares (1998). solo permite cubrir algunos de los componentes básicos de las competencias y no se logra transmitir la complejidad de una educación basada en dicho enfoque. toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y repetitiva de un saber actuar. el logro de estas metas requiere una organización de los contenidos a 198 . Estos cambios han hecho énfasis en el desarrollo de conceptos. Los resultados en investigaciones en esta área han mostrado importantes cambios en la enseñanza de las mismas. Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de mejorar la calidad en términos más que de los conocimientos alcanzados también de las competencias. En todos los documentos de la última década se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos íntegros que participen activa y constructivamente en su mundo. las competencias deben ubicarse en un ámbito heurístico más que uno algorítmico. que funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula. esta limitación puede obstruir su implementación y tener efectos negativos en los procesos de planificación y evaluación de los aprendizajes. Finalmente en los estándares básicos de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temáticos disciplinares. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una variedad de recursos. sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a un saber hacer en contexto. Ello es coherente con las recomendaciones producto de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias. no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza. más que en el de conocimientos fácticos. es decir.Memorias ISSN: 2256-1951 de una educación por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas sintéticos. competencias básicas. mientras que en 1994 se planteaba específicamente formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolución 2343).

Se encuentra también que existe un vacío en relación con otros marcos de referencia planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales). se confirma la confusión respecto a los múltiples significados de la palabra competencia. se plantean de manera implícita en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias. conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones. a saber: un saber conceptual. donde se abordan procesos integrales y complementarios complejos de desempeño ante actividades y problemas que buscan la realización personal y el desarrollo social y económico sostenible. especialmente en lo relacionado con la descripción y explicación de fenómenos y la identificación de cuestiones científicas. es necesaria una construcción conceptual desde una perspectiva más compleja. buscar información y abordar el problema desde la perspectiva experimental. En los documentos revisados se evidencian varios enfoques: conductual. está altamente influenciada por las definidas en el programa PISA. Difieren principalmente en que la reflexión que plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos como ámbito de evaluación. olvidando que su mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. cuando se asumen las competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en circunstancias de competitividad. un saber procedimental. Es necesario que la postura de una política educativa. y constructivistas. la utilización de pruebas científicas y la elaboración de conclusiones y aspectos relacionados con la actividad científica. por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. Esta construcción implica trabajar alrededor del concepto de ―competencias científicas‖. funcionalista cuando se exponen las competencias como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propósitos laborales y profesionales. Posteriormente se deben conocer los conceptos y teorías científicas que estén involucrados en el problema. Estos marcos afirman que para la identificación y caracterización de competencias científicas es necesario establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia. De otro lado se dan algunas coincidencias. Los documentos objetos de revisión no abordan ni el paso inicial. olvidando que la finalidad última de la competencia es avanzar en los procesos de alfabetización científica. Dado que en los documentos. no abundan explicaciones para establecer los vínculos entre la educación para la vida y la educación para el trabajo desde el enfoque de competencias. especialmente en la aparición de una dependencia excesiva en los procesos de estandarización de las competencias. ya que al no encontrarse una conceptualización clara y consensuada. También en los documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el ámbito educativo: diseños curriculares por competencias. las asuma desde una perspectiva compleja. Existen algunas diferencias conceptuales en la presentación del concepto de competencia. ni los procesos de comunicación. su aplicación en la escuela y su forma de vinculación con el ámbito laboral. un saber actitudinal y un saber aprender. una vez decidida por el camino de las competencias. evaluación de aprendizaje por 199 .Memorias ISSN: 2256-1951 enseñar. La categorización de competencias científicas definidas en los documentos de política educativa (ICFES). para finalmente establecer y comunicar conclusiones que den solución al mismo. cuando se consideran como habilidades.

poder hacer. querer hacer). actitudes y valores) que abarca todo un conjunto de capacidades. el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva constructivista. ya en documentos como los lineamientos curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformaría en el enfoque de competencias presente en el sistema educativo actual. Dichos desempeños requieren de procesos de transformación interna. es decir el total de documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las competencias científicas están presentes en 17 documentos. Conclusiones Generales. sí es evidente que el surgimiento de estás impacta de forma directa el diseño y la gestión curricular. sino del establecimiento de un vínculo efectivo entre competencia y desempeño. sin lograr establecer lineamientos claros que permitan la comprensión de las características de un modelo de esta naturaleza. donde se establece a las competencias como el producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educación. motivado en aprendizajes significativos. definir cuáles y cuántas son las competencias científicas puede ser una tarea de segundo orden. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace referencia a una formación integral en diversas áreas: cognoscitiva (saber. desarrollo de competencias básicas o para el uso de las TIC. no solo para responder a las demandas de una economía globalizada. psicomotriz (saber hacer. y se considera el desarrollo de las competencias como un saber hacer en la práctica. En este punto es importante entender que las competencias que serán adquiridas por el estudiante no son una consecuencia automática del diseño de actividades de aprendizaje efectivas y en los cambios en los roles. diferenciados de acuerdo 200 . Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de referencia teórico desde el cual se establecen. aptitudes y desempeños. La revisión de los documentos permite concluir que el concepto de competencia científica se presenta de forma explícita únicamente en el 7% de los documentos revisados y de forma implícita en el 23%. Debido a este impacto. Los hallazgos muestran que el concepto aparece de forma más recurrente a partir del año 2000. A pesar de lo anterior. si bien esta aparición no es contundente antes de esta fecha. sin avances conceptuales. sino principalmente para ofrecer condiciones igualitarias a la diversidad étnica y cultural. Dicho impacto se evidencia en los marcos de política educativa. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construcción teórica conceptual de las competencias. lo fundamental es garantizar que sin importar la taxonomía que se proponga para su caracterización. aptitudes) afectiva (saber ser. y primordialmente desde sus fundamentos pedagógicos y didácticos aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexión sobre su práctica.Memorias ISSN: 2256-1951 competencias. Los postulados presentados en los documentos hacen énfasis en los desempeños como medios de representación del estado de las competencias en los individuos. pero solo en pocas ocasiones acompañados de ejemplos de un modelo educativo por competencias. y que se transfiere a situaciones de la vida real. estas deben ser para todos y con las condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel. Estos últimos aparecen frecuentemente.

En este sentido. (1977). No se puede aislar el saber científico de la vida. Recomendaciones. la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas y las preguntas dependen del marco teórico desde el que se formulan. México: Limusa. Madrid: La muralla. uno de los fines de la formación en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de comprender. y llevar a cabo acciones pedagógicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos. L y Manion. analizar sus fortalezas y debilidades. (2006). Resulta entonces fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de los elementos centrales de la formación por competencias se podrá diseñar prácticas pedagógicas que las promuevan y estimulen. Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su evaluación hacia una perspectiva más general. la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. sino que se desarrolle para ser definitiva. articulada al diseño de unos estándares que quieren mostrar la lógica inherente a un constructo que aún no está claramente definido. hablar de competencias científicas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive. consistente y permita la consolidación de verdaderos procesos de calidad educativa. procedimientos y actitudes.  Cohen. Sin embargo. En cuanto a la educación en ciencias. a partir de la comprensión de los fenómenos naturales. y proponer vías de acción alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como formadores: ayudar a ser. las fortalezas y debilidades tanto de la construcción conceptual como de los métodos y prácticas de aprendizaje individuales. desde dentro.  Bardín. es importante considerar que de la misma forma en que el marco de educación por competencias nos ha permitido ganar una nueva visión acerca del desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad. 201 . REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS  Athanasou. Madrid: Akal. que cambia al ritmo de las intenciones humanas. Perspectivas de la teoría y práctica australiana. L. Instrumentación de la educación basada en competencias. de sus relaciones con otras áreas de conocimientos. el concepto de competencia científica está en proceso de construcción. en la que se aborde el aprendizaje desde dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relación entre la teoría y la práctica. El análisis de contenido. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. de sus implicaciones. Buenos Aires: Editorial Santillana. por tanto lo que se ha encontrado en este estudio es una noción provisional e incompleta. C. J.  Coll. et al. de sus aplicaciones. Tal y como está planteado en los documentos de política educativa. será una visión externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados que hemos obtenido.Memorias ISSN: 2256-1951 con el tipo de competencia. L. una teoría de las competencias que no sea transitoria. Métodos de investigación educativa. (1990). (1994): Los contenidos en la reforma. Debe construirse entonces. que se construye.

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enseñanza. reflexión. Palabras clave Palabras Claves: Currículo. a medida que sufre una serie de procesos de transformación dentro de las actividades prácticas que lo tienen más directamente como objeto. Gimeno Sacristán se entiende el currículum como algo que adquiere forma y significado educativo. la razón y la fundamentación del Currículo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: ¿Que es curriculum?. La educación incluye prácticas y códigos que se traducen en actividades y procesos de aprendizaje. Formación. Históricamente. practica pedagógica. didáctica. lo que se presenta a continuación no puede entenderse como el resultado de una investigación consolidado. Este tipo de preguntas se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la época y a su vez han realizado resistencia. Debido a esto y para entender un poco más sobre el surgimiento. ¿Cuáles son los aportes más relevantes que se han escrito durante las ultimas décadas sobre este tema?.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de GECOS Resumen La práctica pedagógica. en este sentido. sino como las claves y preguntas encontradas en ese proceso de construcción de una reflexión sobre el currículo en las ciencias naturales que apoyara la investigación en una propuesta curricular para la integralidad de las Ciencias Naturales y la Educación ambiental. ha existido a lo largo de los tiempos. ¿Qué importancia tiene la didáctica en el curriculum?. el currículo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visión tradicional que ha contenido determinadas formas de enseñanza. 203 . Introducción Apoyados en la investigación del profesor J. . El currículo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el ámbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. Estas formas de enseñanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar específico y fundamental.Memorias ISSN: 2256-1951 EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL: REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME emiajcris@yahoo. Práctica realizada en un contexto con significado cultural. centrada en la inquietud por contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educación.

Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didáctica emergente como una estructura dependiente de la pedagogía. el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro.1991). TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO Los impedimentos didácticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven indague por sí mismo los diversos conocimientos científicos. 1970). Sin embargo. en consecuencia. desconociendo el hecho de que cada disciplina se especifica por una cierta organización conceptual. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo. donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. apuntaban a superar los enfoques tradicionales de ―enseñanza por trasmisión de conocimientos‖. se le impide inventarlo y. fueron determinantes para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años Sesenta y Setenta. Durante los años Setenta se difundieron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos. la creación de científicos gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en ―la Ciencia como interrogación‖ o ―el aprender haciendo‖ (Matthews. 1993). entre otros. reclamando a una causa de maduración espontánea. Al parecer hace más de 40 años. El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica. (Lakatos 1983) y (Feyerabend 1981). Además desde la psicología del aprendizaje inició a tomar trascendencia el estudio de cómo los educandos entienden los procesos y la influencia que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos. A fines de los años Setenta y comienzo de los Ochenta. 1960). Esto con un fin.1972). Los aportes de (Khun. fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. 204 . también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área. (Toulmin. entenderlo completamente. Otra extensión de este mismo paradigma se apoya en la ideología piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget.Memorias ISSN: 2256-1951 Entre otras. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza básica. fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán. las primeras reformas en los currículos de Ciencias. Coherentemente. Dentro de este enfoque. este es un enfoque que no se tiene en cuenta la función que juegan los paradigmas teóricos en el transcurso de indagación científica. orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. así como también los proyectos de Ciencias integradas. la Didáctica de las Ciencias acogió nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. en la década del Setenta.

a partir de la concepción que ya traen consigo. ha originado enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos. esta se entendió en las ultimas decadas como contenidos. Carretero. 1989. es el descrito a la reestructuración del pensamiento que trae a la vez una transformación conceptual. a partir de la década de los Ochenta. es inevitable que también se originen cambios metodológicos. El análisis moderno de la evolución social. El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertación de las falencias conceptuales de los estudiantes que produjo. 1996. Enfocados en estas propuestas de corte constructivista. La comparación de las ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas. sino que tienen este tipo de pensamientos acerca de los fenómenos naturales que la escuela les plantea asimilar.Memorias ISSN: 2256-1951 La importancia y los efectos de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias impulsan. procedimientos. marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. Pozo y Gómez Crespo. nacional y económica parece explicar que la sociedad actual. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. secuencias o acciones dirigidas que transfieren a los alumnos a la consecución de un resultado y por tanto son más difíciles de orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos. 2001. durante los Ochenta y Noventa apareció una serie de proyectos y programas de educación científica. requiere un gran número de sujetos con una extensa razón de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. tal como aconteció en la historia. procedimental y actitudinal. una determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de adoptar una enseñanza científica. La segunda categoría. cada una yace sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone. 2007). Estas ideas. ―verdaderas formas conceptuales‖. en los últimos años. a revelar que su objetividad está ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos previos cuando llegan a las clases de Ciencias. La verificación de que el aprendizaje de los alumnos está afectado por la exploración de los conceptos de la experiencia y de la información. que en la mayoría de los casos han influido entre sí. son producto de la actividad preliminar del alumno y resultan muy resistentes a ser modificadas. ideas previas. derivada del anterior. y en las transformaciones de cambio conceptual. en este momento. La creación de hipótesis. igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. la enseñanza de la 205 . Si bien todos los distintivos están referidas al mismo fenómeno. en particular. y sobre todo la futura. Fiore y Leymonié. Preconceptos. serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. Por consiguiente. En lo referente a la didáctica de las ciencias naturales. más que nunca la intranquilidad de los docentes pasa por resignificar y situar la enseñanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las demandas sociales y nacionales. puede originar ‗problemas cognitivos‘ que desencadenan una transformación conceptual. el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados. La transformación de hipótesis. y que la misma depende de los juicios que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento. hace manifiesto un papel principal en el trabajo del docente investigador y sobresale en el desempeño del estudiante. En estas condiciones.

únicamente repetición ciega. ya que este tipo de estrategias no requieren planificación y control. sociales de los asuntos científicos y tecnológicos. requiriendo del alumno planificar. constituyendo verdaderos problemas. por consiguiente tendrán a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo & Gómez. permiten experimentar los eventos por aproximación. económicos. Mientras que la técnica sería una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida.‖ Además. 1996). resultan sorprendentes y en parte previsibles. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton. si implican una práctica reflexiva. etc. 206 . teorías. Entre las condiciones didácticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma rutinaria o estratégica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento científico. si implican una práctica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado etc… o consisten en ejercicios. Una educación de estas propiedades debería abarcar tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia ―datos. En cambio. un producto de un proceso mental que infiere relaciones entre elementos de información. los alumnos tenderán a utilizar simples técnicas sobreaprendidas para resolverlos. D. los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que irían desde las más simples técnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. En efecto. si tienden a variar en aspectos relevantes. Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales. debería destacar la atención de estos conocimientos a la resolución de problemas reales. CONCLUSIONES   Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formación de docentes en ciencias naturales a una versión tradicionalista y epistemológicamente constructivista. Entender es un estado cognitivo. 1998).‖ como los conocimientos sobre la Ciencia ―historia y naturaleza de la Ciencia. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de relaciones o modelos mentales que realizamos. uno de los factores más importantes es el tipo (retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de aprendizaje/enseñanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. los modelos etc. técnicas. seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que requieren también nuevos planteamientos.Memorias ISSN: 2256-1951 didáctica no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez. se debe desarrollar ciertas capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensión de situaciones de causa-efecto que no siempre es fácil de orientar ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos. Si estas suelen tener un carácter rutinario. 1998). instrumentos. Que nos permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que acciones vamos a tomar. las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. la investigación y explicación científicas. conceptos.

requiere de una reflexión epistemológica como punto de partida que sustente las bases para la elaboración de los contenidos de cualquier currículo y los recursos didácticos que este requiere. 1993. 361-391. Carretero. M. Madrid 1994 Kaartine. La estructura de las revoluciones científicas. 73 (6) : 643-646. ―El Currículo: Una Reflexión desde la Práctica‖. y K. Sacristán.Memorias ISSN: 2256-1951  La enseñanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad. Galagovsky. M. 2007. Fondo de Cultura Económica. G. como la psicología. 2002 Piaget. favorece la viabilidad y calidad de la enseñanza. 11-12. 1998. Genetic epistemology. Howe. Kumpulainen ‗Collaborative inquiry and the construction of explanations in the learning of sicience‘. 2001 Enseñanza de las Ciencias. en Comunicación.P. en Infancia y aprendizaje. Elsevier Science Ltd. Madrid. () Construir y enseñar las Ciencias Experimentales. S. Alianza Universidad. así como cualquier forma de producción de conocimientos es el resultado de un proceso de construcción social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a través de múltiples interacciones en contextos sociales. 2002 Kuhn. psicopedagogía y filosofía para recapacitar que la introducción de estos nuevos enfoques. D. Leymonié J. proveniente incluso de áreas de investigación cercanas. como consecuencia. 1991 Osorio.61-81. Aduriz-Bravo Modelos y Analogías en la Enseñanza de las Ciencias Naturales. El Concepto de Modelo Didáctico Analógico‘. pp. Universidad de Buenos Aires. 1989. M. el rendimiento de los alumnos y establece una dinámica consecuente entre la escuela. Columbia University Press. Londres. Fiore. México. Un punto de vista cognoscitivo. L. Magró. ―Psicología educativa y Didáctica de las Ciencias‖. ‗La Educación Científica y Tecnológica desde el Enfoque en Ciencia Tecnología y Sociedad‘. A comment on `The problem of terminology in the study of student conceptions in science‘. 171-186. Morata. Aiqué. 141-155. 1983. la investigación del currículo de las Ciencias tiene bastante evidencia. Vol 10. ―Un lugar para la Historia y la Filosofía en la enseñanza de las Ciencias‖. Argentina. R. México. I. 207 . Learning and Instruction. Matthews. En este momento. J. mejora el interés y la motivación y. C.. Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Elsevier Science Ltd. y A. 19(2). 1970. Lenguaje y Educación. T. Ed. Trillas.  BIBLIOGRAFIA Ausubel. D. Gil. 231-242. 2000 J. Gunstone. pp. Science Education. 1960 Lakatos. y col Hypothesis Testing in Science: group consensus and the acquisition of conceptual and procedural knowledge‘. Revista Iberoamericana de Educación N° 28 pp. 6263. Psicología educativa. La metodología de los programas de investigación científica. Actualmente se acepta que tanto la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. C. 1996.F.R. E. Montevideo. Buenos Aires. Investigación Didáctica. Learning and Instruction 12 189-212.

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Convalidación. se hace como referente para argumentar que la ciencia occidental no es del todo monolítica. Conocimiento. Por último a pesar de incluir este trabajo la discusión del pensamiento anarquista. En otras palabras. cuando se aduce al anarquismo epistemológico retomando a Feyerabend. pues internamente coexisten también discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. no es la pretensión posicionarle en razón de una forma de filosofía de la educación entendida como corpus epistemológico y metodológico. este escrito concebido en sí mismo como lugar en resistencia. media y superior. reproducirse y convalidarse. entendiéndola como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonías impuestas por la razón occidental en relación al conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA LIBRE CIRCULACIÓN DE EPISTEMES LIBERTARIAS AMADEO CLAVIJO RAMÍREZ amadeoclavijoramirez@yahoo.es Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo – Universidad Pedagógica Nacional Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA Resumen: Un propósito de este texto es posicionar la categoría Epistemes Libertarias. Acaso la categoría epistemes libertarias es mucho más abarcante y compleja en tanto en su constitución convergen estos saberes deslocalizados en las márgenes y en consecuencia no convalidados por la razón occidental. Racionalismo. Método. Palabras clave: Epistemes Libertarias. 209 . se localiza en tensión entre las lógicas convencionales de institucionalización de los conocimientos y la emergencia de otras lógicas producción de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aquí se ha llamado Epistemes libertarias. Sin embargo el sentido de estas líneas no están en sí mismas centradas en la discusión de tal tensión. más bien su lugar está localizado en mostrar las posibilidades de circulación de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razón occidental para producirse. Institucionalización. es decir para institucionalizarse y formalizarse: Las instituciones educativas escolares básica.

Durrutti. Buenos Aires: Editorial Americalee. el esfuerzo está enfocado por lograr que el público cambie de impresión la cual está enraizada en el lugar común (violencia. 1959.Memorias ISSN: 2256-1951 Institucionalización del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulación de epistemes libertarias. Kropotkin. Read: Anarquía y Orden. 210 . desorden). Bakunin. por los cristianos. por los budistas. Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y todas las actitudes humanas que fomentan la locura y facilitan el éxito de sus profetas.filosófico. Thoreau…) a Herbert. caos. Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades se prejuicia más. Profesor catedrático Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos Universidad Pedagógica Nacional. a los cientificistas. Cuando se escribe sobre Anarquía. no quiero en modo alguno sustituir a unos maniacos por otros: a los judíos. Amadeo Clavijo Ramírez Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopía. Participante colectivo de trabajo: Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociación Proniñez Corascom 93 para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema. La anarquía como medio de acción. Malatesta. Ferrer y Guardia. les remito además de los clásicos (Proudhom. Paúl K Feyerabend. teoría socio – política y sistema de pensamiento ético . Allí encontrarán un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo. es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de  Profesor Área de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. y en ello hay inversión de bastante tiempo y energía. hemos de traer al escenario algunos de los principios fundacionales de la anarquía y junto con sus pensadores decir que su construcción intenciona pensarla a partir de tres categorías: 1) Como medio de acción: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las estructuras sociales injustas 2) como teoría social y política: plantea la necesidad de impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organización de federaciones comunales autónomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosófico: sustenta la construcción de una ética para la solidaridad y la libertad cuyas bases están en el derecho consuetudinario que tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo. se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo que implica y en esa lógica la tendencia siempre es explicarle y justificarle. a los dogmaticos. olvidando que la Anarquía más allá de una teoría es una experiencia y es en esa vía que los espíritus lúdicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa experiencia del saber. por los escépticos. Pero mira.93 En tal dirección y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso.

discusión que incursiona en los límites de los sujetos. En suma. tema transversal en estas líneas y sobre el cual el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa obra94. en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la primera está en indagar por aquellas formas de institucionalización educativa que se reproducen en los sujetos. El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad… 211 . es inquietud real por parte de la academia y de los académicos. incursionar en el problema del método localiza el debate en los terrenos de la racionalidad. Ambigüedad y Armonía. En tal dirección y en primer orden. sus imaginarios y prácticas cotidianas y la segunda implica traer la discusión en clave de lo educativo. ubica el debate en el sentido socio . en segundo orden problematizar la circulación del método en contexto institucional. o los sistemas jurídicos. pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cómo se piensan y practican estas propuestas de investigación. pareciese como si las acciones sociales y políticas en resistencia no estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemónicas en la producción de los conocimientos. reproduce y circula.político respecto a las formas cómo se instituyen los conocimientos.Memorias ISSN: 2256-1951 la construcción de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los individuos en algún tipo específico de cultura y sociedad: ¿Cómo generar estos movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han educado los individuos? Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las instituciones educativas y mucho menos el interés se centra en plantear discusiones en torno a la reproducción del orden social en instituciones formales como familia. escuela. la cuestión aquí es en concreto hacer referencia a las formas cómo el conocimiento y en particular el conocimiento científico y sus formas de convalidación se institucionalizan. Los límites de la Ciencia. de la categoría epistemes libertarias como lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la hegemonía del racionalismo y a las formas implícitas de convalidación de conocimientos que le son constitutivas. más allá del debate epistémico anarquista en tanto una forma de filosofía de la educación. existe allí preocupación por la formación política y generación de condiciones para que el pensamiento crítico circule y hasta se incentiva a explorar diversas propuestas de hacer investigación que articulen los contextos sociales con la academia. Tratado contra el método. Diálogos contra el Método. En el mundo de los académicos existe la tendencia a validar los conocimientos debidamente producidos bajo la óptica de una lógica racional específica. En algunas escuelas básicas y universidades se posicionan discursos contra hegemónicos. naturalizada y 94 Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad científica y el método en la obra de este autor revisar entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre. tal discusión se encuentra imbricada de una parte con el problema del método y de otra con las instituciones donde este se produce.

de organización y de profundidad. P 43 – 44. A veces las leyes del método científico. porque estamos convencidos de lo contrario. 96 Ferrer Guardia.95 Complementando. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. inconmovible. y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre cimientos de arenas. Madrid: Editorial Tecnos S. han sido insertadas en el mismo anarquismo. es necesario de toda necesidad que tenga por base segura. Madrid. 1986. brindando seguridad y tranquilidad cuando siguiendo sus lógicas reglas. los saberes construidos son convalidados científicamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la academia. de que la educación basada en ciencias naturales atrofia el órgano de la idealidad.Memorias ISSN: 2256-1951 entendida como única forma para construir conocimiento: tal forma se llama método y es tanta su dependencia. Su método es el de las ciencias naturales exactas… el método de inducción y deducción.: Ediciones Jucar.(…)96 La preocupación por la mirada naturalizada hacia las formas de producción y convalidación del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemónicas en lo social y político. Tanto intelectuales y académicos indistintamente de su credo político e ideológico coinciden y comparten en aceptar casi sin discusión. pues su ausencia es interpretada como falta de rigor. Lo que hace la ciencia es corregirla. quien a pesar de sus posturas libertarias. P 5. 212 . decimos. los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales. Lo concebimos absurdo.1976. encontramos en el libro ―La Escuela Moderna‖ del pensador y pedagogo anarquista español Francisco Ferrer Guardia. sanear su función dándole sentido de realidad (…) más para que lo ideal no degenere en fábula o en vaporosos ensueños. La escuela moderna. Francisco. enderezarla. desembarazado de leyes. obligaciones o deberes. está en el cómo tal naturalización ha sido un proceso silencioso llevado a 95 Feyerabend paúl. El método se ha convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre.A. Hasta los mismos anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos: Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas profesionales el efecto embrutecedor de las ―leyes de la Razón‖ o de la práctica científica. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos los rígidos criterios que científicos y lógicos imponen a la investigación y a toda actividad que produzca conocimiento o lo cambie. ―El anarquismo es una concepción del mundo que se basa en una explicación mecánica de todos los fenómenos‖ escribe Kropotkin. la lógica racional del método y cuando este no se propone o no está formalmente ubicado se exige. que para muchos investigadores el cruce y el diálogo en un mismo proceso entre varias propuestas metodológicas es impensable. no escapa a las andaderas que impone el racionalismo: (…) cúmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restricción y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente.

Instruidos en el pensamiento único y la unidad de criterios modelan a los sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales. a la que sucumbe con tanta facilidad. La ciencia occidental. o por el estudio de las leyendas. al respecto dice Feyerabend que: Casi todas las materias científicas son materias obligatorias en las escuelas. Sin embargo no solo teóricos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. 296 Ibid. instruyen en el racionalismo. Pareciese como si el sello del experto tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible. se la acepta sin más. necesidad e invento de la cultura euro occidental.Memorias ISSN: 2256-1951 cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos. mientras que los padres de un niño de seis años pueden decidir que se instruya a su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica. la astrología. historia. Tratado contra el Método Op cit. Será muy inhábil para descubrir que la llamada de la razón. o incluso omitir por completo la construcción religiosa. no solo se han legitimado las formas de dominio del racionalismo occidental. ha sido el lugar privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos canónicos científicos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento. y sin importarle cuán urgente sea la necesidad de adoptar nuevos esquemas de conducta. se adherirá a esos criterios sin importar la confusión en la que se encuentre. del mismo modo un racionalista amaestrado será obediente a la imagen mental de su amo. P 9. de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice Feyerabend: Al igual que un perrillo amaestrado obedecerá a su amo sin importar lo confuso que él mismo esté. ha sido acogida sin mayores reservas en las instituciones educativas y es así porque casi nunca se ha puesto en cuestión su validez. debe aprender física. También algún sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prácticas a legitimar tal hegemonía. y será completamente incapaz de darse cuenta de que aquello que él considera como la 'voz de la razón' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. no tiene una libertad semejante en el caso de las ciencias. 98 213 . se conformará a los criterios de argumentación que ha aprendido. astronomía. la escuela como institución. las cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es válido enseñar y aprender. sino que también se ha pretendido legitimar otras formas de dominio político – cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currículos y los planes de estudio que allí se implementan. no es otra cosa que una maniobra política. razón tiene Feyerabend cuando advierte sobre la necesidad de separar estado y ciencia. Estas materias no pueden ser sustituidas por la magia.97 En las instituciones educativas.98 97 Feyerabend paúl.

P 49. es el de sujeción a los métodos convencionales los cuales se constituirán en parte de su acumulado intelectual y que reproducirá convencido de su verdad. está en las capacidades que tenga una cultura determinada en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la producción de conocimiento convencional. La aproximación a los interrogantes propuestos conlleva en primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la producción de un pensamiento al cual llamaremos Epistémico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y prejuicios impuestos por la comunidad académica convencional. resulta válido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan a una institución educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia canónica y tengan libertad de circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal. sujetar… a una tradición dominante. profesor. el pensamiento epistémico libertario implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en diálogo libre. Pero un día los borregos crecerán…y se convertirán en perros pastores que le ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos (…) 99 Si educar implica amaestrar. en perros pastores. Claro está que tal posicionamiento afectaría a la tradición hegemónica en tanto entraría disputar sus lugares de dominio. condicionar. pues tal eterno retorno condiciona no solo el conocimiento en construcción sino las formas de enseñar y de aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostración. Ubicando el lugar de la utopía como proyecto viable. 100 Este concepto lo he trabajado en un ensayo aún inédito que lleva por título: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarquía. 99 Feyerabend Paúl K. Estas condiciones están en concomitancia con el cómo las formas libertarias de producción de conocimientos logren posicionar sus principios Epistémicos en escenarios tradicionalmente reservados a la circulación y reproducción de conocimientos particulares de la racionalidad científica. Indudablemente los movimientos generados. Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones sin andaderas racionalistas.Memorias ISSN: 2256-1951 El efecto que produce en el sujeto esta formación. pues ―tiene la voz de la razón‖. En el caso de la formación de maestros el problema es mucho más sensible. Diálogo sobre el Método. entonces interrogar por el sentido que tiene una educación pensada de esta manera resulta imprescindible y allí nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones educativas sobre el cómo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto ser. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. tienen que estar en la vía de los conocimientos que allí se imparten sus metodologías y convalidaciones. en algunas ocasiones los jóvenes cuando se enfrentan a un problema – dice Feyerabend(…) esperan que algún profesor les dé la respuesta y se quedan desconcertados cuando se les dice ¿Por qué no lo descubrís vosotros mismos? [Esto] demuestra hasta qué punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos y a los intelectuales. 214 . Por ello en sentido contrario. Indianidad y Ciencia Popular. o quienes tú quieras.

se den discusiones en las cuales temas como la llamadas ―Epistemes otras‖ estén penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas. Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo. sin embargo las instituciones no son monolíticas y menos este tipo de instituciones. por medio de una elección libre y en libre asociación con otros. es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educación básica y media y el punto encuentro está en la formación docente.1994. de ser capaz de ejercitar las propias capacidades para preguntar. pues al no existir una racionalidad dominante no habrá por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos. es innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria.Memorias ISSN: 2256-1951 igualitario y armónico. similar a como naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos escenarios las construcciones Epistémicas Libertarias. Nossa y Jara. los cimientos construidos para favorecer la construcción del edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el pensamiento Epistémico Libertario comienza su tarea demoledora. Estas discusiones si bien son incipientes y polémicas y aún guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradición científica occidental. Estos problemas que han logrado filtrar la praxis de educación universitaria. jugar.‖101 En ese sentido es una actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal. Estas construcciones epistémicas al ser producto de consenso no estarían siendo impuestas como patrones universales de obligatorio cumplimiento. tal vínculo solo se hace realidad en la configuración de un lugar en resistencia el cual más que una postura teórica. se fundamenta en una actitud libertaria la cual consiste según Chomsky: ―(…) en la creencia de que. no pueden quedarse circulando solamente en estos lugares. El pensamiento Epistémico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin pasar por encima del respeto a la diversidad. interrelaciones epistémicas no contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes. se pretende hacerlo en amplitud conceptual. en la naturaleza humana. crear. de igual forma es muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las ―otras pedagogías‖ entre las cuales se ubican las Pedagogías Decoloniales y las Pedagogías anarquistas estén ganando lugares en prácticas y discursos en las facultades responsables de la formación de docentes. Ya es un avance que en las instituciones de educación superior y en algunos centros de investigación. Madrid. Cuando de instituciones educativas se trata. En la medida que estas 101 Editorial Madre Tierra. es esencial una especie de ―instinto de libertad‖ un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria. 215 . Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. no es tarea imposible e insalvable. En las instituciones universitarias según se ha planteado. comprender. etcétera. pareciera que reproducción de orden social fuese su significado y en parte puede haber correlación.

La enseñanza ha de basarse en la curiosidad y no en 216 . de ninguna manera se ha pretendido insinuar su institucionalización. en ese sentido la discusión sobre otras formas de conocimientos es un proceso educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseñanza y aprendizaje. la regulación y la vigilancia están allí presentes pero conviviendo con sus opuestos. la felicidad. ―el comandante de ayer puede llegar a ser subordinado mañana‖. [deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la época. la insumisión. no debe permitirse que ninguna función se convierta en fija. así mismo estas facultades deben permitir a la escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes también encuentren posibilidades de circulación y producción en sus contextos. la dignidad se construyen en condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en diálogos libres y horizontales entre educadores y estudiantes. Así como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su circulación y producción en las facultades. disciplina. Tal vez uno de los obstáculos principales para que se adelante esta tarea. Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones educativas como lugares de circulación de las Epistemes Libertarias. la solicitud anterior no está en reclamar miradas románticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas.Memorias ISSN: 2256-1951 Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias. permite legitimar lecturas no dogmáticas que la enuncian solamente como el espacio de socialización o lugar cerrado e inaccesible de sujeción. proponer que la escuela es posible pensarla como un lugar contradictorio. vigilancia y control. es decir la escuela como institución no es unidimensional. en donde el control. Importa en estos momentos más que entrar en tal polémica. El arriesgarse a pensar en la institución escolar libertaria. la libertad. sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. sino que también se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde las aulas universitarias a estos contextos escolares. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de lógicas diferenciales. donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos. no se sitúa solo en el prejuicio ya enunciado. Estas fisuras día a día resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio constitutivo de conocimientos que allí se producen y circulan. el prejuicio hacia su reconocimiento irá disminuyendo. pues no se puede institucionalizar la libertad. intelectuales de una u otra tradición ya han caracterizado suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en sus argumentos. la primera porque al final decepciona y la segunda porque de entrada prejuicia. Las Epistemologías Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido que amplíen el marco visual sobre esta. una y otra en poco contribuyen al proceso transformador escolar. para que una educación libre sea realidad las instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone como: Asociaciones libres. la solidaridad.

Diálogo sobre el Método. 217 . no se hace con la intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistémico mostrándolo como la opción verdadera. 1986.1976 FEYERABEND PAÚL. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. FERRER GUARDIA. La espontaneidad reina de modo supremo en el pensamiento (percepción) y en la acción. Madrid: Ediciones Cátedra 1990. 102 Feyerabend paúl. Madrid.102 Finalmente.Memorias ISSN: 2256-1951 la autoridad. el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para que siga un método fijo. Lo que ha primado aquí no ha sido otra cosa que demostrar a partir del debate. rutas no convencionales pero igualmente válidas que provocan e invitan a explorar.A. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EDITORIAL MADRE TIERRA. La escuela moderna. Nossa y Jara. en últimas el camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento.: Ediciones Jucar. Francisco. que la tradición occidental no es superior y mucho menos la única desde donde se puede construir conocimiento. Tratado contra el Método: Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. P 175. Madrid: Editorial Tecnos S.1994. FEYERABEND Paúl K. cuando se polemiza con el discurso científico occidental. Tratado contra el Método Op cit. Madrid.

ubica el pensamiento de Deleuze como filosofía del acontecimiento.com Universidad Pedagógica Nacional Grupo de Investigación: Pedagogía y Política Línea de investigación: Biopolítica y Educación Resumen La presente ponencia pretende ‗violentar el pensamiento‘ como nos lo propone José Luis Pardo leyendo a Deleuze. la pedagogía y el maestro en la actualidad. Zourabichvili (2004). del ser y quehacer del maestro. experiencias que nos permitan cuestionar una educación que cada vez con mayor fuerza se ha constituido pliegue de las nuevas formas del capitalismo. se pretende usando elementos de la filosofía Deleuzeana problematizar aspectos del pensamiento de la época alrededor de lo educativo. Desde el campo filosófico François Zourabichvili (2004). versa sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. de los procesos de formación que se naturalizan y de la ‗necesidad‘ del método en investigación. sino también. Jacques Rancière (2002) y Silvio Gallo (2008). filosofía del acontecimiento. No se trata solo de realizar una crítica a lo ya existente. artístico y educativo. entendiendo violentar en términos de hendir. entre otros aspectos. frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la imagen dogmática del pensamiento. entre otros. pensar. se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze. fracturar. multiplicidad. componer y sobre todo crear imágenes de pensamiento no dogmáticas. de permitir que éste fluya devenires. la presente ponencia señala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero. pensamiento deleuzeano. da cuenta de algunos apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad y el segundo. retomando algunos elementos de su pensamiento. que generen experiencias distintas de comprensión de la educación. fragmentar. la cual deriva según éste autor ‗de la interiorización de la relación filosofía-afuera o filosofía-necesidad y se expresa en la creencia en un 218 . así pues. romper en otras palabras. filosófico. experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educación en abstracto. ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia.Memorias ISSN: 2256-1951 USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO DIANA MILENA PEÑUELA dianami29@gmail. Pistas Introductorias Varios filósofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad contemporánea del pensamiento Deleuzeano desde sus ‗usos‘ en diferentes campos de pensamiento. desnaturalizar. entre otros. Palabras clave: Filosofía de la educación. En este sentido. en tanto crítica filosófica.

Ibíd. segundo ele. Gallo (2008) propone para el campo de la educación algunos desplazamientos. p. Cursivas agregadas. en los salones de clase como trincheras del deseo. 84-85. la cuestión de la inmanencia como vértigo filosófico y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofía contemporánea. afectos y perceptos. las potencias de este pensamiento filosófico en tanto crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación contemporánea. 10. François. la posibilidad de asumir la filosofía de la educación como creación conceptual. pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos‘105. para pensar un currículo transversal y finalmente presenta la relación entre educación y sociedades de control. por su parte. Colección temas y educación. ubica apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad en relación con la investigación y el segundo de ellos señala. sem nunca saber qual será o resultado de nossas ações porque a aprendizagem escapa sempre‘106. p. Con este contexto breve de apropiaciones. 104 Rancière. Deleuze y la educación. dirección de Eric Alliez. Jacques Rancière (2002). pp. pues en su concepto ‗a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto controle (. Amorrortu Editores. a continuación se argumentan dos posibles usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano. el primero de ellos. para el campo de la estética destaca tres aspectos del análisis que realiza al pensamiento de Deleuze. llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y dejen un juego. 205. Medellín Colombia. lo busco (…) comprender a un pensador.) aí se encontra. productora de multiplicidades. la apropiación del concepto de rizoma. Revista Euphorion. p. también considera que una educación debe ser una actividad creadora y no apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze ‗a criação de conceitos seja também um ato de roubar conceitos de outros.Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento natural. (2008). 16. Encuentros Internacionales. 106 219 . no es llegar a coincidir con su centro. Una vida filosófica. 103 Zourabichvili.. Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filósofo de la multiplicidad y de los desvíos. la potencia de pensar una educación menor que genere movimientos micro-políticos. deportarlo. entre otros aspectos. lo cual puede ser entendido como una política del cotidiano. Op. el autor sitúa una interesante discusión sobre el aprendizaje. Por su parte. o roubo é criativo. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. Cit. entre otros. dice Rancière que ‗no se trata de situar una estética deleuzeana en un marco general que sería el pensamiento de Deleuze: no sé muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de manera distinta‘104. Sílvio. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘103. pues según él. es al contrario.. a beleza do processo educativo: agimos. Buenos Aires. Deleuze. una educación debe generar conceptos. 105 Gallo. estos son: las implicaciones de la imagen Deleuzeana del pensamiento. (2004). En este punto. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996.

43. Félix. que permita un análisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas. lenguaje real o palabra. Cit. Cit. se requiere un experimento de lectura que es una cosa más rara (…) de todas formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo‘107. Primer uso. en el sentido de que para Deleuze se tratará siempre de experimentaciones. Op. Félix. Sílvio. (2010). p. de flujos ‗no se trata de preguntarse quién lo dice. p.Memorias ISSN: 2256-1951 1. 23. Como se observó anteriormente. sino a cada instante su devenir y su desarrollo‘108. 108 109 110 111 112 220 . p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. necesita una comprensión no filosófica. pues la filosofía para Deleuze es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan uno con la otra. en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993) cuando nos hacían ver que ‗la filosofía necesita una no filosofía que la comprenda. Así pues todo concepto tiene historia112. Deleuze. Apuntes para la constitución de un no método desde la multiplicidad. Todo concepto tiene un devenir que atañe a conceptos que se crean en el mismo plano. existen varias posibilidades de apropiación de la filosofía de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento. Desarrollado por Gallo. cual es su sentido. en este apartado se considera la posibilidad de constitución de un no método en el campo educativo y pedagógico. Es importante recordar a Paul Feyerabend con su ―anarquismo epistemológico‖ en su obra Contra el Método. no es tan fácil un experimento de escritura. Es importante destacar algunos componentes de este análisis del concepto: a) Concepto-historicidad. como el arte necesita un no arte y la ciencia una no ciencia. Se considera que la complejidad de lo educativo en su comprensión y funcionamiento presente. pp. Deleuze. Op. 18. 107 Deleuze. Esta permite ‗analizar las condiciones de creación del concepto como factores de momentos que permanecen singulares‘110. desde las implicaciones que para la complejidad educativa contemporánea aporta. Gilles y Guattari. Deleuze. Gilles y Guattari. rostro existente. Félix. Gilles y Guattari. la emergencia del problema. No lo necesitan como principio. que significara ese concepto. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. Cit. (2008). La intención entonces no es metodologizar su pensamiento.  Sobre la pedagogía del concepto. b) Concepto-devenir-problema. Gilles. Un concepto está constituido por tres componentes inseparables: mundo posible. ni como fin en el que estarían destinados a desaparecer al realizarse. 9. Deleuze y la educación. También nominada como el estatuto pedagógico del concepto111. Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por Deleuze y Guattari (1993): la pedagogía del concepto. la pedagogía del concepto delimita las posibilidades de creación de éstos. p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. Cit. los planos de inmanencia y la geofilosofía. 219-220. sino hacer uso de su filosofía de la multiplicidad. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. al pensar los métodos de investigación se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un no método109. retomando elementos de su filosofía. Cactus.

en vez de otorgarse una tarea más modesta que sería la de una pedagogía del concepto. Deleuze. 113 Deleuze. Op. Deleuze. 22. y las funciones que allí se ejercen son productos de la territorialización‘ 117. pero finito por su movimiento que delimita el perímetro de los componentes115. Gilles. Gilles. 18. 119 Deleuze. Información y creatividad. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. No tiene un objeto sino un territorio116. que remitiría la creación de éste a una pura subjetividad. no la esencia o la cosa. Arena Libros. (2004). Ibíd. p. nosotros somos los conceptores¡ Somos nosotros los amigos del concepto. es la marca lo que hace el territorio. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. El concepto expresa el acontecimiento. 120 121 221 . p. ante todo suponen una expresividad que constituye territorio. desastre absoluto para el pensamiento. Op. El movimiento general que ha sustituido la Critica por la promoción comercial no ha dejado de afectar la filosofía‘121. La filosofía se reterritorializa en el concepto. sino territorio. así ‗La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento (…) pero ahora resulta que los acontecimientos por sí solos son exposiciones. El concepto es en ese sentido. puesto que el pensamiento opera a velocidad infinita.Memorias ISSN: 2256-1951 ‗nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados. 16. p. concepto y empresa (…) la mercadotecnia‘120 y problematiza el desplazamiento de la filosofía en la educación. por sí solos productos que se pueden vender. 102. (2002). Gilles y Guattari. y que desaparecen con las respuestas o la solución: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino fantasmas‘113. Lógica de la Sensación. Gilles. Gilles y Guattari. p. Realmente es en este sentido como el territorio. p. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama. Cit. Cit. p. Repetición y diferencia. Deleuze. 27. p. c) Concepto-acontecimiento. y los conceptos. ‗El territorio no está primero respecto de la marca cualitativa. Además Deleuze critica la apropiación de la palabra concepto por parte de las disciplinas de la comunicación cuando dijeron ‗¡es asunto nuestro somos nosotros los creativos. Félix. 388. Las funciones en un territorio son primeras. es infinito por su sobrevuelo o su velocidad. independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de vista del capitalismo universal‘119. en el desastre absoluto del tercero. Valencia. Editorial Pretextos. Francis Bacon. Ediciones Júcar. Gijón. El concepto no es objeto. 114 115 116 117 118 Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto. un acto de pensamiento. pero sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero. d) El concepto es absoluto y relativo a la vez. ‗por lo tanto no habrá que preguntarse cuál es el sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido‘114. la pedagogía y la formación profesional comercial. 34. Ibíd. Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto posee tres momentos ‗la enciclopedia118. e) Concepto-territorio. Ibídem. (1987). Félix. lo metemos dentro de nuestros ordenadores.

Diferencia y repetición. su continuidad (…) el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la imagen del pensamiento. Así pues vista esta relación.. Amorrortu Op. Cuando Deleuze pone en conexión la verdad y el tiempo. p. la imagen que se da a sí mismo de lo que significa pensar. Cit. Gilles. podemos alegrarnos de ello o deplorarlo. y que una relación auténtica es siempre una relación de tiempo‘124. y que a su vez no pueden ser deslindados o comprendidos sino en la medida de su solución‘122. quedarnos fijados en el problema antiguo. la génesis del acto de pensar. puesto que suscita creación‘125. p. François. p. Cit. dirá también Deleuze sobre la relación concepto-filosofía. ‗la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que el antiguo. hacer uso del pensamiento … no es un método ni un estado del conocimiento‘127. ‗el concepto es el inicio de la 122 Gilles. mientras que el plano en sí mismo es el medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad. Deleuze: Una filosofía del acontecimiento. sino ¿Qué podemos decir.  Sobre los planos de inmanencia. Asimismo ‗por no ver que el sentido o el problema es extraproposicional. 204. ¿Qué es la filosofía? Op. 88. Deleuze. p. Cit. que difiere en naturaleza de toda proposición. contrariamente a un prejuicio escolar que los quisiera eternos (…) Deleuze no se satisface con una constatación negativa y vaga. Félix. se pierde lo esencial. pero el plano es el horizonte de los acontecimientos (…) los conceptos van pavimentando. pues ‗todo concepto remite a un problema. Gilles y Guattari. no está formado‘. Ibíd. de allí la relación con la noción de problema. Deleuze. Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que ‗los conceptos son acontecimientos. (1993). p. Deleuze y Guattari. Ibídem. está en función del acontecimiento. palmo a palmo. a problemas sin los cuales no tendría sentido. Zourabichvili. (1987). 22.89. ‗algo ha pasado el problema ha cambiado. el uso de las facultades‘123. Y la relación sentido-fuerzas se supera hacia una relación sentido-tiempo. Como plantea Zourabichvili ‗al sostener que los problemas pasan. Finalmente. (1993) ¿Qué es la filosofía? Op. ocupando o poblando el plano. Felix. la situación contemporánea en el campo educativo y pedagógico. si o no que un problema nuevo ha emergido? Le toca al pensador distinguir el acontecimiento auténtico debajo de ‗los grandes acontecimientos ruidosos‘126. y este solo puede ser determinado aquí como azar o como campo de encuentro. sino que enuncia una relación positiva entre la verdad y el tiempo (.Memorias ISSN: 2256-1951  Sobre la emergencia del problema Ahora bien como el concepto no viene dado ‗hay que crearlo. 40-41..) los problemas pasan porque el pensamiento está expuesto al tiempo. pero de todos modos él se impone como nuestro problema. lo que se temporaliza es el campo de exterioridad de las relaciones. 123 124 125 126 127 222 . (2004).

Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento cualquiera entre los demás ‗aúna todos los elementos en un mismo vínculo. De otra parte. 86. No puede decirse cual de ellos va primero‘130 Así podemos decir. constituye únicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133. sino ante las víctimas134. p.Memorias ISSN: 2256-1951 filosofía. ‗la palabra utopía no sea la más idónea. 109. crear los conceptos e instaurar el plano‘128. así pues plantean que los movimientos de desterritorialización no son separables de los territorios (. Op. También anotaran al respecto ‗la utopía no es un buen concepto porque. p. Ibíd. es necesario crear modos de existencia y de pensamiento que no sean para el mercado132. 132 Deleuze. Pero el devenir es el concepto mismo‘.  Sobre la geofilosofía. sino territorio. Ibídem. Ibíd.) se trata de dos componentes. Se trata de una geofilosofía como posibilidad de territorialización en el mundo moderno que considera entre otros aspectos que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofía que se reterritorializa en el estado democrático. No nos sentimos ajenos a nuestra época. Ibíd. incluso cuando se opone a la Historia. la desterritorialización (del territorio a la tierra) y la reterritorialización (de la tierra a la territorio). Ibíd. Félix. La investigación asume como plano de inmanencia la educación. con dos zonas de indiscernibilidad. pero el plano es su instauración (…) hace falta ambas cosas. No somos responsables de las víctimas.. 109. que la filosofía se reterritorializa en el concepto. Se retoma para la ponencia la relación entre el pensamiento y su relación con el territorio y la tierra. 110. por el contrario contraemos continuamente con ella compromisos vergonzosos. 45. Ibíd. p 102. p. d) Crear es resistir y pensar es experimentar. ‗designa por lo tanto esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente‘ y es por tanto una filosofía política. la experimentación permanecería indeterminada pero la experimentación no es histórica. p. b) Carecemos de resistencia al presente porque carecemos de creación ‗la europeización no constituye un devenir.. Ese sentimiento de vergüenza es uno de los temas más poderoso de la filosofía. pero la experimentación es siempre lo que se está haciendo: ‗lo nuevo. sigue refiriéndose a ella e inscribiéndose en ella como ideal o motivación. 112. c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. Gilles y Guattari. 128 Ibíd. el territorio y la tierra.. p. lo interesante (. p.. pero el concepto no es objeto. Cit. pero utiliza uno u otro para desterritorializar el territorio‘129.) la historia no es experimentación (…) sin la historia. la palabra utopía que luego colocarán en sospecha131. 129 130 131 Dirán al respecto tal vez sin embargo. debido al sentido mutilado que le ha dado la opinión pública‘. (1993) ¿Qué es la filosofía?. 133 134 223 . es filosófica‘.

la cual ‗deriva de la interiorización de la relación filosofía-afuera. Eso quiere decir. como en la escuela o en los juegos de la televisión. Ibíd. Cactus. en el modelo general del reconocimiento y en la pretensión al fundamento‘136. por una pedagogía de la pregunta y su validez como condición de la existencia humana. (2010). p. Desde la relación querer-búsqueda de lo verdadero. que se expresa en: la creencia en un pensamiento natural. que llama dogmática. como alguna vez lo planteara para este campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire. p. encontrar el resultado exacto. Zourabichvili (2004) leyendo a Deleuze. François Zourabichvili. Cit. Cit. (2004). El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares‘137. favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogación: dar la respuesta correcta. p. ¿Cuáles son entonces las posibilidades de codificación y decodificación de la producción de pensamiento en el acto educativo contemporáneamente? ¿Cuáles son las potencias de creación del acto mismo de educar desde una pedagogía del concepto y desde la generación de imágenes no dogmáticas del pensamiento ‗usando‘ la filosofía deleuzeana? Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinación de lo necesario como verdadero. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. se busca complejizar el campo de discusión sobre el funcionamiento de lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias contemporáneas de recuperación del capitalismo. 20. 16. el saber y el error. o filosofía-necesidad. que el capitalismo no ha podido constituirse más que por una conjunción. En este apartado. para ello se retoman elementos del pensamiento filosófico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del mismo apropiables al campo de la educación y la pedagogía y se asume como punto de partida que una de las paradojas del capitalismo ‗es que se trata de una formación social sobre la base de lo que era negativo para las otras. entre otras. se puede preguntar ¿Cómo no sospechar. reconocer. Deleuze una filosofía del acontecimiento. un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmática del pensamiento educativo contemporáneamente? ¿Qué aspectos nos aseguran la existencia de un lazo de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo? En torno al reconocimiento del saber/error. con sus dos avatares. se pregunta por las consecuencias de la interiorización de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos análisis desde las categorías querer. Op. un encuentro entre flujos descodificados de todo tipo (…) aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha devenido la positividad misma de nuestra formación‘135. Op. 21-22. además problematiza la imagen del pensamiento. 135 Deleuze.Memorias ISSN: 2256-1951  Segundo uso. saber e ignorancia. Así pues se pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga no tanto por la respuesta como por la pregunta. Sobre la crítica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmática del pensamiento de la educación en las sociedades contemporáneas. 136 137 224 . Gilles. se puede señalar siguiendo a Deleuze hasta que punto el postulado del reconocimiento.

que arrastra al pensamiento en un movimiento de búsqueda‘140 ¿De qué formas comprender el pensamiento educativo contemporáneo en su complejidad. Ibíd. ¿Cuál es como maestros nuestra relación con la relación conocimientosaber?. Finalmente. en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber ‗no constituye una dimensión separada y autónoma de la del saber: de otro modo estaríamos dentro de la dialéctica entre lo conocido y lo que no. por el contrario coincide con el saber. p. p. o saber de nada. 82 y 85. someterlo al capricho de una voluntad individual pues un acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad. entonces ‗el pensador ya no afronta una decepción sino una fatiga. para profundizar en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de sí en los procesos de formación de maestros contemporáneamente. pp. lo cual nos recuerda la importancia de interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su complejidad. que solo es absolutamente potente en el punto extremo de su impotencia‘138. se remite al lector al informe final del proyecto de investigación 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una mirada a la formación de maestros del grupo Pedagogía y Política de la Universidad Pedagógica Nacional. entre la relación saber e ignorancia. sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mínimo envuelto –signo. y que la necesidad.Memorias ISSN: 2256-1951 Desde la relación fundar y crear. pues pensar no es ‗saber ni ignorar. que vuelve a llevarlo igualmente a la opinión y congela su problemática en dogmatismo‘139. 139 140 141 Retomando reflexiones y usos de la experiencia de sí foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa. Ibíd. Hacer depender la verdad de un acto de creación no es confinarla en el subjetivismo. 138 Ibíd. lejos de satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido. 79. cuando se cuentan con niveles menores de ignorancia según las estadísticas de las políticas educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalización y tecnificación de la formación de sujetos? ¿Desde qué lugares se está pensando el lugar o no lugar del maestro en los procesos de formación? ¿Cuál es lugar de experiencia de sí que agencia el maestro desde su quehacer? Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador ‗demos clase sobre lo que buscamos y no sobre lo que sabemos‘. en la creación de otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formación como experiencia de sí?141. justamente. nos preguntamos ¿De qué manera la educación contemporánea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de educación para la no potencia del pensamiento? pues ‗… solo crear no depende de una crisis arbitraria o de un decreto. aunque en su modalidad negativa: no saber. y Deleuze invoca una decepción necesaria: pensar no era lo que se creía‘. nada-de-saber‘. no se conquista sino en el estado de un pensamiento fuera de sí mismo. 28. más aún ¿Desde donde analizamos la relación saber-no saber. 225 . donde ‗el pensamiento afirma su propia obsesión o la urgencia superior que se apodera de él (…) no es fácil renovar a la imagen dogmática.

143 El método de meditación para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusión erótica que modifican el sujeto desde el objeto. p. 226 . Pp. La experiencia interior. Deleuze. Michel. convertido por ello mismo en resplandeciente‘148. si usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto. 137. Parte II. Conversaciones. p. (2006). destaca Bataille la importancia de preguntarnos si esta ‗ocupación (además de esforzarse por alcanzar sus límites). España. la efusión del sacrifico y la efusión poética. ¿para el hombre en general?‘145 A manera de cierre… ‗La lógica de un pensamiento. Se puede decir que la trasgresión es ‗una profanación del mundo que ya no reconoce ningún sentido positivo a lo sagrado. en su ausencia. Al respeto ver: Bataille. es el conjunto de las crisis por las que atraviesa. 144 Ibid. pues la ‗trasgresión lleva al límite hasta el límite de su ser. España. en ‗experiencia interior‘142. (1981). Método de meditación. Volumen 1. pues para crear lazos de inmanencia es necesario romper los límites de lo posible y para comprender el vacio de subordinación es necesario simultáneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. pues es necesaria una no subordinación del pensamiento al método143 o una problematización del mismo ‗lo que se expresa tan profundamente en la experiencia interior es la naturaleza del ser en la operación del conocimiento: no puede ser indiferente que una operación contraríe el deseo de conocer‘144. Prefacio a la trasgresión. lo lleva a despertarse en desaparición inminente. 145 146 147 148 Foucault.Memorias ISSN: 2256-1951 Quizás lo que el maestro contemporáneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su quehacer se convierte en posibilidades de devenir. P. Taurus. la filosofía de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofía ‗de la afirmación no positiva. 182. como punto extremo de lo posible cuando ‗el hombre exhausto se busca a si mismo‘. se parece más a una cordillera volcánica que a un sistema tranquilo y aproximadamente equilibrado‘146 El pensamiento Deleuzeano podría ser denominado el pensamiento de la trasgresión. prescribe no la única manera de encontrar lo sagrado en su contenido inmediato. ¿para mí?. sino de recuperarlo en su forma vacía. 167. Obras esenciales. 164. Ibíd. la cual requiere como punto de partida una problematización de la relación pensamientosubordinación-método. Gilles. la problematización de ser soberanamente o de subordinarse. Ibídem.p. es la prueba del límite‘. la risa como resultado de los cambios. Paidos. está en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro lenguaje. En: Entre filosofía y literatura. a experimentar su verdad positiva en el movimiento de su pérdida‘147.196-197. De igual forma plantea la importancia de posicionar un método de meditación como operación soberana de una experiencia interior. p. a encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse allí por vez primera). (1999). como aquello ‗que Blanchot definió como 142 La experiencia interior requiere para Bataille. Así pues. España: Madrid. ¿es urgente?.181. George. Pre-textos.

Jacques (2002) ¿Existe una estética deleuzeana? Em: Gilles. 169. Con la intención de que la potencia de su pensamiento-devenir trasgreda los límites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de pensamiento en una formación histórica determinada y genere deslocalizaciones o apropiaciones del mismo en otros campos de saber. resuena el sí de la contestación‘149. Deleuze. Obras esenciales. (1995). Valencia. (1981). El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. (2010). Ediciones Júcar. España __________ . São Paulo. Arena Libros. (2006). Informe de investigación final CIUP-UPN. Parte II. Coleção temas e educação. (1999). Método de meditación. Silvio. Dirección de Eric Alliez. Félix. Gallo. Estudios sobre literatura y formación. Segunda Edición México. Diana Milena. Papirus Editora. 227 . Prefacio a la trasgresión. Revista Euphorion. Conversaciones. (1987). Paidos. ___________. Editorial Pretextos. Rodríguez. (2011). FCE. (2003). En: Entre filosofía y literatura. ____________ y Guattari. entre otros. 149 Ibíd. Jorge. Volumen 1. Repetición y diferencia. Gijón. es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus límites y por ello al límite en el que se cumple su función ontológica: contestar es ir hasta el vacio donde el ser alcanza su límite y desde el límite define el ser. Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Taurus. Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Una vida filosófica. Cactus. (1993) ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama Colección Argumentos. La experiencia interior. Francis Bacon. Deleuze e á educação. (2002). que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas existencias o unos valores. Ahí en el límite transgredido. (2008). George. p. Autêntica. Medellín Colombia. en términos spinozianos y una mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el pensamiento en y sobre lo educativo. Víctor M. Pre-textos. Michel. Rancière. (En proceso de publicación). Pedagogía do riesgo. Rodríguez. Deleuze. Referencias bibliográficas Bataille. Encuentros Internacionales. Foucault. ___________. ___________. España. la creación de conceptos en el campo. Peñuela C. La experiencia de la lectura.Memorias ISSN: 2256-1951 principio de la contestación. Marcela. la noción de problema asociada a la investigación y la posibilidad de hablar de un no método desde la multiplicidad. Posibilita entonces una mirada a la educación como generadora de afectos y afecciones. Larrosa. Además permite como se observó en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados que desde el campo de lo educativo puedan generar prácticas de libertad y de composición de otros modos de vida y de pensamiento. España: Madrid. __________. Gilles. (2004). Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996. Lógica de la Sensación. Osorio. Angélica.

(2004). En: Revista Archipiélago N° 17. François. Buenos Aires.Memorias ISSN: 2256-1951 Schérer. Amorrortu Editores. (1994). Deleuze educador. Zourabichvili. René. 228 . Madrid. Deleuze una filosofía del acontecimiento.

de las unidades a lo cambiante. para la construcción de la diferencia. alteridad e integralidad. Palabras clave: currículo. convivencia y respeto a la vida. consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que muestra la construcción de comunidad colectividad. así sucesivamente en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerárquica que hasta ahora domina el currículo con sus relaciones de poder. Derrida contribuye con el término de la diferencia o diferir y aplazar. para dar paso al rizoma. de lo sedentario a lo nómada. centrado y unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular tradicional. 229 . como resultado del proyecto de investigación pedagogía y diferencia.es MAURIZIO DELGADILLO FORERO área: Artes Plásticas mauriziodel1@gmail. en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado. racional. intercesor. pasando de la uniformidad a la diferencia. otro significante. diferencia. con variadas manifestaciones y concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento. El contexto Rayuela invita a la interacción a cambio del silencio. para encontrarse con un poder multiforme como lo mencionaría da Silva. morfologías. territorios y relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela? Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categorías. de los sistemas a los dispositivos móviles. ¿Es posible el reconocimiento de diferencias. rizoma.com Docentes Facultad de Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja. como un reto frente al panorama complejo de unicidad. poscrítica. es un espacio para manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar órdenes todos el día. es decir que una palabra siempre está definida por otra palabra. reemplazando la lógica binaria por la multiplicidad dejando la concepción de sujeto autónomo.Memorias ISSN: 2256-1951 RIZOMA CURRICULAR ELSA APONTE SIERRA área: Psicopedagogía rayuelita1@yahoo. respeto.Boyacá RESUMEN Se presentará una reflexión a partir de la experiencia curricular construida en la Fundación Pedagógica Rayuela. preparándose así para la toma de decisiones.

con significados independientes del contexto escuela y el establecido o construido dentro de la escuela. Pero a su vez. Dichos códigos. es decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el. partiendo de problemáticas de interés para la comunidad educativa. cada uno con experiencias. para comprender como está construida y encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. Cada uno. como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones. En Rayuela no hay un código sino muchos. La Cotidianidad Pensar la vida diaria en Rayuela. en niveles de preescolar. dicha institución también pretende convertirse en una ―extitución‖ como lo menciona Deleuze. el currículo debía ser reconocido en el sistema para poder funcionar. que 230 . Es decir. que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes áreas del aprendizaje.Memorias ISSN: 2256-1951 explorando. validando actitudes mediante el uso del lenguaje. sino desde su centro y su periferia. Al respecto Maturana dice ―Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia. saberes. jugando. de tal manera que se garantizara la mayor atención individual. Sin embargo. cada uno va dando paso a emociones y por consiguiente a un mundo de afectos. es así que básicamente se trazó tocando la estructura existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. es decir un orden social que no necesite un ―dentro‖ y un ―fuera‖. y es también desde allí dónde Rayuela inicia su trabajo. La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros. creando en una acción constante de hacer y deshacer. determinan recorridos que no podrían ser viables sin la interacción. sino una superficie en la que se ―conectan‖ y ―desconectan‖ multitud de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento. que hace parte de la estructura curricular. construyendo espacios y haciéndolos significativos en la medida que generan puntos de encuentro. llevó a diseñar espacios para pequeños grupos (15 niños por grupo). Rayuela. de tal manera que hay un encuentro de múltiples códigos. básica y media. para encontrar caminos donde está presente lo natural y significativo. con una realidad que debe analizar. Según Da Silva (2001) el término de currículo desde la modernidad está ligado a cuestiones organizativas. los que traen los niños de su contexto. imaginando. dónde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de todo lo relativo a educación. códigos elaborados. por consiguiente con un currículo de apariencia utópica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder políticoreligioso como la Secretaría de Educación. Es bajo estos parámetros que se admite el reconocimiento de una institución en el contexto educativo. toda su complejidad. así considerada. cuenta con una propuesta curricular basada en bloques que integran diversas áreas y se desarrollan a través de proyectos pedagógicos interdisciplinarios. Tenemos entonces. no al margen de lo establecido. un acto humano con múltiples códigos y posibilidades de expresión. intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando líneas. el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo en dicha convivencia‖ (1998:35). a campo especializado. cuya ganancia está en preservar identidad nacional y control hegemónico.

Para esto se considera esencial. docentes que allí se llaman ―intercesores‖. ya sea durante el desarrollo de los encuentros pedagógicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad. 244-245) ―…devenir no es una evolución. convirtiéndose a la vez en evaluación y auto evaluación de cada participante. es decir que busca eliminar las fronteras en la interacción y tomar en cuenta al otro para confrontarse. es decir una oportunidad para autoconstruirse en relación con los otros. reconociendo al otro que no está ahí para dominarlo sino para dejarse afectar por su particularidad. se entiende que ―la complejidad se resuelve en la misma complejidad‖. El hecho de verse diferentes en apariencia. Estar en Rayuela.Memorias ISSN: 2256-1951 ponga en juego las multiplicidades. circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el vestido y el peinado. los territorios. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribución de los estudiantes. 137). esta situación resulta compleja. sino que debe llevarse a otros ámbitos. en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensión de exclusión. Atendiendo a Morin. esto incluye forma de vestir. las grandes reducciones de espacio deben compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos. cualquier filiación sería imaginaria. ―…las diferencias fundamentales jamás llegarán a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos. dejar ―ser‖ a cada quién. aprendiendo a reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la 231 .y estudiantes. los afectos. es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia. discutir y avanzar en la deconstrucción y construcción personal permanente ―…la implicación de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural. y que la fusión creciente. siendo inevitable encontrar hegemonías marcadas por el solo conocimiento. o al menos no es una evolución por descendencia y filiación. El devenir no produce nada por filiación. Esta dinámica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqué de las diferencias en diversas circunstancias. trabajando conjuntamente como una unidad funcional. es parte de la construcción de sí mismo en relación con el otro. dejando ver la libertad para sentir y expresar. de lagunas imprevistas. se trabaja en la construcción de identidades. El orden simbólico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distinción del yo y del otro.por ejemplo no llevar uniforme-. que no solo se queda en este aspecto. El paria no es el otro del brahamán…‖ (Baudrillard. pretende la construcción y el desarrollo de la diferencia. que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno. procurando eliminar barreras. (Segalen citado por Baudrillard. El devenir es del orden de la alianza. 139) menciona. Es preciso entonces acudir al ―devenir‖ planteado por Deleuze (2004. no se marcan las jerarquías. la caída de las barreras. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiación.‖ En la organización general de Rayuela. El proceso pedagógico que se despliega. propiciar la expresión desde su condición personal. en tanto que complejos son cada uno de sus participantes.‖ Es así que en la relación con el otro se establecen alianzas que permitan la interacción desde los diversos roles. Sorprende desde el saludo familiar sin protocolos.

a la acción. El Rizoma Rayuela como estructura dinámica y versátil invita al juego de posibilidades. se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de interacción con el otro. Analizando el currículo como espacio que enseña a pensar. de esta dialéctica obsesiva del yo y del otro. imaginativa. protección o manipulación a favor propio. la tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparación y así reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currículo. la alteridad. ¿Cuál es la función pedagógica de Rayuela? ―No es con sermones sobre la interiorización del otro y la introyección de las diferencias como se resolverá el problema de las formas monstruosas de la alteridad. a los sueños que permiten regresar. Derrida. volver y estar. arriesgarse al juego. (Cixous.. como expresión de necesidades. escuchar. a los otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construcción del lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones: hablar.Memorias ISSN: 2256-1951 vida. favorecer. que la escuela debe considerar en primer lugar para no caer en intenciones de promoción. leer y escribir El derecho a expresarse es parte esencial y carácter funcional de la lengua planteado por Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental. En rayuela. para crear un mundo propio. informativa para comunicar sucesos. más allá de la crítica. En este tipo de relación. imaginar el futuro. etnia y sexualidad. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad. el otro se conserva en vida y en diferencia‖. que es lo que es pensable. la atención y cuidado que se puede ofrecer. como influencia sobre el comportamiento de los otros. precisando pasar al análisis de los muchos aspectos que preocupan a esta comunidad.‖ (Baudrillard. aquí muestra su preocupación por la inadecuada utilización de la diferencia. cuidar lo desconocido. se puede abordar. al encuentro con el otro y con los otros. pues estas formas han nacido precisamente de esta diferenciación obsesiva. se dispara a la fantasía. a la 232 . personal para manifestar el yo. 2004:28) ―Se trata de correr el riesgo del otro. 140). como medio de exploración. interactiva como espacio para involucrar a otros. no solo clases sociales sino otros como raza.. la igualdad depende de la modificación del currículo. 2001). reguladora. implica entonces considerar la existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a él. pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus miembros. heurística. respetar. Para considerar al otro basta con la intención de comunicar. se advertirá entonces. pensar lo impensable: Un currículo que invite a pensar lo que todavía no se ha construido (Da Silva.

En el caso de Rayuela. Guattari. se da importancia a lo multicultural. 233 . de las unidades a lo cambiante. porque es una utopía que nos permite sentirnos. no por simple agregación. en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de producción cultural y social. Deconstrucción: La acción de deconstruir es única e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular sobre un texto. implica abordar la incertidumbre encontrar cruces. puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas. transformando la ―seguridad‖ de la estructura en fluidez. en este caso los bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y volver a construir. considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos. nudos. imperfectos y por lo mismo humanos. es decir que allí la heterogeneidad está presente. sino porque el proceso de deconstrucción lleva a pensar la diferencia más allá del respeto o conceptualización falsa de lo verdadero. desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos. Según Foucault. En los relatos nacionales. el concepto de diferencia se radicaliza. o cualquier estructura. Considerar lo múltiple implica abandonar las viejas categorías. asuntos convertidos en experiencias con recorridos impredecibles. formas. Por otro lado. los conceptos. la biología nos ofrece una forma de concebir las relaciones. ideas. imágenes. tomando en cuenta tanto lo individual como lo social. dónde tienen la posibilidad múltiples formas. los conocimientos y los acontecimientos. ser y estar desarrollándonos en nuestro propio mundo con la intención de contar siempre con el otro. Los bulbos. que se transforman en imágenes y luego se deforman en palabras. Según Da Silva. encontrándose que es preciso analizarla y construirla a cada paso. privilegiando las clases dominantes y considerando las clases dominadas como exóticas. hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos. 1994-12). los devenires. el currículo determina lo que los niños serán socialmente. nuevamente siguiendo a Da Silva. encontrando que la estructura pedagógica puede presentarse móvil como el rizoma. Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos. nudos. los afectos. de los sistemas a los dispositivos móviles. pone en juego las multiplicidades. sin un fin o meta en el propósito de construir la diferencia. el currículo como estructura tradicional asume lo étnico y lo racial desde la hegemonía.Memorias ISSN: 2256-1951 representación sin guión. pasando de la uniformidad a la diferencia. ―Un rizoma como tronco subterráneo se distingue totalmente de las raíces y raicillas.‖ (Deleuze. conceptos y aspectos. poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de conocimiento El proyecto pedagógico que se viene desarrollando en Rayuela. los tubérculos son rizomas…el rizoma en sí posee muy diversas formas. indeterminación e incertidumbre. entonces es urgente pensar en la desestructuración de ese currículo que para cada caso y para cada escuela será un momento único desde sus necesidades y formas particulares de concebirlo. se van dejando líneas trazadas. pues no existe nada que no sea diferencia.

La tarea que se desarrolla en rayuela. igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor. pero es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusión y por lo tanto las posibilidades de análisis―…la tarea del análisis cultural consiste en deconstruir. reconociéndose como un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. debe ―ponerse en órbita…situarse en el movimiento‖ como lo menciona (Deleuze. sujeto a constantes cambios que exige estar alerta. en este espacio. no seria un ―maestro‖ o un ―profesor‖ quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. de inventarse a sí mismos cada día. que permita movimiento. Entonces. acompañe y espere resultados según su punto de vista. El Intercesor En una estructura desestructura y resinificada.Memorias ISSN: 2256-1951 El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currículo. así. Lo esencial son los intercesores. como la opción más acertada. 2001:167) Estos análisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista entendiendo el currículo como un verbo es decir en ―acción‖ y en constante movimiento. involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes. 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interacción en el espacio y tiempo. En segundo lugar. el trabajo puede hacerse más interesante en la medida que van descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto. desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales. dirija. el intercesor nunca verá su saber como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. Pueden ser personas -para un filósofo. los medios de comunicación. Sin ellos no hay obra. entran a hacer parte del currículo. no es suficiente el punto de apoyo que da un saber. En consecuencia. se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la inmovilidad y la rigidez. es realmente compleja: en primer lugar. Entonces no es este ‖maestro‖ tradicional quien desde su saber como punto de apoyo. De esta manera. más allá de simplemente confiar en un ―saber‖. oriente. filósofos o 234 . La creación son los intercesores. en revelar ese proceso de naturalización‖ (Da Silva. se necesita otra figura. artistas o científicos. en constante movimiento. los espacios culturales. alguien que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve. una vez borradas las fronteras entre la institución. reconociendo el conocimiento como sistema de significación. Pues. los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder. plantea la posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano.

Es una serie. y a la vez buscar sus propios intercesores. desde donde se movilizan estructuras sociales. para hacer visible cosas que en otras condiciones no podrían verse. reconocer en el contexto educativo escolar el. es a entender. entonces habría que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto curricular estaría encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser docente. DA SILVA. Así para el desarrollo de esta propuesta. Si no podemos formar una serie. . Barcelona: Icaria. Igualmente. No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona sobre su hacer. concepto de poder. Gilles. pero también cosas. Reales o ficticios. no tendría sentido proponer miradas múltiples si se reproducen formas tradicionales. buscar intercesores que le ayuden a captar el movimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 artistas para un científico-. y ellos no podrían llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en grupo. como en el caso de Castaneda. estamos perdidos. incluso aunque sea imperceptible. Las prácticas artísticas contemporáneas entendidas como otras formas de conocimiento. Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias. (2004). animados o inanimados. en un constante deconstruir y construir.Espacios de Identidad. así el conocimiento será creado constantemente. acompañado de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Tanto más cuando no lo es150 El maestro debe escapar del discurso. A lo que invitan las teorías poscríticas. Yo necesito a mis intercesores para expresarme. La lengua por venir. en la interacción permanente generando espacios de debate. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   150 CIXOUS. los niños también pueden ser intercesores. se plantea la posibilidad de la discusión permanente. ha permitido en Rayuela. ideas. imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir. aunque sea completamente imaginaria. Hélene y DERRIDA J. han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la acción pedagógica abordando la incertidumbre desde la construcción simbólica. que la dinámica frente a la ideología y a la estructura no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos ampliados. Pre-textos 1996 235 . En consecuencia. resignificar y ampliar su horizonte de sentido. Tomaz Tadeu. Una actitud investigadora que vaya más allá de la crítica permitirá nuevos abordajes para entender que construir conocimientos requiere de un intercesor comprometido. animales o plantas. que se piense como un intelectual Finalmente.(2001). Conversaciones. España: Octaedro Deleuze. culturales y educativas. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente que no es desde la postura de reproducir conocimiento. textos. se recurre a intercesores no a maestros. hay que fabricarse intercesores.

El Lenguaje como Semiótica Socia. Marco Raúl. Conversaciones. Félix. (1998). (1987). Barcelona: Galileé. (1996). España: Pretextos. Gilles y GUATARI. (1996). Félix. DELEUZE.Memorias ISSN: 2256-1951       DERRIDA. DELEUZE. (2004) ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social y educativo‖ Revista internacional magisterio.] 236 .A. M. México: Coyoacán. Jaques. DELEUZE. Mil Mesetas. Gilles. Rizoma. Desconstrucción. México: Fondo de Cultura Económico MEJÍA.K. (11): [oct. HALLIDAY. Gilles y GUATARI. Bogotá. (2001). España: Pretextos.-nov.

se enfatiza en tres aspectos: primero. sin desconocer la importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Sócrates. las denominadas ―obras socráticas‖. autoexamen. enseñanza socrática. educación liberal. Critón). la significación de la enseñanza socrática. a pesar de ello. pues. aquellos diálogos apologéticos. sino su ausencia. ¿es razonable creer que se pueda. paso de la esfera privada a la esfera pública. Tercero. en el diálogo Banquete. Nussbaum. de forma insistente. ENSEÑANZA SOCRÁTICA Resulta sorprendente observar cómo en diversos diálogos de Platón. es que no ha sobrevivido ni una sola frase de Sócrates tal como él la pronunció. afirma: ―yo no alumbro 237 . Bajo esta problemática conocida como ―Sócrates histórico‖. me voy a limitar a los aportes en este campo de Platón. Por mi parte. Segundo. Palabras Clave Sócrates. después se tratará el relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio. es preciso preguntarnos. el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía con la aparición de Sócrates. a la luz de la problemática del no saber. pedagogía socrática.Memorias ISSN: 2256-1951 ENSEÑANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIÓN LIBERAL EN MARTHA NUSSBAUM EDUARDO GEOVO ALMANZA egeovo@gmail. Se tendrá en cuenta. que no enseña nada. lo que sería nocivo para la salud de las sociedades democráticas. En el diálogo Teeteto. Sócrates manifiesta. escritos bajo el signo de la indignación luego de la muerte de su maestro (Apología.com Docente: Universidad Libre sede Bogotá Grupo de investigación: Filosofía. el análisis de Nussbaum sobre los aspectos centrales de la enseñanza y la pedagogía socrática que fundamentan su tesis de que no es la educación socrática. saber sobre su pensamiento y sus enseñanzas algo lo bastante seguro como para hablar con seriedad sobre su filosofía? Cada generación de investigadores que ha trabajado sobre Sócrates ha intentado responder a esta pregunta. Introducción El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y características de la enseñanza socrática. En especial. Sociedad y Educación Resumen El texto pretende ubicar la problemática de la enseñanza socrática en los diálogos de Juventud de Platón y la reapropiación que hace Martha Nussbaum de la pedagogía socrática en su defensa de la educación liberal y humanística en las universidades estadounidenses.

Buenos Aires. no le deben aparentemente nada. Apología de Sócrates. denuncia las opiniones comunes de los ―mortales‖ como plagadas de errores. es preciso señalar que en las escuelas presocráticas se presentaba una estructura organizativa atómica. allí Sócrates se pregunta sobre el tipo de saber que ejerce. una verdad que se aprehende de forma intelectiva. 23 b-c. formada por un maestro y uno o varios discípulos que se disuelven a la muerte del maestro. ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con el hombre. sino también. 1990. Frente a lo cual nos preguntamos: ¿quiénes son los otros? ¿por qué niega poseer o estar en búsqueda de la sabiduría sobrehumana? ¿se estará refiriendo a la sabiduría de cuestiones eternas y permanentes? A mi juicio. que en su mayor parte escribieron o enseñaron. entrando a tratar luego la única forma de saber que no niega poseer. en el tipo de enseñanza y características de su sabiduría. son los maestros de la verdad que desplazan a los sabios. llama la atención que no trata de ningún contenido específico. ninguno creía que todos tienen algo propio con que contribuir a la verdad. Traducción. han retenido y poseído muchas y bellas cosas‖ (idem. Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Sócrates no comprenden nunca su declaración de no-saber como indicativa de una ignorancia real. 152 238 . Teeteto o sobre la ciencia. aunque no sea filósofo naturalista ni sofista. por el contrario no dejan de pedir su opinión (Laques). y esto que muchos me reprochan que interrogo a los demás sin dar yo mismo respuesta porque yo no poseo sabiduría‖ (150 c-d)151. porque éstos consideraban que estaban en posesión de la verdad. Para ninguno la verdad era algo públicamente accesible para todos los que pudieran pensar. cuya organización filosófica se 151 Platón. Los filósofos que aparecieron tras él. Platón. Una aproximación a esta cuestión la encontramos en la Apología152. ya que para poder enseñar se debe poseer algún tipo de saber. en los pasajes 20 c-d y.Memorias ISSN: 2256-1951 sabiduría. Aristóteles y filósofos helenísticos. En el poema de Parménides se representa al filósofo como un iniciado que ha recibido el discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus manos. Traducción y notas: Manuel Balasch. reconoce que. el problema redunda más allá de las fuentes o testimonios. tiene cierta fama de sabio. 1971. Entonces. Caracteriza dicha actividad como algo diferente de la que hace la mayoría de sus conciudadanos. una cierta sabiduría. asunto que podría justificar el que Sócrates la designe en alguna ocasión como no-saber. sin embargo. Como tampoco tuvo interés en constituir ninguna escuela filosófica. lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocráticos. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. interés más de los sofistas. Termina estos pasajes negando poseer o estar en búsqueda de esa sabiduría sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o poseer. Ninguno de estos maestros tenía noción democrática del aprendizaje.). que denomina ―sabiduría humana‖. Desde esta posición ventajosa. Con respecto al tipo de enseñanza. Platón. Eudeba. Barcelona. Anthropos. porque ―ellos por sí mismos. no sólo por los intereses investigativos diversos (physis).

el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errónea. En éste método la instancia de último recurso para resolver un conflicto moral es la discusión dialogada entre dos personajes. ya que su misión es ―filosofando. Para hacer evidente la contradicción. en comparación con la divina. Es de todos conocido que su interés filosófico surgió a partir de la consulta que hizo su amigo Querefonte al oráculo de Delfos. la otra epagógica. En los dos casos. le interesaba orientar la reflexión hacia el núcleo conceptual de aquel léxico éticorreligioso que Sócrates tenía por fundamental. vi) no manifiesta interés por la ciencia matemática. siendo lo central de su investigación lo que se denomina vida examinada. o bien (2) al extraerla por analogía de proposiciones que implican sus creencias. Se obtiene la negación de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que esta negación se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias. no tanto a una teoría del alma. Sócrates que representa para antiguos y modernos la enseñanza oral de la filosofía. adicional a la presencia de lazos familiares entre los mismos. se da cuenta que su sabiduría. 38 a). examinándome tanto a mí mismo como a los demás‖ (Apol. silogística. extranjero o conciudadano‖ (ibid. Para asegurar el buen funcionamiento de este método. que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las épocas. No es por el deseo de comprender al oráculo sino de ponerlo a prueba por lo que comenzó a interrogar a los aparentes sabios. así de esta manera.Memorias ISSN: 2256-1951 limitaba a la relación maestro y discípulo. sea más joven o más anciano.. ―con quien sea que encuentre. Sócrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera. mostrándoles que no lo eran. Por desdicha sus investigaciones terminan en aporía. Retomando lo planteado anteriormente. ni tampoco ninguna competencia personal en este dominio. ii) filosofa sin descanso. En este sentido. de la búsqueda de la manera correcta de vivir y de la definición de los conceptos morales. quien lo había designado como el más sabio de los hombres. 30 a). cuya tarea consistió en refutarlos. cumplir la misión que le había sido revelada por el dios Apolo. debemos tener en cuenta el hecho que las ―cosas humanas‖ objeto propio de la investigación socrática no significa estudio antropológico del hombre. iii) entabla diálogos con diversos interlocutores. en ella se debate una tesis a condición de que sea reconocida como la creencia personal del interlocutor. v) el método por el cual Sócrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por llevar su nombre. 28e). se caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofía moral. Su profesión de ignorancia lo vuelve particularmente apto para desempeñar este papel. Sócrates debe mantenerse como el que pregunta en el curso del elenchos. sino que la aportación socrática se orienta sobre todo a la moral y a la política. Es decir. Criticando la relativización. con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra civil. como Sócrates. ya 239 . no toma como modelos otros campos del saber. elenchos ―socrático‖. si bien en la Apología. se la considera refutada sólo cuando aparezca claramente contradictoria con otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. no vale nada. Sócrates considera que dios es el paradigma de la sabiduría (23 a) y que entre los hombres el más sabio es aquel que. ambigüedad y vaciedad del lenguaje. iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid.. la relación que se da entre el examen sistemático y la tarea asignada es evidente.

como tampoco el de un metafísico que busca determinar los fundamentos de una verdad en sí. relacionada con su personalidad. La elección del lugar de enseñanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofía profesado. llega no sólo tarde. una especie de ―conversión‖. los personajes se involucran en la misma vivencialmente. primariamente el diálogo es el único instrumento que permite despejar verdades. 1955. y no sólo como un acto de naturaleza intelectual. Los problemas filosóficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversación. sostenido por un flautista. Algo característico de la filosofía griega es que su acceso es descrito como una transformación moral profunda que inviste todo el ser. mucho más que el de los agitados por el arrebato de los coribantes. pero no hay soluciones. ilusionarse. Editorial Nova. en la plaza pública. ―mediante imágenes‖ (215 a-b). Transformaba siempre al que dialogaba. el cambio de mentalidad que operaba el interlocutor a partir del diálogo y el sentido del mismo. es decir. 2003. se sienten como ―mordidos por los discursos filosóficos‖ (218 a). por el contrario.). un infatigable transformador. Así la calle y las plazas públicas proporcionaban a Sócrates la ocasión para mostrar su 153 Platón. hombre o muchacho. ―Porque cuando lo escucho. W. Sócrates encanta a quienes le escuchaba. 164 d y ss. sino que todo lo dicho. como bien lo señala Windelband154. Por otro lado. ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseñanza de la filosofía. divagar. hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un verdadero fin sin el que la vida carecería de verdadero interés. Madrid. salta. utilizando una metáfora. 113. Empieza por compararlo a las estatuas de Silenio. ya que se sirve del diálogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma. Alcibíades. incluso lo que parece serlo como respuesta. Le sigue un elogio extenso de la templanza de Sócrates. los vemos asombrarse. mi corazón. Historia de la filosofía antigua. de su independencia respecto de las cosas externas. porque no es una imposición ni una construcción de consensos. pues el infatigable razonador es al mismo tiempo. El sentido del diálogo socrático no era en manera alguna el de un lógico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento válido. no hay respuesta definitiva. de su valor y firmeza de espíritu. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en común que expresaba el asunto que interesaba en común. p. cumpliendo doble función: el examen intelectual y el examen moral.Memorias ISSN: 2256-1951 que el verdadero conocimiento debía surgir en el interior de cada cual. con Sócrates y los sofistas. Windelband. y se me derraman lágrimas por obra de las palabras de éste. todos quedaban estupefactos y posesos. sino completamente ebrio. la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. Se informa de qué hablan los comensales y hace el elogio de Sócrates. Argentina. discutir. Alianza Editorial. algo así como el ―conócete a ti mismo‖ de la inscripción délfica (Carménides. y veo que también a otros muchos les causan la misma impresión (215 e). queda siempre enmarcado en la duda o en el vacío creador que supone el no saber. 154 240 . Banquete. en el diálogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseñanza socrática. ya sea mujer.

es de subrayar que una de las consecuencias de la misión de Sócrates era despertar las conciencias de su marasmo. el lugar elegido para desplegar su enseñanza no es la asamblea. Península. iii) los oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrático. por el ―para qué‖ de éstos en general: ―¿cómo hay que vivir?‖. 17-21. Este aspecto ha sido fuente de muchas críticas antiguas y modernas. ya que al menos sabía que no sabía nada. En: Monique-Canto. Sperber (eds. entre las que se cuentan: i) Sócrates afirma que él interroga a ―todos‖ los que encontraba. con excepción del Menón donde invita al esclavo a participar del diálogo. una de las diferencias de la filosofía socrática con respecto a las otras es que. pp. la academia o el templo. Esto significa que una cosa es filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofía en un sentido intercultural.Memorias ISSN: 2256-1951 disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinterés por una remuneración. no son alcanzables. sino el ágora. frente a estos ataques. o de paseo por la ciudad en compañía de un cortejo de jóvenes y un reguero de viejos amigos y compañeros enfrascados en la conversación. No pregunta por el fin de la vida individual. el único lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo. 1998. y no algo desinteresado como pretendía Sócrates. sus conciudadanos estaban habituados a verlo en el ágora. No obstante. Básicamente por los siguientes aspectos: en primer lugar. algo ligado al parecer de cada cual. La búsqueda de estos fines. se sospecha que el argumento socrático es arrogante y elitista. ninguna filosofía se ha asignado una difusión más populista que la de Sócrates‖156. Buenos Aires. Editorial Docencia. multilingüe. no son sino una máscara de una imposición del poder o de intereses particulares. la caracteriza como una metrópolis: multicultural. De Tales a Aristóteles. 2000. más que ayudar a articularlas. debía revelarles lo que 155 Bilbeny.) Filosofía Griega. ―Sócrates‖. la filosofía socrática se pregunta. que hubiera subrayado las diferencias culturales. el gimnasio. El saber como ética. proporciona el estímulo intelectual para la conformación de unas escuelas denominadas socráticas. pág. multirracial y multiconfesional. Gregory. por su misma naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres. por el contrario. Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociológica distaba mucho de ser una ciudad monocultural. que es la disciplina más dispuesta a conectarse con el resto de disciplinas. ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental. ha elegido la filosofía. Como acertadamente afirma Vlastos. 156 Vlastos. tras el ―qué‖ de nuestros actos. Barcelona. 145. 1. ―En toda la historia del pensamiento occidental. que únicamente un lugar cerrado permitía recoger con total seguridad a los asistentes. Sin embargo dejó pocas indicaciones respecto de cómo este abstracto ideal podría materializarse en los programas formales educaciones. pero en ningún diálogo se observa que interroga a las mujeres y los pobres. de las minorías y de los pueblos no occidentales. segundo. Sócrates describió la ―vida examinada‖ como el objetivo educacional central para la polis. Figura familiar en las plazas públicas de Atenas. Sócrates. Por lo demás. 241 . Lo desconcertante es observar cómo un pensador que no fue un maestro profesional y quien afirmaba que él era el más sabio de los hombres de su ciudad. Norbert. la plaza pública. esto es lo que hace Sócrates.

al igual que la Atenas de Sócrates. deseos y anhelos que alguien así pudiera experimentar. la línea que le era propia. siendo los más importantes: Platón. Fedón. ha sido retomado en la relación entre filosofía. Barcelona. Págs. defiende la educación liberal o humanística en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y. ser un lector inteligente de la historia de esa persona. hubiese podido. no sólo personas competentes. 1169 a 1197. como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación. Esquines. Aguilar. Madrid. cuyo trasfondo. Por el contrario. a partir de la educación liberal158: i) la habilidad para un examen crítico de uno mismo y de las propias tradiciones. imponerles una forma que les fuera común. ii) la capacidad de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo. iii) la imaginación narrativa. en la actualidad. significó no sólo. algo así como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy diversos el impulso inicial que les había revelado. cuya característica es que gran parte de estos sucesores conformaron escuelas filosóficas. carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para ser competitivos en el mercado global. y sobre todo. 242 . en 157 Nussbaum. 158 Define educación liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hábitos y las costumbres. las características de la pedagogía socrática que son vitales para la consolidación de la democracia y el logro de potenciar una ciudadanía multicultural.Memorias ISSN: 2256-1951 era cada una de ellas en el fondo de sí misma. Euclides. Entendiendo por esto. les incitaba a seguir. En: Vidas. Nos preguntamos. Para Nussbaum. la enseñanza socrática no sólo propició la creación de diversas escuelas filosóficas en la antigüedad159. son: i) la entrada en escena de Sócrates en la polis. menciona que fueron trece los llamados socráticos. Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados. considera válido que nos preguntemos: cómo debe ser un buen ciudadano y qué debe saber. Si hubiera propuesto a sus oyentes la revelación de una doctrina a la que se deberían adherir. Jenofonte. 2005. pese a las tendencias peculiares de cada uno de sus íntimos. 1964. Martha. Libro II. sino que. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Dado que las instituciones educativas están formando ciudadanos. de una manera consciente. que constituyen la ciudadanía inteligente y la base para la consolidación de una democracia. Antístenes. y comprender las emociones. Traducción de Juana Pailaya. El cultivo de la humanidad. CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGÍA SOCRÁTICA Martha Nussbaum en su libro ―El cultivo de la humanidad‖157. política y educación. 159 Diógenes Laercio. Editorial Paidos. la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otra persona. formando personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo. es el de una sociedad multicultural y multinacional. opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. algo que Sócrates caracterizó como ―vida examinada‖. Aristipo. Nussbaum considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades. sino también. ¿esto qué tiene que ver con Sócrates? Pues bien. los que la consideran mero ornamento inútil.

sino el modo en que deberíamos vivir. sino porque dichas creencias no habían sido interiorizadas. Esto no significa caer en una especie de relativismo cultural. x) es importante insistir en que el elitismo platónico no es el resultado necesario. vii) son cuestionadas las creencias no porque sean malas en sí. Para esto. les muestra que esto incide en la decisión que tomarán finalmente. quienes no argumentaban sino que exponían la aprehensión de la verdad de forma oracular. llegando incluso a pedir que los dioses den cuenta razonada de sus preferencias y órdenes. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad. ix) el diálogo socrático muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. ii) el diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. ni aún el más probable. La educación debe ser muy personal. sino la democratización del aprendizaje. del estado de sus conocimientos y creencias. Sócrates interroga a las personas una por una. porque en realidad nunca habían mirado dentro de ellas. Al pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen. sino tener una mente abierta y aceptar 243 . es entendido como que al menos Sócrates sabe lo difícil que son los conceptos y cuánta necesidad tiene su propia comprensión de éstos de una mayor claridad. vi) el reconocimiento del no saber. Estas características. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. a diferencia de Platón. porque aporta a la capacidad de deliberación. además. Son estos: 1) La educación socrática es para todos los seres humanos. aparentemente eternas. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de educación crítica y filosófica. pero este progreso necesita claridad. atenta a una diversidad de normas y tradiciones. es de esencial importancia para todo ser humano. el compromiso con la búsqueda desinteresada de la verdad. quien. o por lo menos en todos los que no están en algún grado importante privados de la normal capacidad de razonar. de los obstáculos para que ese alumno alcance la introspección y la libertad intelectual. es decir. sino también del conocimiento de su propia incompetencia. no reconoce ninguna autoridad sino la razón. que la filosofía bajo del cielo a la tierra. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales. viii) para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. Sócrates. a distinguir entre lo convencional y lo natural. iv) también forma parte de su modo de vida. sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos. le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos principales de la enseñanza socrática que podría materializarse en los programas educacionales formales. 2) La educación socrática debe adaptarse a las circunstancias y al contexto del alumno. ya que no es una cuestión pueril la que se trata. iii) no podemos desligar esta nueva educación del modo de vida socrático. por lo general. mientras que el experto carece no sólo de una adecuada comprensión de los conceptos. 3) La educación socrática debe ser pluralista. de la fidelidad a los valores socráticos.Memorias ISSN: 2256-1951 palabras de Cicerón. y cuáles eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo político. poética o mediante sentencias. plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradición y. que. preguntándose si habría otra manera de hacer las cosas. Debe preocuparse de la situación real del alumno. una de las contribuciones de Sócrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosófico tuvieran efecto en los asuntos de interés público. v) frente a aquellos pensadores que consideran la filosofía como un ejercicio en solitario. necesita conceptos y argumentos.

244 . fundamentos. pero también se fomenta una cultura de la responsabilidad. sino en respetarlos a todos. 4.Memorias ISSN: 2256-1951 cualquier atisbo venga de donde venga. El cultivo de la humanidad. necesita conceptos y argumentos. no sólo se aprende a argumentar. 3. 2010. ya que la filosofía salió de la escuela y se presentó en el mercado. en la plaza pública. En su defensa de la educación liberal o humanística. Por eso la enseñanza socrática muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a través de una reflexión que busca el bien común. p. Martha. Como acertadamente lo señala Nussbaum: ―… si uno se siente responsable de sus propios ideas. 83). se propicia una mayor autonomía para pensar por sí mismo. 5. Paidos. su tendencia a ir por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. El espacio social de la enseñanza de la filosofía sufrió una gran transformación con la aparición de Sócrates. reconoce que posee una cierta sabiduría humana. pero este progreso necesita claridad.Sin fines de lucro. Traducción de María Victoria Rodil. 2. a distinguir entre lo convencional y lo natural. 6. Barcelona. El diálogo socrático (elenchos) implicó una nueva disciplina. -----------------------. ya que a través de la pedagogía socrática. verse como ciudadano del mundo e imaginación narrativa. podemos afirmar que el pensamiento socrático es importante en toda democracia. 4) La educación socrática requiere garantizar que los libros no se transformen en autoridades. aparentemente eternas. Parafraseando a Nicolas Gómez Dávila podríamos afirmar que el analfabetismo consiste no sólo en no leer libros. 2005. Traducción de Juana Pailaya. Por qué la democracia necesita de las humanidades. 1998. Martha Nussbaum considera fundamental la enseñanza socrática para el desarrollo de tres habilidades que considera vitales para la consolidación de la democracia: vida examinada. como también que en la práctica dialógica enseña el método elenquico o refutatorio a sus interlocutores. El saber como ética. la democratización del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones. Sócrates. Katz. Argentina. Esto significa que no sólo filosofó en la Atenas multicultural sino que condujo esta filosofía en un sentido intercultural. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bilbeny. sino que también. es probable que también se responsabilice de sus propios actos‖ (Sin fines de lucro. CONCLUSIONES 1. Entre los aspectos centrales de la enseñanza socrática encontramos la vida examinada. lo que lo imposibilitaría para poder enseñar algo. Península. Norbert. produciendo una cultura del disenso individual. En síntesis. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Pese a que Sócrates manifiesta su no saber. Nussbaum. Barcelona. Para Sócrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democráticos. una nueva educación que invitaba a pensar de manera crítica sobre los orígenes sociales de las normas morales.

1971. Anthropos. Traducción y notas de Manuel Balasch. Eudeba. Editorial Nova. W. 2003. Madrid. Gregory. Barcelona. Sperber (eds. Vlastos. 1. 1955. Argentina. notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan. Platón.) Filosofía Griega. De Tales a Aristóteles. Banquete. Platón. Historia de la filosofía antigua. Editorial Docencia. Alianza Editorial. 1990. Windelband.Memorias ISSN: 2256-1951 Platón. Apología de Sócrates. 245 . ―Sócrates‖. Buenos Aires. 2000. Traducción. Teeteto o sobre la ciencia. En: Monique-Canto. Buenos Aires.

permite la exploración de otras discursividades que han configurado históricamente este saber. a los textos escolares y a la investigación sobre este campo.co Coordinadora IDIE Organización de Estados Iberoamericanos –OEILínea de Investigación: Historia de los saberes escolares Resumen La historia de la enseñanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado articulada a la trayectoria que ha marcado la formalización de la historia como disciplina académica universitaria. intenta mostrar esta perspectiva teórica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la enseñanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera década del siglo XXI. enseñanza de la historia. Introducción El año 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los países latinoamericanos: se cumplieron doscientos años del inicio de sus procesos de independencias de la Monarquía Española. que además de potenciar la categoría de ―saber pedagógico‖.Memorias ISSN: 2256-1951 LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN CONSTRUCCION MIREYA GONZÁLEZ LARA mgonzalez@oei. aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios. Palabras claves: saber pedagógico. asociadas a la formación de docentes. es hablar de los orígenes de una idea. entonces. la emergencia de esa ―voz interna‖ que nombra a cada sujeto de manera específica: colombiano y colombiana. y a la vez de los primeros esbozos y experimentos políticos como estado naciones autónomos. subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigación. Hablar del Bicentenario. comenzó a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformación de su territorio. sus instituciones. pero siempre resignificada en 246 . Es una efeméride que compromete el sentido de lo nacional. La presente ponencia. de un sentimiento y de un referente. La relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histórica de los saberes escolares en Colombia. hace doscientos años. sujeto maestro. de su población. de las formas de organización. saberes escolares. configurando su enseñanza como un ejercicio dependiente. en su construcción a lo largo de dos siglos. se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la historia de la enseñanza de la historia desde otros referentes teóricos y metodológicos. a las políticas públicas. de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar Colombia.org. leyes y en especial. cambiante o estática.

Las conmemoraciones de los doscientos años de la independencia han permitido constatar el lugar de poder que representa el ámbito de la memoria política. esas ―comunidades imaginadas‖. ―Tensiones que provienen de una larga historia de exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de nuestra memoria oficial‖. no es un proceso terminado. puntualiza. ¿cómo actúa este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente identitario? ¿Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? ¿Qué tipo de referentes se construyen hoy en la Escuela? ¿Cuál es el lugar de las ciencias sociales en ella? ¿Qué debe saber un maestro de historia hoy? LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Nuestro punto de partida para organizar. las preguntas continúan. hoy más que nunca se hace evidente‖. La manera como se ha esculpido este saber escolar y cómo tiene presencia hoy en la escuela. ¿de cuál independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar críticamente los efectos simbólicos y estéticos que se crearon durante el 2010 en torno a un ―hito‖ fundante de la nacionalidad.Memorias ISSN: 2256-1951 su contenido y expresión. hombres y mujeres que habitan estos territorios. Castillo. sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela. y en especial. hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia nacional. como es la historia y/o las ciencias sociales. Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propósito de esta conmemoración. definir e intentar responder algunas de esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construcción histórica y también así el saber pedagógico. que han servido de referente de identidad para algunos sujetos – ciudadanos. la emergencia de esa sentimiento y emoción. de esa ―voz interna‖ en cada uno de los sujetos. es un resultado que revela las acciones de poder que durante más de una centuria han atravesado la constitución de las llamadas ―ciencias‖ y su relación con la pedagogía. incompleta e insuficiente. En el ámbito de esta relación se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el sujeto ―(…) que soporta el método como distintivo de su oficio y su relación con el saber‖ y como ―el que enseña por su relación con el saber y no por su relación con el método‖ (Zapata. las naciones. lo que conocemos hoy como la historia que se enseña ha tomado forma a lo largo del siglo XX y aún continúa en ese proceso en esta primera década del siglo XXI. por los sujetos de la enseñanza -los maestros-. El Bicentenario es una efeméride que indaga por la manera como se han configurado los Estados. cuya fragilidad. siendo entonces la enseñanza y el método los elementos que definen el núcleo del oficio del maestro. decantado. Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no. seguramente. Entonces. priorizar. 2003:181). ¿Cuál es el lugar epistemológico del saber pedagógico del maestro? ¿Cómo se ha configurado ese saber pedagógico? 247 . y por el saber escolar al que se le ha encargado tal función.

ya minuciosos psicólogos u orientadores profesionales. desde un paradigma que privilegia una comprensión social de la ciencia en términos relacionados con la objetividad. 2008: 61) La configuración del saber pedagógico se ha inscrito en los cánones modernos y positivistas de occidente. ya se planteaba la naturaleza de este saber: ―El oficio del Maestro es enseñar. la neutralidad. un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales. se les ha venido ―inventando‖ bajo la dominación cultural. pues el maestro debe darse teóricamente cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseñanza. La ciencia que nos da a conocer este arte es la Pedagogía. en lo que Lander nos propone como ―las múltiples separaciones de occidente‖: cuerpo-mente. (…) Visto está que la enseñanza es un arte que hay que estudiar. La práctica sin la teoría es mera rutina. ya paternales guías. naturaleza-cultura. por añadidura. Tempranamente. Zuluaga advierte que ―Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos. pues. hombre-naturaleza (Lander. y la naturaleza del conocimiento producido está asociada a la posibilidad de que sea verificable. hay uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión cultural que se establece a través del método de enseñanza: ése es el maestro‖ (1999:156) La razón fundamental que explica esta condición obedece a la naturaleza epistemológica del saber pedagógico. la dicotomía entre sujeto y objeto. y algunas otras cosas‖ (Saldarriaga 2003:16) La paradoja sobre la que se constituye históricamente el saber pedagógico será también su ―prisión‖: aunque por su naturaleza quebranta los postulados básicos de la ciencia 248 . subalterna o de menor valía del saber pedagógico. se les ha exigido ser. dependiente de otras ciencias. y la mayoría de las veces debe conducir a la generación de leyes. ciencia-sociedad. Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad. desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales. La enseñanza pedagógica tiene que ser teórica y práctica. Y a la vez. sf: 2-8). a los sujetos de la práctica pedagógica definidos por este saber. generalizable. posicionó a la pedagogía como una disciplina carente de un cuerpo de conceptos propios. a diferencia de otros. La doble condición del saber pedagógico. en permanentemente aspiración de ser reconocida y legitimada como disciplina. por lo tanto. ya implacables carceleros. deficitaria.‖ (Citado por Álvarez. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a enseñar asistiendo a buenas lecciones modelos e imitándolos en la práctica constante: pero en la época actual no satisface la mera rutina en la enseñanza. Y desde ser agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios físicos y heridas morales. la condición dependiente. que referíamos anteriormente. que aprender la Teoría de la ciencia de enseñar. debe saber dar razón por qué en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. limitada en sus decisiones epistemológicas y por tanto. de diferentes formas.Memorias ISSN: 2256-1951 El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia ha planteado. leída en clave ―científica‖. cuya producción de conocimiento necesariamente se realiza a través del ―método científico‖. en el siglo XIX. de hombres y mujeres ―(…) a quienes. define y fundamenta su objeto en su relación con otras disciplinas y en la práctica misma. El maestro tiene.

es la dificultad que presenta la ―sospechosa‖ relación entre la filosofía positivista y los pensadores cristianos. del ―método científico‖ y del positivismo160. 160 Ospina plantea que ―Sobre la presencia del ―positivismo‖ en la historiografía colombiana del siglo XIX. ha permitido. ―Balance bibliográfico…‖). ―(…) ocultar. ha sido debilitada por esa búsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las ciencias. propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del artesano. constatamos que generalmente se ocupan –casi exclusivamente. se ocupan de mirar. como ocurrió con la mayoría de los intelectuales colombianos del siglo XIX. repitiendo las palabras de Leonardo Tovar González refiriéndose al mismo problema pero a propósito de J. un ―humanismos erudito‖ o una ―historiografía romántica‖. necesariamente no obedece a una racionalidad científica. Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relación. tratando de recoger la categoría de Spivak. Otro problema grueso. Esta ruta. p. para luego ocuparse del devenir histórico de las ―aplicaciones‖ o ―adaptaciones‖ que se han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseñanza. en diferentes momentos. Leonardo. en este marco se ha establecido la relación de la historia y su enseñanza en la Escuela. Ver Ospina de F. qué tanto la escuela de los anales. Consuelo.de explicitar las condiciones que permitieron la emergencia e institucionalización de la historia como disciplina científica. que la ―superioridad epistemológica‖ de las ciencias sociales. nombren a su manera lo que la pedagogía dejó de nombrar. hay pocos estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. Bogotá. restando importancia a las exploraciones propias que le permitan delinear. Por esta razón. nos arriesgamos a afirmar que el saber pedagógico ha sido un saber doblemente violentado. negar. Por ejemplo. pero. su naturaleza afincada en la práctica. al abordar este estudio. ha sido denigrada por cuanto se le ha dado un lugar de dependencia respecto a otras ciencias. ―Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y las ideas positivistas‖ Rubén Sierra Mejía. el historiador Jorge Orlando Melo piensa. el cual. profundizar y legitimar sus especificidades como saber. 35)‖ 249 . de un lado. los enfoques marxistas o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de estudio o se hallan en los manuales escolares.Memorias ISSN: 2256-1951 moderna. Universidad Nacional de Colombia. mientras el historiador Tovar Zambrano encuentra ―un cierto sabor empirista positivista‖ en la obra de José Manuel Restrepo y en la de José Antonio Plazas. por ejemplo. En consecuencia. Por lo general. Tras la promesa de la ciencia. nos adelantamos a pensar. que no hubo ―positivismo en sentido propio‖. y lo critica por confundir empirismo con positivismo (Para la exposición detallada de estos debates historiográficos. Colección Sede. que ―… no siempre las ideas religiosas riñeron con el progreso científico y técnico…‖. ¿Por qué se enseña historia en la Escuela? y ¿Qué historia se debe enseñar? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra comprensión sobre la manera cómo se han construido los consensos y disensos sociales y políticos que han logrado. el maestro y la pedagogía se constituyeron como tales y de esta manera. en ese territorio. en sus luchas por su legitimidad académica y social. la incertidumbre. la escuela.E. la oralidad. Caro. 2002. Sin embargo. se entiende el ―positivismo‖ como un ―empirismo estrecho‖. (Tovar González. no podrá desmarcarse de ellos. en la mayoría de los casos. y en forma peyorativa.. colonicen su territorio y por lo tanto. Por supuesto. de otro lado. contradiciendo a Zambrano. siguiendo un fragmento de Lander (sf:10). los territorios de la práctica de los que dejó de ocuparse. subordinar o extirpar toda experiencia o expresión cultural que no se ha correspondido con este deber ser que fundamenta a la ciencias sociales‖. leer la potencia política y ética de un saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currículo escolar.

Los trabajos genealógicos o.286). básicamente a partir del surgimiento de una tendencia en la historia de la educación. No obstante. familiarizadas. en las que su preocupación fundamental es el rigor científico. e incluso plantea la importancia de la pedagogía en la institucionalización de la disciplina histórica en Colombia. planteando que en la institucionalización de la historia. que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagogía. donde el oficio del maestro se asocia solo al método y no al saber. es decir. es decir. que indica la estrecha relación entre ellas. maltrecha de la historia que se investiga. Mientras que Betancourt (2007) 250 . Álvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber escolar. Álvarez (2003) analiza el caso colombiano. muy fuerte por cierto en nuestro medio. la enseñanza y la pedagogía tuvieron un papel central. Desde esta concepción. cómo se ha producido ese conocimiento. Por su parte. los segundos deberán garantizar ―el rigor científico‖ en la enseñanza de la historia y. naturalizadas. acortadas y en la mayoría de los casos. sin el abandono total de su fuerza moralizante. sospechando de la existencia de una relación de dependencia de la pedagogía con respecto a las ciencias. ante el debilitamiento del nacionalismo. ya que desde allí se crea la necesidad de su formalización como disciplina científica. se asienta en aquellas ―verdades‖ instituidas. que indaga sobre la historia de los saberes escolares o curriculares. y se muestra entonces que la historia que se enseña es definida en instancias académicas externas y extrañas a la escuela. ―(…) su institucionalización en la educación superior en parte se debe a la necesidad de ser enseñada en la escuela‖ (p.Memorias ISSN: 2256-1951 Este tipo de explicación sobre la enseñanza de la historia. en efecto. Los efectos de esta concepción en la pedagogía y en el maestro los vemos hoy: mientras que la primera debe garantizar la enseñanza de unas versiones resumidas. que trabajan la sociogénesis de las disciplinas escolares. que para el caso de la historia. reconocida hoy en el campo educativo. su estatuto ideológico y moralizante fue lo que permitió su prematura presencia en los currículos escolares y aunque su correlato científico hacía presencia. De manera similar. las dimensiones científicas de la historia son las que justifican su permanencia en el currículo escolar. La convergencia de los estudios sobre la configuración del saber pedagógico y sobre las disciplinas científicas. dependiente y subordinada de la pedagogía en su relación con la historia. se subraya la condición marginal. Cuesta ha insinuado para el caso español que es ―(…) la expansión de la literatura de divulgación histórica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algún futuro‖ (1997:67). ha venido arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. el maestro deberá estar atento a la actualización permanente de los conocimientos sobre la historia que se produce por fuera de la escuela. la nación fue lo que legitimó lo que debía ser enseñado o no. sin problematización alguna. para ello. en palabras de Cuesta. inicialmente la fuerza legitimadora estaba en sus posibilidades axiológicas. para nuestro caso la historia. han permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagogía e historia. durante las últimas décadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios acerca la relación pedagogía e historia. luego. la aparición de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al surgimiento de los Estados nacionales.

los recursos. entendiendo que sus ―lugares de producción‖ son completamente distintos. guardan unas especificidades. la enseñanza. No obstante. en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son diferentes. de la historia y del maestro son distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes. estas condiciones se han transformado históricamente. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos tendrían entonces características diferentes. prioriza y dispone para unos propósitos que giran en torno a la enseñanza. la relación con otras disciplinas y su resignificación desde la práctica. como los de decisión de política educativa los cuales prescriben el tipo de saber que deberá circular en la escuela. que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han permitido la emergencia de prácticas. en el segundo su organización la determina el rigor de su producción. emerge entonces cierta singularidad y autonomía del conocimiento histórico escolar y el conocimiento histórico científico. Otro tipo de escenarios son los académicos que tienen como propósito definir cuerpos conceptuales y metodológicos de las disciplinas específicas 251 . Cuando hablamos de lugar de producción. también de estos escenarios proceden registros dirigidos a definir el ―quien debe enseñar y dónde se debe formar‖ ese sujeto para la enseñanza. entenderíamos que no puede pretenderse que el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptación o mera réplica del conocimiento científico. mientras que la narrativa de la historia científica estaría en el marco de este paradigma: planteamiento de un problema. la diferencia estaría en su finalidad: para uno el método garantiza su rigor y para el otro. mientras que el primero se organiza. pues la del saber escolar estaría signada por el método. discursos y saberes a través de los cuales toman forma determinadas maneras de ver. sus intencionalidades y propósitos también. donde se intenta resolver el ―para qué enseñar historia.Memorias ISSN: 2256-1951 advierte sobre la estrecha relación entre historia y pedagogía en la formación de historiadores. pensar y actuar de los sujetos. Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del año 1936 un germinal intento encaminado a la institucionalización de las ciencias sociales y de la historia como disciplina científica. las condiciones que han rodeado la aparición de la escuela. referencias teóricas. la historia de esta relación entre historia y pedagogía se expresa hoy al preguntarnos sobre la enseñanza de la historia. Al intentar quebrar la subordinación y dependencia del saber pedagógico con relación a la historia. entonces. Parte de lo que se ha venido comprendiendo es que el saber pedagógico para la enseñanza de la historia es un campo discursivo amplio y complejo. trabajo sobre fuentes y producción de algunas explicaciones y comprensiones. las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes. no solo lo reciclan. lo que se debe enseñar y cómo se debe enseñar‖. constituido por registros que proceden de diferentes escenarios. Entonces. donde era impensable un docente que no hiciera investigación sobre lo que enseñaría (159). Insistimos. y por lo tanto. nos estamos refiriendo a la categoría introducida por De Certeau. los métodos. Por lo tanto. Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el ―método‖. justamente porque la intencionalidad. dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que también producen conocimiento.

contribuyen a delinear ―lo que se debe enseñar en las escuelas‖. en torno al cual se definen los otros asuntos de la enseñanza y el aprendizaje. metodologías y recursos para la enseñanza de la historia desde su propia historia. Gualteros y Ospina. 252 . pero también la pedagogía que. organizados con fines formativos. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos cuyo carácter dominante es la evaluación. González y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodríguez y Acosta en el año 2007. en su relación con los escenarios de política o en desarrollo de su ―función‖. Estándares Básicos.Memorias ISSN: 2256-1951 como la Historia. sus huellas se distinguen en la producción académica que han realizado los centros de investigación y las universidades sobre la enseñanza de la historia. y a través de los análisis de los manuales escolares163. Lineamientos Curriculares. por los balances acerca de la producción académica162. conceptos. han sido estudios que develan importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cómo ha tomado forma la 161 Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y análisis de los documentos oficiales que pretenden la configuración de la enseñanza de la historia: Marcos Generales. que tienen como propósito la formación de los sujetos para la enseñanza. Tradicionalmente. Hasta la década de los años 1950. teorías. procede igualmente del abandono paulatino de la acción ―reguladora‖ del Estado. la línea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga. donde coinciden discursos de la política y de las disciplinas. Podemos referenciar los estados del arte de Cortés. 163 La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompañada por el Proyecto de Manuales Escolares –MANES. ya no solamente se transforma el lugar y la función del Estado (y su relación con la academia) sino además la concepción de educación y por lo tanto sus dispositivos de control. 162 Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseñanza de la historia. serían los rasgos que darían cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber pedagógico de los maestros para los propósitos que nos convocan. Estos escenarios están produciendo discursos. el lugar que ocupen. Estos grandes y complejos escenarios. generalmente configurados desde las políticas educativas. En esta perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS. sobre el manejo de lo social. a través de los cuales ponen a disposición propósitos. entre otros. incidiendo. en la medida en que contienen diferentes propósitos y finalidades. con algunas variaciones. controlando o regulando cada uno de los componentes que para el momento definían el núcleo de su acción: programas-textos-estatuto y formación docente. En estos escenarios. lo que no significa menor control o vigilancia. la enseñanza de la historia tomaba forma a través del control del Estado. la visibilidad o el ocultamiento que obtengan. Hemos constatado que la complejidad que hoy manifestamos frente a ―lo que debe saber un maestro para la enseñanza de la historia‖ y el proceso que él hace para tomar las decisiones en torno a ello. los estudios sobre la Enseñanza de la Historia en Colombia se han regido por tres rutas discursivas distintas: por el análisis de las políticas educativas relacionadas con el campo161. las relaciones que se establezcan. algunas tesis como la de Alexis Lombana. se han configurado históricamente de diferente manera y sus formas de relación también han cambiado.que dirige la profesora Gabriel Ossenbach. Adicionalmente. Si bien. la manera como se organicen. pero en algunos casos con rangos importantes de autonomía. a partir de los años 1960.

que para aquellos sujetos que soportan el saber pedagógico de la enseñanza de la historia. para su enseñanza. didácticas. relacionar y organizar para disponerlo de alguna manera. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el saber adjetivado como pedagógico lo definimos como ―(…) el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico. Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer más franqueables las rupturas. formaciones y trayectorias. en tanto la ―crisis‖ del proyecto moderno que políticamente giraba en torno a esa ―comunidad imaginada‖ llamada ―nación‖. académicos. sentidos. Este trabajo estaría por hacer. unir. propósitos. Estamos pensando en el saber como ―el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensiones de teóricos). podríamos arriesgarnos a asegurar. cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes‖. para visibilizar el Estado de la Práctica Pedagógica en la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica. tanto la escuela como el maestro. ha interpelado críticamente lo que le era sustancial. con otro campo que también inciden en la configuración de la práctica pedagógica. 1999:148 y149) Por lo tanto metodológicamente se deberá proceder a identificar los discursos. faltaría relacionar esta producción con un trabajo etnográfico con docentes de diferentes niveles. en particular en sus propósitos éticos y políticos en la escuela. y tal vez la novedad sería plantear sus posibles relaciones y vínculos entre ellas para avanzar en la comprensión sobre la manera cómo se organiza como saber. que la historia es la ―autobiografía de la modernidad‖. tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis también ha interpelado su saber. que avance en la identificación de configuraciones diferentes. y por último. la indagación en estas perspectivas difícilmente da cuenta de la compleja red de conceptos. avanzar en el establecimiento de posibles diálogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados. Si bien esta exigencia podría ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad. entre muchos otros elementos. teorías. pero también. etc. saberes. En pequeños ejercicios que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia Universidad Javeriana. las fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera como desde otros escenarios (de política. contextos. como es la formación de docentes.) 253 . sino fundamentalmente.‖ (Zuluaga. hemos venido constatando que tal complejidad no solo está asociada a la amplia dispersión de su discurso. Si entendemos. como lo plantea Zermeño (2002:16). que conforman un domino de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en la sociedad. para tratar de develar las diferentes narrativas que hacen parte del campo discursivo de la enseñanza de la historia en la escuela.Memorias ISSN: 2256-1951 enseñanza de la historia en el país. Por lo tanto. que nos proponga otros diálogos y debates. que un docente debe conocer. podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales como saber escolar en el proyecto actual. a las tensiones internas que lo atraviesan. tanto en sus posturas teóricas. sería necesario. intentar describir las formas que toma este saber pedagógico hoy. de evaluación. sujetos y prácticas que atraviesan el saber pedagógico sobre la enseñanza de la historia en la actualidad. de formación. sus opciones metodológicas. como por sus demandas políticas y sociales. o de las ciencias sociales.

Así como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podría recoger la complejidad de lo que ha significado la enseñanza. pretendiendo cada vez más tener un control sobre el quehacer del docente. su función moral. Al terminar el periodo. nación. la escuela y por supuesto la historia como saber escolar. así como un amplio debate sobre la elaboración de los textos escolares. donde la Enseñanza de la historia será parte de la crisis de los discursos sobre el saber. a la centralidad de la enseñanza de la historia en la Escuela. en el que la institucionalización de los estados nacionales fue un acontecimiento íntimamente ligado a la escolarización de la población y. la educación. tampoco con la democracia y la ciudadanía. Y un tercer momento. identidad o 254 .1960). democracia o ciudadanía. estado. donde podríamos preguntarnos ¿Cuál sería el aporte de un saber escolar como la historia para la formación de individuos cuyo propósito ya no es el fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional. encontramos una gran preocupación sobre la formación de los docentes en ejercicio. periodo que comprende desde 1990 hasta hoy. en particular. los sujetos y las instituciones. y ahora. solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera cómo se ha configurado históricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la enseñanza de la historia: ¿Qué constituye el saber pedagógico de un maestro hoy para la enseñanza de la historia? ¿Cómo se ha configurado? y ¿Qué formas toma ese saber pedagógico hoy para la enseñanza de la historia? Adoptando la periodicidad propuesta por Álvarez (2007) y Martínez (2007) identificamos tres momentos de la Enseñanza de la historia en la contemporaneidad: el primero.Memorias ISSN: 2256-1951 se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. vemos que el sentido de la enseñanza de la historia hasta hoy se ha movido por dos causes: el primero. Abordar cada uno de los campos antes relacionados. se le requiere como un agente para la productividad y la competitividad? CONCLUSIONES De manera general. cuyo propósito ha sido el de crear vínculos. sentimental y afectiva asociada con la manera cómo se narran los sujetos. seguramente complejizará la mirada a través de la cual podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy. de la formación inicial de docentes. en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia de control sobre la enseñanza de la historia: dirigió y decidió sobre sus contenidos y metodologías a través de la formulación de planes de estudio o marcos generales. por ahora. ante la envergadura de lo propuesto. es decir hacia finales de los años 1980. que en lo fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la inamovilidad de los docentes. 2007). pertenencia. pues esta quedó en manos de las nacientes facultades de educación. en el que la enseñanza de la historia transita por el ―Reino‖ de la ciencia y del desarrollo (1960-1990). el poco compromiso y su ―resistencia‖ al cambio. estuvieron al servicio de la nación: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilización (Álvarez. sea en clave de patria. casi completamente. Un segundo momento. entre la patria y la nación (1870. compartió la inspección sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se desentendió.

a través de los estándares básicos se han conciliado las dos discursividades. en claves de justicia. y del segundo. están ancladas en la verdad. difícilmente se ha podido desmarcar de las convenciones que le señalan lo ―científico‖ del conocimiento. el manejo de fuentes y las perspectivas críticas de la historia. donde la escuela. El segundo cause. se relaciona con su función científica. la sistematicidad. es indudable la contundencia de la huella pestalozziana afiliada a la herencia de la pedagogía racional sobre ―lo natural en la forma de conocer‖. de unos contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo. recordemos que se amplía significativamente con las otras áreas de lo social que se han formalizado para el currículo escolar: cátedra de estudios afrocolombianos. Y. de por sí ya complejo. por cuanto en ella se ha privilegiado la función social de su discurso antes que la científica. En relación con el contenido de la historia que se enseña. el maestro y la historia. Aunque los avances y las nuevas orientaciones teóricas de las ciencias sociales llaman la atención sobre la inconveniencia de la visión disciplinar. recoge su convicción por el rigor. Pero la configuración del saber de la historia para su enseñanza se juega no solamente en su propio terreno. discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la enseñanza de la historia: han transitado de unos héroes. y en consecuencia. acontecimientos y fechas a unos procesos históricos. actualizándose en la pedagogía activa y en el constructivismo. con respecto al cómo enseñar. Un tercer cause toma forma desde los años 60´s relacionado con las posibilidades transformadoras de las sociedad. para su enseñanza. donde no necesariamente el referente es la nación o la ciudadanía. racional y de formación de pensamiento relacionada con los ―mandatos‖ que los Estados y las sociedades han construido. orientada a fines propositivos de denuncia o de militancia. igualdad y solidaridad. este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar sentimientos y valores a través de otras narraciones sobre otros sujetos. esta vez. justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad anclada en torno a la nación. la ―prisión pedagógica‖ sigue vigente. que para la escuela en particular. desarrollo. por competencias y por estándares. o de habilidades para el desarrollo o de competencias para el mercado. la forma que toma el saber pedagógico para la enseñanza de la historia o de las ciencias sociales hoy. y por último de unas temáticas históricas a unas problemáticas sociales. educación ambiental y competencias ciudadanas.Memorias ISSN: 2256-1951 identidades. también 255 . la subjetividad. progreso. se reconfigura en la escuela por cuanto allí lo social tiene otras connotaciones. la neutralidad y el método. a pesar de la sofisticación que en algunos momentos alcanzaron los diseños temáticos y luego los instruccionales por objetivos. especialmente diríamos. sino también en el de las ciencias sociales. por indicadores de logros. No obstante. son el dispositivo ya sea para la adquisición de conocimientos sobre la nación. constitución política. Ahora. por mencionar algunas. la escuela y la historia. Este saber pedagógico. de unos contenidos de historia a unos historiográficos. donde la historia permite su comprensión ―profunda‖. por esta vía. competitividad o productividad. hemos insistido en ella. en torno a sus ideas de civilización.

o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las preguntas poblematizadoras para administrar un currículo. o trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia ―científica‖ y la historia ―popular‖. los medios de comunicación. Todos esos posicionamientos del sujeto maestro hacen síntesis en él. o el profesional al que se le pide ser competente en los asuntos a su cargo. como los departamentos de historia. que los maestros construyen otros saberes relacionados por ejemplo. o para otros se trata del amor por lo que se hace. de una parte a través de las Facultades de Educación y las Escuelas Normales Superiores que hablan de una especialización de la enseñanza o de otros escenarios. Alejandro (2003) Los medios de comunicación y la sociedad educadora. o el investigador que hace de la ciencia social su práctica de enseñanza. sobre lo que se le pide al maestro hoy —la cual podría formularse interrogando ¿qué tipo de maestro se necesita para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales?—. a un saber institucional asociado con el ejercicio de leer el interior de la escuela. aunque también la política educativa. el área y los sujetos que la soportan. comunitarios). ¿Ya no es necesaria la Escuela? Editorial Magisterio Colección Pedagogía e historia Universidad Pedagógica Nacional. El saber pedagógico toma forma a través de los sujetos de la enseñanza. Ninguna de las dos agota la complejidad del saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. también hace buen uso de ellos. Bibliografía Alvarez Gallego. o el intelectual que hace consciencia de su condición histórica y la vuelve el eje de su crecimiento. pero también se juegan estratégicamente en los diferentes espacios por los que transita. la paliación de traumas (familiares. la actitud. los investigadores universitarios. sitúan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver con otro asuntos: los problemas de convivencia. entendiéndolas como instrumentos fundamentales para el conocimiento de la sociedad. o expertos planeadores que dosifican y proponían un ordenamiento ―lógico‖ a los contenidos de la historia. en los que se habla de la especialización disciplinar. La pregunta.Memorias ISSN: 2256-1951 la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales. será desde la escuela. entonces. en su experiencia. Bogotá 256 . entre muchos otros. El saber pedagógico para la enseñanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos. otros saberes relacionados con ―querer su oficio‖ nombrados como la vocación. y a la vez ellos se han configurado en su relación con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores de su oficio que pacientemente tejían los relatos sobre la historia. descifrar sus lógicas y los sentidos presentes en ella y definir el qué y cómo insertar los saberes ―propios del área‖. los empresarios y las universidades. implica reconocer que los maestros requieren del dominio de más saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela.

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acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*. en los procesos de educación a distancia. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. un análisis conceptual y de algunas consideraciones claves para la incorporación del Elearning en la educación superior. Este documento presenta. Programas a distancia y virtuales. para dar respuesta a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. virtualidad. es un reto y una necesidad asumida por las Universidades. El aprovechamiento de las tecnologías en la educación a distancia.Investigador Licenciada en Informática Educativa – Magíster en Elearning Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Resumen La incorporación de las TIC. incorporación de TIC. 259 . en cuanto a la oferta y desarrollo de programas académicos de la educación superior a distancia y virtual. eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para adelantar su proceso de formación superior. ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación.Memorias ISSN: 2256-1951 LA INCORPORACIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA Docente . Palabras claves: Elearning. ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa. de acuerdo a las condiciones sociales y pedagógicas en las que fueron diseñadas los modelos pedagógicos tradicionales actuales en las universidades del contexto colombiano. De igual forma se describe las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formación. Capitulo VI. al mismo tiempo que se brinda oportunidades de educación a quienes por causas geográficas. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010). dificultades de desplazamiento o acomodación de horarios. diagnóstico * MEN. de manera tal que se facilita el proceso de aprendizaje. interactividad y acceso a recursos de estudio. Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestión del Elearning dentro de un contexto educativo. educación superior.

Memorias ISSN: 2256-1951 Abstract The incorporation of the TIC. a conceptual analysis and of some key considerations for the incorporation of the Elearning in the Superior Education. que permitan la incursión de la tecnología en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa. en la oferta y desarrollo de programas a académicos de educación superior a distancia. Finally summary the processes and elements that determine the administration of the Elearning in the institutions of superior education. The use of the technologies in the education at distance. Key words: Elearning.MEN. as for the offer and development of academic programs of the superior education at distance and virtual. This document presents. Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia. diagnostic 1. according to the social and pedagogic conditions in those that the current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian context. mediante el 260 . displacement difficulties or accommodation of schedules. offers the possibility to improve the communication. incorporation of TIC. ha permitido la identificación de nuevas formas de aprendizaje en la educación superior. at the same time that you offers education opportunities to who for geographical causes. to give answer to the demands of the current society of the knowledge. offering levels of quality and educational relevancy. Of equal he/she is formed it describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of superior formation. desarrollando procesos de cambio y transición de forma progresiva. se hace necesario el estudio de las condiciones Elearning. in such way that the learning process is facilitated. Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educación Nacional . is a challenge and a necessity assumed by the Universities. education superior. in the education processes at distance. INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación .TIC. virtualidad. they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior formation. chords to the requirements that it treats the Colombian Law. propiciando el acceso a la información y la cobertura de la educación con altos niveles de calidad. Estas potencializan diversas maneras de interacción y comunicación entre los actores del proceso educativo. interactivity and access to study resources.

Lo que conlleva a un aporte pedagógico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prácticas docentes y de aprendizaje apoyadas en las TIC. que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales. la modernización y cambio de la interacción educativa. Por consiguiente el resultado de esta actividad fue la consolidación de un Estado de Arte. Una vez establecido un diagnóstico inicial de la incursión del Elearning en la educación superior en Colombia. en los procesos de aprendizaje y gestión del conocimiento. que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formación superior. cuando se pretende transitar al Elearning. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. sin embargo una revisión crítica de éste. atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo. El presente documento contiene de manera resumida. y constituyen la estructura para la recolección de información del modelo. articulando el tema en estudio. 2.Memorias ISSN: 2256-1951 establecimiento de programas de implementación. se reconocen tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. se tiene que para proyectar la incursión del Elearning en los procesos de educación superior. DEL PROCESO METODOLÓGICO Del proceso metodológico llevado a cabo. algunos de los resultados obtenidos de un proceso de investigación adelantado para determinar las condiciones del Elearning. se determinan cuáles deben ser las condiciones y características particulares a cumplir las IES. de acuerdo a las exigencias y requerimientos del MEN. permitió identificar tres contextos claves a analizar. construido en la primera etapa del proceso investigativo. en la construcción del Estado del Ate. para la consolidación y pertinencia del proceso de diagnóstico de las instituciones de educación superior. Fueron muchas las variables que se consideraron. los procesos. que deja ver los posibles elementos. las cuales fueron los ejes de la determinación de condiciones para la transición al Elearning en las instituciones IES. de acuerdo a las adaptaciones que conlleve el contexto y modelo establecido para ello. establecida en la relación estudiante – aprendizaje – docente. en la educación superior. Así. como herramientas mediadoras del aprendizaje. de tal manera que dio soporte teórico a la puesta en marcha de la investigación. se hace necesaria la realización de un estado del arte. Finalmente se consideran circunstancias dentro del proceso de transformación hacia la virtualidad. 261 . para llevar de manera exitosa la incorporación y el uso masivo de las tecnologías de la información y la comunicación. condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de educación superior. de tal forma que se adapten desde las tres dimensiones ya mencionadas. en el desarrollo de los procesos de educación superior soportados en herramientas tecnológicas. cambios y gestiones del Elearning en la administración del aprendizaje y prácticas docentes.

en este sentido Ángel H. 262 . llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos acceden a la información desde la red. haciendo que el proceso de aprendizaje fuese más rápido y con mayores componentes de interacción. El acelerado avance de las TIC de los últimos años. pero que ha tenido una expansión vertiginosa en el mundo entero‖[3]. pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de interacción y aprendizaje individual y colaborativo. da sus primeros inicios de utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de información. manteniendo mayores niveles de comunicación con los estudiantes. Así la educación a distancia. donde se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio. a partir del empoderamiento de los procesos de autorregulación. desde las facultades de ingeniería especialmente. pero al ser incorporadas de manera efectiva con el modelo pedagógico. por esta razón hay quienes afirman que ―el sistema educativo. con los apoyos electrónicos. Facundo menciona que las tecnologías informáticas y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didácticos que rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases tradicionales. en Colombia se comienza por la utilización de la tecnología para dar apoyo a las clases presenciales. ya que los estudios para el desarrollo de software que permitieran facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes a través del computador tomó gran fuerza. ha generado nuevas formas de relación social. reemplazado los tradicionales envíos por correspondencia. de tal forma de se desarrolle una ―educación a distancia sin distancias‖[1] aprovechando la comunicación a través de la Web. autogestión y autoaprendizaje. y las instituciones que lo conforman han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las innovaciones tecnológicas‖ [2]. y sugieren la transformación de los modelos educativos que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante. Es así. institución social por excelencia. no son la clave de las experiencias exitosas. DE LA INCURSIÓN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Es de señalar que el uso de las TIC en los procesos de formación superior a distancia. dando lugar al desarrollo de nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales. como ―La educación virtual es una experiencia reciente.Memorias ISSN: 2256-1951 3. dejando de lado la separación geográfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educación a distancia y posibilitando el paso a la educación virtual. el acceso a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interacción con los actores del proceso educativo.

adopten procesos de virtualización de manera exitosa. para la determinación de un modelo educativo Elearning. 263 . es decir la visión. El Ministerio de Educación Nacional y el Convenio de Asociación Elearning 2. proponen una guía metodológica para que las instituciones de Educación Superior. para consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte desde la dirección de la institución. buscando la calidad en los procesos y la cobertura de los mismos. para que la incorporación e implementación del Elearning transcienda a todos los espacios de la institución. se expone a continuación algunos aspectos puntuales de cada una: La dimensión organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe adoptar la institución. que permita el diseño y producción de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 4. Con base en la experiencia de estos casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados. constituye la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. entorno a tres dimensiones a saber: dimensión organizacional. que conlleva a la capacitación del talento humano. al tiempo que han incursionado en la virtualización alcanzando grandes resultados. Dada la importancia de estas dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de investigación. comenzando desde la misión y lo que se quiere para el futuro.0 Colombia [3]. con posibilidades de éxito y vinculación a las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto colombiano. permiten vislumbrar oportunidades de transición hacia el Elearning. debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratégico de la universidad. Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de incorporación de la tecnología en los procesos de formación. ellos proponen un modelo de transformación a programas virtuales. las cuales deben dar respuesta a las exigencias del Elearning. dimensión pedagógica y dimensión tecnológica. Son seis las universidades Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las experiencias de incorporación de la tecnología en los modelo formativos. la dimensión organizacional. han hecho que se intensifique la investigación en este campo de tal forma que se generen políticas educativas que propendan por la buenas prácticas. La dimensión Pedagógica. involucrado en el proceso educativo. causando el menor traumatismo posible dentro de las instituciones y logrando la estandarización y éxito de la virtualidad educativa. atienda a los sistemas de gestión de la calidad y permita la mejora continua. mediante la conformación de equipos insterdisciplinares. En este sentido. de tal forma que se consiga establecer los lineamientos pedagógicos y la estructura curricular del Elearning en la institución.

164 Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje) 264 . la organización de un documento que describa claramente las particularidades del contexto en función de un modelo Elearning. organizacional. instalaciones físicas de centros de computo y telecomunicaciones. disponibilidad de un LSM164. entre otros aspectos significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso. Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educación Superior [6] Las tres dimensiones. se dice.Memorias ISSN: 2256-1951 Esta dimensión esta estrechamente ligada con la dimensión tecnológica. pedagógica y tecnológica (Figura 1). se manifiesta a través de la disponibilidad de recursos tecnológicos con los que cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone. tales como software especifico para el diseño y producción de recursos educativos. adicionalmente. el planeamiento de un plan táctico. ya que esta última. y estudio de los requerimientos reales de infraestructura tecnológica necesaria para la incorporación del Elearning. entre otras. se plantean algunos procedimientos previos a la virtualización de los programas en cada institución como: el diagnóstico. en las cuales se fundamenta esta propuesta. son los puntos claves para afrontar procesos de transición o transformación de programas en la modalidad Elearning. análisis de las necesidades del entorno.

importante a utilizar como referente para diseñar un modelo propio de transición al Elearning en un contexto particular de estudio. Misión. Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran. recursos tecnológicos. la planeación y gestión del Elearning. plantea el desarrollo de tres grandes etapas. pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos académicos. implementadores. la identificación de agentes educativos propios para el Elearning. el Ministerio de Educación Nacional en convenio con algunas instituciones de educación colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de los Andes. estrategias frente a las TIC. la selección de medios y tecnologías. estrategas. procesos de enseñanza y aprendizaje. Políticas institucionales. participación de actores. en una segunda etapa se exponen lineamientos para el diseño y gestión de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional. el planeamiento estratégico y la formulación de metas claves que permitan generar dinámicas al interior de las instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos escenarios educativos. a través del proyecto denominado ‗Diseño de lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‘. basado en el proceso de referencia propuesto por la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032. herramientas de apoyo a los procesos educativos.Memorias ISSN: 2256-1951 En una segunda parte. este documento presenta lineamientos para realizar un diagnóstico profundo a nivel interno y externo de la institución que pretenda incorporar las TIC en sus procesos educativos. Este proyecto. Análisis del entorno. desarrollo del recurso humano. Adicionalmente. y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente descrito. En síntesis y visto desde una visión crítica. acompañando al proceso de incursión y transición de la oferta de los programas de las IES ―como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios‖ [7] y el desarrollo de la académica a partir de la autonomía institucional. en donde enmarcan aspectos importantes para la incorporación de la tecnología en las Instituciones de Educación Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratégico para incorporar las TIC en los procesos educativos (Visón. el documento describe un proceso para lograr la transformación de un programa presencial en uno virtual. estrategias y prácticas evaluativas apoyadas con TIC. etc.1. etc.) en la tercera y última etapa de la propuesta se habla de plan de acción y el presupuesto y fuentes de financiación.). gestores. la formulación de estrategias evaluativas en línea. presenta de manera muy detallada cuales 165 Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 166 Centro de Investigación y Formación en Educación 265 . apoyo desde la dirección. la reformulación de la estructura curricular.

la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje. el desarrollo de habilidades en los actores involucrados. hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos. el análisis del modelo pedagógico (estilos de enseñanza . teniendo presente que la cobertura de la educación es importante pero lo es aún más.Memorias ISSN: 2256-1951 deben ser las condiciones a nivel organizativo. por otra parte se logrará la actualización de materiales de estudio de manera rápida y a menor costo. Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan. vistos desde la experiencia e investigación de otras universidades del contexto Colombiano. y conlleve a evaluar la dimensión tecnológica que permita facilitar e incorporar las TIC en los procesos académicos y administrativos. del profesor y la institución. es la posibilidad de reducir el tiempo de respuesta y retroalimentación al estudiante durante su proceso de formación. los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educación Nacional. Los estudios mencionados anteriormente. abre muchas posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. plantear un modelo Elearning. Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning. se ofrecen para la incorporación de las tecnologías en los procesos educativos. Así. De acuerdo con esto. de igual forma se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y colaborativo entre los actores del proceso. es importante considerar para el desarrollo de un diagnóstico institucional. haciendo más eficientes los canales de comunicación ya sean sincrónicos o asincrónicos. para la búsqueda del Elearning en los programas de educación superior. el apoyo y soporte para los participantes.aprendizaje. metodologías. que dicha cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad. 266 . la evaluación y monitoreo de las prácticas educativas apoyadas con TIC y aspectos más puntuales de infraestructura y conectividad. gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos. implica comenzar a plantear un cambio en la dimensión organizativa que propenda por condiciones favorables para que dicha transición sea exitosa. la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades particulares de una población. mientras se desarrollan procesos de acceso a recursos educativos y generación de competencias comunicaciones en escenarios virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento. puede tomarse como en una oportunidad novedosa de aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusión y apoyo tutorial. innovación de la enseñanza – aprendizaje. se ha convertido en una necesidad y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior y por diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formación. didácticas). Así. pedagógico y tecnológico que deben cumplir los Instituciones de Educación Superior para responder a la exigencias actuales y guía de manera sistemática la incorporación de la tecnología en todos los estamentos institucionales. generando formas de interacción diversas y útiles que mantienen la motivación y el interés del estudiante aun cuando se encuentre aislado geográficamente de sus compañeros. el alcance de las TIC.

con el valor agregado en el uso de las TIC. el ambiente virtual de aprendizaje. financiero y administrativo. limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseño de un modelo Elearning en un contexto particular. se determinan algunos alcances. así como el talento humano que llevará a cabo el desarrollo de este proceso. inmersa en un mundo cambiante y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta. lo que obliga a la capacitación del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad. RESULTADOS Y CONCLUSIONES . sobre las condiciones actuales. 6. de algunas institucione en Colombia. En las fases de producción. teniendo claros los lineamientos pedagógicos. de análisis académico. que responda a las expectativas y necesidades reales de la comunidad y ámbito educativo. Así. SOBRE LA GESTIÓN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formación no es tarea fácil. este proceso implica un cambio o creación de condiciones organizacionales. identificando agentes educativos. así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. el rediseño de la estructura curricular y adecuaciones metodológicas. Como se trata de transformar un escenario que ya ha sido formulado en otros términos es esencial hacer una reformulación de competencias y perfil profesional. hacia el Elearning. rompiendo los esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio – temporales para conseguir la construcción de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa. de acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangrá ―El paso a la virtualidad que muchas Universidades están llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las universidades” [8]. para el desarrollo y transformación de los procesos de foramión y gestión educativa. implementación y evaluación se atiende a la metodología adoptada por la institución.Se establece un Estado del Arte. 267 . se hace necesario determinar las condiciones que afectan la situación. de producción de contenidos y recursos digitales. del análisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en este documento sobre la incursión de las TIC en los procesos de formación e incorporación de modelos Elearning en la educación superior a distancia. haciendo estudios de prefactibilidad. seleccionando medios y tecnologías y formulando nuevas estrategias evaluativas en línea para así lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeación institucional.Memorias ISSN: 2256-1951 5.

tales como la dimensión pedagógica. lo que conlleva a definir planes de incorporación institucional que permitan la mejora del servicio educativo en las instituciones de educación superior. . con la pretensión de éxito. [Consultado 09 Junio 2010] disponible en < http://www. cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante. Ruiz Corbella y D. adaptados al contexto colombiano. desde el Elearning. . en las instituciones de educación superior. sin embargo la incorporación de las TIC en la labor docente. las condiciones organizaciones.pdf > 268 . es necesario identificar factores de riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos. De la educación a distancia a la educación virtual. gestionados desde el Elearning.El Elearning en los procesos educativos.El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos de comunicación e interacción en los actores del proceso educativo. durante el proceso de formación específica. conllevan a determinar cambios significativos en la interacción.º 44. Domínguez Figaredo. 2007. por ello antes de proponer un modelo Elearning. . Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS [1] GARCÍA. que se ajuste a las necesidades y particularidades de una institución. ya que son muchos los factores que intervienen en el este cambio.Memorias ISSN: 2256-1951 . Aretio.rieoei.Las prácticas docentes.org/recensiones/Miriam441. promoviendo la transformación de la gestión pedagógica y mediadora a través del uso masivo de las TIC como herramientas útiles para el acceso a la información. combina la didáctica y la tecnología de manera tal que se construya comunidad educativa desde la virtualidad.La incorporación del Elearning. lleva a replantear prácticas pedagógicas tradiciones. los cuales pueden tomarse como puntos de referencia para la transformación de los modelos tradiciones de formación. adelantada en la educación superior. N. M.Se identifican como elementos fundamentales. tecnológica y la renovación institucional. . . procesos de comunicación y análisis de contextos educativos.La pedagogía. 6. pedagógicas y tecnológicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestión de procesos académicos y administrativos para llevar la incorporación de la virtualidad hacia una experiencia exitosa. desde la realidad.Se permiten identificar algunas condiciones claves para el éxito del Elearning en las instituciones de educación superior. . ha generado impactos y estudios serios de investigación que permiten establecer algunas características pedagógicas. no es tarea fácil. tecnológicas e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporación de TIC a los escenarios de formación superior. para la transición al Elearning.

Antonio. Universidad Tecnológica de Pereira –UTP–.MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS ANDES.pdf> [3] COLOMBIA. [Consultado 1 junio 2010] Disponible en <http://www. Análisis De Los Componentes De Modelos Didácticos En La Educación Superior Mediante Entornos Virtuales. 2008 [8] DUART. Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito [5] BATES. 2007. Aprender en la Virtualidad. Bogotá: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en < http://sabanet.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Para La Formulación De Planes Estratégicos De Incorporación De Tecnologías De Información Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De Instituciones De Educación Superior. Propuesta De Metodología Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning. [Consutado 17 Julio de 2010] Disponible en <http://www. Barcelona: Gedisa.pdf> [7] COLOMBIA. estrategias para los responsables de centros universitarios. Universidad de la Sábana. Tony. Joseph M. Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra. Fundación Universitaria CEIPA.edu. 135 p. Andrés. Universidad Autónoma de Occidente –UAO–. Grupo de Tecnología Educativa. Cómo Gestionar el Cambio Tecnológico. algunas reflexiones.uoc. Universitat de les Illes Balears.Memorias ISSN: 2256-1951 [2] CHIAPPE LAVERDE. La Educación virtual o en línea. Universidad Tecnológica de Bolívar –UTB–. 2000 269 . 2001.unisabana.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones.org/edutecNo5.ciedhumano. [4] Universidad Autónoma de Bucaramanga –UNAB–.html> [6] GALLARDO PÉREZ. y SANGRÁ Albert.

citado por Guerrero.Memorias ISSN: 2256-1951 POLÍTICAS PÚBLICAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008) FREDY YESID MESA JIMÉNEZ fredy. la Red Virtual de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA). que según Castells. implementación y evaluación168 de la política pública ―Agenda de conectividad‖ (CONPES 3072. 2000). Introducción La acelerada revolución tecnológica y su impacto en todos ámbitos. fueron los programas para educación superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como actor principal. relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la información de 2003. universidad. a continuación se realiza una revisión acerca de la formulación. principios y planes‖ (Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC). con respecto a sus efectos en la universidad colombiana. 2) la programación legislativa y reglamentaria de la intervención pública. Knoepfel Larrue y Varone. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. Palabras clave: TIC. Por tanto. 3) implementación a través de planes de acción y los actos formales que resulten de ello y la 4) evaluación de los efectos generados (Subirats.com ÁNGELA MARCELA SOLER FONSECA anmasofo@hotmail. junto con la globalización. que se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007. El Banco de objetos de aprendizaje. citado por Correia (s. 2008). programación. los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año 2000. ha llevado a los organismos internacionales a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el 167 Las políticas en TIC ―están encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC para el desarrollo de la sociedad con la vinculación de diferentes actores y la formulación de metas. 169 Como ejemplos se destacan la Declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (1998). 270 .com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -UPTC Grupo de investigación HISULA Línea de investigación: Historia de la Universidad en América Latina Resumen Las políticas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)167 han contribuido en la transición hacia la sociedad de la información y a la construcción de lo que son el presente de estas tecnologías en las universidades. políticas educativas.f) ―no sería posible sin la infraestructura tecnológica que disponemos‖. la Declaración de Quito.mesa2@gmail. 168 El desarrollo del presente documento se realizó bajo el ciclo de una política pública en función de cuatro etapas principales: 1) Inclusión del problema público a resolver en la agenda gubernamental. 2008).

donde se reconoció la necesidad de inversiones y políticas públicas para que la información y la comunicación estén al servicio de toda la ciudadanía. En Colombia. Esta disparidad se hacía menos notoria para el caso de la infraestructura de información171. comprometieron a Colombia a emprender acciones en este ámbito. Fue coordinada inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir sus funciones. La acción del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI. En el CONPES 3072 con referencia a la educación universitaria se resaltaban esfuerzos como las redes Mutis y Red de Ciencia. el Banco de Proyectos en diversas disciplinas del conocimiento y la conexión de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual). que sean más eficientes y acceder a nuevos mercados. el aumento de la brecha digital con respecto a los países desarrollados. surge la primera política de Estado a largo plazo. 170 Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC. social y político del país (CONPES 3080). fueron la Red Nacional Universitaria. denominada ―Agenda de conectividad: El Salto a Internet‖ (CONPES 3072). con el fin de cerrar la brecha digital. la responsabilidad de reducir la brecha digital volvió a manos de los gobiernos de los países pobres y sólo se alientan iniciativas ―voluntarias‖ para construir una aldea global más equitativa. Éstas. se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones. De acuerdo con lo anterior. con el fin de propiciar su utilización dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector productivo. El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulación de una política pública. entre otras iniciativas. lo que hizo que se reconociera como un problema colectivo y cuya no intervención traería como una de sus consecuencias. según el CONPES 3072. texto y video. enmarcados en seis estrategias. para el aprovechamiento de las Tecnologías de la Información en el desarrollo económico. presentaba un rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura computacional y social170. pero según Chantal (2006). a comienzos del 2000. planteando 30 programas. capacidad de recibir y enviar información en formatos de voz. La situación de Colombia para ese entonces. según la Política Nacional de Ciencia y Tecnología 2000-2002. ―con el fin de crear las condiciones favorables para que el sector académico. Educación y Tecnología de Colombia (CETCOL). la política gubernamental trazó algunos programas. Otros programas liderados por Colciencias.Memorias ISSN: 2256-1951 planteamiento de políticas públicas y marcos regulatorios en TIC. el sector privado y la sociedad aprovechen las TIC‖ (CONPES 3080). era un conjunto de estrategias articuladas entre sí. Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) efectuada en dos fases: Ginebra en 2003 y Túnez en 2005. propuso crear ambientes favorables que incentiven la apropiación de éstas tecnologías. la cual. 171 271 .

el Programa Agenda de Conectividad coordinó el desarrollo de un gran número de programas y proyectos. 272 . impulsó un marco regulatorio en temas de TIC. siendo calificado para ese entonces como uno de los gobiernos que más habían avanzado en este tema (Hilbert. quedando así: uso y apropiación de Medios y TIC (redes y comunidades virtuales). a las empresas y al mismo Estado. realizó acciones a través del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. et. En general.Mayo 31 de 2003). 2004). se plasma como objeto de acción formal en la que el Estado asume el papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía. sumado a la comprensión del rezago en el tema de las TIC (problema público para ese entonces en Colombia). la Agenda de conectividad contó con respaldo por parte de la Presidencia de la República durante la etapa de formulación de políticas. se diseñaron y empezaron a ejecutar proyectos nuevos.Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior. Durante el periodo 2000-2006. se le asigna a Colombia el primer lugar en América Latina y El Caribe y el puesto No. En la segunda fase: ―Camino a la Sociedad del Conocimiento‖ (Agosto 9 de 2002. A partir de octubre del año 2006. algunos de los cuales se consolidaron y hoy se mantienen. por parte del Estado. 2005) y en el informe de 2010 de las Naciones Unidas sobre e-Government. se logró una mayor difusión de la Agenda y se evidenció un interés mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz. 2010). Dentro del lineamiento ―Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitación‖. se ratificó su continuidad como una política de Estado. hubo interés por descentralizar el trabajo a partir de alianzas con entes regionales. La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su primera fase: ―El Salto a Internet‖ (Abril 4 de 2001 . desarrollo profesional del recurso humano (formación de tutores para ambientes virtuales de aprendizaje). el MEN. La implementación de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad. Bustos y Ferraz. 2010). y las cuales se describen a continuación: 172 Su objetivo es contribuir con la construcción de un Estado más eficiente. conservando los objetivos y estrategias de la Agenda. teniendo en cuenta que la apropiación de las TIC. Para el período 2007 – 2010 este programa reformuló sus componentes. resaltando algunas de sus estrategias con influencia en la educación superior.Agosto 8 de 2002). al. En el aspecto de gobierno electrónico se aprecian importantes avances durante los años 2003 y 2004. Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologías. mediante el aprovechamiento de las TIC. la Agenda se focaliza exclusivamente en la estrategia de ―Gobierno En Línea‖172. lo que fue positivo para su institucionalización y tras el cambio de gobierno en 2002. demuestra que la presión de organismos internacionales. lo que evidenció el avance logrado en país en este aspecto (MINTIC. gestión de contenidos (Portal Educativo Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestión de infraestructura tecnológica (RENATA). las empresas y la administración pública (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC. transparente. 31 en el mundo en el índice de e-Gobierno. participativo y que preste mejores servicios a los ciudadanos. jalona la apropiación por parte de los demás sectores (MINTIC.

2010).Memorias ISSN: 2256-1951 1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se originó en 2005.Estrategia de Gobierno en Línea‖. comunica y propicia la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional y los centros de investigación más desarrollados del mundo (www. De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 ésta firmó un acuerdo de cooperación con la Red Académica Mexicana CUDI y gestionó la participación de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173). como se evidencia a continuación: 173 Red de Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas 273 . trabajo que culminó con la realización del banco de objetos de aprendizaje nacional. fue la modernización tecnológica del sector educativo. ya que dentro del marco de la ―Revolución educativa‖ (2002. Algunos indicadores de Gestión de RENATA (2010) 2009 101 156 08/2010 140 208 Para mayo de 2008 se publicó el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC). convocado por el MEN. 2009). En 2006 y 2007 el MEN financió y suscribió convenios con universidades para publicar objetos informativos y de aprendizaje.000 objetos catalogados (Tibaná. Otro efecto del CONPES 3072. al cual se le asigna importancia estratégica mediante el CONPES 3650 de 2010. 3) Red Nacional de Tecnología Avanzada (RENATA): es la red que conecta.renata. se planteó el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo. compuesto por trece instituciones. A continuación se evidencia la evolución de su acogida: Indicadores Unidad de 2006 2007 2008 RENATA: medida Total de Instituciones No. reformulando la política y acciones en este tema. permitiendo la continuación del ―Programa Agenda de Conectividad . mediante un concurso nacional dirigido a la Educación Superior. producidos en estas instituciones.edu. La evaluación de la Agenda de Conectividad Los resultados de esta política se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel internacional. 46 66 76 conectadas a la red Instituciones Eventos transmitidos y divulgados a través No. 2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de Educación Superior (IES). La participación en ésta es voluntaria y está abierta a nivel nacional e internacional. especialmente de la administración y gestión del MEN mediante sistemas de información. Tabla 1. con más de 3. con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitación ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. Eventos de RENATA.co).

274 . en la estrategia ―Gobierno en Línea‖ en Latinoamérica. La inversión porcentual en TIC es inferior a la de otros países de la región. entorno de negocios (15%).2007 64 122 2007. se deduce que Colombia tiene un importante rezago en penetración de Internet y de computadores. 175 Compilado de los informes anuales 176 Se realiza a través de las variables: infraestructura de conectividad y tecnología (20%). 177 Compilado de los informes anuales. Posición de Colombia en el Índice e-readiness 2006-2009177 De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y. ha mejorado su ranking a una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia. sino hacerlo a una 174 Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un país o comunidad. la Tendencia del NRI en Colombia. ―De éstos indicadores comparativos entre Colombia y otros países podemos concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos. sin embargo. entorno legal (10%). aún queda mucho camino por recorrer. visión y política gubernamental (15%) y adopción de empresas y consumidores (25%).Memorias ISSN: 2256-1951 Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparación de una nación para aprovechar los beneficios de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad174. siendo mayor cuando se le compara con países desarrollados. frente a otros países de la región. Colombia es líder. entorno social y cultura (15%). Índice e-readiness: evalúa la preparación para el uso de tecnologías176. Año Posición en el Ranking Número de países 2001 38 60 2002 38 60 2003 37 60 2004 41 64 2005 48 65 2006 51 68 2007 53 69 2008 58 70 2009 52 70 Tabla 3. No sólo es importante mejorar. la disposición de los principales actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores. de acuerdo con el Documento ―Vive Digital‖. otros analizados en el Documento del programa ―Vive Digital Colombia‖.2008 69 127 2008 -2009 64 134 2009 -2010 60 133 Tabla 2. Año Posición en el Ranking Número de países 2004 66 104 2005 62 115 2006. Posición de Colombia en Networked Readiness Index175 Aunque hay que tener en cuenta que varía la cantidad de países. ganando 21 puestos a nivel mundial en los últimos dos años. 2011).

acciones en donde uno de sus protagonistas relevantes fue el MEN. Conclusiones Después de analizar la dimensión sustantiva y operativa de la política pública del CONPES 3072. 2006) Inicio de labores en agosto de 2006 (RVT. s. RENATA De acuerdo con lo anterior. Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las siguientes fechas: Objetivo Fecha de inicio o lanzamiento Lanzamiento en enero 2006 (MEN. RVT Promover la continuidad del proceso de formación de los docentes de Educación Superior. 2011). que ésta surge de la presión de organismos 275 . se puede dilucidar que el principal impacto del proceso de masificar las TIC. fueron el Banco de Objetos Virtuales de Aprendizaje y en cualificación. Aunque el diagnóstico anterior.Memorias ISSN: 2256-1951 velocidad superior a la que lo están haciendo otros países para poder aumentar nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de servicios digitales‖ (Vive Digital Colombia. Principales programas en TIC orientados a Educación Superior 2000-2008. entre los años 2006 y 2007 la intervención del Estado generó un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. se ha dado en el programa Gobierno en Línea.f) Gestores y/o líderes de los programas MEN. la cual se concretó en RENATA. Universidad Tecnológica de Pereira y Metacurs os Propiciar la colaboración entre la comunidad académica y científica de Colombia con la comunidad académica internacional. planteó sus esfuerzos hacia la creación de una Red Nacional Universitaria. Redes regionales y Colciencias MEN. el diagnóstico inicial del CONPES 3072. que asumen funciones de tutoría en programas que hacen uso de ambientes virtuales de aprendizaje. y que influyeron en el crecimiento de infraestructura tecnológica para fomentar contenidos y la investigación en las universidades. se puede decir. es posterior al CONPES 3072. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana. 2007 participan en Aprendizaje (Botero. contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras universidades a nivel nacional e internacional. sus docentes podrían acceder a formación en ambientes virtuales de aprendizaje. Banco Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN y Nacional de material educativo digital con la Junio de universidades que Objetos de comunidad académica nacional. para aquellas universidades que asumen sus costos mediante su vinculación con redes para obtener acceso a RENATA. Otras estrategias que contribuyeron a crear un ambiente propicio para las TIC en la educación superior. mediante el cual. especialmente la RVT. Ministerio de comunicaciones. convenio 2007) Tabla 4.

uy/revista_del_sur/texto_completo. se destaca el fomento a la oferta de Educación virtual y el fortalecimiento y consolidación de RENATA. con el fin de cerrar la brecha digital en el país. el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC y la promoción de generación de contenidos educativos. por lo que se toman acciones enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC. (2006) ―La CMSI y la lucha contra la brecha digital‖ en Revista del sur Nº 163 enero/febrero. (2007). exceptuando los logros de estrategia de ―Gobierno en Línea‖. Se destaca la modernización tecnológica del sector educativo y en educación superior a escala nacional.org. Colombia continúa comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la información y el conocimiento. pero no significativamente. 276 . Con su implementación. Disponible en la web: http://www. vienen desarrollando una estrategia denominada ―Planes TIC en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas‖ el cual ha venido implementando en algunas universidades. una iniciativa entre el acceso público y el acceso abierto‖.php/2007/07/23/el-repositorio-de-objetos-deaprendizaje-del-men-una-iniciativa-entre-el-acceso-publico-y-el-acceso-abierto/ CHANTAL.org.php?id=2964 178 Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes. Así mismo. y en donde se proyecta para el ámbito educativo. el Banco de objetos de aprendizaje.karisma. Disponible en la web: http://old. Carolina. El país continúa con una problemática en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a una situación deseable dentro de la sociedad de la información y el conocimiento. se han llevaron a cabo mediante políticas institucionales178. la consolidación de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos (Conectividad y equipamiento). También se cuenta con los ―Lineamientos para la formulación de planes estratégicos de incorporación de TIC en IES colombianas‖ (2008) documento que propende por la incorporación de TIC en procesos educativos. Peyer. generando para ese entonces un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades. Queda abierto el análisis de cómo se han beneficiado las universidades con dichos programas. ya que los procesos de implementación y apropiación de las TIC en estas instituciones durante el período 2000-2008. las empresas y la administración pública accedan y se apropien de estas tecnologías.Memorias ISSN: 2256-1951 internacionales y de la comprensión del rezago en el tema. impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal. con respecto al contexto internacional.redtercermundo. en los que se ha venido avanzado. lo que se sigue evidenciado en la política nacional formalizada en el PNTIC de 2008. el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable para que la ciudadanía.co/carobotero/index. ―El repositorio de objetos de aprendizaje del MEN. la RVT y RENATA. REFERENCIAS BOTERO CABRERA. las cuales se concretan oficialmente entre los años 2006 y 2007.

TIC‖.colciencias. (2005): Estrategias nacionales para la sociedad de la información en América Latina y el Caribe.mineducacion.renata. Sebastián. Departamento Nacional de Planeación. (2010): El Gobierno en Línea en Colombia 2009. (2008) ―Políticas de Tecnologías de Información y Comunicación‖.edicionesespeciales. Martin.edu. INDICADORES DE GESTIÓN RENATA. Elio. Departamento Nacional de Planeación. Disponible en la web: http://www. (2004) ―Política de gestión del conocimiento y usos sociales de nuevas tecnologías de información y comunicación.pdf COLOMBIA. Disponible en la web: http://vivedigital.co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjecutivo/0012052130 000. Disponible en la web: http://spi. al. Olga Patricia. (2009) ―Informe de gestión 2008‖.co/sites/default/files/ckeditor_files/files/Informes/Informes_Gesti on/informe_gestion2008. (2011) Vive Digital Colombia.gov.php/quienes-somos-identidad-y-objetivos-derenata. (2010).gobiernoenlinea.co/index.f) ―Manuel Castells: La globalización actual favorece a ciertos grupos y valores". Disponible en la web: http://exploraciondigital.co/apc-aafiles/5854534aee4eee4102f0bd5ca294791f/El_Gobierno_en_linea_en_Colombia_2009.com/ HILBERT.Memorias ISSN: 2256-1951 COLCIENCIAS. Disponible en la web: http://www.blogspot. (2010) ―Implementación y desarrollo Agenda de Conectividad. Disponible en la web: http://www.gov.co/cvn/1665/printer-92864. CONPES 3072.gov. et. Disponible en la web: http://programa. Resumen ejecutivo‖.elmercurio.html MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES.dnp.pdf PAZ MARTÍNEZ.html?start=3 la web: MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. BUSTOS. (s. CORREIA. Disponible en http://www. Maestría Andina en 277 . (2006) ―Lanzamiento de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada -RENATA-‖. Versión 1. Catalina. COLOMBIA. FERRAZ. CONPES 3080.gov.pd f MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. Febrero 9 de 2000.pdf MINISTERIO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES. João Carlos. Junio 28 de 2000.asp?idnoticia=01 29122005021X0020004 GUERRERO.com/destacadas/detalle/index. Publicación de las Naciones Unidas.gov.co/files/Vivo_Vive_Digital.0.

Gerardo.edu. Joan. FLACSO Sede Ecuador.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/343 RED VIRTUAL DE TUTORES (s. KNOEPFEL Peter. Quito. (2009): Gestión de contenidos educativos en educación superior. (2008): Análisis y gestión de políticas públicas. Editorial Ariel. LARRUE Corinne y VARONE Frédéric.utp. Disponible en la web: http://www. 278 . TIBANÁ HERRERA. Pontificia Universidad Javeriana.Memorias ISSN: 2256-1951 Comunicación y Sociedad con mención en Políticas Pública para Internet. en Objetos de Aprendizaje: prácticas y perspectivas educativas.co/comunidadtutores/course/view. Disponible http://tutorvirtual.f).php?id=55 en la web: SUBIRATS.

Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes. En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementación de un sistema de gestión del conocimiento contribuyendo a la identificación y caracterización de estrategias aplicadas en los procesos de comprensión y solución empleados en la resolución de problemas matemáticos. Palabras claves: Estrategias. DORYS JEANNETTE MORALES JAIME dojemoja@yahoo. permitió una tipificación de estrategias correspondientes a cada tipo de conocimiento aportando a la Teoría de Mayer ―basada en procesos y conocimientos específicos‖. semántico.) que permita la realimentación automatizada al estudiante de acuerdo al tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la resolución de problemas. Metacognición.com Docente Escuela de Matemáticas y Estadística UPTC. 279 .com Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educación Resumen – Este artículo presenta una investigación desde la implementación de la gestión del conocimiento (SGC) en la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación. Estudiante Doctorado Ciencias de la Educación Dra. ARACELY FORERO ROMERO aracellyforero@gmail. estructuración y transmisión de conocimiento. Tipos de conocimiento. Resolución de problemas. que permiten a optimizar y gestionar la utilización de recursos.Memorias ISSN: 2256-1951 IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Mg. esquemático en la resolución de problemas. y dando inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. abordando la caracterización de estrategias cognitivas y metacognitivas representadas por estudiantes de primer semestre de ingenierías en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos diferentes: lingüístico. Gestión del conocimiento. apoyados en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificación de las estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento específico. INTRODUCCIÓN La gestión del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la captación. jugando un papel importante en la educación debido a que en muchos de los casos la información está dispersa y el conocimiento que se genera no se aprovecha de la mejor manera.A. Cognición. Los resultados obtenidos.

Según Muñoz-Seca y Riverola (1997). El presente artículo presenta en su marco teórico algunos conceptos básicos sobre el conocimiento. MARCO TEÓRICO Conocimiento: es más de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe. esquemático. es también lo que la organización sabe. representación. procesos y estrategias en la resolución de problemas. Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede codificar de una o de otra manera. que hace parte de las ciencias básicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios académicos. La metodología aborda en primera instancia la descripción del ambiente virtual y los cinco momentos donde se desarrolla la investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 Siendo la matemática considerada como un lenguaje universal. gestión del conocimiento. Es así. que los docentes de esta área están llamados a indagar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan la articulación entre la gestión del conocimiento y los ambientes virtuales con los procesos de representación del conocimiento. como también a la inclusión digital en la educación superior del país. luego muestra gráficamente la interacción entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el desarrollo de estrategias empleadas en la resolución de problemas. Conocimiento Tácito: es aquél que posee la personas. varía en función de la variación de quien tiene el conocimiento. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de conocimiento se clasifican en tácito y explicito. hace que sea un activo muy impalpable. se puede hablar de cuatro propiedades del conocimiento: Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas. de un contexto. Por último enseña los resultados obtenidos como es la caracterización de estrategias empleadas en la resolución de problemas en tres tipos de conocimiento lingüístico. posteriormente se presenta una correlación de las etapas en la implementación de un sistema de gestión. es decir. contribuyendo al fortalecimiento de estrategias según el tipo de conocimiento especifico. 280 - . semántico. Con el desarrollo de esta investigación se presenta una innovación pedagógica que permite la articulación de la implementación de un sistema de gestión del conocimiento con las tecnologías de la información y los procesos cognitivos aplicados en la resolución de problemas contextuales. pero que es difícilmente materializable. Se desarrolla a través del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje adquieren conocimientos. y por lo tanto difícilmente transmisible. frutos de una experiencia personal. como pueden ser normas o códigos de conductas y normalmente se expresa con palabras.

poseído por personas o comunidades. Resolución de Problemas: según Dijkstra (1991). optimización y gestión dinámica de los activos intelectuales. entre otros.Identificación de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda competir en el mercado. . y también unas medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la práctica. por tanto la aplicación de cualquier conocimiento va a depender de la estimulación de las personas para compartirlo y aplicarlo. se establecerán mecanismos para recopilar el conocimiento relevante. almacenar y difundir el conocimiento: para poder compartir la información y el conocimiento. Posteriormente. La Resolución de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y - 281 .Recoger. Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas. se deberá clasificar y codificar el conocimiento. sino que incluso se podría decir que se enriquece.Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: en este módulo se procederá a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. como son. Para facilitar esa búsqueda. la información.Memorias ISSN: 2256-1951 - - La motivación como impulsadora del conocimiento: es algo personal. . que depende del portador. como en forma de conocimiento tácito. se deberá hacer accesible dicho conocimiento. . En la toma de decisiones intervienen varios elementos. recursos humanos. generando un aumento del mismo. tanto en forma de conocimiento explícito contenido en sistemas organizados.Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. . saber dónde se encuentra y cómo se puede acceder a él. clasificar. Implantación de la gestión de conocimiento (Librería Zaintek) presenta una metodología modular donde cada uno tiene sentido por sí mismo. el conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de decisiones. y entre todos aportan los elementos necesarios para configurar un sistema de gestión integral del conocimiento. .). lo que requiere establecer criterios de codificación. . conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite. de forma parcial implantando cada módulo individualmente. o implantando el sistema en su conjunto. Los módulos son: Elaboración del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento. primero es necesario conocerlo. significa que se posee unas características diferenciales basadas en lo que se denomina competencias esenciales.Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de decisiones rigen el curso de un individuo o una organización. es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. Gestión del Conocimiento: (Barragán Ocaña 2009) es la identificación.Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarán unos medios (herramientas informáticas. no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda.

D. establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo‖. ―(Derry y Murphy. elaboración. 1985 y 1987). que a la vez implica también factores de naturaleza cognoscitiva. ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje. según modelo de Mayer. organizar la información relevante en una representación mental coherente de la situación descrita en dicho enunciado. Estos autores. considera que la representación también ha sido denominada espacio del problema para referirse a las escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos. T. García y W. 1983) ―Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven Problemas. conceptos y relaciones. (Poggioli. 1986). donde propone la resolución de problemas matemáticos. 1983). y entender la información que da el problema.. 1986). el control y la regulación. aclarar. luego. semántico. Smith. en un lenguaje fácil de almacenar en el sistema de la memoria. en los que intervienen tipos específicos del conocimiento: lingüístico. busca como objetivo codificar.Memorias ISSN: 2256-1951 conductuales. 1983. esquemático. especialmente a partir del surgimiento del enfoque de procesamiento de información‖ Representación en la Resolución de Problemas consiste en la transformación de la información problemica. McKeachie (1991) sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento. 282 . las estrategias son todas las actividades y operaciones mentales‖. P. organización y pensamiento crítico. Estrategias metacognitivas: Pintrich. establecen en las estrategias metacognitivas la regulación del esfuerzo. tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. pueden analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de Resolución de Problemas. Para ―(Weinstein y Mayer. afectiva y motivacional. Mayer (1982. implicados en la resolución de problemas matemáticos. presenta un modelo del procesamiento de la información. estratégico y operatorio. Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) señalan que una adecuada estrategia para resolver Problemas consiste en traducir cada oración del enunciado del problema a una representación mental interna y. la cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés. En la figura1 se representa la estructura de los procesos y conocimientos específicos. Estrategias cognitivas: Pintrich y García (1993) dentro de este proceso se distinguen: estrategias de repaso. (Poggioli. cognitivamente se puede establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisición de conocimiento. e incluye la identificación de las metas y los datos. basado en los procesos de comprensión y solución.

Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 1. donde se encontraba problemas resueltos aplicados de Razón de cambio en volúmenes y áreas.  Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el estudiante en la resolución del problema. C donde se encuentran modelos resueltos aplicando estrategias generales de resolución de problemas. este momento es llamado estrategia uno E1. El estudiante navega libremente y explora el software en plataforma. este es llamado estrategia de resolución uno ER1. con características propias del tipo de conocimiento lingüístico. manejando la red conceptual y un significado en cada tema. semánticos o esquemáticos que en forma implícita trae el estudiante en el momento de abordar el problema. El desarrollo de esta investigación está compuesto de cinco momentos:  Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para abordar la resolución. 283 . esquemático respectivamente. considera que el conocimiento lingüístico se evidencia cuando el estudiante comprende el problema planteado. se aplico a una muestra de 15 estudiantes que interactuaron con un ambiente digital.  Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de resolución del problema desde su conocimiento. conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemáticos por medio de wikis. Los tipos de conocimiento son lingüísticos. semántico. El ambiente consta de tres ventanas A. el conocimiento semántico se presenta cuando el estudiante aplica los conceptos específicos de cada tema y el conocimiento esquemático se demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras gráficas y/o conceptuales que le facilitan resolver el problema. B.  Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en el wiki individual en línea. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación es de tipo cualitativo. Resolución de problemas matemáticos según Mayer (1983) Mayer en su teoría.

3. M2. difundir el conocimiento (tipificación: Estrategias Vs. La competencia interpretativa es representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento). tres M3. M4 y M5. la competencia argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento matemático) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias cognitivas (solución del problema). cuatro M4 y cinco M5.Memorias ISSN: 2256-1951  Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la resolución del problema elegido. aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo de la investigación. 6. este momento es llamado estrategia de resolución dos ER2. 5. M3. M2. Recoger (estrategias – protocolos escritos y automatizados). Toma de decisiones se demuestran en la investigación en los momentos M2. relacionados con los momentos M1. en este modulo se desarrollan los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos automatizados y protocolos escritos. Recoger. M3 y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolución empleadas por los estudiantes. wikis individual y colectivo que permiten la validación de la información. protocolos escritos y automatizados. 4. Se toma como punto de partida los módulos propuestos en la implantación de un sistema de gestión del conocimiento. 2. Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigación M3 que corresponde a la navegación en el ambiente digital modulo Razón de cambio. Diseño integral del sistema de Gestión del Conocimiento: se recogen todos los elementos que integran el sistema de Gestión del Conocimiento. correspondientes a las competencias básicas matemáticas que se desarrollan en la resolución de problemas (E1-E2). clasificar (codificación de protocolos). Competencias esenciales: corresponde en la investigación a los momentos M1 y M4. Tipo de conocimiento). almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los momentos M1. clasificar. almacenar (segmentación de la codificación protocolos). Medios para el funcionamiento del sistema de Gestión del Conocimiento: estos medios se registran en las herramientas informáticas (plataforma Moodle). correspondientes al ambiente digital. recursos humanos (ambiente digital – modulo razón de cambio) pertenece al momento M3. 284 . así: 1.

como se muestra en la figura 3. A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegación. Figura 2. como se evidencia en la Figura 2. 285 . transmisión y propiedades del mismo. tipos. o implantando el sistema en su conjunto. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de gestión del conocimiento Fuente: resultados de la investigación Para facilitar el entendimiento del sistema de gestión de conocimiento es necesario abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento.Memorias ISSN: 2256-1951 7. Implantación del sistema de Gestión del Conocimiento: Esta fase supone la puesta en práctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores. el estudiante experimenta los tipos de conocimiento tácito (habilidades) y explicito (competencias) que se evidencian en las estrategias empleadas en la resolución. de forma parcial implantando cada módulo individualmente.

El estudiante al interactuar con el ambiente digital. Figura 4. Fuente: resultados de la investigación. Transmisión del conocimiento tácito y explicito. Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las herramientas ofrecidas por el modulo. Tipos de conocimiento Fuente: resultados de la investigación.Memorias ISSN: 2256-1951 Figura 3. se 286 . permite evidenciar los cambios de conocimientos individuales a colectivos (wikis). generando implícitamente el fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4. para abordar la resolución de problemas.

esquemático.  Identifica modelo matemático a trabajar.  Codifica los datos iníciales a representaciones simbólicas. Aplicada la metodología de implementación de gestión de conocimiento en el ambiente digital. según la representación del tipo de conocimiento lingüístico. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO T. CARACTERÍSTICAS T.  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático  Muestra un manejo claro del vocabulario del problema en un lenguaje matemático apropiado.  Representa el planteamiento del problema en un lenguaje simbólico. ESQUEMÁTICO T.Memorias ISSN: 2256-1951 evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los estudiantes para obtener la solución de los problemas.  Representa los datos iníciales en un lenguaje natural al problema. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital Fuente: resultados de la investigación.  Transcribe los datos de un lenguaje natural a una representación simbólico  Identifica el modelo matemático a trabajar  Aplica técnicas de  Realiza una representación grafica del problema. Figura 5. permite en primera instancia la descripción y caracterización de las estrategias de resolución de problemas. luego de realizar un tratamiento sobre la información por medio de los protocolos retrospectivos y concurrentes. Figura 5.  Aplica técnicas de derivación apropiadas al modelo matemático 287 . C.C. semántico. SEMÁNTICO CARACTERÍSTICAS C.

así:      288 .Memorias ISSN: 2256-1951 derivación apropiadas al modelo matemático Fuente: Resultados del estudio. Realizada la caracterización como la codificación y segmentación de las estrategias se generan estructuras según el tipo de conocimiento específico. CONCLUSIONES  La articulación de las tecnologías y específicamente el desarrollo de ambientes digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki individual y colectivo donde los estudiantes actúan de manera libre y a su vez evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fácil de evidenciar. semántico. La caracterización de las estrategias frente al tipo de conocimiento específico se diferencian en el primer proceso de resolución. Los niveles tecnológicos. R (1992). es decir en la representación del análisis de la información. esquemático expuesto por Mayer. A través del desarrollo en los cinco momentos de la investigación se observa que al resolucionar problemas matemáticos. donde el estudiante articula el conocimiento de manera más espontánea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolución de problemas. El diseño y aplicación de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios pedagógicos. los estudiantes activan estrategias con diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento. siendo notoria la interpretación de forma individual enmarcada a la representación al tipo de conocimiento lingüístico. la infraestructura y las aplicaciones tecnológicas del ambiente digital permite evidenciar los módulos en la implementación de soluciones para la gestión del conocimiento.

A. implantando cada módulo individualmente o implantando el sistema en su conjunto.Memorias ISSN: 2256-1951 PROYECCIONES  Esta tipificación permite identificar las variables de acuerdo al tipo de conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolución de problemas de razón de cambio para dar inicio al diseño de un ambiente adaptativo con redes neuronales (I. orientado al desarrollo de ambientes adaptativos redes neuronales. Contrastar y mejorar el sistema de Gestión del Conocimiento con la realimentación recogida en la implantación del modulo razón de cambio. admite la puesta en práctica de los resultados establecidos de forma parcial.) que permita identificar las características del estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompañamiento pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la resolución de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del cálculo diferencial.  289 .

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los cuales tienen guías y sugerencias para el profesor acerca de cómo desarrollar la clase. diferencias individuales del aprendizaje. al igual que algunas de las implicaciones que la presencia de dichas creencias tiene para el campo de la educación y la investigación. haciendo caso omiso de otras dimensiones igualmente relevantes. como elementos pueden tener alguna relación con la existencia de filtro afectivo alto. a partir de las que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado. causando problemas en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Beliefs About Language Learning Inventory BALLI. existen diferentes guías acerca de cómo hacer una clase efectiva. y se discute sobre las creencias (otro aspecto de las diferencias individuales del aprendizaje). e inclusive. se han diseñado libros por parte de las editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseñanza. entrevistas semi-estructuradas focales e individuales.com Universidad Tecnológica de Bolívar Investigador independiente Educación y Bilinguísmo Resumen El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la psicolingüística y la sociolingüística. Introducción: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. y las relaciones existentes entre creencia y filtro afectivo. Infortunadamente. y específicamente dentro de éste. a pesar de la existencia de dicha cantidad de ―soluciones‖. Luego se establece que el filtro afectivo puede también pertenecer al campo de estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. el ―filtro afectivo‖.Memorias ISSN: 2256-1951 MÁS ALLÁ DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS Y EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA CÉSAR ARENAS Cesararenas103@hotmail. A través de este ejercicio se dan cuenta de que para la mayoría de los problemas que pueden surgir en el aula de clase. dónde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias. todo ello está formulado por 292 . filtro afectivo. y reflexiones de investigación. hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la enseñanza de lenguas extranjeras. creencias. existen muchas recomendaciones: es fácil encontrar referencia sobre métodos de enseñanza y estrategias. Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua. tales como la personal e interior de cada persona. ya que éstas dimensiones se co-construyen entre sí y forman al sujeto (al estudiante). y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de Stephen Krashen (1985). En éste estudio se abordan los constructos que forman la base general de la investigación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Para ello se llevó a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recolección de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera.

puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que sí quiere estar en el salón de clase. parecieran considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de inglés como lengua extranjera. así sea mental o emocionalmente. A groso modo. y no presenta argumentos de fondo sobre qué puede generarlo e incrementarlo. tal vez mucho más que cualquier otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales. su aprendiz tiende a ser una entidad abstracta.LAD) funcionen correctamente. de la clase. si éste filtro se presentara en un solo sujeto. en el cual establece cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: hipótesis de la adquisición de la lengua. motivacional.Memorias ISSN: 2256-1951 parte de personas (o grupos de personas). en esta última hipótesis. a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisición de la lengua (Language Acquisition Device . ya que la presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de información que pueda llegar a su cerebro. si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teoría sobre al aprendizaje de lenguas. Si bien Krashen (1985) expone la aparición de éste elemento dentro de su teoría. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. del orden natural. y a partir de esta clasificación. si se da un vistazo al tipo de actividades y contenidos. En general. y que su experiencia previa con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron a esa clase. y a los textos y currículos en los que estos son aplicados. Antecedentes De acuerdo con Krashen (1985). podría ser identificado y solucionado el problema a través de una intervención directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado. haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un problema de tipo personal. 293 . del monitor. en su modelo del monitor. Además de que también existe una comprensión unificada del aprendiz de lengua en la que todos son iguales. De acuerdo a varios autores (no relacionados con el aprendizaje de inglés como lengua extranjera). Igualmente. que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se ―desgaste‖ en ello. Por otro lado. del ―input‖ (lo que está disponible para aprender) y del filtro afectivo. enseñar lenguas extranjeras (inglés en el caso específico de este estudio) he encontrado. cognitivo o social que lo ausente. pueden ser relacionadas como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en los estudiantes. pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la comunicación entre sujetos sociales. sin importar que lo que crean sea cierto o no) construidas a través de la interacción entre personas dentro y fuera del aula de clase. algunos de los aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus creencias (Geertz. que si bien son expertas. sienten lo mismo y viven lo mismo. podrían ser introducidas dentro del estudio de las diferencias individuales del aprendizaje. estudiantes que tienen dificultades cognitivas. pero este es un fenómeno que se presenta en más de una persona al mismo tiempo en el aula de clases. o tan sólo por un momento. el incremento del filtro afectivo en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera afecta. a los estudiantes. y aquellos que tienen dificultades de orden social – para coincidir con los autores como Gass y Selinker (2008). lo hace por motivación propia. en efecto.

Varios autores (Gass & Selinker 2008. intercambian y fortalecen creencias. ella 294 . Según esta última hipótesis (la del filtro afectivo). además de las de tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes. y el espíritu (el hombre y sus creencias y concepciones de su propia realidad). que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones. el cual tiempo después seria retomado por Stephen Krashen en el año 1985. (3) la hipótesis del monitor. Desde esa visión. la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual. el ser humano tiene mente (el ser cognitivo). y que a través de ellas se generan. sino también la tercera de estas dimensiones deben ser consideradas en la enseñanza de una lengua extranjera. que a pesar de no tener como objeto de estudio la ASL. inherente al ser humano. BALLI: Uno de los autores que más se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. es visto más allá de lo que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua. impidiendo que haya un procesamiento de información y un posterior aprendizaje. Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias. En 1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas extranjeras tenían y los comentarios pesimistas que hacían. teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante está rodeado de otros estudiantes. algunos lingüistas han apelado a la antropología como medio de estudio complementario a la psicolingüística y la sociolingüística. (4) la hipótesis del ―input‖ (lo que está disponible para aprender. y la ansiedad. parte del ambiente (o identidad) en la aula. que bloquean cualquier tipo de información que pueda llegar al cerebro del estudiante. la auto-confianza. debido a variables como la motivación. según la RAE: la información) y (5) la hipótesis del filtro afectivo. A la luz de ésta área de conocimiento. Desde mi punto de vista. así que me adhiero a esta nueva corriente integracionista en la que el estudiante. El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el término ―filtro afectivo‖. ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos (como seres sociales) asuman decisiones lingüísticas. para tal propósito. como ser humano. cuerpo (la persona y su importancia como ser que interactúa con otros). De cara al reto de dar respuesta empírica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes. De acuerdo a ella. fruto de dicha interacción. estaríamos mutilando la personalidad (en términos antropológicos: personeidad) de este. que se encuentra más allá de los aspectos y elementos contemplados en las visiones clásicas. pueden dar una luz al respecto. Romaine (1996) concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que manifiestan. al menos en el sentido de que hay algo más. (2) la hipótesis del orden natural. se debe tener presente que estas se vuelven. por ejemplo) mencionan la necesidad de profundizar en investigación que provea más datos sobre tan complejo tema. no solamente las dos primeras. quien estableció cinco hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: (1) la hipótesis de la adquisición de la lengua. que desde la vista de expertos en el tema son el arraigo de muchos de los aspectos del carácter de una persona. al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del hombre.Memorias ISSN: 2256-1951 Ahora. a fin de ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las generalizaciones pertinentes. también.

en el marco contextual del estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad. (2003) y por Mertens (2005). 1988. se enmarcó dentro de un paradigma pragmático. El instrumento diseñado se llamó Inventario de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas – BALLI – Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a detectar la presencia de filtro afectivo elevado a través de una escala establecida para las creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Horwitz llegó a la conclusión de que cuando los estudiantes dicen algo es porque lo creen. Metodología: Para llevar a cabo estudio se seleccionó un diseño mixto Cuan-CUAL secuencial. y relacionó la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen Krashen. podrían proveer más información para dar cuenta de las preguntas de investigación. Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad de Texas en Austin. En 1988 Horwitz estableció una escala cuyo propósito específico era ―sintetizar para los profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las posibles consecuencias para el aprendizaje y la instrucción de segunda lengua― (Horwitz. Estrategias de aprendizaje y comunicación. Huila. fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigación. ella dio inicio a una serie de entrevistas. a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento. Además. Luego de su primer estudio. 3. de acuerdo a los diseños presentados por Tashakkori & Teddlie. Boyocá. las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos los estudiantes. Esta decisión obedeció a la necesidad de implementar la parte cuantitativa a fin de obtener la información necesaria para la obtención de las fuentes de información para la parte cualitativa. Nariño. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida para otro estudio en el que refinaría su instrumento inicial y lo llevaría a una segunda etapa. p. En el caso de las de fuentes ricas. De igual forma. Cundinamarca. flexibilidad que se ajustaba a este paradigma investigativo. Contexto: El estudio se llevó a cabo en diferentes ciudades del país. De esta forma.284). aspecto que se facilita en el pragmatismo. dado que la necesidad de triangular datos de forma cuantitativa y cualitativa. ella estableció que las expresiones de ansiedad de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. 295 . A su vez Horwitz agrupó estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1. dado su interés por lo que los estudiantes expresaban. éstas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas que. Valle. La naturaleza del aprendizaje. Dificultad para el aprendizaje de lenguas. del filtro afectivo). Es decir. y 5.Motivaciones y experiencias.Memorias ISSN: 2256-1951 realizó un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad (y por tanto. ella dio inició al desarrollo de un instrumento que permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas. en departamentos como Guajira. 2. y la capital del país. Horwitz llamó estos parámetros generales the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Salón de Lengua Extranjera]. Aptitud para las lenguas extranjeras. Meta. 4.

que pueden alimentar esta creencia de dificultad. se manejó la información de menara privada y sin algún tipo de perjuicio para los estudiantes. Validez y ética: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recolección y análisis de los datos. A continuación se presentan las respuestas que se obtuvieron para una de ellas. y se hizo todo voluntariamente dentro del estudio Conclusiones A partir del análisis y contraste de la información obtenida de los datos cuantitativos. Esto da mucho que pensar frente a la existencia de un currículo estático. o una excusa para dilatar un proceso con el que no están a gusto. sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia. muchos factores de diferentes órdenes. Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnológica de Bolívar que se encontraban cursando su primer año de formación en el ciclo básico de tecnología. Según los datos. tales como el motivacional y contextual. También es notable que el inglés es un idioma importante en diferentes medidas y en muchos contextos dentro de la sociedad colombiana. un mito más viable (Harri-Augstein. Para los participantes los niños son mejores que los adultos (jóvenes) para aprender inglés. Los participantes creen que en inglés ―siempre se ve lo mismo‖. no algún otro aspecto que fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma. tal como lo aseveran Dörney & Skehan (2003). Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto. aunque es necesario encontrar evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real. Las conclusiones a las que se llega son las que se presentan a continuación: ―El inglés es muy difícil‖: esta creencia es una de las más reiterativas. es contundente que ellos ven en la población infantil una facilidad que ellos no tienen para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de investigación que guiaron éste estudio. se hizo análisis con pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio. las entrevistas. y dadas las características del estudio y la extensión territorial en las que se encontraban los participantes. y las notas de investigación hechos en el capítulo anterior. el tiempo es una limitante para hacerlo. A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender inglés como lengua extranjera. que al final hacen que los estudiantes asuman decisiones lingüísticas. No se consideró la participación de otro tipo de miembros de la comunidad. entre otros. sugiere un 296 . los grupos focales. Se puede decir que la dificultad no viene sola. Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones.Memorias ISSN: 2256-1951 Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes: en la primera todos los estudiantes de la universidad podían responder a una encuesta. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jóvenes y adultos. y en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y eran fuentes ricas de información. frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. 1985). dado que el objeto de estudio de la investigación eran las creencias que los estudiantes tenían frente al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Se firmaron consentimientos informados.

Además existen carencias en factores que incidan en aspecto motivacional. que lleven a los estudiantes de inglés como lengua extranjera a practicar la lengua. Esto se podría mejorar articulando diferentes aprendizajes. Como lo sugiere Nitta (2006). los profesores no son los mejores referentes en el momento de solicitar ayuda. La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y a otros no. sino parte del inventario de creencias de un país entero. hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos sean eficaces en la comunicación en esta lengua extranjera. Los participantes del estudio esperan que el inglés se parezca al castellano. reforzando las auto-competencias presentadas por Rodríguez (1999). Esto no desvirtuaría la existencia de diferentes tipos de inteligencia. no obstante. Esto obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no son del todo positivas. de tal forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes. sin embargo. Para los participantes del estudio. Para los participantes sería bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en inglés. parece que existen serios problemas de disciplina en el estudio. Romaine (1996). Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente). además de lo que esto implica en el futuro inmediato y a largo plazo. Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposición a diferentes lenguas de los estudiantes. evaluando las razones que hacen que exista este tipo de pensamiento entre ellos. sino que deja un campo de reflexión abierto para analizar en qué manera se puede potencializar la capacidad (mucha o poca. sino una herramienta que ayuda y trae beneficio en general. La aparición del filtro afectivo puede ser influenciada por el propósito de aprendizaje que las personas tienen. de tal forma que sean ambientes seguros. que propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detracción o la burla. Doyle (1995). que las creencias se esparcen rápidamente entre personas. Es importante el control de los ambientes de aprendizaje. sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad académica o círculo social. 297 . según existiese) de los estudiantes para aprender el inglés como lengua extranjera. y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona. Los participantes son conscientes de la necesidad de la práctica para mejorar su desempeño en la lengua extranjera. de tal manera que no olviden lo aprendido. El papel de la corrección de los errores es determinante en muchos casos. Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del país. al igual que es necesario entender primero en castellano para poder saber qué es lo que dice en inglés.Memorias ISSN: 2256-1951 gran peligro latente para la educación en el país. y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la lengua (Doyle. 1995). 2005) y a evaluar las prácticas que se adoptan dentro del aula de clase. Los participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. de tal suerte que se puedan innovar e implementar metodologías que sean más fáciles para los estudiantes de inglés como lengua extranjera cuya lengua materna es el castellano. así no estén seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. además las creencias pueden no ser solamente regionales. es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carácter de los estudiantes y la convicción para alcanzar metas. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del docente (KOC. tal como lo destacó Laine (1988).

Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a través de la interacción hasta llegar a ser una creencia. construcción. los datos. porque todo se encuentra en un círculo o ciclo constante en el que una persona puede ingresar en cualquier momento. de acuerdo a los datos son: La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la dificultad que cada uno enfrente. a través de la triangulación de instrumentos es posible evidenciar que hay un conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo. Estos. En ese círculo viven las creencias de todos (Atkin.. Los datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. que cíclicamente alimentarán éste círculo. En este sentido. sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la existencia del filtro. 1996). y en diferentes medidas está expuesto o es agente en las interacciones en las que las creencias se gestan. que a su vez están en contacto con otras comunidades (familiares. construyen. y difícilmente salir. y otros). y así sucesivamente. más allá de la co-construcción entre creencias y la influencia que estas tienen en los sujetos como aprendices. desde la familia misma. Consecuentemente. y la forma en que se contemplen las soluciones a esta. y ello hace que se construya un pensamiento compartido. La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada grupo. lo que facilita en gran manera que un comentario llegue a oídos de otra persona. Consecuentemente. sino que se puede hablar de los elementos mismos. De igual manera. Estos tres elementos. Esto hace que el flujo de informaciones que se manejan sea bastante variado y elevado en volumen. pasando por el vecindario. 1996). el barrio. conocidos. al igual que lo elevan. parientes. intercambio y fortalecimiento de las creencias. La relación entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego de las respuestas a las preguntas de investigación brindadas en las conclusiones anteriores. colegas. 2008). la ciudad y más allá.Memorias ISSN: 2256-1951 El nacimiento. Tercero. 2002) constantemente interactúa con otros individuos. una creencia 298 . dejan ver que las creencias son ―reinventadas‖ todo el tiempo entre los estudiantes. hasta que llega a construirse una creencia fuerte. llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. está la complejidad del ser humano: como individuo. como parte de una sociedad y una cultura. intercambian y fortalecen (Cárdenas. Estos pensamientos iniciales se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas. son inalienables del existir de cada uno de nosotros. ofrecen información que permite ver que las creencias no existen por sí mismas. y luego trascender a otras personas. Lo anterior. miembro de una o varias comunidades (Machida et ál. Los círculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social. Cada estudiante de inglés como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de cada uno de ellos. se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algún pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. no se puede hablar de un orden específico entre los elementos que componen ese círculo. amigos. especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron un filtro afectivo elevado. Primero. o toma de decisiones (Romaine. Segundo.

ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la enseñanza carece de sentido.Memorias ISSN: 2256-1951 definitivamente siempre trascenderá más allá del individuo mismo. y como resultado. o muchos esfuerzos serán en vano. la relación que tienen las creencias con el filtro afectivo puede trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. antes de lograr algo. El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de inglés como lengua extranjera puede llegar a ser un gran limitante. 299 . no solo para los estudiantes mismos. sino que trascenderá a varios. el filtro afectivo elevado no aparecerá en una sola persona dentro del aula de clase. Visto de esta manera. sino para los docentes del área y muchos miembros que hacen parte de la comunidad académica en general. como resultado de la esencia del ser de cada estudiante.

Tal es la dinámica en el desarrollo de la matemática. específicamente en los 300 . la geometría plana absoluta y sintética.Memorias ISSN: 2256-1951 EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA FRACTAL PUBLIO SUÁREZ SOTOMONTE psuarez2002@hotmail. Introducción Los enfoques futuristas en educación matemática. representación. tecnológicos y formales introductorios. la geometría diferencial. En la primera parte se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza y se resalta su campo de aplicación. que algunos han llegado a afirmar ―…la matemática que se aprenderá y enseñará dentro de veinte años. al currículo de la educación superior y a las asignaturas de geometría y análisis numérico en la carrera de licenciatura en matemáticas e ingenierías de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). han propiciado la inclusión en la formación matemática de nuestros estudiantes. la geometría proyectiva. estrategia didáctica. en los aspectos prácticos. a partir de los sistemas iterados de funciones (IFS‘s) y de algunos aspectos teóricos de la didáctica de la geometría.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Grupo de Investigación Pirámide Estudiante Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA CADE TUNJA Resumen La ponencia presenta el desarrollo de una visión didáctica de la geometría a través de una estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista. en un ámbito más general. las geometrías no euclidianas. aprendizaje. adopta dicha directriz. aún no se ha descubierto…‖. al incorporar la teoría fractal de la naturaleza. Se pretende estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geométricos y el desarrollo del pensamiento espacial en este tipo de geometría. Dichas actividades han sido trabajadas por los estudiantes de la asignatura de geometría del programa de licenciatura en matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC). sistemas iterados de funciones (IFS‘s). la geometría fractal y su relación con la teoría del caos. 2006). la geometría de coordenadas y la teoría de grafos. Palabras Clave: Geometría fractal de la naturaleza. integrándola con la amplia variedad de tipos de geometría como. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI (Vasco. este nuevo tipo de geometría. y sus diversos modelos hiperbólico y esférico. La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones básicas de la teoría fractal de la naturaleza. se presenta una breve descripción de las actividades experimentadas y los resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didáctica. En la tercera parte. Se introduce una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad) de la geometría fractal de la naturaleza. Se pretendió sistematizar algunas experiencias. ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias.

que sirven de soporte para la geometría de las transformaciones. tales como la tierra. solamente se debe escoger el camino más apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometría. puesto a punto y utilizado extensamente una nueva geometría de la naturaleza. 2002). pues parece ser que los fenómenos de la naturaleza. pero que. en álgebra lineal el estudio formal de las transformaciones afines. he concebido. la geomorfología. complementado con las nociones de programación de computadoras. entre otras. conceptúa al respecto: ―[…] Objetos naturales muy diversos. conceptos. haciendo especial énfasis en procesos iterativos y recursividad). 1983) Frente a tan precursora invitación es difícil resistirse. la diversidad. modelos y estructuras matemáticas necesarias para formalizar la teoría de los fractales. en dinámica no lineal. se estudian con la ayuda de una amplia familia de objetos geométricos que hasta ahora habían sido considerados esotéricos e inutilizables. 1. 1992). también se han tenido en cuenta algunos aspectos combinados de las tendencias en educación geométrica. Tendencias en educación geométrica en Colombia Como referentes teóricos de la propuesta. la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de investigación en educación matemática. la astronomía y la teoría de la turbulencia. Al iniciar el estudio en el mundo fascinante de la geometría fractal. obedecen con mayor énfasis a leyes caóticas. se puede llegar a los conceptos fractales con el estudio en topología de los espacios métricos (Barnsley. Si el interés es de carácter formal. de las formas bien formadas. a fin de estudiarlos. en análisis numérico los métodos de solución de ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas). 1980) . merecen ser integrados hasta en la geometría elemental. a cualquier escala de observación. y las formas se asemejan a lo irregular. correspondientes a la geometría euclidea y hacen parte del objeto de estudio de la geometría diferencial (Vasco. La formación geométrica recibida tradicionalmente. Referentes Teóricos Siguiendo a Font V. las concepciones de aprendizaje y enseñanza. los objetos naturales en cuestión tienen en común el hecho de poseer una forma sumamente irregular o interrumpida .. propio de la relativamente nueva geometría fractal de la naturaleza.‖ (Mandelbrot. especialmente en 301 . y la extensión extraordinarias de sus nuevas aplicaciones. muchos de los cuales no son familiares. especialmente la corriente de Ausubel y Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias. las órbitas de los sistemas dinámicos. indeterminadas y propias del azar. abarca el mundo del orden. en teoría de la medida abordando el problema de la dimensión . por la simplicidad. y debido a los aspectos de su desarrollo histórico. El matemático francés Benoit Mandelbrot. como herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza. con referentes teóricos para la naturaleza epistemológica de las matemáticas. precursor de la teoría fractal. el cielo y el océano. Es difícil encontrar estas formas tan regulares en nuestro medio. según el tipo de formación y el propósito que se establezca al abordarlo.Memorias ISSN: 2256-1951 elementos teóricos. más explicables desde la teoría del caos. desde las propuestas combinadas del cognitivismo. se tienen opciones alternas. y a lo infinitamente fragmentado. en variable real y compleja.

La posibilidad de efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. en la presentación en modelo axiomático de los Elementos de Euclides. Respecto al trabajo con diversos sistemas de representación semiótica. es el concepto matemático de fractal. Las diversas representaciones semióticas de los objetos matemáticos. sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto. Duval manifiesta. Dicha confusión provoca perdida de aprendizaje. que aumenta las capacidad cognitivas de los sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste. ―[…] la pluralidad de los sistemas semióticos permite una diversificación tal de las representaciones de un mismo objeto. La utilización de dichos sistemas es primordial en la actividad matemática y parece serle intrínseca. los diversos sistemas de representación han estado relegados a la verificación y comprobación de algunas de las propiedades. en la cual las representaciones semióticas no solo son indispensables para fines de comunicación sino que son necesarias para el desarrollo de la actividad matemática misma. 2. 302 . La noción y la estructura que subyace en este objeto. El aprendizaje de la matemática ha tenido a través de los años varios enfoques dependientes entre otros aspectos. (Duval. por más de dos veinte siglos. respecto a la concepción sobre la naturaleza de la matemática y por último. no puede haber comprensión en matemáticas si no se distingue un objeto de su representación. Respecto a la relación entre representaciones semióticas y representaciones semióticas.Memorias ISSN: 2256-1951 Colombia. Un mismo objeto puede darse a través de representaciones muy diferentes. Representaciones semióticas y mentales Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometría fractal es el papel que juegan las representaciones gráficas en la comprensión y construcción conceptuales. ―[…] desde el punto de vista genético. las representaciones mentales y las representaciones semióticas no pueden oponerse como dominios totalmente diferentes. de la concepción epistemológica tanto del docente como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento científico y su relación con el conocimiento cotidiano. como soporte fundamental de las operaciones mentales y la construcción de esquemas mentales. Al respecto Duval manifiesta. serían pues secundarias y extrínsecas a la aprehensión conceptual de los objetos. Bresson 1987)… Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las representaciones semióticas.‖ Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representación. 1985. en los enfoques o tendencias en educación matemática referentes a las formas de aprender y enseñar.‖. 1999). Tradicionalmente la formación geométrica ha estado centrada. Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales. El desarrollo de las imágenes mentales se efectúa como una interiorización de las representaciones semióticos de la misma manera que las imágenes mentales son una interiorización de los preceptos (Vigotski. suele confundirse el fractal con su representación. 1974. Piaget 1968. Duval conceptúa. Denis 1989). Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval.

su representación a través de atractores. Esta concepción de imagen mental evoca una analogía con el proceso de generación de imágenes fractales por niveles. hablar de representaciones externas ó internas a nuestra mente. que en dicha concepción no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una imagen mental ―mejor elaborada o más extensa‖. Godino J. puede suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontáneamente y la solicitación misma. representación mental. y D‘Amore B. sus representaciones. determinada por el estímulo (por ejemplo del docente). conceptúan sobre la dificultad de la investigación en el tema de las representaciones: ―[…] En nuestra opinión. la imagen mental se forma por simple asociación verbal o icónico. Este proceso puede repetirse más y más veces. la complejidad del tema. imágenes. modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la elaboración de los conceptos. Intencionalmente. los modelos externos e internos y las estructuras. la ambigüedad de las representaciones y su importancia están en los objetos matemáticos que se trata de representar. obteniendo así una sucesión de imágenes mentales que acompañan los estímulos producidos alrededor de un concepto‖ . siempre se tendrá presente no confundir el concepto matemático con su representación. se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje se llaman objetos fractales). tal vez sea una simple coincidencia. en la representación se evidencian conceptos matemáticos. así como de las relaciones con el mundo que nos rodea. Font V. pues se han tratado de responder preguntas respecto a su naturaleza. 3. Al respecto D‘Amore. su diversidad y naturaleza. como evidencia de la existencia de un concepto o idea. Desde el enfoque ontosemiotico. Una cosa es el concepto de fractal y su 303 . La representación en educación matemática Uno de los problemas de investigación en educación matemática que mayor desarrollo ha tenido en las últimas tres décadas es el papel de la representación. Bruno expresa: ―[…] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un concepto matemático da una información que toma en cuenta la cultura individual. y por tanto. son simples aproximaciones de dicho concepto. ó en sentido inverso. tanto internas como externas. sólo existen en la mente. de la actividad matemática. Se llega así a una nueva imagen que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es más extensa que la anterior. claro está. siendo al menos en primera instancia involuntaria. Hablar de representación (significado y comprensión) implica necesariamente hablar del conocimiento matemático. de acuerdo a la indicación de Duval.‖ Respecto al concepto de fractal. sus ―producciones‖ culturales y cognitivas. si bien. la experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero también su capacidad especifica de construirse imágenes: y esto podría ser objeto de atención del maestro). o por otra cosa.Memorias ISSN: 2256-1951 Los fractales. A sucesivos estímulos. desde el punto de vista estricto. Es común en el aprendizaje de las matemáticas. sus tipos y el significado que tiene respecto a la construcción de los conceptos matemáticos. Entonces le corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situación. en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. que sirva de símil al atractor. al estudiar las representaciones no se pueden aislar de su significado.

así realmente no lo sean. no pueden existir representaciones externas totalmente fieles al concepto de fractal. Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometría fractal de la naturaleza. Los fractales no solo se pueden representar de manera aproximada usando el ordenador. y se han estudiado sus implicaciones. En cualquier actividad de aprendizaje de la geometría. Las representaciones de pizarras electrónicas. la modelación de terrenos. los fractales solo se pueden ver con ―los ojos de la mente‖. Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solución de diversos problemas de la vida cotidiana. las prácticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno. También es abordado el estudio topológico de los fractales. entre otros. iterativos sirvan para construir Los dibujos generados en aplicaciones de geometría dinámica. espacio euclideos y espacio afín. fractal de Sierpinski. son considerados como representaciones externas (no ostensivas. casi nunca se realizan. Cuando la resolución de la pantalla es buena. La propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal Se proponen las siguientes cuatro etapas. pero no se considera que puedan constituirse en obstáculo para la posterior formalización matemática de la teoría fractal. o son escasas. también llamadas dibujos-dinámicos. desde los espacios métricos completos. es importante para representar algunos fractales. Representación-modelación: como espacio para conocer y dibujar los fractales más famosos. Al analizar los fenómenos y objetos del ecosistema son diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser posteriormente modelizados. que muchos autores han dicho. Las representaciones gráficas son extensamente trabajadas. es que los procesos representaciones y modelos de la naturaleza. curva de Koch. se representan en espacios discretos. problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones de matemática simbólica y gráfica. como expresión artística. la representación tridimensional (3D) de objetos. (correspondientes a un esquema clásico) para el aprendizaje de la geometría fractal: Exploración: como actividad de identificación y clasificación de objetos y fenómenos con características fractales subyacentes. Desde el punto de vista matemático formal. Es por ello. Construcción Formal: de los conceptos fractales claves. y también para que los estudiantes creen sus propios fractales en computador. detectar sus características y propiedades. El rescate del dibujo en lápiz y papel. En la literatura de fractales ya se han hecho distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFS‘s) discretos y continuos. por ejemplo las curvas que llenan el espacio. la relación entre 304 . soportados en las estructuras algebraicas de espacio vectorial. y otra. en áreas como la visualización y modelización de ecosistemas de plantas. nuestra mente percibe procesos continuos. en el sentido del enfoque ontosemiótico).Memorias ISSN: 2256-1951 representación.

En matemáticas y programación de computadores este procedimiento de generación de una sucesión se le conoce como proceso iterativo. cámaras fotográficas y filmadora. como en problemas generados fuera de su ámbito. trabajados por los griegos. Se busca descubrir las propiedades de distintas clases de plantas. binóculos. Las nociones presentes en la estructura común de un árbol. se va a observar y no a destruir. identificar y clasificar objetos del medio en los que está inmersa la propiedad de autosemejanza. paisajes. es necesario diseñar e implementar estrategias para comprender la composición de transformaciones afines en el 305 . para detectar objetos de la naturaleza con característica fractal. fósiles. mediante la observación y recorrido por algún parque natural. como por ejemplo los números figurados. son principalmente la ramificación sucesiva y la autosemejanza. plantas. Una vez analizadas. Cada año se lleva a cabo una práctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas e Ingenierías de Tunja. espigas de trigo. base para la lógica recursiva. Respecto a la etapa de Representación-modelación se pretende identificar los componentes y las características de los procesos iterativos y recursivos. tanto dentro de la matemática. formaciones rocosas y fósiles. árboles grandes y pequeños. flores. en reuniones plenarias. todo esto en su medio natural. una rama de trigo. La actividad orientadora del docente. piedras. tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo énfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. en la solución de problemas. Así mismo se familiariza con el cálculo de sucesiones clásicas. las nervaduras de una hoja. de las montañas. como árboles de distintas clases. flores. se puede enriquecer el trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1. La gran cantidad de aplicaciones que tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayoría de ellas. un sistema fluvial. hojas de distintas formas y colores. El propósito de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los fractales. para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza. permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la autosemejanza. vertientes de ríos o riachuelos. que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales. los estudiantes detectan una estructura común subyacente que introduce el concepto de retroalimentación. usando lupas. Lógicamente. Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo. un helecho. algunas de estas actividades. se deben observar las formas de las nubes. formas ramificadas de ríos o riachuelos. Si se disponen de los recursos informáticos.Memorias ISSN: 2256-1951 arte y geometría y los fractales y el cuerpo humano. Resultados de la experiencia En la etapa de Exploración se pretende con la primera actividad. explorando situaciones problemáticas en donde subyace el proceso de retroalimentación. montanas. Además de admirar el paisaje de nuestro entorno. hortalizas (como un coliflor o un brócoli). El principal propósito es explorar los parques naturales más reconocidos de Colombia. hojas. o de cilantro.0 elaboradas en el lenguaje de programación Visual Basic con librerías de Opengl. hojas (como los helechos de distintos tipos).

Consideraciones finales Esta investigación se realizó con estudiantes de la asignatura geometría fractal. usando sencillos programas de calculadoras o software de matemática simbólica (tipo. de manera aproximada. componer traslaciones es matemáticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma. las raíces de una ecuación no lineal. son el contexto natural para los fractales autosemejantes. para luego utilizar programas especializados para la representación de los fractales. En cuanto a construcción formal. El segundo ejemplo. en el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigación acerca de la didáctica de la geometría fractal de la naturaleza. cuyo modelo converge a un atractor. en la línea de investigación en educación matemática. cuando son consideradas las operaciones suma de vectores y producto de un escalar por un vector. que son empleados para calcular. pueden ser usados para evidenciar procesos de naturaleza iterativa.geometría. teoría del caos y relación arte . La gran cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometría permite describir sólo algunas aplicaciones. Para mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones. Newton. del grupo de investigación Pirámide. debe hallar la dimensión del fractal. Los límites de las sucesiones que generan estas fórmulas iteradas. solucionando los problemas que surgen al considerar aspectos métricos como perímetros. 306 . Muller. Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temática de aplicación a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio. es detectar las estructuras de grupo de las transformaciones que han sido trabajadas. el grupo abeliano de composición de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial). que se clasifican en modelación de plantas y ecosistemas. áreas y volúmenes. Las relaciones también se pueden establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto. (Alsina. sin el uso de sus gráficos asociados.Memorias ISSN: 2256-1951 plano y espacio. Secante. hallando los coeficientes de las transformaciones afines que lo componen. se pretende recopilar. El estudiante debe construir el modelo del fractal. pueden ser aproximados. 1984) Referente a la etapa de las aplicaciones. bosqueje. estableciendo su relación con las estructuras de grupo del espacio vectorial. aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de funciones (contractivas). entre otros. diseñe los fractales en lápiz y papel. modelación de terrenos. generados por sistemas iterados de funciones (IFS‘s). componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de composición de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). usando los elementos de construcción geométrica. se constituye en una forma de deducir propiedades matemáticas de las series y sucesiones. Los métodos iterativos de Picard. Inicialmente. Derive o Matlab). las estructuras algebraicas. Al dibujar las órbitas que las sucesiones generan. estudiar y analizar los ámbitos de utilización más conocidos de la teoría fractal de la naturaleza. Es primordial que el estudiante dibuje. su interpretación gráfica. un aspecto importante. Así mismo.

representación . como internos (mente). • Los ambientes de geometría estática en lápiz y papel y de geometría dinámica. particularizados al espacio tridimensional (3D). en el contexto de las estructuras matemáticas. con miras a lograr un aprendizaje significativo de estas nociones básicas de la geometría fractal. Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didáctica. al contemplar su obra. para cimentar la construcción formal de los conceptos geométricos. constituyen una herramienta ideal para modelizar de manera realista los objetos de la naturaleza. sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida. No necesariamente se deben desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. básicamente por trabajo colectivo e interacción social. Esta visión permite intuir que en muchos fenómenos y objetos de la naturaleza. se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. • Es posible implementar estrategias didácticas de corte cognitivista para el aprendizaje y la enseñanza de la geometría. característicos de los sistemas iterados de funciones y sus diversos tipos. hasta lograr una serie de representaciones mentales. Las etapas de exploración. a la luz del enfoque epistemológico constructivista para la matemática. construcción formal y aplicación. es importante resaltar que el hecho de acercar al estudiante con su realidad próxima. es el motor que los impulsa por descubrir los secretos de la naturaleza. le brinda otros enfoques. retroalimentación. así mismo.modelación. además de sentir admiración y potenciar su capacidad de asombro por los creadores de ésta teoría. se pueden implementar en cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometría. se pueden mencionar los siguientes aspectos relevantes. prepara el terreno para explorar los distintos sistemas de representación. si bien corresponde a un esquema tradicional. muchas veces desapercibidos. • Los sistemas iterados de funciones. constituye un factor de motivación que le permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de su imaginación. para oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. base para la construcción de conceptos geométricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolución. La etapa de exploración no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometría. conforman sistemas semióticos de representación propicios para desarrollar el pensamiento espacial. Abordar de manera intuitiva los conceptos básicos de autosemejanza. tanto externos (ej: computador). • La propuesta metodológica para el aprendizaje de la geometría fractal de la naturaleza planteada en este trabajo. dimensión y atractor. solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos. al plano (2D) y a la recta (1D). cada vez mejor estructuradas. subyacen los conceptos matemáticos.Memorias ISSN: 2256-1951 Respecto a la propuesta didáctica. partiendo de las ideas y experiencias previas del estudiante. usando el espacio discreto proporcionado por los ambientes de geometría dinámica en computador. manejados sintónicamente (corporizados) y de manera activa. 307 . la evolución de sus estructuras y el desarrollo de la computación gráfica. generando una permanente reestructuración conceptual.

Semiosis y pensamiento humano. Enfoque ontosemiótico de las representaciones en educación matemática. El espejo mágico de M. Duval. buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solución de problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. consolidar nuevas estructuras conceptuales.modelación es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geométricas básicas. Barcelona: Universidades de Barcelona Granada y Bolonia. Fractals everywhere. Hutchinson John E. con el conocimiento académico. San Diego: Academic Press. Michael (1980). Registros semióticos y aprendizajes intelectuales.A. Didáctica de la matemática. Barcelona: Departamento de Didáctica de las CCEE y la Matemática de la Universidad de Barcelona. permite la aprehensión de los conceptos claves. Enric (1984). Godino Juan D. Bruno (2007). Una organización de los programas de investigación en didáctica 308 . Canberra: Australian National University. Ernst. Font. and Stenflo Orjan (2003). Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento académico • La etapa de construcción formal. V –variable fractals and superfractals. Vicenç. C. Escher.Memorias ISSN: 2256-1951 • La fase de representación . corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales. La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teoría con la práctica. Ergodic theory. potenciar las capacidades para el dibujo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alsina. el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales básicos. V. formalizar ideas contextualizadas en teorías. Se pretende en esta etapa: explotar los sistemas semióticos de representación estáticos y dinámicos para rescatar la imaginación tridimensional. Font. Bruno (1994). fractal tops and colour stealing. Lecciones de álgebra y geometría. cimentadas en estructuras matemáticas y unificadas a través de un lenguaje universal. Claudi y Trilla. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S. curso para estudiantes de arquitectura. Barnsley Michael (2003). Alemania: Taschen. para lo cual se adopta una heurística de resolución de problemas que pretende desarrollar el pensamiento matemático. (2002). Font. Barnsley Michael. Es el momento para afrontar los problemas matemáticos que afloran del análisis de dichas situaciones. el diseño y modelación computarizada de objetos naturales abstraídos de nuestra realidad observada. Barnsley. D‘amore Bruno (2006). Algunos puntos de vista sobre las representaciones en didáctica de las matemáticas. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento científico socializado (conocimiento de frontera) y tecnología de punta. Canberra: Australian National University. Raymond (1999). Vicenç (2006). y D‘amore. Cali: Universidad del Valle.

Math. Volumen I y II Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Hutchinson. Benoit (1983). Moreno. New York: Springer-Verlag. A (1990). Autosemejanza en Topología. Sabogal Sonia (1998). 309 . The algorithmic beauty of plants. MEN. J. Gloria y otros (2006). MEN. y otros (1993). The fractal geometry of nature. Bogota: Tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas. New Jersey: Princeton University Press. Peitgen.. Freeman and Company. New York: Springer-Verlang. Fractals and self-similarity. 30 713–749. 7 (2). Carlos E (1992). Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. H. Indiana: Univ. Estándares básicos de competencias en matemáticas. Bogotá: Revolución Educativa. Barcelona: Editorial Labor. 127-170. E (1981). Colombia Aprende. Armella Luis (2002). Grenoble: Universidad Joseph Fourier. García. J. Hans (1987). Escuela de Matemáticas. New York: W. Guzmán Miguel. IUFM. Revista EMA. and Lindenmayer. part one. Mandelbrot. P. Vasco. Lauwerier. introduction to fractals and chaos. Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Prusinkiewicz. Laborde Colette (1998).Memorias ISSN: 2256-1951 de las Matemáticas. Ministerio de Educación Nacional. Heinz-Otto y otros (1992). Argumentación y formalización mediadas por Cabri Geometry. Cabri Geometry: una nueva relación con la geometría. Fractals for the classroom. Fractals. Estructuras fractales y sus aplicaciones.

En consecuencia. lo que se hace es adiestrarlos en el desempeño de destrezas. una necesidad esencial para la educación actual. También se propone la creación de blogs en la red de Internet. Sin embargo. del ser humano.Memorias ISSN: 2256-1951 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES NANA RODRÍGUEZ ROMERO luzmarinanana@gmail. se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento a partir de las teorías del filósofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo. persuasivo y argumentativo. blog Introducción La problemática de la educación actual en Colombia. enseñanza. que tenga un valor cognitivo. sobre todo las tecnológicas. con pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razón logopática.concepto-imagen. de la naturaleza. como herramientas didácticas y pedagógicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicación. de lectura y escritura.com UPTC Grupo de Investigación Filosofía sociedad y educación Línea de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía Resumen Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen las humanidades dentro del proceso de formación integral. más que formar a los estudiantes. Palabras clave: Humanidades. respecto de la inclusión de las disciplinas humanísticas dentro de la formación de los estudiantes universitarios ha sido pensada dentro de los parámetros de autonomía. cine. es notorio que en las últimas dos décadas las políticas educativas hacen énfasis en la especificidad de los saberes cientificos y tecnológicos y sobre todo. Se asiste a otra concepción de las áreas humanísticas en las universidades. dentro de lo que se ha denominado capitalismo cognitivo. Se analizan los modelos pedagógicos tradicionales que han prevalecido en la enseñanza de las humanidades. caracterizada por concentrar grupos numerosos de estudiantes en nombre de la cobertura. que al decir de Freire. pues las políticas educativas están más interesadas en formar técnicos y tecnólogos que sean 310 . pero que afectan la calidad de la educación. marcados por fuertes tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes específicos de las diversas áreas. en la aplicación de las competencias laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad.

respecto de la educación era precisamente. en la que el conocimiento y la tecnología se convierten en factores básicos de producción generadores de otra forma de riqueza. y el conocimiento. en metodologías basadas en la transmisión. a través de la tecnología. Hombre nuevo editores. en la construcción de sujeto del conocimiento. Estanislao.180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una nueva forma de capitalismo. Marco Raúl. y si ese saber es de otros.pgs 23-24 181 311 . en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y control. una educación anclada en el desarrollo de facultades a través de la disciplina. en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para comunicar un saber. es decir. Universidad Central. Tunja. de las acciones autoritarias entre el profesor y el estudiante. en especial. octubre. como una defensa contra el pensamiento". las clases se despersonalizan. por qué la educación no enseña a pensar. 2009 Zuleta. la memoria y la repetición. desde el diseño de currículos rígidos que responden a la visión del Modelo Pedagógico Tradicional. Bogotá 2007. casi todo lo que hoy se llama educación y enseñanza. Bogotá 2007. obedeciendo a políticas que se identifican con la tecnologización y la mercantilización.Memorias ISSN: 2256-1951 productivos. las estrategias comunicativas. las prácticas pedagógicas y didácticas se han centrado en relaciones de carácter lineal. por lo que éstos deben adaptarse a un ritmo global de trabajo. rupturas y cambios en los métodos. en el ámbito que convoca a los docentes de universidad. Lecturas de la Maestría en Educación. se propone buscar alternativas que puedan provocar rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educación. Ante la problemática expuesta. UPTC. que en cada salón el profesor (a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo. afectar el mundo de la vida. con posibilidades de obrar como ciudadanos y de esta manera. con mayor cobertura. no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educación sin que el pensamiento tenga prácticamente que ver en ello y. es decir. más aún.181 En consecuencia. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. Como resultado. rupturas frente a las prácticas pedagógicas relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias. señala: ―adquirir conocimientos es memorizar el resultado del pensamiento y la investigación de otros. Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta. provocan una pérdida en la construcción de su propia identidad. consiste precisamente en transmitir un saber de otros. si se tiene en cuenta que las actuales políticas educativas. En su lúcido ensayo Tribulación y felicidad del pensamiento. con capacidad de pensar por sí mismos. los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y más estudiantes. como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen un uso productivo al aumentar día a día su valor. Monserrat. El capitalismo cognitivo. del instrumentalismo. Además. notable pensador colombiano. individuos con deseos y necesidades de crecer en conocimiento. que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante. Zuleta hace una diferenciación entre pensar y aprender. E: Revista Nómadas Nº 27. las didácticas y los materiales que se utilizan 179 Galcerat Huguet. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Págs: 86-97 180 Mejía.

desarrollo de pensamiento crítico. afinar la sensibilidad y las emociones. son aburridas y de poco interés. de narrativas postmodernas. En este momento. otros confunden las humanidades con la ciencia y con la técnica. elaboré una especie de diagnóstico. Respecto del sentido o significado de éstas en la formación profesional. de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales. y que ha negado las emociones como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento. sino sólo por conveniencias de horarios. con el propósito de ejercer ese derecho y esa necesidad en la formación universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar. en un mundo y una cultura que ha sido signada por el imperio de la razón instrumental. las nuevas formas de pensar. de llenar créditos y de subir el promedio al ser considerada ―una costura‖. Muchos de ellos acudieron a la información en la Internet acerca del concepto y definición de las humanidades. los métodos y las prácticas que cada vez se hacen más complejos si se tiene en cuenta los grupos numerosos. son consideradas como ―relleno‖. además si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la temática. Para iniciar este trabajo de indagación a través de un proyecto de aula. dentro del área general denominada socio-humanística. y de ética y política. me ha permitido reflexionar acerca de la problemática que surge en cada semestre en relación con las didácticas. El sentido de la formación humanística en las universidades es entonces. conocimiento de las 312 . es decir. Una vez leídos y analizados los textos de los estudiantes. el avance de la tecnología. la comunicación. escritura. expresión oral. las disciplinas que las conforman. Cuerpo textual de la ponencia El lugar de las prácticas El ejercicio de la docencia durante algo más de diez años.Memorias ISSN: 2256-1951 para el desempeño cotidiano. También reconocen la importancia de esta área puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura. aunque también reconocen que hay profesores que hacen más dinámicas y atractivas estas clases cuando hay prácticas y salidas de campo. se pudo observar varias tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro del currículo y la formación integral universitaria. de las problematicas sociales y del ser humano. Otros expresan que son tediosas por las metodologías que se reducen a leer y presentar informes. Se pidió a los estudiantes escribir algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formación como personas y como profesionales. algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan de estudio pues quitan tiempo a las áreas disciplinares y de profundización. con los estudiantes de cinco cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad. enseñar a pensar a través de las distintas expresiones de la cultura. son grupos heterogéneos entre 40 y 45 integrantes. acompaño cursos de identidad cultural latinoamericana a través del cine y la literatura. significan una pérdida de tiempo.

Octaedro. me han confirmado que hay cierto desinterés por parte de algunos de ellos. fueron invenciones que han provocado cambios culturales. de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. pues contribuyen a formar mejores seres humanos a través de la ética. de las reflexiones de Joan Ferrés acerca de la época de la imagen y. presenté los programas y la metodología que se iba a trabajar en el semestre. Barcelona. En Comunicación.8 313 . Joan. de la sociedad y sus problemas. que se modifica o cambia de manera 182 Barbero.. que a su vez generan cambios en la estructura social. 2003. Roxana Murdowichz. el uso de los blog en la red de Internet. que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me interesaba desarrollar. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento. El cine. la práctica cotidiana en el salón de clases y a través de los blog. Sin embargo.Memorias ISSN: 2256-1951 problemáticas sociales de la actualidad y de la historia. Con estos resultados. y pensando en los desafíos pedagógicos que representa en la actualidad ser docente de humanidades. los medios electrónicos. el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a través del conocimiento de la cultura. soportes materiales para transmitir mensajes eficientes y atractivos.pg. la cultura audiovisual o iconosfera genera un nuevo tipo de persona. Retos culturales de la comunicación en la educación. después el cine y por último. La escuela ha dejado de ser el único lugar donde se legitima el saber expresa Martín Barbero182. Elementos para una reflexión que está por comenzar. expresiones de la cultura a través de la literatura. compiladora. el cine y el arte. que sus opiniones no tenían que ver con el resultado de las calificaciones. la música. Primero la imprenta. 1993. un debate para la educación en democracia. la velocidad y la lentitud. Jesus Martin. expresa Joan Ferrés 183. En general. Paidós. En sus comienzos el cine y los medios electrónicos se consideraban simples herramientas. los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad del conocimiento y de la información. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como una herramienta pedagógica que desarrolla el pensamiento a partir de la teoría sobre el Concepto-imagen. sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenierías. teniendo en cuenta que mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicación. Aquí debo aclarar que recomendé a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de su postura frente a esta problemática. pg 24 183 Ferrés. Video y educación. la gran mayoría de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad.Para este autor. lo lejano y lo cercano. expresa el autor. España. medios y educación. del filósofo Julio Cabrera. y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jóvenes desarrollan nuevas formas de conocer y de sentir a través de una gran empatía con las formas audiovisuales. la escuela ha entrado en un proceso de cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual.

a procesos mentales y a gustos 184. la iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. leer educa en la paciencia ante una gratificación posterior y ver imágenes educa en la impaciencia. la lógica y la emoción. es decir. sintético. 1999. de afinar la sensibilidad y las emociones. p20 186 187 188 314 . dice el autor. Por otra parte. leer para Ferrés. La imagen se rige por el pensamiento global. Por lo tanto. Un concepto-imagen.Memorias ISSN: 2256-1951 significativa en cuanto a hábitos perceptivos. señala Julio Cabrera. Se podría llamar a todo un film macro- 185 Ibid. En la lectura el ojo está situado por encima de la hoja de papel. para poder entender y utilizar ese concepto. p53 Ibid.23-24 Ibid. secuencial. De esta manera. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes. Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que sobre los jóvenes ha ejercido. en tanto que una imagen produce un impacto global. sino de dejarse afectar. una comprensión que sólo podrá realizarse viendo el film. Es decir. puesto que el cine no elimina la verdad o la universalidad. que al mismo tiempo. se pueden identificar dentro de la totalidad de la película como una sola noción o como varias. No se trata de tener informaciones. de desarrollar pensamiento crítico. dice Cabrera. mientras que la letra impresa se rige por el pensamiento analítico. desde este punto de vista. de abrir canales de comunicación más asertivos mediante los conversatorios y los análisis a través del modelo del concepto-imagen. sino que las redefine dentro de lo que el autor llama la razón logopática. pgs. el concepto-imagen otorga una dimensión comprensiva del mundo. le diga algo acerca del mundo. persuasivo y argumentativo a través de su componente emocional188 Además los conceptos-imagen afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad. que tenga un valor cognitivo. la imagen desarrolla el pensamiento intuitivo. se instaura y funciona dentro del contexto de una experiencia que hace falta tener. a través de esta experiencia instauradora buscan producir en alguien un impacto emocional. por la búsqueda de una gratificación inmediata186. por las sensaciones185. Cine: Cien años de filosofía. más allá de la experiencia estética. no se trata de un concepto exterior a algo. pasa de una palabra a otra y finalmente a lo global. Gedida. mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal.187 Los conceptos imagen del cine. se incluyeron dentro de los programas algunas películas alusivas a las temáticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas. de la naturaleza. sino de un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia para ser consolidado. p60 Cabrera Julio. lo que constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis o el comentario. Barcelona. Los conceptos-imagen. sintético. comporta la capacidad de ir más allá del significante. del ser humano. es decir.

el ejercicio del análisis. pues este modelo propuesto por Cabrera. la relación. La lista de Schindler. Los otros. el carnaval y la identidad nacional. del realismo mágico. la contextualización y el posicionamiento que emergieron de los textos elaborados por los estudiantes. metafórico o connotativo. procesado a través de imágenes que suscitan emociones. sino que necesita una expansividad. lo fantástico. Éstos necesitan tiempo cinematográfico para desarrollarse. se observaron las películas La misión. Avatar. mediante un conversatorio o un texto escrito en el que se identificaron los concepto-imagen. para el programa denominado La identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento. a través de la argumentación. lo real maravilloso. También un personaje puede constituir un concepto-imagen de las relaciones en las que se ve involucrado. p 24 190 315 . Amelie. Relaciones peligrosas. Luego. como ejemplos de cine clásico y moderno. Respecto del curso sobre Ética y política se observaron las películas Troya. sino que su contenido filosófico-crítico y problematizador. y para desarrollar el tema de la postmodernidad. integra el desarrollo del pensamiento a través de las imágenes cinematográficas y el lenguaje. la interpretación. 189 Otra característica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de lo que se muestra en las imágenes. un tiempo para desarrollarse. en aspectos como diferenciar lo universal de lo particular. El lado oscuro del corazón. pero también puede desarrollarse en un nivel abstracto. categorías que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana. se eligió otra película para aplicar el modelo propuesto y permitir que los estudiantes experimentaran el ejercicio. es lo que las convierte en concepto-imagen. las dimensiones de comprensión.Memorias ISSN: 2256-1951 concepto-imagen. Para el curso denominado Narrativas postmodernas. la enunciación de los concepto-imagen. no pueden ser puntuales. Madeinusa y La estrategia del caracol. 189 Ibid. no determinan si las películas son buenas o malas. p 22 Ibid. un solo cuadro no puede constituir un concepto-imagen.190 A partir de estos conceptos. Éstas no son categorías estéticas. y la expresión de las emociones . y Blade Runner. pues se pudo observar que la gran mayoría de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del análisis y del desarrollo del pensamiento que exige este trabajo con el cine. aclarando dudas y dificultades. El abogado del diablo y Matchpoint. en las que se identifican elementos del indigenismo. explicar la teoría del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de análisis en conjunción con los estudiantes. se trabajaron las películas Ladrón de bicicletas y Mulholland Drive. por medio del ejercicio de escritura y argumentación. compuesto por otros conceptos-imagen menores. las películas Abre los ojos. La metodología consistió en observar una primera película y a partir de ésta. Como agua para chocolate.

de construcción de pensamiento crítico. el análisis. de comprender al mundo. Mulholland Drive. se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento. El blog y sus vicisitudes Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeño docente y para la formación de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didáctica. la ruptura con la forma tradicional de observar la película como mera diversión o reconstrucción de la anécdota. para referirse a un diario personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. Un blog se considera como un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas o posts y permite a los lectores la posibilidad de retroalimentación al autor mediante comentarios. aunque en películas más complejas y exigentes como El lado oscuro del corazón. la construcción misma del texto y. desde. De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su gusto o disgusto por las películas. y de comunicación. la contextualización con la realidad. enunciar y argumentar los concepto-imagen. se continuó la práctica con las otras películas y se notó un avance en la forma de identificar. En consecuencia. en este caso. 316 . sino también los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepción. y Blade Runner. y en forma simultánea es una estrategia-dispositivo que genera prácticas pedagógicas innovadoras. de relacionar las problemáticas del cine con las de la realidad en su contexto.Memorias ISSN: 2256-1951 De esta manera. una segunda etapa en la que se ejercita también el pensamiento y la emoción al re-elaborar la película mediante la identificación de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito en los que la argumentación. de narrativas cinematográficas. los estudiantes y la profesora. de la sensibilidad y del pensamiento. que las exigencias de la escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el diálogo. El término Web-log proviene de Jorn Barger en 1997. y para los sujetos en formación y para el docente en ejercicio con la perspectiva de potenciarse en la realización de prácticas pedagógicas críticas y reflexivas. la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el pensamiento en las clases de socio-humanística en la UPTC. en el que seguramente afloran otros elementos de la percepción. en relación con los finales no esperados o el lugar común de los ―happy end‖. el momento para compartir y socializar los concepto-imagen. La expresión de sentimientos y emociones bajo el amparo de la sala oscura. la identificación o la posición de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que presenta la película. para ascender a un nivel analítico. Otra de las bondades de ésta práctica es cómo a partir de los momentos de la experiencia. el tiempo narrativo no lineal. al ser humano y a la naturaleza en su complejidad a través de la argumentación y socialización como un ejercicio que permite la reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia. el uso de símbolos y metáforas. por último. se constituye en una experiencia con. se presentaron algunas resistencias pues aducían la dificultad para entenderlas por la estructura. de visualización y lectura de imágenes en movimiento.

que la gran mayoría de ellos no conocían este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso. sin referentes bibliográficos o infografía que respalde la producción textual. se pudo observar paradójicamente.Memorias ISSN: 2256-1951 El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedagógico. fotografías. estas dificultades no son razón suficiente para que en mi trabajo profesional no continúe indagando y buscando soluciones para asumir estas problemáticas. De entrada. sin embargo. pues es la única clase en donde se desarrolla. Sin embargo. también como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la indagación. enlaces de otras páginas. muchos ejercieron la práctica común a la que nos vemos enfrentados los docentes en este momento. o que significara el reconocimiento por medio de una nota. Para algunos trabajos de reflexión y de análisis. 317 . Con el supuesto de que los estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnológicas en el manejo de estos sistemas electrónicos. la idea era construir el blog como una especie de bitácora a través del semestre. la exploración.. la investigación. pues no es fácil hacer cambios inmediatos. como una forma de salir del aula de clase y expandir la información y el conocimiento a través de la red de Internet. se explicó a los estudiantes la manera de abrir un blog en Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. al ser las socio-humanidades un área general para dos semestres de los 10 del plan de estudios. música. el problema del plagio. de ―cortar y pegar‖. las áreas disciplinares y de profundización son más importantes que las socio-humanidades. Una de las ventajas que ofrece el blog es la síntesis textual. si se tiene en cuenta que apenas se está implementando la cultura de las TIC en el campo educativo. textos. Como todo proceso educativo y de aprendizaje. para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo experimentaban. Para este caso. se les pidió a los estudiantes la elaboración de textos de una página o dos. también esta ha sido mi primera experiencia. expresaron que era muy complicado y enredado este sistema. Sin embargo muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas. la solución de problemas. pues les cuesta hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicación. subieron al blog elementos distintos al simple cumplimiento de lo requerido. El objetivo inicial era enriquecer las temáticas de los cursos a través de videos. entrevistas. etc. En los espacios de conversación con ellos. es apenas normal que el inicio se presenten este tipo de dificultades. aparte de algunas experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle. no hay una continuidad. en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades pues como se dijo con anterioridad. se propuso a los estudiantes abrir y diseñar sus propios blogs en grupos de cinco personas. y el saber aprender. Además la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada. si se tiene en cuenta que como los estudiantes. para los estudiantes y para muchos docentes. en muy pocas ocasiones y por iniciativa propia. ni un trabajo sostenido que permita explorar y ver un avance en el tiempo.

8 Galcerat Huguet. Identidad cultural latinoamericana a través del cine y del cuento http://comomeidentifico. Universidad Central. Elogio de la dificultad y otros ensayos. un debate para la educación en democracia.23-24 Ferrés.com http://valachumanidades. Lecturas de la Maestría en Educación. Marco Raúl..blogspot. Hombre nuevo editores.blogspot. UPTC. Elementos para una reflexión que está por comenzar. Paidós. Barcelona.blogspot.com http://pepitahumanistica. 2003.pg.blogspot.com http://pentamusicos. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. Video y educación. Bogotá 2007. Barcelona.com http://colordeculturaesvivir. En Comunicación. Octaedro.blogspot.blogspot.com 318 . octubre.blogspot.Memorias ISSN: 2256-1951 Bibliografía Barbero. E: Revista Nómadas Nº 27.com http://ellenguajecultural.com http://culturahumanidadesuptc. 2009 Zuleta. Cine: Cien años de filosofía.com http://unamiradaanuestrasraices. Bogotá 2007. 1993. Joan. pgs.blogspot. El capitalismo cognitivo.blogspot. España. Tunja. Gedida.blogspot. Retos culturales de la comunicación en la educación.com http://mmatematicao.blogspot.pgs 23-24 Anexos Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados.com http://basessocioculturalesdelapersonalidad. Estanislao.com http://identidaduptc. 1999. Roxana Murdowichz. compiladora. Págs: 86-97 Mejía.blogspot. medios y educación. Jesus Martin.com http://esenciacultural. pg 24 Cabrera Julio. Monserrat.

blogspot.com 319 .com http://polietica.com http://elcuentodelaidentidad.blogspot.com http://postmodernidad.blogspot.Memorias ISSN: 2256-1951 http://librepensamientolatinoamericano.com Narrativas postmodernas http://cinedelapostmodernidad.com http://economistasformandounenfoqueetico.com http://hduptc.com http://narrativapostmoderna.blogspot.arcyy.blogspot.blogspot.com http://humanidadesmodernas.blogspot.blogspot.com http://narrarenlapostmodernidad.blogspot.com http://humanidadesmd.blogspot.com http://humanisticando.com http://sociohumsnisticaii.com http://polisexperience.com http://conociendoculturalatina.blogspot.com http://humananda2.blogspot.blogspot.blogspot.com http://literatospostmodernos.com http://humanidadespostmodernas.blogspot.blogspot.com Etica y política http://shikamaro-himeko.blogspot.com http://arquitectasdellenguajecultural.blogspot.com http://ambientalica.com http://humanidadesylecutura.blogspot.com http://postficcion.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.blogspot.com http://metalhumanistica.

recomienda la ampliación del acceso de los estudiantes a programas de investigación 320 .Memorias ISSN: 2256-1951 LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR. El estudio está en proceso de síntesis . Para indagar sobre el significado que les representa la enseñanza aprendizaje de la investigación formativa.co Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano (SUE CARIBE). Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes.Universidad Popular del Cesar Valledupar. EDELSY BENJUMEA LIÑÁN edelsybenjumea@unicesar.edu. Estrategias pedagógicas y didácticas. Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo de formación por programa.co MARINA SÁNCHEZ SANABRIA marinasanchez@unicesar. uno de los ciclos formativos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología.aprendizaje de la investigación formativa. Palabras claves: innovación educativa. educación superior Introducción La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2009) expresó de manera enfática la necesidad de actualizar la Educación Superior y reclama al Sistema Universitario su contribución efectiva para elevar el nivel de vida de la población mundial. analítico y propositivo. pero los estudiantes dan poca importancia. existe desmotivación en los estudiantes relacionados al valor de los créditos frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompañamiento del docente en el trabajo independiente del estudiante. cuya aproximación general es que los docentes reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud enfermedad. investigación formativa. pero el sistema de organización de los créditos académicos y distribución del tiempo laboral docente no da los respectivos créditos que amerita para motivar e inducir al estudiante a la investigación y al desarrollo del pensamiento crítico . se realizo un estudio cualitativo fenomenológico con método etnográfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a desarrollar cultura investigativa. Las categorías matriciales son: Significado de enseñanza . coadyuvando en la solución de los problemas existentes. los docentes de la facultad de salud apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica. En la Universidad Popular del Cesar.edu. igualmente los docentes dan mayor peso a la enseñanza instructiva.

Otra situación evidenciada es el desempeño docente cuya función da mayor peso es la docencia pero ésta es centrada en la enseñanza instructiva y los estudiantes no desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigación formativa. mediante la docencia. El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administración y gestión de los programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad. como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las actividades de investigación en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnología. La investigación formativa orientada a formar en y para la investigación a través de actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currículo en un programa. políticas y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnología de cada región. La investigación formativa es un tema pedagógico que necesariamente se debe abordar mediante el proceso enseñanza aprendizaje para aprender a investigar investigando con metodologías que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento crítico analítico y reflexivo que le permita ser autónomo y propositivo Descripción Del Problema La investigación formativa en los programas de formación en salud de la Universidad Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misión institucional frente al desarrollo de la ciencia y la tecnología se han caracterizado por el esfuerzo incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el método científico como herramienta pedagógica para contextualizar contenidos programáticos en el plan de estudios. se asume como estrategia que promueve la búsqueda. 321 . interpretación y solución de las problemas locales regionales y nacionales. pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de grado (modalidad de investigación. la investigación y la proyección social. La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratégico del Sistema de Investigación institucional. pasantía) es un requisito para poder graduarse. ensayo . direcciona la investigacion en todas las áreas del saber para la formación del docente y estudiante en las disciplinas sociales.Memorias ISSN: 2256-1951 para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formación en investigación de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y habilidades que se necesitan en el siglo XXI‖ La investigación en los diferentes países del tercer mundo ha sido liderada por las universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas económicas. para la identificación. humanas y artísticas. sin embargo por la misma globalización de la educación se han dado diversas estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovación con distintos resultados en el desarrollo de la investigación para la solución de los problemas sociales de su entorno. La investigación y la docencia deben conformar una unidad de acción para que de ésta manera los docentes y estudiantes eleven el nivel académico y permita reflexionar sobre sus inquietudes intelectuales y científicas. su principal objetivo es la formación integral y la búsqueda del desarrollo del ser humano. cada currículo está organizado por ciclos de formación uno de ellos hace énfasis en asignaturas que orientan la investigación con contenidos sobre metodología de investigación.

De esta manera. en el análisis de resultados los estudiantes no fundamentan los hallazgos con las teorías referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales frente a los problemas encontrados. Según la investigadora la cultura académica predominante está centrada en el desempeño profesional. descuidando la enseñanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. vigencia de modelo pedagógico trasmisionistas y activistas basados en la instrucción y la reproducción de conocimientos. reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases de la cultura investigativa. crítica. no hay integración de la teoría con la práctica. La investigación se convierte en un simple requisito. administrativa que otorgue a la investigación un papel articulador entre la docencia. se asumen las siguientes teorías de entrada: Educación Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo. Entre los hallazgos de las investigadoras en mención se estima que en la construcción de los trabajos de grado. esto para que los profesionales asistenciales en el campo de la salud despierten el espíritu indagador. los estudiantes no orientan el aprendizaje a desarrollar la capacidad interpretativa. se desarrollan actividades de las áreas específicas atravez del currículo organizado por asignaturas. Por lo anterior se propone la siguiente formulación del problema: ¿Qué estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigación formativa del profesional de Salud en la Universidad Popular Del César 2010 Referentes Teóricos: Para fines del estudio y abordaje del problema de investigación. Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien formados y profundamente motivados. haciendo de su profesión y específicamente de la atención un acto permanente de reflexión investigativa Romero ( 2007 citado por Flórez 2009). buscar soluciones y aplicarlas.Memorias ISSN: 2256-1951 organización y construcción del conocimiento. dotados de un sentido crítico capaces de analizar los problemas. y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el 322 . privilegiando la docencia en la formación de los profesionales. asumiendo sus responsabilidades sociales Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flórez Montiel ( 2009 ). El grupo de investigación Control De Calidad De Los Procesos. asistencia y la proyección social. por descubrimiento. iniciando la investigación con un estudio exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de investigación. El aporte para esta investigación se centra en el objetivo de mejorar la calidad del proceso de formación en el cuidado de enfermería mediante la aplicación de estrategias que orientan procesos de investigación como herramientas de estudio en las diferentes áreas del conocimiento de enfermería. la política de la Universidad se ha de expresar en una organización académica. realizo en el año 2006 una investigación titulada: Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería.

Memorias ISSN: 2256-1951 pensamiento crítico. David Ausubel ( 1983) en su teoría sobre aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa. posturas y proposiciones que maneja además el grado de estabilidad. analítico. sino también los conceptos. El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la investigación. dicho conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educación Problemica es a la vez una postura pedagógica una concepción educativa y una postura epistemológica. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un método de investigación y otros como una técnica activa de la enseñanza aprendizaje. no es posible alcanzar un descubrimiento sino por la vía de la investigación específicamente indagatoria. no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos. La Investigación formativa y las teorías constructivistas frente a las estrategias pedagógicas que orientan la cultura investigativa. 323 . reflexivo. en el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. Como teorías sustantivas: La innovación educativa frente a la cultura investigativa en la formación de profesionales de la salud. existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso. docentes e instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad. según él. La investigación formativa permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el pensamiento crítico. que se relaciona con la nueva información. oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la ética y bioética misma de la atención. Para Bruner (1988) ―el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un conocimiento que se ignoraba. se utilizan los métodos inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigación científica estas dos categorías hacen parte de los procedimientos propios del diseño y análisis del trabajo investigativo. de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser cuidador de manera eficiente. analítico y la solución de los problemas de la salud siendo de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos para dar cuenta de cómo se está interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigación formativa en la facultad Ciencias de la salud. entendiéndose por ―estructura cognitiva‖ el conjunto de conceptos e ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento. es un atributo inseparable de la investigación‖ por tal se considera el descubrimiento como estrategia de investigación. creativo y propositivo. su experiencia y los recursos a su alcance. La educación Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos. La investigación formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad. construyan individual y socialmente.

correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiología. Es necesario destacar. Merten (2005) mediante el uso de notas de campo. toda vez que se tenga suficiencia y profundidad de los datos. instrumentación y Enfermería 324 . La muestra fue tomada intencionalmente. El autor refiere que la cultura de la investigación es iniciada por los profesores en forma individual. métodos y técnicas. Corresponde a los propósitos de la investigación. el espíritu de curiosidad. el trabajo intelectual en equipo. creencias significados. comités y centros de investigación y desarrollo tecnológico y redes que tejen el sistema de investigación en la universidad y que conforman las organizaciones. Población constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermería 52 docentes y 818 estudiantes. vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia las experiencias individuales subjetivas de los participantes. Fase Analítica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los actores educativos en la investigación formativa para obtener el sentido de las mismas . con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad. la información se obtiene de las personas que han experimentado el fenómeno. Fase Elaboración del constructo teórico y propuesta de mediaciones pedagógicas para la investigación formativa.Memorias ISSN: 2256-1951 En el mismo orden de ideas. promueven una cultura de investigación. todo en relación con la investigación. así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma. El planteamiento de problemas. Instrumentación quirúrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y Microbiología: 38 docentes y 818 estudiantes. objetos. el manejo de hipótesis. valores. Metodología El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa de la investigación formativa en los programas de enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la Universidad popular del Cesar. entrevistas en profundidad y guías de observación aplicadas durante la vida académica cotidiana. pero que poco a poco se integran equipos. entre otras actitudes y hábitos. El estudio se realizará en tres fases: Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situación del fenómeno tal y como se vive la investigación formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de Enfermería instrumentación quirúrgica y microbiología de la facultad ciencias de la salud. El tamaño de la muestra intencional acogiéndose a los criterios de selección e inclusión. son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del fenómeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos.. el deseo de búsqueda permanente. Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como organizaciones. grupos. que el autor afirma que la investigación sistemática no florece sin estados de disposición positiva hacia la duda metódica. la lectura y la conversación sobre novedades científicas. entre los pares docentes. a partir de las percepciones. actitudes.

Pág. 325 . El grupo focal como diseño de la muestra se hizo intencional y teórico. Estudiantes Docentes Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Programas Profundizació Profundizació Básic Profesiona Básic Profesiona n n o l o l 2 2 2 2 2 Microbiología 2 Instrumentació n Quirúrgica Enfermería 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 La técnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre otros) que reúnan los criterios de inclusión para ser partícipes en la muestra.aprendizaje de la investigación formativa. tomados tal y como fueron reportados por los participantes. capacitando para ver diferencias y develar subcategorias. (2002).1985).Memorias ISSN: 2256-1951 de los ciclos formativos básicos. (Strauss y Corbin. identificación de modos de enseñar y aprehender) para asegurar la ―suficiencia del dato‖ que permitiera describir en detalle el objeto de estudio. descripciones. La triangulación de los datos permitió tener validez descriptiva por la revisión entre datos de cada instrumento. en total 6 grupos focales correspondientes a 36 participantes. Esta técnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996. considerando adecuación y suficiencia Fossey. (2002) según Bonilla y Rodríguez (2005). Estrategias pedagógicas y didácticas. Es de considerar que el informe debió ser clara en la redacción y con soporte argumentativo basado en la reflexión de cada etapa. compartiendo el proceso de interpretación para tener la validez interpretativa o retroalimentación participante (Lincoln y Guba. Su concordancia se obtuvo en la indagación continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la vida académica y en su interpretación obtener la relación entre cultura e innovación educativa. Características del Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes. 86-98) cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podrían ir emergiendo. a estos se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una vez obtenidos los datos más amplios se incluyeron también como fuentes de información en total 70 participantes. que ayuda a generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de análisis el muestreo teórico para entender validez y refinar el conocimiento producido. Categorías Del Estudio: Significado de enseñanza. profundización y profesional. analizando todas las posibilidades de fuentes de información tanto en tipo de personas y tipo de datos (opiniones. La validez teórica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de educación centrada en el aprendizaje y la teoría del aprendizaje significativo y que concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes.

. Universidad Popular del Cesar . Bruner. Bonilla y Rodríguez (2005). J. Universidad De San Martín De Porres. muestran disposición pero que las condiciones que brinda la institución no los motiva a continuar. Francia E. Naturalistic Inguiry. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg. (1996).. qualitative. 135. evaluación del rigor metodológico y retos. V. E. Mariemma . ..1988 Fetterman.. Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative. Realidad mental y mundos posibles. sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretación. Socarras. Ethnograpy : Step by step. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en 326 .TRILLAS México 1983.2009 Lincoln.Memorias ISSN: 2256-1951 Antes de proceder a codificar. Guba (1985). Como Internalizar La Investigación Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currículo De Enfermería. Marina. Thousand Oaks: Sage. Resultados Preliminares: Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigación es un proceso muy complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar Los docentes piensan que la investigación es de mucha responsabilidad. (2003). España: Gedisa.. Ana C. Lago De Vergara. y Sánchez S. Mertens. relacionado con factores de índole personal como debilidades de los estudiantes en lectoescritura poca motivación y responsabilidad con el trabajo Y tareas relacionadas con la investigación. Referentes Bibliográficos Ausubel-Novak-Hanesian . Salgado L. California: Sage Maxwell. 2007. En: Investigación cualitativa: diseños. D. Pág. ¿Cómo usted podría estar equivocado? Capitulo VI Págs. La validez. Beverly Hills. Parra. En las asignatura de seminario profundización I y II se emplea con frecuencia la estrategia de clase magistral en temáticas relacionados con la teoría sobre metodología de la investigación. Y. Ed. Anselm Strauss y Julieth Corbin.. S. piensan que el objetivo es realizar un proyecto de investigación como requisito para graduarse. En las asignaturas que orientan la investigación se presenta dificultades en su implementación. D. (1989). Grupo de investigación Control de Calidad de los Procesos en Salud. también se utiliza con frecuencia la exposición por los estudiantes y las asesorías de los proyectos. Londres: Sag publications Herrera. El proceso de la investigación cualitativa En: Más allá de dilema de los métodos.. M. (2005). 86-98. and mixed methods. se tuvo en cuenta las preguntas de investigación relacionados con los propósitos respectivos e ir organizando toda la información obtenida de los participantes para realizar la codificación axial. D. J.

y Corbin. 327 . Pág. Revista Cubana de Educación Médica Superior. (2a. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Primer Congreso Latinoamericano de Educación. Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del magisterio núcleo académico Táchira. N. 1998. Universidad de Antioquia. La formación del ser investigador: obstáculos y desafíos.). Jóvenes investigadores. 2010 Romero. La cultura investigativa en las funciones universitarias. PEI 2006 UNESCO. 135-155 ISBN: 958-655-6247. J. Universidad Popular del Cesar. 2003 Restrepo (2001). (2003) Bases de la investigación cualitativa. A. a una actualización de su Proyecto Educativo Institucional . Bogotá. Índex Enfermería.Memorias ISSN: 2256-1951 estudiantes universitarios. 2007 Strauss. 50-54.Editorial Contus. Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en un sentido estricto. ed. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. 16. Colombia.

ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista. La sistematización es una de las formas de resistencia. Introducción ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖. Profesor de la Escuela de Filosofía de esta misma universidad. diagnosticar. investigación. 328 . sociedad y educación Línea de investigación Filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía Resumen: Política. bajo la estrategia del desarrollo. esto es. son conceptos en estrecho vínculo histórico. sistematización.Memorias ISSN: 2256-1951 LA SISTEMATIZACIÓN: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA INNOVADORA PARA SER USADA EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA MARTÍN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191 martincamargo88@yahoo.es Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Filosofía. los países industrializados con representación en la Organización de la Naciones Unidas (ONU). Estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Aquí la proponemos como una opción metodológica innovadora en el marco de una crítica a la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. Durante este período. lo históricamente relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos político-educativos que se apropian del modelo teórico de investigación de la ciencia de occidente (observar. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo XX la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial toda vez que ha sido centro de interés investigativo intervencionista por parte de organismos internacionales como la ONU. Al respecto Latinoamérica se configura como centro de resistencia intelectual a ese modo de intervención política en educación a través de la investigación y a los métodos mismos de tal investigación. educación. evaluar. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. Independientemente de si tal objetivo se logró a cabalidad. Palabras clave: Política. transformar) y lo aplican a la investigación educación para intervenirla. Albert Einstein Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX). vieron en la educación el medio a través del cual se propiciaría la reconstrucción social. la educación ha ocupado un lugar preponderante en el espectro político mundial. Se 191 Martín Emilio Camargo Palencia. educación e investigación.

la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Fondo Monetario Internacional. etc. BIRF. lo históricamente relevante es que. política y económica de las naciones arrasadas por la guerra. Nuestro objetivo es el de pincelar una crítica acerca de la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional y proponer pensarla como una actividad cotidiana. Independientemente de si la estrategia de desarrollo logró su objetivo a cabalidad. los elevados índices de natalidad y desempleo. A esta intervención política en la educación sobrevino un movimiento intelectual de resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepción que desde América Latina se gestó en torno a la teoría y la práctica y sus relaciones. A la base de ésta se encuentra la teoría como fundamento de toda investigación que aspire a falsear y superar un paradigma. La pobreza. El acontecimiento más significativo fue la implementación de una estrategia de desarrollo por parte de los países industrializados la cual tenía como propósito la reconstrucción social. La historia muestra que la teoría ha sido el soporte de las grandes revoluciones científicas en occidente. la educación. la economía. Al respecto lo solicito en esta ponencia es describir cómo emerge la sistematización y cuál es su divergencia fundamental en relación con el modelo teórico de investigación. de minucia de laboratorio. físicos. A la teoría en occidente no sólo se le puede dar el calificativo de hegemónica sino también de trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la cultura. la política. La cooperación internacional para la solución de problemas fue el principio matriz para llevar a cabo tal reconstrucción. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica innovadora. En la búsqueda de una episteme de las prácticas La ciencia occidental está construida sobre paradigmas filosóficos. Organización Mundial de la salud) y cultural (Organización de las Naciones Unidas para la Educación. organismos internacionales de carácter económico (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento. Sin embargo durante el período de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a dichos nexos un vigor determinante. El paso de un paradigma geocéntrico a un paradigma heliocéntrico es uno de los múltiples ejemplos que podríamos mencionar. más exactamente de una intervención del poder sobre el saber. astronómicos. etc. en el seno de estos organismos internacionales hacen su aparición unos discursos político-educativos que penetran la sociedad haciendo visible sus problemas más graves y categorizándolos en atención a los intereses productivos del sistema capitalista.Memorias ISSN: 2256-1951 trató sucintamente de una intervención política en la educación a través de la investigación. matemáticos. FAO. 1. que en su conjunto constituyen una compleja episteme. Para ello se crearon al interior de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). social (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. Sobre los nexos de esta última con la teoría. el analfabetismo y la exclusión social son algunos de esos problemas a los que se les 329 . Nos referimos a la sistematización como un proceso de investigación en el que la teoría ya no es el agente rector de la investigación sino la práctica. FMI). las evidencias apuntan a que tienen un carácter histórico y universal. continua.

entraran a formar parte integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino también en lo pedagógico y en la investigación propiamente dicha sobre estos aspectos. Por otra parte. y la historia reciente ha mostrado que la educación es determinante para el progreso de los pueblos.7. ponerla a tono con la estrategia de desarrollo. al servicio del aparato productivo. 330 . tuvo su mayor apogeo durante la segunda mitad del siglo XX. económica. y por lo tanto del bienestar social y económico que deriva de niveles de vida superiores. así como la formación especializada en los diversos campos teóricos y prácticos de la actividad humana. que suele usarse cuando se descubre algo que se había estado buscando con afán.192 ¡Eureka! Esta expresión. 1962.Memorias ISSN: 2256-1951 sintetizó con el nombre de subdesarrollo. spi. social y educativa de América Latina. Así lo evidencian acontecimientos como la IX sesión de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el mes de noviembre de 1956. situación demográfica. provenientes principalmente de la teoría de la organización científica del trabajo (Taylorismo). En el caso de América Latina. en particular la UNESCO. nos parece adecuada para referenciar la conclusión a la que llega la UNESCO después de intervenir la educación a nivel mundial: si tenemos un atavismo social como consecuencia de la guerra. la intervención y transformación por parte de los organismos internacionales antes mencionados. transformar) al tiempo que erigen la educación como el dispositivo propicio para dar solución al atavismo social develado. Se sabe así mismo que la educación para todos a los niveles más altos posibles. diagnosticar. He aquí una caracterización del discurso político de la UNESCO como ejemplo de la problemática descrita: ―Nadie ignora que una población educada sea la base indispensable de una democracia auténtica. hay que transformar la educación. Se trata en términos generales de un atavismo del orden social que los discursos político-educativos develan soportados en la teoría proveniente de la ciencia en sus aspectos más metódicos (observar. en lo que atañe a la administración y organización de los sistemas educativos. es decir. en la cual se aprobó la ejecución del ―Proyecto sobre 192 Unesco. evaluar. del desarrollo industrial y agrícola. etc). la historia de los últimos 30 años ha demostrado sin lugar a dudas que la educación y el desarrollo social y económico se relacionan entre sí en forma estrecha y dinámica. y que las condiciones que afectan a los dos elementos de la relación pueden cambiar de manera considerable en unas pocas décadas por obra de esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la opinión pública‖. de una mayor producción y de un mayor ingreso por habitante. p. son indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en continuo cambio de una sociedad moderna. eficiencia. entonces. De ahí que en adelante. los términos más técnicos de ese aparato productivo (planeación. de la participación efectiva del pueblo en los asuntos nacionales. eficacia.

p. Cooperativa Editorial Magisterio. y preparación. Buenos Aires. El discurso (libro) se denomina Extensión o comunicación (1969). 2003. El problema en la educación rural no sería sustancialmente el de la extensión sino principalmente el de la comunicación: 193 MARTÍNEZ BOOM. Germán. mejoramiento de los sistemas de formación y perfeccionamiento del magisterio. Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. de un núcleo de dirigentes especialistas en la educación‖. como la formación de recursos humanos‖. Edit. 19. 194 COOMBS. En suma. Philip. cultural y económica. denominación que vinculaba la educación con la sociedad global. con los problemas del desarrollo y con algunos aspectos específicos del mismo. En este sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia es la de Paulo Freire. RAMA. Para Freire esta relación es incompatible en tanto se plantee en los términos de una imposición del conocimiento del técnico que anula el saber del campesino.193 Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagogía son ampliamente conocidas. Entre ellas destacamos la instrucción (―aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje‖)194 y la instrumentalización de la enseñanza (―intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje‖)195. Entre los objetivos más generales de este proyecto figuraban: ―planeamiento sistemático de la educación. Kapelusz. 36. La crisis Mundial de la Educación. P. social. Decreto 1955 de 1963. en América Latina ―El pensamiento sobre la educación conoció una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagógicas imperantes hasta el decenio de 1940 (…) a las llamadas orientaciones economicistas. Dicha crítica consistía fundamentalmente en la manera como el modelo de intervención europeo negaba los procesos culturales. 7. Barcelona. Educación. 1985. p. educación y comunicación en el medio rural. Península. Alberto. revisión de los planes y programas de estudio. 1978. La práctica de la libertad como fundamento canon de una educación rural sería el lugar estratégico en el que la relación planteada no se reduciría a un simple apoyo técnico sino que implicaría el reconocimiento de unas prácticas agrícolas campesinas y por tanto el reconocimiento de un saber agrícola campesino a partir del cual podría construirse conocimiento. 195 196 331 .Memorias ISSN: 2256-1951 extensión y mejoramiento de la educación primaria para América Latina y el Caribe‖. expansión de la educación primaria. a las comunidades mismas y sus formas de organización política. en cada país. En él Freire analiza la relación entre extensión. Más exactamente se trata de un análisis de la relación entre el conocimiento del técnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno desarrollo.196 En estas condiciones surge en América Latina una crítica al modelo de intervencionismo europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de educación en cada nación. MEN. participación y estilos de desarrollo.

198 DE SOUZA. objeto del pensar y del conocer. referentes teóricos. No. comprender el pensamiento. J. […] Para hacer efectiva la 197 http://www. No es posible. Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. p.Memorias ISSN: 2256-1951 ―La comunicación implica una reciprocidad. etc.199 En esto. 332 .pdf. MEJÍA. no es la mera extensión del contenido significante del significado. por lo tanto. Marco Raúl. es su contraposición al modelo euro-céntrico de intervención en educación en el sentido de que reconoce la existencia de un saber propio de las prácticas de las comunidades y. radica la divergencia fundamental de la sistematización con respecto al modelo teórico de investigación. y la investigación acción-participante (Fals Borda).inventati. Al respecto Marco Raúl Mejía200 aclara que: ―Como en cualquier actividad humana. Junio-julio 2007. Esta función.33 junio-julio de 2008. 55.197 Lo vital en el análisis de Freire. La sistematización empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica. no hay sujetos pasivos. En: Revista internacional Magisterio. intereses y sentidos de los proyectos de investigación.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion. En nuestro criterio es esta crítica a la forma en que hasta entonces en occidente se había concebido la teoría y la práctica y sus relaciones. Marco Raúl. de lo que se trata es de la búsqueda de una episteme de las prácticas y la posibilidad de construir teorías a partir de ellas. Los sujetos. y saber pensar.33. de saber hacer. 200 MEJÍA. la comunicación popular (Kaplún). En ese sentido. Bogotá. que no puede romperse. fuera de su doble función: cognocitiva y comunicativa. saber sentir. la condición fundamental que posibilita no sólo la emergencia de la sistematización como proceso de investigación sino la transformación de las maneras de hacer proyectos investigación en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la práctica se le concibe como un lugar dinámicamente complejo y particular. se comunican su contenido. En: Revista Internacional Magisterio. De esta forma. así como el dialogo es comunicativo‖. Lo que caracteriza a la comunicación es que ella s dialogo. 199 Véase. la sistematización es considerada desde algunas perspectivas como un método de construcción de conocimiento y de saber en investigación cualitativa. ―Sistematización: un instrumento pedagógico en los proyectos de desarrollo sustentable‖. a su vez. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas. Ediciones desde abajo. en la comunicación. co-intencionados al objeto de su pensar. que también reconocemos en el socialismo indoamericano propuesto por Carlos Mariátegui. Lo que está en fuerte transformación es el mismo concepto de investigación pues más allá de dar cuenta de los antecedentes. F. como lo expresa João Francisco de Souza198. al hacerlo. la teología de la liberación (Gutiérrez). Página 10. No. cuestiona la preferencia histórica que en occidente se le ha dado a la práctica como lugar en que se aplican la teoría. creemos. la sistematización requiere de una serie e instrumentos para hacer posible la recolección de la información que se necesita para hacer efectiva la producción de saber. Bogotá. Bogotá.

así correspondan a enfoques de investigación específicos y particulares (etnografía. 12ª edición. en términos generales. Pero. visible en el proyecto universitario del alemán Von Humboldt. sino a unas reglas de invención y de condiciones de 201 BONVECCHIO. es una opción metodológica para ser usada en la investigación pedagógica universitaria en el contexto nacional. en síntesis. teoría fundada. no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los efectos devastadores de la guerra. Solamente en su ámbito es posible alcanzar los mejores resultados científicos: los estímulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propósito común. p. a su vez. Por ello. experimental. 333 . de minucia de laboratorio. De esta manera. cuyo centro de interés sea el aula de clase. idea. Por ello. Y este último en el proyecto de Von Humboldt. hermenéutica. continua. institución y Estado constituyen un todo‖. es decir.201 Lo anterior muestra que los discursos político-educativos emergentes durante la segunda postguerra. La sistematización y la investigación pedagógica universitaria Por todo lo hasta aquí expresado e independientemente de las distintas concepciones existentes sobre la sistematización (fotografía de la experiencia. ya éstos están implícitos en su acción‖. la institución nos remite al Estado. de la que se erige en su sede ideal. […] Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros. del que a fin de cuentas depende. Claudio. la sistematización dialéctica. se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la vida espiritual y social de la universidad. El mito de la universidad. etc). consideramos que ésta. la sistematización como recuperación de saberes de la experiencia vivida.Memorias ISSN: 2256-1951 relación con las prácticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a sistematizar (…) se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado. así como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad que se desarrolla y va a ser sistematizada. la práctica pedagógica misma. de proponer pensar dicha investigación como una actividad cotidiana. En efecto. una propuesta así implica la revisión de esa manera sistemática y teóricamente rigurosa con que históricamente se ha hecho investigación pedagógica en la universidad colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa. investigación-acción Participante. Se trataría. 37. caracterizada por su sistematicidad y rigor teórico. 2. como obtención de conocimiento a partir de la práctica. para quien ―El lugar institucional de la universidad es el que estimula la investigación perenne de la ciencia. entre otras). Siglo XXI editores. Buenos Aires. algunas concepciones dicen que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder . quien los usa debe tener el control no sólo de aquello que se sistematiza sino de la concepción de sistematización en que se está moviendo.

Memorias ISSN: 2256-1951 posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se habían configurado en la universidad europea. no como sinónimo del quehacer empírico del maestro en el día tras día. son los mismos que aparecieron en América Latina en los discursos de resistencia a propósito del fenómeno de intervención en educación por parte los organismos internacionales. riguroso sí. Es innegable que una intervención excesiva del Estado en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigación en todos sus campos. Uno. aproximadamente desde finales de la década del setenta del siglo pasado. […] Nos sostenemos en un segundo eje. quién decida formalmente qué sea ciencia y por tanto que sea investigación científica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento en la teoría y su aplicación en la práctica). en la que el recurso de las fuentes pasadas del saber pedagógico no obedece a un prurito de erudición académica. sino a la certeza de que la historia es un laboratorio que. y bajo la consideración de que el profesor universitario ha de ser idealmente un investigador. le conferimos a la sistematización el estatuto de opción metodológica innovadora para ser usada en la investigación pedagógica universitaria. Así se evidencia en sus posturas metodológicas: ―Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo de la educación colombiana de los últimos treinta años. ha optado por elaborar una problematización de dicho campo desde la ―esquina‖ de la pedagogía o. un saber de las ―cosas pequeñas‖. nuestro grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica. frene a la permanente exigencia de novedad y actualización con que se acosa sin tregua a los maestros. ciencia. sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del enseñar en cierta organización social de los saberes y de la cultura. es decir. De ahí que no resulta extraño que en la universidad colombiana sea el Estado. […] Tengo que recordar acá que nuestra problematización de la pedagogía se apoya en dos ejes. la redefinición polémica de pedagogía como práctica pedagógica. Sobre esta filosofía y sobre este temor se ha construido la universidad investigativa en América Latina. En contraposición a lo anterior. por un lado fuese un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos subalternizados en la escuela –estudiantes y maestros. No es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia. dicho de modo más técnico. grupos de investigación interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prácticas pedagógicas hay un saber susceptible de convertirse en teoría. pero 334 . Estado. El temor de Humboldt con respecto a la relación universidad. esto es.discurso-estrategia.y por tanto un pensamiento menor. a través de instituciones como Colciencias y de figuras de autoridad como los pares evaluadores. relaciones que metodológicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: instituciónsujeto. nos permite construir una batería de conceptos y de instrumentos para esa reconstrucción actual deseada de la pedagogía como saber que. desde la perspectiva de que el saber pedagógico puede convertirse en un saber producido por los propios maestros. el de la historia epistemológica de los saberes.

Memorias ISSN: 2256-1951 sin pretensión hegemónica. Conclusión ¿Por qué el aula como centro de interés de la investigación pedagógica universitaria? Por varias razones. cuyo centro de interés sea el aula de clase (la práctica pedagógica misma) y en la que la sistematización se configure como una opción metodológica. Ibid. p. 202 Aunque no abiertamente. 204 335 . Este supuesto. el clima de trabajo. cámaras.un ámbito de preocupación hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de menor importancia. Las relaciones de poder y control constituyen un elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los aprendizajes. Tunja. Año 2-No. semiólogos y antropólogos. continua. y los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones críticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos‖. videos. recursos de observación. Facultad de Ciencias de la Educación. en la cita anterior pervive una filiación metodológica del grupo Historia de la Práctica pedagógica con la sistematización en la medida en que hay un reconocimiento de las prácticas pedagógicas históricas como un foco de saber evidentemente no teórico sino práctico de la pedagogía a partir del cual se construye una perspectiva teórica de la pedagogía en la que las relaciones sociales son motivo de descripción y análisis. sin embargo. más cercano al as artes del vivir que a las artes del gobernar‖. En: Pedagogía y currículo.204 Y tres. ya no cuenta con apoyo solvente en el plano de la investigación social y pedagógica. septiembre de 2010. José. En este orden de ideas proponemos pensar la investigación pedagógica universitaria nacional como una actividad cotidiana. Seminario permanente de pedagogía. De la pedagogía al saber pedagógico: notas para (un) saber del currículo. ―Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido. las relaciones interpersonales. Oscar. 203 Dos. Poder y práctica pedagógica. la construcción de las identidades disciplinarias y profesionales. Cooperativa Editorial Magisterio. 19. En las últimas décadas. el surgimiento de relaciones de resistencia. 203 OLMEDO ORTEGA. 202 SALDARRIAGA VÉLEZ. En este sentido lo que se propone no es una separación de la teoría con la práctica sino una inversión de su relación en la que la práctica aparece como campo propicio para construir teoría. psicólogos. 2005. registros etnográficos. la distribución selectiva y desigual del conocimiento. Una. ―… porque aún en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente ocurre en este espacio pedagógico. sencillamente porque ―No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos‖ (Albert Einstein).para pedagogos. Bogotá. sociólogos. 3. lingüistas. de minucia de laboratorio. la producción y reproducción de las relaciones de clase. entre otros‖. el aula empieza a ser un importante filón de análisis en el que se penetra con un conjunto heterogéneo de posiciones teóricas.

se le está dando. puede constituirse en punto de encuentro prácticas. las prácticas sociales de género. En donde el proceso de las interrelaciones resulta decisivo en la internalización de sus identidades de género tanto temporal como históricamente. quienes están formando educadores. Por lo tanto al develar las prácticas sociales de género.com Docente Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD-UPTC Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educación . alrededor de los factores sociales ligados.Rudecolombia Tutora. 336 . Avizorando con este análisis el papel interviniente que pueden llegar a liderar. identidad. se mueven estructuras que configuran la representación de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con las Representaciones Sociales de Género. Celina Trimiño Grupo de Investigación SIEK Línea de investigación Formadores-Proyecto. donde el papel de la educación dentro del ámbito de la formación iberoamericana. hasta el punto de constituirse en la serie de generaciones que en su momento harán historia dentro de lo que constituye la cultura y rol de formación. mas tarde en lo regional y nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de países iberoamericanos. a cada persona la posibilidad de agenciar. Dr. Representaciones sociales. análisis que se hace desde un abordaje hermenéutico interpretativo. proporcionados por docentes en formación del programa de Educación Básica en la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación-FESAD.Memorias ISSN: 2256-1951 PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIÓN DE REPRESENTACIONES DE GÉNERO EN FUTUROS FORMADORES RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO rubyespejo@gmail. Palabras clave: Formación docente. sino de aquella que es representativa primero en lo local. Además no se puede desconocer que sus representaciones tendrán una connotación dentro de la profesión de formación docente. que en su momento harán parte de la historia cultural formadora de educadores y por ende legado de Representaciones Sociales de género. el ideal de hombres y mujeres. por un lado. Representaciones de Género en Formadores Resumen La ponencia busca visualizar el análisis de discursos sobre. género Introducción Dentro del contexto nacional e internacional. Concluyendo que no se trata de cualquier formación. a la historia de grupo y por otro a la memoria colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de género.

alrededor de un proceso. quien manifiesta. Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la ―formación‖ desde el interiorizar en función de los resultados configurados desde la interacción entre los mismos y sus estudiantes. mecanicismo y repetición de matrices culturales de género. (2003) entiende que las instituciones educativas . Entendiendo que en el escenario del debate se han venido generando algunas maneras de comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de género. inicialmente se extraen las perspectivas teóricas que permiten dilucidar lo que constituye la formación. formas de comprender el fenómeno en fin elementos de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer. PRESUPUESTOS TEORICOS 1. y. donde juegan un papel importante las prácticas sociales. sin que estas lleguen a ser las mismas identidades que antiguamente se establecían y así provocar desde esta connotación una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este proceso. Universidades e instituciones educativas. no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento institucional propio del contexto local. A continuación se toman los discursos proporcionados por docentes en formación. el estado de opacidad. ―formación‖ es construcción de ―Identidades Pedagógicas‖. moralidad y localidad contextual. 1. FORMACIÓN Para entender el significado que encierra el término se acude a Bernstein (1997). en las Instituciones Educativas. a tal punto que se toman como referencia para incursionar en los demás elementos que pueden estar contribuyendo en la configuración de dichas Representaciones. De esta manera. provista por el principio de orden social que se divulga desde los actores formados. el género. y las Representaciones Sociales. y como punto de referencia el resultado del análisis de algunos discursos proporcionados por docentes en formación pertenecientes al programa de Educación Básica de la FESAD-UPTC. donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de 337 . Lo cual lleva a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de género estás se constituyen. que infiere no dejar de lado la observación de aquello que constituye ―esa base colectiva” que en su momento hace parte de la carrera que se proyecta. término que el autor utiliza para referirse al resultado del anclaje de una carrera desde una base colectiva de formación. 1997).entre otras. llevado a cabo desde una ―propuesta de formación‖ (Guilles. En concordancia Bleichmar. avances. Constituyéndose en este orden. al hacer una revisión de algunos formadores.Memorias ISSN: 2256-1951 para revisar teorías. y se les hace un análisis desde un abordaje metodológico que para este caso hermenéutico interpretativo. quienes entraran a ser parte de la divulgación a colegios.1. Donde para una mayor comprensión. Sin embargo. En este punto. los discursos por ellos manifiestos salta a la vista.son productoras de subjetividad y son lugares de construcción de filiación histórica. la carrera es el resultado de conocimientos.

novedad que paradójicamente abreva en la tradición. se excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar. es reconocerse en los antecedentes teóricos –de la teoría pedagógica. Pero la transmisión no debe pensarse como transferencia ni copia fiel. la formación de educadores constituye un motivo. como un acto que. algo acontece entre las generaciones. Para este caso las prácticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones Sociales de Género. Es así como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su categoría de alumno es ―excluible‖. de aquello que consideramos nuestra herencia. Por el contrario. ofrezca un soporte (una filiación.en la serie de las generaciones de la cultura del oficio. encadenarse en una tradición. sujeto genérico. construcción de un libreto propio a partir de aquello que ha sido transmitido. porque. Por lo tanto. Como formadores no podemos ignorar que ―lo que se transmite en una experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de saberes disponibles en la cultura.exclusión. 2004.e instalarse para procesar a partir de eso. una inscripción) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada. Sin embargo a pesar de la teoría pedagógica y lo que esta ha evolucionado en las últimas décadas. debido a que la transmisión en tanto legado de ―los viejos‖ (los formadores) permitirá a ―los nuevos‖ (los sujetos en formación).Memorias ISSN: 2256-1951 la nación y específicamente -en el caso de los sujetos de la formación. alumno de la ilusión.en la historia de las prácticas –de enseñanza o formación. a la medida de nuestros deseos y posibilidades. podemos advertir en las prácticas una fuerte presencia de las tradiciones más ortodoxas. Algo distinto. Los centros de formación son ámbitos de encuentro intergeneracional. que existe un ―sujeto pedagógico‖. cuando se lo descarta. se lo rechaza o se le niega posibilidades de participación. de la profesión. es esencialmente diferenciación. imponderable. pueden contemplarse como elemento excluyente. esto es. que en tal caso son las nuevas generaciones de docentes. reflexiones y acciones que permitan avizorar la formación para las prácticas de enseñanza sobre la suposición. En otras palabras. a partir del cual se pueden hacer análisis. p. si no se persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la construcción de identidad de género. puede ser excluido. En esta tensión se construyen nuestras identidades profesionales y es bajo esta reflexión y perspectiva que se quiere enfatizar y 338 . La enseñanza debe pensarse como un ―acto de transmisión‖. La enseñanza también debe pensarse como ―política de transmisión implicando el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico inclusión . Acorde con el autor puede entenderse que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones. Estas reflexiones crean un desafió dentro de las instituciones que forman docentes. el destino de la transmisión es inasible. por tanto. sino más bien en el horizonte de la filiación‖ (Frigerio & Diker. a través del pasaje de un conocimiento. 230). es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostén y de cuidado para los sujetos en formación. sino en la posibilidad de participar de modo creciente y diverso en las prácticas que la cultura propone y recrea‖.

―lo social no estriba en el hecho de que cierta característica sea compartida por diversas personas. 1. El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita. Es necesario ver como ―…lo social es una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la relación que se establece con ellos. y es precisamente la naturaleza de esa relación la que es definitoria de lo social‖ Ibañez (1988:43). entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales. .Memorias ISSN: 2256-1951 generar una discusión que trascienda las prácticas de género a partir de los propios sujetos en formación. En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el concepto ―género‖. Ibáñez lo resume en tres aspectos: El primero. Incluso otras fuentes de determinación aún más específicas en la dinámica propia e interna de la Representación Social. especialmente interesados en la identidad. cuando menciona que algo es social en la medida como va posibilitando la producción de procesos claramente inter-actuantes. toma en cuenta ―la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas‖. el discurso y la práctica se reproducen mutuamente.Abric (1994). se condensan. Pero. El segundo. anclaje y prácticas sociales‖. constituido por ―las prácticas sociales‖. la ―objetivación‖. ambientan y anclan. sobre todo aquellas conversaciones efectuadas en el transcurrir de un día de la vida cotidiana de las personas. donde valdría la pena mencionar la influencia capital que las comunicaciones interpersonales ejercitan. de qué forma esos esquemas ya constituidos intervienen en la formación de nuevas representaciones. por tanto. 1. grupos o entidades de más amplio abasto…‖. El primero. y.3 PERSPECTIVA DE GÉNERO. En síntesis. se puede reconocer los modos y procesos de constitución del pensamiento social. según Ibáñez. Ibañez (1988:41) Es preciso también expresar el porqué del calificativo ―social‖ de una Representación. El tercero. como es el caso de las relaciones entre mujeres y hombres. en estos tres mecanismos: ―objetivación. está directamente relacionado con las modalidades diversas de comunicación social. por eso es que al abordarlo se parte de aquello que: 339 . ―anclaje‖. debe mirar en qué forma las estructuras sociales van influyendo en la formación de Representaciones sociales. El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto más o menos amplio de personas.2 REPRESENTACIONES SOCIALES Cuando se emprenden estudios sobre la representación de un objeto social. además. para referirse a la configuración y conformación de grupos sociales. Y un tercer aspecto. pues la representación. nos aproxima a la ―visión de mundo‖ que las personas o grupos tienen. por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social.

que a partir del sexo. El género se refiere a una construcción cultural. etnia. Es relacional y construida por oposición a la masculinidad. varía en el tiempo y en el espacio. determina los roles. con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia. concepto elaborado a partir de: Un conjunto de características atribuidas por cada cultura. es decir. Otro elemento.69). generación. entre otras. raza. es una definición culturalmente específica de la feminidad y la masculinidad que. 2005-2009. por tanto.69). 2005-2009. De esta forma. obliga a revisar lo que se entiende por ―equidad de género‖ desde la base de un proceso justo tanto con hombres como con mujeres. Asimismo. Kottak (1994:94) Lo anterior lleva a examinar lo que a través de los tiempos se ha construido alrededor de la Feminidad. de los bienes que la sociedad valora. más allá de sus características anatómicas de la mujer. El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de género que suponga ―una forma de observar la realidad que implica una mirada más profunda. las relaciones de poder y las inequidades (PNUD.69). es decir. Además. la identidad y espacios de acción de manera diferencial para hombres y mujeres. los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo‖ (PNUD. El hecho de la maternidad ha sido determinante en la construcción cultural de lo femenino. sus sentimientos y pensamientos. para poder así formular mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos géneros. necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una Cultura de Género.. para llegar a insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e históricas que han impedido a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa. para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las mujeres en una sociedad.Memorias ISSN: 2256-1951 Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre. p . de las oportunidades. desde el deber ser y hacer femenino. 2005-2009. y con la pertenencia de clase. así como observar las asimetrías. se puede llegar a reconocer las dinámicas que dan lugar a las desigualdades. Este marco de análisis sitúa las relaciones de mujeres y hombres en un ―contexto‖ que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las desigualdades entre ambos y hace visible la cuestión del poder que subyace en las relaciones de género (PNUD. p . p . haciendo alusión con ello a: …que en toda cultura existen ciertos órdenes respecto a qué es lo masculino y qué lo femenino. y se cruza con otras categorías 340 . buscar la equidad como medio y la igualdad como resultado. se hace una revisión de lo que constituye una igualdad de género como aquello que ―permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos. sin olvidarnos de lograr justicia. El género está basado en un sistema de creencias y prácticas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres en relación a su comportamiento.

es decir. Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construcción socio-cultural de género permite adentrarse en lo que sostiene –Collins (1998). segundo. Es así como producto de este intercambio se hace un análisis hermenéutico interpretativo de sus discursos. ya que sólo existe en contraste con la feminidad. adultez o vejez. Es un concepto relacional. si no que la interacción impele a los individuos a tener un sí mismo a actuar como si lo tuvieran. Para hablar del proceso de configuración de Representaciones sociales de género dentro de lo que puede llegar a constituir la formación de educadores en Iberoamérica. las etapas del ciclo de vida. No hay una única masculinidad. 97 Y la Masculinidad. 341 . La masculinidad no constituye una esencia sino una construcción que la sociedad hace acerca de cómo deben ser y comportarse los hombres. En ésta dirección es preciso cuestionar la reflexión que se está haciendo sobre las interacciones de los estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propósitos de identidad dentro de la sociedad y por ende como representación ante la nación que ostentamos. y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado. A partir de este substracto es que se encuentran elementos. circunscrita bajo la denominación de “practica social”. Sí mismo que solo es real como símbolo. Fue necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formación. sino una construcción sociocultural. Al considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye. no existe un modelo masculino universal. La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de sí mismo. las etapas del ciclo de vida. la raza. La sexualidad. lo que da origen a numerosas masculinidades. ABORDAJE METODOLÓGICO.Memorias ISSN: 2256-1951 sociales como la clase. INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER 2005. juventud. lo que da origen a numerosas formas de construcción de la feminidad. obedeció a la equidad el hecho de escuchar tanto a mujeres como hombres en formación para así extraer el proceso de género del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta. al interpretar a Goffman con respecto a: los individuos no poseen un sí mismo antes de la interacción. válido para cualquier lugar y en cualquier momento. y se halla en relación con la clase. por ejemplo. el trabajo y la pareja cambian de valoración para los varones de acuerdo. Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de Educación básica de la FESAD. p. permite pensarla también como un aspecto que varía en el tiempo. Olavarría (1998: 99). acorde con aquellas categorías. los cuales dan lugar a una categoría emergente. Es una ideología de la vida cotidiana empleada para atribuir causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. lo cual no es un resultado biológico. 2. es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo que hacen otros. que se define como: Las maneras de ser hombre en cada cultura. la raza. a la etapa del ciclo de vida. Sus formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer.

Porque de algún modo. Frente a esto. y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto producía frente a los compañeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo‖. que de algún modo no se refiere a un saber. Esto debido a que dentro de la interacción social que mantiene el individuo. siendo entonces las Representaciones el reflejo del modo de producción en que están insertos los individuos. se ve enfrentado a un conjunto de amenazas. De algún modo. en cierta forma. conductas obligadas –no jugar stop. PRÁCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS El análisis a continuación presentado busca esclarecer la manera como la estructuración de las Representaciones obedece en un primer momento donde las prácticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuración de estas Representaciones Sociales de Género. sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. debido a que éste oculta el papel determinante de las relaciones de interacción que conllevan a la producción. desde lo dicho por Beavois y Joule (1989).Memorias ISSN: 2256-1951 significados y lenguajes. este ejemplo. Esto permite apreciar. se ve la manera como van objetivando. 2. que en algún momento comenzaron a tomar vida. Relaciones. como lo manifiesta en el discurso un participante: ―Cuando niño me parecía raro jugar stop. 342 . muestra la forma en que estas ―prácticas sociales” empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Género. lo que pasaba era que sentía vergüenza hacerlo‖. es así como las Representaciones responden a algo engendrado por las ―prácticas sociales‖. Todo esto para inferir lo profundo del fenómeno y en esa dirección emprender una investigación que permita avizorar explicaciones de aquello que acompaña el proceso de formación de la realidad en este caso la de género. no era que a uno no le gustara. Ibáñez (1989) erige como concepción privilegiada ―la base material‖ de la Representación. la forma como las Representaciones se van generando mediante un proceso de racionalización. No sin antes acudir a lo expuesto por Pecheux (1975). Porque en expresiones como la antes citada por los docentes en formación. Este sustento teórico de Pecheux tiene una mayor visualización desde los ejemplos expresados por hombre y mujer hoy en formación. ésta se va definiendo como un proceso de adaptación cognitiva de los agentes sociales a sus condiciones prácticas de existencia. que llevan a desencadenar la reflexión y análisis de la cual a continuación se quiere hacer una visualización. de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente. y que en su entramado hacen evidencia de las “prácticas sociales”. pues para mí era un juego de niñas. menciona además que ―existía un temor a ser juzgado.que las relaciones sociales instituidas les exigen en el transcurso de su vida cotidiana. y así llegar a establecer el papel y responsabilidad que le compete a quienes están llamados a formar educadores. consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado a ocasionar la producción de su conducta. quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de interpretarlo a través de un disfraz ideológico. relaciono con los planteamientos de Beavois & Joule.

y uno cree hasta ahí: mi papá como exagera‖. la ―Práctica social‖ antes expresada desde el discurso del estudiante. la iglesia. por un lado. ―me toca además lavar la loza. ―Pero cuando uno se casa‖. expresión que apunta a una recomposición social que. ir a estudiar. que hice el no sé qué. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formación dice ―eso fue como marcándonos‖. un poquito… mucho‖. Según Grize. en la adolescencia los papás le dan responsabilidades caseras. cosas para hacer de comer y así pero uno de hombre ―no se iba a jugar que hice el café. para entender ―prácticas‖ como las anteriores es indispensable visualizar. ―se da cuenta que toca jugar a hacer los deberes. pero en lugar de esto. ―casi siempre les regalaban. la sopita no. tiene uno tantas cosas… El cambio es brusco‖. y ―ahí‖ ―no‖ ―participaban la niñas‖. eso fue como marcándonos a nosotros a hacer una diferencia entre. a su memoria colectiva. La explicación de este cambio. y por el otro. Explican estos autores que de algún modo son estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos anclados en lo colectivo.Memorias ISSN: 2256-1951 Así pues. aclara: ―no es que no colabore. en un grupo determinado. la familia. entonces mi esposo es un poquito desordenado. pero el cargo de la casa siempre le toca a uno de mujer‖. bueno esto como que me pertenece a mí y lo otro como que le pertenece a las niñas‖. ―Al estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades‖. haga sus deberes que tiene que tender la cama. pero transmitido a la vez por mecanismos como la . ―como soy de la costa y si a uno le gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara‖. Mientras que a las niñas. y por lo tanto. no‖. Como se advierte. intervienen en la formación las Representaciones Sociales. ―Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que teníamos más carga no me había casado‖. Y concluye: ―cuando se organizaban actividades por la noche. llega a ser el modo en que interpreta hoy en día sus prácticas. su dimensión socio-cultural. Vergés & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso generan las llamadas ―matrices culturales de interpretación” que son las que le dan el contenido social a una Representación. esas eran actividades exclusivas de los hombres. interrelacionándolas de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histórico. Además. En este discurso se avizora la forma como los factores sociales ligados. ―uno no hacía nada de eso‖. dice: ‗fresca descanse y más tarde la lava‘‖.escuela. Esto porque 343 . en la dependencia de las mismas. porque el desorden se ve más y le digo a mi esposo voy a lavar la loza por si me ayuda. según ella es que ―en la niñez uno se la pasa jugando. cuando comenta otro participante: ―En época de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los niños‖ y precisa ―a los hombres nos regalaban carros‖. La participante agrega: ―Como me gusta que todo esté en orden. Es en el marco de este proceso en donde adquiere significación cada expresión contenida en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo cuando manifiestan: ―Cuando era joven tenía menos responsabilidades que hoy día‖. entonces uno buscaba compañeros para boxear. pero además se ejemplifica aún mas. toca ir a trabajar. entre otros-. a la historia de grupo. permite observar el proceso que da curso a la formación de las Representaciones Sociales de Identidad de Género.

a su papá de pronto dándoles un abrazo de cariño. Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los procesos de construcción. no en uno. hay que pensar en los hijos y su bienestar y. con mi hija. Con relación a esto. Continúa el relato manifestando: ―detrás de mi historia hay cosas‖… ―Por ejemplo. El participante dice: ―Tengo una hija y desde que me separé. su decisión. tanto a nivel de la toma de posición asumida por la docente como también por la de su esposo. se ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la ―prácticas sociales‖ de género? y desde este referente ¿existe algún tipo de concienciación de lo que estas prácticas representan para su profesión y proyección de las generaciones en algún momento recepcionistas de sus aprendizajes? Otras situaciones que ejemplifican la forma como las ―prácticas‖ determinan las Representaciones Sociales. enmarcados por las practicas de enseñanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura. no la he vuelto a ver‖. que en un momento fueron asimiladas a través de interacciones con ―agentes primarios‖ o ―secundarios” de socialización. de un modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales. como lo hace la docente. fue ―más bien no (he vuelto a verla) porque me duele. Esta situación provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciación: ―Entonces uno abandona a sus hijos.Memorias ISSN: 2256-1951 este tipo de ―prácticas” son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y valores. desde su separación y pasado un tiempo.. En los ejemplos citados. pensar cómo se sentirán si no ven a sus padres. pero. ―Entonces es mejor arrancar con el problema y evitar verla para hacerlo menos duro‖. las encontramos en experiencias por un lado de un participante ―separado‖. entonces me pongo a analizar de qué manera me hizo falta mi papá‖. citando a Moscovicci (1989. o de reapropiación de la realidad que justamente los estudios sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. prefiero no ir a verla. La situación planteada corresponde a lo que Beavois. et al. en cuanto a que el sujeto ―sumiso‖ de sus ―prácticas‖. puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas ―prácticas” surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. de pronto si su hija no 344 . por orgullo y evitar también ver a mi esposa con otro‖. el papá a pesar de todo es un apoyo. la padece. de la cual somos resultado. tuve a mi mamá no más y mi papá no vivió conmigo y eso pues…. como hombre. vemos que el oficio de la casa se asume como una práctica lícita y admisible. en este caso como las de Identidad de Género. la verdad. y pues ahorita que soy papá. pone en escena sus representaciones aceptando la situación. es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales. a su vez. porque la sociedad. En cierta forma la conciben como un compromiso. la acepta sin llegar a cuestionarla.21). cuando estaba pequeña. En este mismo sentido. cabe preguntarse si ¿en los procesos pedagógicos. expresándole que lo quieren. y por el otro una participante. pues para mí es traumático ver a mi hija y tener que dejarla después de unas horas‖. Beavois & Joule (1989) sostienen que cuando la sumisión de las personas es consentida por ellas mismas. p. a mí también me pasó lo mismo.como hija abandonada por su padre. Frente a esta alarmante realidad. señalan como factores ligados a la actividad del sujeto. ―Es así como hoy día. Abric. no debe ser así.

al menos estar ahí para hablarme. de pronto eso pasa y no siempre es así‖. aunque esto no significa que sus representaciones. La docente continúa reflexionando: ―He ahí el dolor que ‗yo‘ tengo y también la inseguridad. más no interiorizada. entonces para uno como hija es más frustrante‖. por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era niño. para escucharme. así no lo esté. actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intención explícita. se culpa de la inseguridad que hoy en día siente con relación a su pareja por la experiencia del abandono de su padre. Por eso me da miedo . los pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la configuración y organización y de las Representaciones de Identidad de Género. hace poco. de pronto con quien ahora es mi pareja. existe una estabilidad marcada tanto en la docente. en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de separación. De esta forma. para mí. La participante aclara: ―Por ejemplo.en un momento dado significaron para ellos. no tengo papá. yo. con base a un hecho común: ―el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niñez‖ que sin lugar a dudas siempre está presente en la vida de cada uno de ellos. Según lo anterior. a mi me da miedo que de pronto me pase. porque puede que mucha gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no más.. un individuo percibe su entorno social. vemos que las expresiones dadas por él y la docente en formación cumplen una función generadora de lo que hoy en día él y ella son. eso fue muy triste‖. porque tanto hombre como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios –familia. del pensamiento social. ‗yo‘ por ejemplo. mediante procesos de percepción social donde aparecen elementos centrales. 345 . constitutivos. dónde está y para mí está muerto. en diciembre. La docente. en este tipo de situaciones. y desde este aspecto generador. de pronto haga lo mismo que mi papá hizo con mi mamá y que mis hijos lleguen a sufrir eso del abandono. Así. y cómo. y entonces concluye: ―No quiero repetir mi historia con mis hijos‖. la naturaleza de sus experiencias a través de sus prácticas familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. entonces para mí está muerto y ya‖. ni al menos.Memorias ISSN: 2256-1951 lo ha visto que va a sentir que ella fue un error. porque ‗yo‘ lo viví y no quiero que mis hijos lo vivan. a su vez. el elemento central será el que más se resistirá al cambio. Aunque no se perciba con claridad. Los discursos expresados por él y la docente en formación dan cuenta de la manera como en manifestaciones de esta naturaleza. podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cómo a través de estas ―prácticas sociales‖ se da la perennidad de una situación vivida en contextos movibles y evolutivos. no lo tuve. para entenderme. su vida y forma de ser toman un sentido que termina convirtiéndose en una función organizadora –llamada núcleo central-. como en el docente. lo que le pasó a mi mamá y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga inconvenientes con él que ahora es mi compañero. está muerto. Porque él en ningún momento me dio el apoyo que necesitaba. En consecuencia. En estos procesos. observamos que el docente. lo necesité como papá y no. a mi me preguntan por mi papá. como lo señala Heider (1927). ―porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un padre.

en sus propias aulas. nunca se llegará a comprender adecuadamente los modos en que los estudiantes. Ritmos horarios y secuencias fijas e impuestas. En estas condiciones. 346 . como el conocimiento habla por sí solo. conocimiento académico correcto o ideológicamente pertinente. ¿Se está o no contribuyendo. y la enseñanza consiste a menudo en proporcionar una ocasión para que el texto se revele así mismo.Memorias ISSN: 2256-1951 4. que en determinado momento hará parte de las generaciones de formadores. Frente a este abordaje vale la pena preguntarnos ¿se está a diario haciendo reflexión de lo que transmitimos a nuestros estudiantes y nos reconocemos dentro de esta estructura de poder que representamos?. Lo cual es de resaltar porque queramos o no su identidad enmarcará la práctica educativa que dejará un legado para otras generaciones de docentes. Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuración. social y cultural en estudiantes que desde ya representan agentes dinamizadores de la construcción y encuadre de representaciones?. circunscribiente del hombre o mujer. donde se dan los ritos de las prácticas sociales junto con los procesos de socialización alrededor de: 1. Entonces los educadores deben reconocer. Para los docentes la pedagogía se teoriza a menudo como lo que queda después de haber terminado el contenido del currículo. porque solo así existirán practicas que conlleven enseñanzas favorables en dirección a la configuración de las identidades de quienes estamos formando. Entonces es apenas lógico que en el proceso la figura del docente se quiera o no. sin embargo. CONCLUSIONES Si al revisar las Representaciones sociales de género en docentes en formación se encuentra las prácticas sociales como escenario propicio para el proceso de interacción donde se ancla y da el encuadre de las representaciones. es insuficiente. acaban silenciando pedagógicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). Desprendiéndose en esta dirección la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que esto proyecta. a crear identidad personal. ¿De qué manera estamos revisando la exteriorización de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y legitimidad de los estudiantes que educamos?. son capacitados y también incapacitados. donde los individuos experimentan la competitividad. 2. pero además se evidencia como dentro de dichas prácticas se proyecta la identidad de género. que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que enseñan. La necesidad de productividad y rendimiento. 3. 5. Se constituyen en teóricos educacionales que soslayan en gran medida la cuestión de cómo un docente puede trabajar a partir de principios éticos y teóricos sólidos y. se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de género que además va imprimiendo determinados valores. Sucede entonces que los docentes guiados por la urgencia de producir. El primer ámbito. porque si se parte de no aceptar que se está incurriendo en formas de violencia simbólica dentro de sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. DESVELAR O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO.

P y LUCKMAN. 1(4). Necesidades y demandas que se materializan. Buenos Aires: Amorrurtu editores. como un aprendizaje social dinámico‖. Metodología de recolección de las representaciones sociales. En Practiques sociales et Représentations. Silvia (2003) La educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones. entrevista realizada por Sandra Carli. A partir del cual se espera encontrar una explicación dentro de lo que constituirá la tesis de estudios mayores. En Ensayos de Pedagogía Crítica. las instituciones y los sujetos. Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prácticas sociales de género. Delval.Memorias ISSN: 2256-1951 Cuando se da la posibilidad de develar los mundos relacionados con Representaciones Sociales de identidad de género. Revista IICE año XI. Tesis de grado obtenido Maestría.. 347 . Novedades Educativas. 79-93. GILLES. Avant. Buenos Aires. lo permitido y lo prohibido. Buenos Aires. Bernstein y otros. revisar el papel que juegan las interacciones en la búsqueda de equilibrio entre necesidades personales y demandas del ambiente. Bleimarch. __________________ (2009). Monteil (Eds): Perspectives cognitive et conduits socials. Bogotá. Bernstein. Joule. BIBLIOGRAFIA ABRIC. (2004): La transmisión en las sociedades. (1983) La construcción Social de la Realidad. se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras que Componen La expresión de la persona y las Macro-Estructuras que componen la expresión de La Cultura?. Temas en debate. en docentes en formación como Licenciados en educación básica. Noveduc. 9-16). sobre todo a la luz de ―La socialización.FESAD-UPTC – mediante los cuales. BERGER. .M. en los rituales de Interacción. 67-72. pp. Representations et processus cognitifs. Paidos. R. Representaciones Sociales de género en docentes en formación. In J.V. Ediciones Coyoacán: México. refuerzan y sancionan dentro de las prácticas sociales necesarias hoy de revisar . Madrid. ( 2008). Barcelona. (1989). Traducción al español por José Dacosta y Fátima Flores (2001).83. Prácticas Sociales y Representaciones Sociales. se debe acudir a procesos tanto implícitos como explícitos. Ruby L.pues no se puede desconocer que es allí donde se suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado. Revista-Quaestiones Disputatae.Propos. Nª 21. Jean–Claude (1994). Ferry: (1987) El Trayecto de la Formación. p. B. Frigerio & Diker. Editorial Popular. Sin embargo para entender estos procesos se necesita. Colombia. JOULE R:V Monteil J.L Beauvois. J.. se aprenden. se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisión con un nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se establecen los códigos de significación de género de los estudiantes en formación en la Licenciatura en Educación básica . Representaciones Sociales sobre identidad de género. Universidad Pedagógica Nacional (inédito).M. 2. (1997): Conocimiento oficial e identidades pedagógicas. ESPEJO L. Cousset. BEAUVOIS J L.

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y deserción Introducción La educación es condición de la cultura. para responder la pregunta ¿cuáles son los factores de riesgo de la deserción estudiantil en la Educación Superior? La revisión documental permitió una contextualización de los retos que el sistema de educación superior debe asumir frente a estos tres componentes. se concluyó que no se puede desconocer el impacto de la deserción como fenómeno social en los individuos. Finalmente. en una sociedad globalizada centrada en la gestión del conocimiento y altamente dependiente de los avances tecnológicos.com Fundación Universitaria INPAHU Línea de investigación Fortalecimiento de la Calidad Académica Resumen Los actuales retos de la educación superior a partir de conceptos como: la calidad. si en ella no se brindan las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen.Memorias ISSN: 2256-1951 ANÁLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DORIS A.docentes y las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones de educación superior. por ello educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad. la libertad y la dignidad humana (Gómez. es así que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nación. 1998). la pertinencia y la permanencia. . económicas y productivas de un país. 205 Psicóloga egresada de la universidad Católica de Colombia. tienen el propósito de generar un análisis reflexivo frente al fenómeno de la deserción. Condiciones como el rendimiento académico. si los gobiernos no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones. Magister en docencia Universidad de la Salle 349 . permanencia. históricamente está demostrado que la educación por sí misma no cambiará las dinámicas políticas. Palabras clave: educación superior. pero éstas no podrán desarrollarse. las naciones y la sociedad en general. las características de los sujetos: estudiantes . BABATIVA N205. son las categorías de análisis que el presente estudió abordó. calidad. pertinencia. dorisampbab@gmail. por lo que se sugieren medidas estratégicas que logren incidir en la reducción de la misma en el ámbito universitario. que para este estudio se interpreta como un fenómeno social que impacta de manera significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la sociedad.

afirma que es en la era de la globalización. los avances de la ciencia y la tecnología y de las telecomunicaciones. lleva a plantearse la pregunta: ¿cuáles son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes de educación superior a desertar del sistema? Las respuestas absolutas. 2006). el ejercicio de la ciudadanía. y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o programa académico se presta dicho servicio. se reconocen como factores indispensable para el impulso del progreso social. La Educación Superior en la Constitución de 1991. desde las tendencias actuales que se encuentran en la literatura sobre el tema. El informe de la educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO. que las instituciones de educación superior con sus políticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la calidad y la pertinencia. aun no las hay y si bien es cierto. solo permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje teórico para la comprensión de la deserción. y es en el mundo político. A partir de lo anterior. el desarrollo humano individual y colectivo. se considera un derecho público y son la calidad. debe asumirse como núcleo de generación del conocimiento a través de la investigación y su incidencia en la identificación de problemas que deben ser atendidos desde lo teórico. la universidad en el siglo XXI. la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar. con respuestas prácticas e innovadoras. fundamentadas en el conocimiento científico y tecnológico. pero también se toma la postura de la UNESCO. Finalmente. como la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico o una institución. como es el caso de la deserción. no logran aún garantizar la permanencia de sus estudiantes desde el momento en que ingresan. las problemáticas que surgen de las dinámicas sociales. Este contexto. como Organización que da lineamientos a nivel global en materia de política educativa. Por ello las reflexiones en torno a la calidad. con respuestas concretas en su oferta académica para la satisfacción de necesidades del saber. económico y productivo donde se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a los actores que participan en sus estructuras. concluye que la calidad es la adecuación del ser y quehacer de la educación superior a su deber ser. según Serrano (1999) en la educación superior se asume.Memorias ISSN: 2256-1951 Lemus (2005). la empleabilidad. hasta que gradúan. para 350 . entre otros. cuando se quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y la manera como aborda también. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR En términos generales la Calidad en la educación superior se ha planteado como un concepto de carácter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratización de un país (UNESCO. la pertinencia y la permanencia. donde la sociedad del conocimiento. 2005). Se reflejan las síntesis de algunos autores colombianos. IESALC. y el óptimo que corresponde a su naturaleza. afirma que el concepto de calidad es una construcción social que varía según los contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como las unas corresponden a las otras. políticas y económicas de la época. la competitividad.

de tal forma que sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. regional. Gibbons206 afirmaba que durante los últimos 500 años no había existido institución más resistente al cambio que la Universidad. nacional y global. desde una perspectiva de desarrollo sostenible local. en el logro de la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.8 351 . la educación superior debe comprender la importancia de transformar el pensamiento enciclopédico al creativo. Misterio de Educación Nacional. En el Plan Sectorial 2006-2016. M (1998). en torno al desarrollo de las competencias laborales. esto necesariamente lleva a plantearse. 207 Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010. la educación superior no solo tendrá que ser pertinente. LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADÉMICA En 1998. propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad de los estudiantes entre los diferentes niveles de formación del sistema educativo y el mercado laboral. integrando la educación preescolar. En esta condición. básica. la calidad incide de manera directa en la forma como se logra incentivar el aprendizaje y la investigación. es así como propuso articular al sector educativo. 206 Gibbons. Documento No. con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atención del sector educativo. Para ello. mediante el fortalecimiento de la capacidad de análisis. 2008. De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educación técnica y tecnológica‖ (2008) En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los currículos. quien estableció como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la calificación. no puede ser un concepto estático. sino también en lo regional y lo universal. Bogotá. Para lograr lo anterior. se tomará como referente al Ministerio de Educación Nacional (MEN)207 de Colombia. la libertad y la creatividad. la autonomía. sino también para la vida. Pertinencia de la educación superior para el siglo XX!. En dicho sentido. el MEN concibe "la política de pertinencia para que el sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la productividad y competitividad del país. sino que además será juzgada en términos de las contribuciones que haga al desarrollo de la economía nacional y del mejoramiento a la calidad de vida. el razonamiento y la argumentación. media y superior. no solo en lo local. ¿qué significa el concepto de pertinencia? En este caso. 8. que hoy. todo lo contrario. la calidad. a la ciencia y a la tecnología. Paris. productivo y social en alianzas que contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos. Pág. se convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas académicas innovadoras que no solo preparan para la empleabilidad y la competitividad.Memorias ISSN: 2256-1951 posicionarse en el marco de la innovación y el desarrollo. Ahora bien.

Una educación pertinente a lo largo del ciclo escolar. entre los que se puede enunciar los de orden financiero. la vinculación de los campos del saber a una formación que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la subjetividad humana hacia la construcción de una sociedad más participativa y democrática. la pertinencia y la calidad de la educación. elementos complejos que deben ser abordados por las Instituciones. considera la deserción como un fenómeno social. como en América Latina han ido aumentando significativamente. Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas académicas y laborales. con el fin de reducir de manera significativa los umbrales de deserción que tanto en Colombia. superando así la brecha creada entre el número de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qué terminan. resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje. hacia las Instituciones de Educación Superior. la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la educación y supera el ámbito de la institución superior. con el propósito de brindar una amplia gama de servicios. los acompañamientos académicos. a la infraestructura física y tecnológica. al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales. proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema educativo y permanecer en él hasta culminar sus estudios (Boado. Lo anterior tiene como propósito movilizar recursos desde el Estado. en tanto tiene consecuencias directas en la sociedad. LA DESERCIÓN. con el fomento de la cobertura e implementación y uso de la conectividad. articulando currículos flexibles con la educación básica y media vocacional. la exclusión. donde se aproveche la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC‘s). existen otros aspectos críticos que ponen en riesgo la permanencia del estudiante en sus primeros semestres de formación. entre ellos: la adaptación al medio universitario. la cualificación docente y una variada oferta interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral. a los procesos enseñanza – aprendizaje. situación que empieza a poner en la discusión de la política pública los mecanismos que permitan reducir la deserción LA PERMANENCIA. O EFICIENCIA TERMINAL La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el periodo de tiempo que proyecta terminar su formación. consecuencia del accionar del sistema educativo. mediante la articulación del sector productivo con el educativo para resolver necesidades de desarrollo local y regional. UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER: El MEN. Factores como la desigualdad. Es así como el ingreso a la Institución educativa. aumenta las posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las exigencias de la globalización y los retos de competitividad del país. inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la educación superior. del condicionamiento de factores sociales y características propias del 352 .2005).Memorias ISSN: 2256-1951 Con base a lo anterior. Adicionalmente.

Con respecto a sus condiciones económicas. entonces se considera desertor del sistema educativo. el contexto familiar. no se ven satisfechas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algún requisito académico. el trabajo y la universidad. es posible que abandone sus estudios. La deserción temprana. ingresan a los programas sin 353 . los horarios de estudio y de trabajo se cruzan. es el caso del estudiante que abandona por más de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrícula en la IES. que se expresa en el abandono del proyecto de formación académica al cual el estudiante se ha matriculado. También se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisión de abandonar sus estudios. abandona sus estudios. se encuentran las siguientes condiciones: los estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario. Y la deserción tardía.). la ausencia de apoyo familiar y los conflictos mismos que se viven en ella. Cuando el estudiante. se observan factores de tipo motivacional. frente a las expectativas de vinculación laboral. las de tipo personal. Bajo esta interpretación. presentan tres áreas o aspectos de cómo observar el fenómeno: en lo individual. antes de terminar sus primeros tres semestres. esta clasificación permite tener tres estadios. sus expectativas sociales. es el ser humano que ingresa a la educación superior con el propósito de formalizar un proyecto de vida. los problemas de orden financiero y de desempleo. La segunda. se considera como desertor. no logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo llevan a retirarse de la misma. está relacionado con su conceptualización: Existen tres formas de entenderla: la primera. y Las del Estado. Frente a los factores de tipo académico. que además de abandonarla donde inició estudios. adaptación al entorno universitario. el no lograr ajustarse a las normas. establece algunas causas que se deben tener en cuenta. De manera complementaria. La tercera. que terminan evidenciándose en el abandono de su proyecto de formación profesional. los altos costos del programa académico. los estudios realizados por Tinto V. (1986. y las socioeconómicas. generan desequilibrios económicos. la edad. decide no matricularse allí. y registre matrícula en una nueva Institución. los cambios en la jornada laboral. Quien no logre cumplir esta meta. o. relacionadas con la organización del sistema educativo del país. cuando se inscribe en la IES. el lugar de trabajo y las distancias entre el sitio de vivienda. Álvarez (1997). entre otras. es aceptado por ella pero el aspirante. tampoco registre matrícula en otra. un concepto negativo de sí mismo frente a su rendimiento académico. validar el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeño laboral mediante un título. Es así como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal. ellos son: la deserción Precoz. es así como lo primero que se identifica a la forma de caracterizarla. abandona sus estudios en los semestres superiores.Memorias ISSN: 2256-1951 sujeto. entre ellas están: por razones académicas. el contexto social. se han realizado diversos análisis a los diferentes aspectos que se deben considerar con respecto a la deserción.

el ausentismo. la falta de disciplina y de métodos de estudio. se presentan problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante. el estudiante y el docente. Por su parte. respecto a los factores de riesgo que determinan la toma de decisión de abandono del proyecto académico. docente e Institución de educación superior. la deserción por su condición multifactorial. frente a indagar. las IES no logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y terminan abandonando sus aulas. la violencia. Es así como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres factores de manera oportuna. En la investigación realizada por Sánchez. En consecuencia. las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la deserción. inadecuados espacios locativos y tecnológicos. requiere un análisis que permita caracterizar las condiciones del individuo. requiere de dos miradas: la primera. procesos administrativos rígidos que dificultan la respuesta oportuna a sus requerimientos. respecto al perfil socio demográfico de los estudiantes. Navarro y García (2007). son considerados como deficiencias universitarias que tienen que ver con las formas tradicionales de la enseñanza y el déficit de espacios pedagógicos adecuados para el estudio. tales como una docencia que no logra llenar las expectativas de aprendizaje. estudiante. que permitan tener mayor información. unas creencias. el del docente frente a su desempeño y la manera como se autoevalúa frente a sus pares.Memorias ISSN: 2256-1951 tener claridad en su orientación vocacional. Se toman factores intrínsecos y extrínsecos (Arancibia. 1996). seguimiento al bajo rendimiento académico y la repitencia. Y el Estado con su ausencia de políticas públicas aun no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza. ya que éste es un ser humano que trae consigo una cultura. el desempleo entre otras. que pueden influir positiva o negativamente en el desempeño del educando. respecto a los factores académicos de deserción en la Universidad Surcolombiana. En dicho sentido. independientemente del nivel de formación en el que se encuentre. como en las instituciones. que puede o no favorecer su permanencia en la educación superior. entre otros. RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico. estos son: el rendimiento académico. la repitencia. 354 . contribuyendo así a aumentar los índices de abandono durante las últimas décadas. no logran dar respuesta a las exigencias académicas de la educación superior. y por otro lado generar estrategias de retención académica. ello puede contribuir a mitigar el impacto que la deserción deja tanto en los estudiantes. en términos generales una historia de vida. A lo anterior se suman aspectos institucionales. está altamente relacionado con el concepto que el estudiante tiene de sí mismo. la falta de orientación profesional al momento de asumir el programa académico y una aptitud que no favorece sus procesos de aprendizaje. A continuación se presenta una síntesis como resultado de la revisión de las categorías de análisis: rendimiento académico.

Memorias ISSN: 2256-1951 Lo anterior incide significativamente en su desempeño. el dominio de contenidos. que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus expectativas de éxito académico y social. con unas expectativas sociales. redujo considerablemente las brechas de exclusión por lo que al estudiante como sujeto de derecho se le debe reconocer. reflejo de la ausencia de una orientación vocacional. igualmente se suma la baja calidad académica. son factores comunes que desencadenan en la deserción estudiantil. 1997. social y moral de sus estudiantes. y también la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de camaradería y rigor académico. comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus capacidades físicas. ideológicas o políticas o de sus limitaciones físicas. son cada vez más jóvenes. donde se encontrará con pares. el derecho a la igualdad. establecer diversas formas de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje. Con lo anterior. socio-afectivo. EL ESTUDIANTE Es un sujeto con una historia de vida. sin contar con la pobreza. pues es en él. respetar y orientar los diferentes 355 . En el docente priman algunas condiciones de carácter intrínseco como lo es la correlación que él hace entre la percepción que tiene del éxito académico. Los aspirantes del siglo XXI a la educación superior. su prestigio. sus creencias religiosas. sus interacciones en el aula. mayores o menores de su rango de edad. En dicho sentido. deberá cumplir con su propósito de formación. representada en los contenidos del programa (Álvarez. a lo que se le puede agregar la capacidad de inclusión que brindó la Constitución Política de 1991. entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales. la violencia. tales como: mantener una secuencia lógica en los contenidos. se establecen algunos factores que influyen en el desempeño del docente. que le permite interactuar en el contexto universitario. como individuo trae un potencial intelectual. EL DOCENTE El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las dimensiones intelectual. y una nueva red social que deberá empezar a construir. trabajo y estudio. económicas. la vocación. su auto-percepción de éxito y su postura frente a los estudiantes (Arancibia. condiciones que intervienen en su ejercicio pedagógico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus condiscípulos. cultural. Juega un rol protagónico en esta red educativa. intereses de orden socioeconómico. factores socio afectivos que lo predisponen al abandono escolar. los conflictos familiares entre otros. con quienes compartirá expectativas. la movilidad entre el sitio de vivienda. que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas independientemente de su raza. afectivo. su capacidad discursiva. 1996). profesionales que lo llevaron a tomar una decisión y que independientemente de su origen. donde se soporta el accionar académico de las instituciones. Sánchez et al. El uso de estrategias adecuadas en el aula para los procesos enseñanza-aprendizaje. 2007). sensoriales y cognitivas. el desplazamiento.

junto con sus avances en la producción intelectual y científica de aplicación. Sus planes de acción. para el logro de sus objetivos. 356 . el conocimiento científico y la innovación. acordes con las necesidades de sus actuales usuarios. tanto en la creación de conocimiento. d) brindar una oferta académica pertinente. activa y participativa. capacidad para mantener al curso integrado en actividades. y e) fortalecer alianzas entre Estado – IES – Sector Real. para asumirlos como una audiencia colaboradora. como sujetos pasivos. pertinencia de la oferta educativa. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR La Universidad del siglo XXI busca la creatividad y la flexibilidad curricular. como en la forma de establecer relaciones con todos los sectores de la sociedad y con los distintos contextos socio-culturales de la región. no se puede desconocer que también la universidad debe contar con un capital humano tanto en las áreas administrativas. Deben contar con una infraestructura adecuada que facilite espacios de aprendizaje. la pedagogía. el manejo de tiempo en el aula. políticas de permanencia y retención estudiantil. 2000). hacia los de aprendizajes significativos. Esto es posible si se logra: a) transformar sus currículos de enfoques centradas en la enseñanza. cuyo propósito sea fortalecer la formación integral de los estudiantes. deben promover la cualificación de la docencia en la disciplina. cognitivas y económicas de sus aspirantes. con mediaciones para el aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la tecnología. CONCLUSIONES Las IES deben identificar las condiciones socio-afectivas. con una docencia de alta calidad humana y académica. por lo que su preocupación. entre otras. para responder con programas de apoyo que permitirán la permanencia hasta su graduación. en el tiempo que se proyecta el programa de formación profesional. se defina el perfil de ingreso. permiten que los estudiantes estén atentos y participativos. que dan sentido a su quehacer académico. la nación y de otros países (Salas. sino lograr mantenerlas ocupadas. ya que a sus aulas llegan estudiantes de diversas regiones y/o localidades urbanas que complejizan la interculturalidad que se vive en el ambiente universitario. c) brindar servicios multidisciplinarios. Por ello y aunque se afirme que acceder a la universidad es un privilegio. b) dejar de ver a sus estudiantes. la didáctica y generar un clima académico de interacciones respetuosas que incentiven el desarrollo del aprendizaje autónomo. no solo debe reducirse a llenar sus aulas en primer semestre.Memorias ISSN: 2256-1951 estilos de aprendizaje de sus estudiantes. son algunas condiciones. Para ello se requiere una transformación en su direccionamiento estratégico donde. como en las académicas que posibiliten el normal proceso de adaptación y permanencia en la formación profesional que el estudiante ha elegido. y fortalecer su infraestructura física y tecnológica.

2da. (1999) Psicología de la educación. Gibbons. Lemus C. Publishers. Pág. Paris. Informe mundial. (2005). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Ministerio de Educación Nacional (2008). M (1998). Gómez H. No. (2007). 57-76): “Experiencia de la Acreditación de la Educación Superior en Colombia”. Educación Superior y Acreditación en los Países del Convenio Andrés Bello.8 Salas R (2000). Hacia un desarrollo Humano. La calidad en el desarrollo profesional: Avances y desafíos. La metamorfosis de la educación superior. Hacia las sociedades del conocimiento. Arancibia V. Revolución Educativa: Plan Sectorial 2006 2010. Santiago de Chile. Boado M. Sánchez. Editorial Jossey-Bass Inc. Documento No. 2: 136-147. Etiología de un sueño o el abandono de la Universidad por parte de los estudiantes por factores no académicos. (T