P. 1
Formación de profesionales para el desarrollo: dgtcos. y propuestas.

Formación de profesionales para el desarrollo: dgtcos. y propuestas.

4.33

|Views: 25.517|Likes:
Publicado poraleriosk
Formación de profesionales para el desarrollo: dgtcos. y propuestas.
Formación de profesionales para el desarrollo: dgtcos. y propuestas.

More info:

Published by: aleriosk on Nov 16, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/13/2013

pdf

text

original

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ríos, Alejandro Daniel Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas / Alejandro Daniel Ríos…[et al.]. -1º Ed. – San Miguel de Tucumán: el autor, 2004. 1 CD-Rom ISBN 987-43-8225-2 1. Ciencias Agropecuarias-Formación de profesionales II. Título CDD 630.7

Fecha de catalogación: 20/09/2004

1

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La educación ambiental en la formación del Ingeniero Agrónomo. El caso de la Facultad de Agronomía de la Uni versidad Nacional de Tucumán. Argentina Marcela B. Colombo 1

ÍNDICE RESUMEN INTRODUCCIÓN CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS 1. 2. CONCEPTOS Y DEFINICIONES SOBRE AMBIENTE LOS NUEVOS PARADIGMAS Y EL PROBLEMA AMBIENTAL 2.1. 2.2. El enfoque de sistemas La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con la producción económica

2.3. 3.4. 2.5.
3.

El Principio de la Complejidad Otredad Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

LA CONSTRUCCIÓN DEL MACRO P ARADIGMA AMBIENTAL

3.1.

RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA 3.1.1. El individuo y la sociedad
3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza 3.1.3. La Economía de Mercado

3.1.4. La Equidad y la Justicia 3.1.5. Los límites 3.1.6. La ciencia y la tecnología
3.1.7. El rol del Estado

3.2.
1

RACIONALIDAD

Ingeniera Agrónoma. Maestra en Ciencias Sociales. Docente de la Cátedra de Botánica General de la Facultad de Agron omía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

2

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

3.3. 3.4. 3.5.

SUSTENTABILIDAD DESARROLLO SUSTENTABLE EL SABER AMBIENTAL

CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR PARA EL MEDIO AGRÍCOLA 1. EDUCACIÓN AMBIENTAL 1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EDUCACIÓN AMBIENTAL Curriculum Ambiental Estrategias Didácticas para el Aula PARA LA

1.2. 1.3. 2.

ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA

2.1. 2.2.
3. 4.

A NIVEL UNIVERSITARIO A NIVEL PREUNIVERSI TARIO

LA UNIVERSIDAD Y EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL LA PROFESIÓN

CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS INFLUENCIAS EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL 1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA AGROPECUARIO, COMO CAMPO PROFESIONAL

1.1. 1.2.

REFERENCIAS HISTÓRICAS PROPUESTAS ALTERNATIVAS AL MODELO DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA IMPERANTE

2.

LA REGIÓN EN ESTUDIO Y SU CONTEXTO 2.1. La República Argentina 2.1.1. El Sector Agropecuario 2.1.2. Antecedentes de la agricul tura en la Argentina 2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina Actual

3

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.2.

La Provincia de Tucumán

2.2.1. Características Poblacionales
2.2.2. Características Físicas 2.2.3. Características Agropecuarias 2.3. SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCI A 2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al Medio Ambiente 2.3.2. Degradación de la biodiversidad 2.3.3. Degradación del suelo 2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo 2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del s uelo 2.3.5.1. 2.3.5.2. Agua Aire

2.3.6. Uso de agroquímicos 2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis 3. PERFIL PROFESIONAL ACTUAL DEL INGENIERO AGRÓNOMO Y CAMBIOS NECESARIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DEL FUTURO.

3.1.

INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA QUE HAN PROPUESTO LINEAMIENTOS PARA UN NUEVO PERFIL DEL PROFESIONAL AGROPECUARIO

3.2. EL INGENIERO AGRÓNOMO QUE SE BUSCA FORMAR EN ARGENTINA
3.2.1. INCUMBENCIAS PROFESIONALES 3.2.1.1. 3.3. AUDEAS Y MERCOSUR

LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA FACULTADES ARGENTINAS DE AGRONOMIA

3.3.1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA (UNSa) FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES. PERFIL DEL EGRESADO DE AGRONOMÍA.

4

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

3.3.2. FACULTAD DE AGRONOMÍA NACIONAL DE BUENOS AIRES

DE

LA

UNIVERSIDAD

3.3.3. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. BUENOS AIRES.
3.3.4. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO 1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN 1.1. LA UNIVERSIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE

2.

EL OBJETO DE ANÁLISIS: LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN
2.1. ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA

2.1.1. Características del área Académica 2.1.1.1. 2.1.1.2. Docencia e Investigación Alumnos

2.1.2. Características del área de Posgrado

2.1.3. Características del área Física, Administrativa y Presupuestaria
2.2. CAMBIOS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA DE LA UNT El Perfil Profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la

2.3. UNT

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
CAPITULO V: METODOLOGÍA

1. 2. 3. 4.

Análisis de datos La muestra Entrevistas Antecedentes y su procesamiento

5

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

CAPITULO VI: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS Y ENCUESTAS 1. PROBLEMAS AMBIENTALES 1.1. 1.2. 2. 3. Entrevistas a los sectores docentes egresados y autoridades Encuesta alumnos

CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACION CON EL AMBIENTE 3.1. 3.2. Formación ambiental en el perfil profesional actual Formación ambiental en el perfil profesional futuro 3.2.1. Autoridades-Egresados y Docentes

3.2.1.1.

Argumentos a favor del cambio para enfrentar un

3.2.1.1.1. Capacitarse ambiente cambiante 3.2.1.1.2.

Demandas sociales y laborales el modelo de agricultura

3.2.1.1.3. Adoptar sustentable 3.2.1.2. 3.2.2. Alumnos

Argumentos en contra del cambio

4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ. ESTADO DE SITUACIÓN Y PROPUESTAS 4.1. Entrevistas al sector Docente- Egresados y Autoridades

4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las cátedras de la FAZ 4.1.2. Elementos que favorecen la Formación Ambiental en la FAZ 4.1.3. Factores que no favorecen la formación Ambiental en la FAZ 4.1.4. Cambios para mejorar la Formación Ambiental en la FAZ 4.1.4.1. Área Curricular

6

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4.1.4.2. 4.1.4.3. 4.1.4.4. 4.2.

Área Investigación Área Extensión Área Organizativa

Encuestas Alumnos de la FAZ de la UNT

CAPITULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS 1. 2. 3. 4. PROBLEMAS AMBIENTALES CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACIÓN CON EL AMBIENTE LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ

CAPITULO VIII: CONCLUSIONES 1. 2. 3. 4. Problemas ambientales Causas deterioro ambiental Perfil profesional La Dimensión ambiental en la FAZ

CAPITULO IX: PROPUESTAS 1. 2. 3. 4. Área curricular Área Investigación Área Extensión Política Institucional

CAPITULO X: BIBLIOGRAFIA CAPITULO XI: ANEXOS

7

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

RESUMEN La problemática ambiental a nivel rural consti tuye un alerta respecto al accionar del profesional agropecuario en el área.

En ese sentido se están conformando nuevos paradigmas, cuestionando el modelo productivista actual de desarrollo, y planteando nuevas formas de relaciones entre el hombre y la na turaleza, una nueva racionalidad, una nueva forma de saber.

La Universidad Nacional de Tucumán, y dentro de ella la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ), es el principal centro de formación en la provincia de Tucumán (Argentina) de Ingenieros Agrónomos .

Vista la situación planteada, se supone que la formación ambiental del Ingeniero Agrónomo es insuficiente para encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.

El presente trabajo analiza las percepciones de los distintos actores sociales sobre los problemas ambientales, causas de deterioro ambiental y el perfil profesional en su relación con el ambiente.

El trabajo incluye un diagnóstico sobre el estado de situación de la educación ambiental en la carrera de Agronomía en la FAZ.

La metodología utilizada para la realización de este trabajo se basó en la combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas. Los instrumentos empleados fueron entrevistas y encuestas.

Se

categorizó

a

los

sectores

entrevistados

en

“Egresados”,

“Autoridades”, “Docentes” .

Con el segmento de “alumnos” ingresantes, el instrumento utilizado para recabar información fueron las encuestas.

8

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Las conclusiones en general indican que hay un buen reconocimiento de la problemática ambiental. Sin embargo se evidencia un escaso conocimiento de las causas de dicha problemática.

Con respecto al perfil profesional, se reconoce un perfil futuro más relacionado con el manejo de la problemática ambiental, pero no se reconocen con claridad los caminos y acciones para poder realizar los cambios necesarios.

En el curriculum actual no se observa una incorporación formal de la temática ambiental. Las acciones en este sentido son aisladas. No se visualiza en la política institucional que el tema ambiental tenga algu na prioridad.

Las propuestas incluyen fomentar en una primera instancia la educación en los sectores docentes y autoridades, incentivar políticas de investigación y extensión en el tema, y mejorar el área de organización académica e interinstitucional.

9

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

INTRODUCCIÓN

En la

provincia de Tucumán, ubicada en la región Noroeste de

Argentina, desde hace algunos años se viene observando un deterioro ambiental progresivo. Siendo las características provinciales eminentemente agrícolas, se analizó el accionar profesional del ingeniero agrónomo y sus propuestas productivas y estudiar su relación con la problemática ambiental planteada.

El pensamiento que dirigió el estudio estuvo referido a suponer que la formación ambiental de los profesiona les agrónomos era insuficiente para encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.

El principal ámbito académico de formación profesional de la región se encuentra representado por la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ), dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán.

Es allí donde se enfocó el estudio, tratando de analizar las causa por las cuales la dimensión ambiental no se presentaba como prioridad en la formación profesional vigente.

Para ello se planteó analizar el estado de situación de la formación ambiental en la FAZ, como institución referente en el ámbito educativo profesional, tanto de la provincia, como de la región. En ese sentido también se realizó un estudio sobre el perfil del Ingeniero Agrónomo y su rela ción con el ambiente. Las conclusiones están centradas en propuestas que aporten al fortalecimiento de la educación ambiental en el nuevo diseño que se realice del perfil profesional.

El trabajo se ha dividido en XI capítulos. En el primero se realizó u na revisión de antecedentes sobre las concepciones ambientales y los nuevos paradigmas; en el segundo de determina los conceptos de educación ambiental y su relación con la formación del Ingeniero Agrónomo, se analiza el estado actual de la educación ambie ntal nacional y sus antecedentes en el ámbito

10

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

universitario.

En el capítulo III se revisan las características del sistema agropecuario con énfasis en el sistema nacional y regional; se examina la situación ambiental de la provincia y se analizan los ante cedentes sobre perfil profesional del Ingeniero Agrónomo en América Latina y Argentina, con énfasis en los estudios referidos a la introducción de la dimensión ambiental en dicho perfil. En el capítulo IV se presenta el contexto directo del estudio, las c aracterísticas de la Universidad y de la FAZ, retomando el planteamiento del problema en sí.

El capítulo central se refiere a Resultados (Capítulo VI), donde se analizan las entrevistas y encuestas realizadas de acuerdo a los siguientes puntos: problemas ambientales, causas de deterioro ambiental, el perfil profesional y su relación con el ambiente, y por último la formación ambiental en la FAZ, el diagnóstico y las propuestas.

Se pensó en un espacio para la discusión de los resultados en el Capítulo VII de acuerdo al ordenamiento antes mencionado.

Los últimos capítulos se refieren a Conclusiones (Cap. VIII), Propuestas (Cap. IX) y finalmente respectivamente. el Capitulo X y XI de Bibliografía y Anexos

Se considera que la importancia de este estudio se basa en el aporte de datos inéditos en el tema, ya que no se encontraron antecedentes de estudios similares en la región.

Se cree que este aporte puede llegar a incentivar posteriores teorías acerca de la relación entre la formación profesional, la di mensión ambiental y los problemas ambientales detectados.

11

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS

1.

Conceptos y definiciones sobre ambiente

Más allá de la diferencia etimológica entre ambiente, medio ambiente y medio, que se utilizan en el idioma español como traducción de “environment”, el significado de los mismos se tomará, a los fines de este trabajo, como sinónimos.

Las siguientes son algunas aproximaciones a la definición de Ambiente Medio Ambiente- Medio:

“Medio Ambiente se refiere a esas múltiples y complejas relaciones entre el hombre y la tierra que se desarrollan en el tiempo y se extienden en el espacio entre el hombre y la Tierra.” (Durán D. y Lara L.,1994:1)

Otras definiciones dan mayor énfasis a la relación hombr e- naturaleza introduciendo en mayor grado el aspecto social.

“... el ambiente podría definirse como un sistema dinámico de interrelaciones, entre las sociedades humanas y su medio de vida, donde medio de vida comprende los recursos y el espacio, y las sociedades humanas incluyen a los individuos, poblaciones, su estructura social y su modo de organización colectiva. El Ambiente, es entonces el resultado de las interacciones entre los sistemas sociales y naturales”. (Tratado de Cooperación Amazónica , 1988:204)

Según R. Fernández

“Se ha definido al “medio ambiente” como un campo teórico en el que se inscriben las problemáticas en la articulación sociedad/ naturaleza. El concepto en sí de “medio ambiente” alude a aquello que ya no es ni sociedad ni nat uraleza sino su interrelación

12

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

a partir del otro.” (Fernández R., 1994:8)

Para E. Leff

“...el

ambiente

es

concebido

como

una

totalidad

conformada por un espacio teórico constituido por diferentes paradigmas transformados por el saber

ambiental--, al campo político, donde las estrategias diferenciadas de apropiación de la naturaleza están imbricadas en estrategias discursivas que van desde la teorización y los imaginarios sobre la naturaleza, hasta las prácticas de apropiación, producción y transformación del ambiente orientado por los principios de la

sustentabilidad.” (Leff, E., 1999).

Mediante estas definiciones se busca encontrar el límite entre el individuo o comunidad y su exterior, aunque a veces ello se dificulta por la complejidad de las interrelaciones, lo que hace que para algunas disciplinas no les sea fácil limitar el objeto de estudio, y por eso la necesidad de enfocarlos como estudios interdisciplinarios.

2.

Los nuevos paradigmas y el problema ambiental

A lo largo de su historia la soci edad occidental fue modificando su relación con la naturaleza de acuerdo a la concepción dominante en cada uno de sus periodos históricos.

Los fundamentos de la mecánica clásica, basados en las ideas de Newton, originan una fe desmedida en los logros de la ciencia. Así la razón, la ciencia, la técnica y el trabajo del hombre podían construir su entorno a voluntad e incluso someter el universo entero a su servicio.

Esa concepción es, con algunos matices, la que dominó la idea de

13

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

organización de la socie dad occidental hasta nuestros días. Esta idea de organización basada en formas de producción, de consumo y acumulación, que no tienen en cuenta los problemas que puedan surgir en el ambiente que la sustenta, porque la ciencia, la técnica y el hombre todo l o puede solucionar. Con la denominada “Globalización”, se ha trasladado la idea a la mayoría de las culturas del planeta, generando consecuencias negativas en distintos

aspectos, entre ellos los problemas ambientales.

Comúnmente a cualquier alteración de l medio se la reconoce como un “problema ambiental”, pero más allá de la expresión observable al que comúnmente se hace referencia; algunos autores han tratado de ahondar en las causas de los problemas ambientales, entre ellos se encuentra Leff E., que dice al respecto:

"La problemática ambiental, más que una crisis ecológica, es un cuestionamiento del pensamiento y del

entendimiento, de la ontología y de la epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el ser, los entes y las cosas; de la ciencia y la razón tecnológica con las que ha sido dominada la naturaleza y

economizado el mundo moderno". (Leff E., 1999).

Diversos autores (Morin E., et al., 1999; Fernández R., 1994; Shiva V., 1996, Escobar A., 1999) han venido señalando esas co nsecuencias negativas y configurando al mismo tiempo un espectro de nuevos paradigmas que

cuestionan los lineamientos actuales por los que se rige la producción, la economía, el desarrollo social en relación con su medio ambiente.

Las respuestas a los problemas ambientales se buscaron en los nuevos paradigmas, ellos son los que guían la el camino para construir nuevas alternativas en la relación sociedad - naturaleza.

“Paradigma” (proviene del griego: parádeigma; de paradeiknymi, mostrar, manifestar). En la sociología de la ciencia, “Paradigma” corresponde al
14

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

modelo o patrón de una sociedad; mediante él se fijan los límites por los cuales se rige una sociedad en una época determinada.

Un cambio de “paradigma” significa una reestructuración de los esquemas sociales. Ello se da cuando al intentar resolver las problemáticas del presente, el paradigma vigente falla en la resolución, y al ponerse en tela de juicio, obliga a buscar nuevas formas de concebir el futuro. Es entonces desde esa nueva percepción del mundo que se establecen nuevas maneras de accionar en el presente.

Según Fernández, R. (1999), existirían diversas vertientes del saber, que parecen converger en la formulación de una ruptura epistemológica, que traería aparejado la postulación de un nu evo paradigma. Entre ellas el autor menciona las siguientes:

1- Las teorías de la termodinámica 2- Las críticas ecológicas de la economía 3- Las teorías de sistemas complejos 4- Las teorías de construcción genética del percibir y conocer 5- Las proposiciones de la antro pología cultural y la

etnodiversidad 6- Las proposiciones de la sociología del riesgo 7- Las proposiciones de la geografía del biorregionalismo

Así, estas construcciones teóricas constituyen un potencial para engendrar nuevos paradigmas y su aportación en la in tegración de un paradigma ambiental caracterizable como R.,1999), con respecto a los anteriores.
A continuación se verán algunas de las principales construcciones teóricas:

“macro paradigma” (Fernández

15

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.1.

El enfoque de sistemas

En 1968, el científico Ludwig Von Bertanlanffy, publicó su libro “Teoría General de Sistemas”, considerado como la obra que inaugura el llamado enfoque sistémico. Este enfoque se basa en delimitar un área de estudio, que se denomina sistema, y subsistemas, determinando los elementos que lo

componen y las interrelaciones internas y externas de los elementos, como de sus funciones ó procesos en los que intervienen. Esta forma de encarar los temas de estudio, permitió realizar un análisis en profundidad, pero sin perder de vista el contexto en el cual se estudiaba el problema y su relación con factores externos, o sea un análisis holístico del universo en estudio.

La ecología fue la primera que lo incorporó masivamente para explicar fenómenos dinámicos como por ejemplo la competencia entre especies animales y vegetales y las interrelaciones entre factores físicos - químicos y los biológicos en lagos, ríos y otros tipos de sistemas ecológicos.

2.2.

La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con la producción económica

La ley de la termodinámica fue llevada desde el ámbito de la física a los procesos económicos para explicar el porqué de los limites naturales del proceso. Así desde el punto de vista temodinámico el proceso económico (producción y consumo ), es un convertidor de recursos de baja entropía, en residuos de alta entropía. Para procesar estos residuos se necesitará mayor energía. Por lo tanto el proceso tiende al caos, si es que no se logra encausar el proceso dentro de los límites en los cuales la energía solar, pueda revertir en parte, ese flujo de entropía generado.

Garrido Peña lo expresa de esta manera:

"Del no reconocimiento de la entropía, del olvido de la misma surge la ilusión de un tiempo eterno....Pues la ideología del progreso ignor a también que no hay vida sin entropía." (Garrido Peña, F. 1993: 11 y 12)

16

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

A partir de esta interpretación se generó dentro de las ciencias económicas corrientes de pensamientos que derivaron en la “Economía Ecológica” y en la actualidad la “Ecología Polít ica” que interpretan el límite al proceso de producción, cuestionando el abordaje que opina que con el avance de la ciencia y su producción tecnológica, se lograría saltar el límite físico, al proceso de producción a partir de los recursos escasos.

2.3.

El Principio de la Complejidad

Por este principio se la trata de concebir la difícil problemática de la organización, analizando sin relegar el todo a la parte ó la parte al todo.

Dice Morin
"El principio de la complejidad se funda como aquél sobre la necesidad de distinguir y de analizar. Pero busca además establecer la comunicación entre aquello que se ha acotado: el objeto y su medio ambiente, lo observado con su observador, se fuerza no en sacrificar el todo a la parte o la parte al todo, sino en c oncebir la difícil problemática de la organización (...)” (Morín E., et al., 1982:43)

La incorporación de este principio constituye un nuevo enfoque de la realidad, que permite cuestionar la forma simplificada y unidimensional por la que se vino argumentando el paradigma dominante.

Leff, dice al respecto: “Esta complejización de lo real no resulta de la aplicación de una visión holística a un mundo que siempre ha sido complejo, pero cuya complejidad fue invisible para los paradigmas complejizado. disciplinarios. Lo real Lo real fue en sí se ha las

siempre

complejo;

estructuras disipativas siempre existieron y son más reales que los procesos reversibles y en equilibrio”. (Leff E.,1999) Por eso este principio constituye uno de los pilares para una confo rmar una nueva racionalidad.

17

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.4.

Otredad

La antropología fue la ciencia que se preocupó en primer lugar de generar una categorización para entender la relación entre culturas. Uno de los conceptos a los que se arribó es que por lo general las personas t ienden a considerar a los miembros de “otros” grupos en su exterioridad, en consecuencia el “otro” es visto tan sólo en un plano, como miembro de una categoría homogeneizante y socialmente construida.

Así lo expresa Morin

“Las diferencias que nacen de la diversidad de las lenguas, de los mitos y de las culturas etnocéntricas han ocultado la identidad bioantropológica común. (....) la reforma del pensamiento y la reforma moral son las que permitirán a todos y cada uno reconocer en todos y cada uno la identidad humana.” (Morin E., et al., 1999:64)

Estas reflexiones son las que permiten abordar una nueva racionalidad, en la intervenga el sentido del encuentro con el otro, en el reconocimiento de una misma humanidad, respetando la diversidad y las distintas formas de ver el mundo.

2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

Una nueva forma de abordar las situaciones complejas es mediante el estudio transdisciplinar, esto significa que varias disciplinas se congregan para tratar un interés común, esto permite realizar una actividad grupal, que desde diferentes miradas permite abordar los problemas y el replanteo de los mismos a partir de diversos ángulos, expectativas y posibilidades.

Dice Max- Neef

.”..La nueva realidad y los nuevos desafíos obliga n ineludiblemente a la transdisciplinariedad”...
18

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Es la cuestión de la creciente magnitud y complejidad la que determina que la transformación de problemas con claros contornos disciplinarios, en problemáticas

generadoras de difusos entornos disciplinarios .” (Max- Neef M.,1993:34)

Cada disciplina estudia un recorte de la realidad, y han elaborado en el transcurso de su desarrollo, diferentes concepciones teórico -explicativas de “su” objeto de estudio, al tiempo que conformaban procedimientos y técnicas que aparecen como tradiciones identificatorias.

Pero el estudio de la problemática ambiental no puede ser abordado solamente mediante enfoques disciplinarios en forma de compartimentos estancos. Así la transdisciplinariedad, permite vincular las distintas z onas de ocurrencia de un mismo objeto, permite registrarlo y captarlo en sus diversas significaciones.

A veces tan solo se logra un trabajo interdisciplinario, en el que varias disciplinas conservando sus características, aportan a la comprensión de la realidad compleja, analizándola desde su propio punto de vista.

Morin E. et al. (1999), expresa lo difícil de obtener buenos resultados, por ahora, mediante este nuevo enfoque, debido principalmente a la formación con enfoque tradicional, que hasta ahora ha n venido recibiendo los profesionales de las distintas disciplinas.

Es en ese sentido será necesario transformar las metodologías de cada disciplina para integrarlas con el proyecto interdisciplinario y transdisciplinario, a fin de poder abordar una probl emática compleja, como lo es la ambiental.

3.

La construcción del macro paradigma ambiental

A partir de estos cuestionamientos y, basados en los paradigmas que se desarrollaron anteriormente, se plantean cambios en algunos puntos

19

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

esenciales que van cons truyendo ese nuevo macro - paradigma ambiental.

Los mismos se refieren a conceptos como el de la Relación Sociedad Naturaleza, Racionalidad Ambiental, Sostenibilidad, Desarrollo Sustentable, Saber Ambiental y Educación Ambiental; los cuales se analizarán a continuación.
3.1. Relación sociedad-naturaleza

El hombre moderno occidental se fue apartando de su relación directa con la naturaleza. Morin lo explica de la siguiente manera: .”..el hombre ha creado nuevas esferas de vida: la vida del espíritu , la vida de los mitos, la vida de las ideas, la vida de la conciencia. Y es al producir esas nuevas formas de vida, que dependen del lenguaje, de las nociones, de las ideas, alimentando el espíritu y la conciencia, que

progresivamente se vuelve extraño al mundo viviente y animal.” (Morin E., et al., 1999: 60) En ese sentido, son las sociedades y sus culturas las que “construyen” el concepto de la naturaleza, de la cual el hombre es biológica y psicológicamente dependiente.

Así, Escobar A. (1999), cuenta que los antropólogos han documentado que muchos grupos sociales que viven en localidades no modernas y que no pertenecen a la cultura occidental, dan un significado a su entorno natural, que engloba los aspectos biofísico, humano y supranatural, que contrasta co n la forma más comúnmente aceptada de ver la naturaleza por la sociedad

moderna occidental , que la ven como una fuente externa a los humanos y de la que éstos se pueden apropiar de la forma como les parezca.

La sociedad, y la relación que se establece entre individuos y su entorno, influenciada por la ideología dominante en cada momento de su historia, la que define

20

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

el vínculo con el medio ambiente que lo rodea, en lo que hace a sistemas de producción y desarrollo.

La idea predominante en nuestros días , dada por el modelo económico neoliberal, establece las siguientes características en esa relación sociedad naturaleza:

3.1.1. El individuo y la sociedad

En la sociedad occidental actual, prevalece la visión individual. Al respecto, Escobar sostiene
"Uno de los constructos claves de las sociedades occidentales es el del individuo. (...) la doctrina liberal encierra una noción de “individualismo posesivo” que no sólo se hizo predominante sino que ha tenido uno de los efectos distributivos más poderosos. De acuerdo con esta noción, el individuo, y solo hechos y normas expresados en términos del individuo, son la base del orden social. Desde el inicio de la etapa capitalista hasta la época neoliberal de las dos últimas décadas, no se ha parado de naturalizar progresivamente este orden. La sociedad pasó a ser considerada como una asociación de individuos libres, sobre todo cuando entran en las relaciones de mercado.(...)” (Escobar A., 1999).

El individuo tiene una visión fragmentada de su rol protagónico e n el vínculo hombre- naturaleza. Ello dificulta que el reconocimiento de las relaciones que tiene su forma de vida y todo lo que ello implica, con los demás procesos naturales. Esa visión también dificulta su relación con otros individuos porque:

“Quien no ve el entorno como algo vivo y autosustentado sistemáticamente, tampoco ve al otro, al del lado, al que también quiere ser él y abrirse camino en medio del desorden imperante, no reconoce alteridad alguna. Este sujeto encaminado hacia un individualismo s in referente social, aún inserto en la pre - modernidad, ni siquiera logra
21

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

verse así mismo”. (Rojas Hernández J.,1999) .
3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza

El consumismo de la sociedad actual, influenciado por la maquinaria propagandística y la ansias de confort, resaltan más las características del individualismo dentro de una sociedad. Al respecto Voloschin explica algunas consecuencias

"..el hombre es socializado en una cultura donde predomina el “consumo directo”, su relación con el medio ambiente es de usufructo. Se descalifica el esfuerzo empeñado en la obtención del producto que satisfaga la necesidad. Se privilegia el “objeto a consumir”. Su obtención tiende a satisfacer tanto necesidades de orden material como psíquicas . Se valoriza la rapidez del proceso “deseo- necesidad- satisfacción". (Voloschin C.,1994:85)

La urgencia de la vida cotidiana en las grandes ciudades, ha influenciado en la falta de reflexión en la relación individuo -sociedad-naturaleza, y generado algunos conflictos, como lo expresa Voloschin “La urgencia de la vida cotidiana, en un mundo de progresiva pauperización limita las posibilidades del adulto para conectarse con necesidades de orden social que implican una participación diferente y para la cual no se encuentra disponible.” ( Voloschin, C., 1994:83)

3.1.3. La economía de mercado

Tiene como principio rector la mercantilización de los recursos naturales a fin de lograr la maximización de las ganancias y acumulación del capital, o sea que tanto las necesidades de la naturaleza, como las necesidades humanas se hallan a merced de este principio. Sin embargo

22

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“El principio organizador del desarrollo económico basado en la acumulación del capital y el crecimiento económico desvaloriza todas las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el mercado y no son insumos para la producción de mercancías. Esta premisa genera muy frecuentemente programas de desarrollo económico que apartan o destruyen la base de la naturalez a y de la gente para la supervivencia.” ( Shiva V.,1996:333)

Morín al respecto distingue lo siguiente:

"Los efectos en la civilización que produce la mercantilización de todas las cosas, justamente anunciada por Marx – desde el agua, el mar y el sol, los órganos del cuerpo humano, la sangre, el esperma, el óvulo y el tejido fetal también se vuelven mercaderías-, son la debilitación del don, de lo gratuito, del ofrecimiento, del servicio, la casi desaparición de lo no monetario, lo que entraña la desaparici ón de valores que no sean el afán de ganancias, el interés financiero, la sed de riqueza...” (Morin E., et al., 1999:73)

Así es como la escala de valores sufre cambios y lo monetario pasa a tomar una posición dominante respecto a otros valores.

3.1.4. La equidad y la justicia

Los valores como la justicia, muchas veces se ven desdibujados ante la imposición de las reglas económicas, y con ello el principio de equidad entre los distintos actores sociales.
“La forma como está organizada una sociedad, inf luye en la forma como ésta se relaciona con los sistemas naturales. Un sistema social basado en la injusticia o en la desigualdad, tiende por lógica casi inmanente- a aplicar estos mismos principios a la naturaleza.(...).” (Rojas Hernández J., 1999)

3.1.5. Los límites

23

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El no reconocimiento de los límites naturales dados por los umbrales ecológicos de los ecosistemas, en función de la explotación de la naturaleza para cubrir el consumo ilimitado de una sociedad, provoca la degradación de los ecosistemas y por lo tanto nuevas formas de pobreza.

“El reconocimiento de los límites de la naturaleza implica límites sobre la sociedad y las nociones de que no son necesarios los límites en la sociedad implican el quiebre de límites en la naturaleza. O los límites de la naturaleza son respetados y la actividad humana se limita dentro de umbrales ecológicos, o los límites de la naturaleza son desantendidos y violados para explotar a la naturaleza para la codicia y el consumo ilimitados de la sociedad.” (Shiva V., 1996:333)

3.1.6. La ciencia y la tecnología

Algunas nuevas tecnologías, adoptadas por su confort, beneficio económico o simplemente por una cuestión de actualidad, pueden ocasionar graves daños ambientales. Cuando una sociedad las incorpora como única alter nativa, se vuelve dependiente de ellas y olvida las formas de uso anteriores, por lo que se puede llegar a una situación problemática ambiental en forma de círculo o bucle. “Durante el siglo XX la noción del “crecimiento infinito de la ciencia” predispuso al ser humano para concebir a la naturaleza como un elemento de conquista permanente, sin tomar en cuenta la no renovabilidad de los recursos naturales. Esta concepción de la naturaleza como “infinita y por conquistar y/o doblegar” estuvo inscripta desde las primeras experiencias infantiles en los habitantes de nuestro planeta, quebrando los usos y costumbres que en diferentes regiones tenían sobre la noción de no depredación del medio ambiente (...).” ( Voloschin C .1994:81- 82)

3.1.7. El rol del Estado

24

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El rol del Estado en la regulación del acceso a los recursos y la forma en que se manejan los mismos, varía de acuerdo a las características de cada estado, en la actualidad, se diferencian dos bloques, uno, el de los países del Norte o Desarrollados, y otro, el de los países del Sur o en vías de Desarrollo.

Rojas Hernández lo indica de la siguiente manera: “El achicamiento del estado - estrategia de la política neoliberal hizo que el estado también se achique como regulador del uso de los recursos, dejando al mercado y a los privados la potestad de decidir según la fuerza y el poder de compra. Ello ha conducido a una privatización de los conflictos ambientales y sociales, con la consiguiente anarquización de la sociedad..” (Rojas Hernández J., 1999)

Esta desigualdad en el rol del estado, es también la desigualdad que se observa en el tratamiento que se le da al tema ambiental, lo que traerá aparejado consecuencias futuras en el ambiente y en sus posibilidades de desarrollo para los países del Sur.

Como se vio la relación Sociedad - Naturaleza, depende en lo individual de la forma en que percibe la naturaleza, de la cual forma parte y a su vez es su sustento, en ello, influye el significado que le de a su propio espacio y tiempo, que no es el mismo que el que tienen los proceso naturales, ni los otras especies que habitan el planeta.

Es necesario conformar un espacio para la reflexión, tanto individual, que lleve a lograr una visión más integral de la vida, en relación con la naturaleza, y tomar conciencia de los límites propios, especialmente nuestra temporalidad y espacialidad, y los límites de la naturaleza, para poder encontrar caminos alternativos que revaloricen las pautas de conductas, sobre todo, las que tienen que ver con el proceso de producción para la satisfacción de necesidades individuales.

La construcción social de esa relación dependerá del espacio que se le brinden a los nuevos paradigmas que se han analizado, que tienen como fundamento una reforma del pensamiento a partir de la comprens ión de la complejidad ambiental.

25

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

3.2.

Racionalidad

La racionalidad constituye el pensamiento que guía y dirige el accionar de una sociedad, tanto en su aspecto económico, político e ideológico.
El siglo XX, dominado por la racionalidad económica, ha ge nerado graves desequilibrios en la naturaleza, sustento de la civilización humana. Ello llevó a estudiar otras formas alternativas de organización social, en la cual surjan nuevos valores éticos, por sobre la razón económica, que posibilite la sustentabili dad de la vida humana en el planeta.

Una de las propuestas, es la de Enrique Leff (1999), basada en lograr una nueva racionalidad, la Racionalidad Ambiental.

Lo que plantea la propuesta, es un marco teórico orientado a un cambio de valores éticos, dado por una participación plena de todos los actores sociales que, desarrollando sus potencialidades, como por ejemplo la diversidad cultural, pueda alcanzar el bien común, expresado en un desarrollo sustentable y democrático.

3.2.

Sustentabilidad

El concepto de sustentabilidad o sostenibilidad, apareció por primera vez en la versión de Estrategia Mundial para la Conservación (1980), en donde se define sustentabilidad de la siguiente manera:

“La sustentabilidad, es una característica de un proceso o estado, que puede mantenerse indefinidamente”. (Van Hauwermeiren S., 1998:97)

El concepto de sustentabilidad, tiene la raíz latina sustenere: sostener, sustentar, soportar, tolerar, mantener.

El término en inglés es Sustainable, comenzó traduciéndose al castellano como Sustentable, después se generó una polémica ya que algunos consideraban “Sustentable” referido al manejo del sistema teniendo en cuenta las características del mismo y por lo tanto se debía hacer uso conjuntamente

26

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

con “racionalidad ambiental”.

“Sostenible”, se relaciona con el factor tiempo, por lo tanto debería tenerse en cuenta si es que se proyecta una explotación, distribución y consumo sostenible. “La sustentabilidad en la naturaleza implica mantener la integridad de los procesos, ciclos y ritmos de la naturaleza. Involucra el reconocimiento de que la crisis de

sustentabilidad, es una crisis enraizada en el descuido de las necesidades y los procesos de la naturaleza y de dañar la capacidad de “rebrote” de la naturaleza. En un mundo finito, ecológicamente interconectado y limitado por la entropía, los límites de la naturaleza requieren ser respetados.” (Shiva V., 1996: 334)

Es decir que el concepto de sustentabilidad, abarca mucho más que el ámbito de la economía, implica un cambio en la étic a en la que la sociedad occidental ha venido manejando la naturaleza y los recursos que ella brinda a todos los miembros de una sociedad para su subsistencia.

A los fines de este trabajo se utilizarán indistintamente ambos términos, que ligados al concept o de Desarrollo se traducirá como un Desarrollo Integral y perdurable en el tiempo, de la sociedad, su cultura y su medio.
3.4. Desarrollo sustentable El concepto de “desarrollo” fue introducido en la historia social y desde entonces ha ido recibiendo “d istintos apellidos” como dice Sejenovich H., et al. (1996), al referirse a “Desarrollo Sustentable”. Así es que en la concepción ideológica y los diferentes modelos sociales que de la definición surgen, constituye un abanico tan amplio, que los extremos de l mismo, con grandes diferencias entre sí, y sin embargo todos se ubican bajo el mismo término “Desarrollo Sustentable”.

En distintas reuniones internacionales el “Desarrollo” y “Subdesarrollo” se

27

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

convirtieron en objeto de estudio, y se fueron asociando a ellos diversas concepciones, como “crecimiento económico”, “Integración, de los factores económicos con los sociales”, “satisfacción de necesidades básicas”, “desarrollo endógeno”, “redesarrollo” “desarrollo humano”, “desarrollo

sustentable”. Estas ideas fueron volcadas en documentos internacionales que definen los programas de desarrollo. Entre ellos:

-

Meadows, DH et al, 1972, Los Límites al crecimiento. Informe al club de Roma sobre el Predicamento de la Humanidad .

-

UNCED, 1972. Declaración de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, Estocolmo.

-

1973. Declaración de Cocoyoc. Herrera et al, 1976. Catástrofe o Nueva Sociedad? Un Modelo mundial Latinoamericano.

-

Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, 1987, Nuestro Futuro Común. Conocido como Informe Brundtland.

En él se sostiene que Desarrollo Sustentable significa “satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer el derecho de las generaciones futuras a satisfacer sus propias necesidades.

-

Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo A. Latina, 1990, Nuestro Propio Futuro.

Aquí se reformula el concepto de Desarrollo Sustentable

desde la

perspectiva regional y se consensuan lineamientos para una estrategia en ese sentido.

-

Comisión de UN para el Medio Am biente y el Desarrollo, 1992. La Cumbre de la Tierra. Esta reunión, que se realizó en Río de Janeiro, Brasil, constituyó la primera

28

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

megaconferencia sobre medio ambiente humano, que se denominó “Cumbre de la Tierra”. Como resultado se publicaron dos impor tantes documentos:

1) “La Carta de la Tierra” que constituye una declaración de principios, entre los cuales el desarrollo sostenible ocupa un lugar importante.

2) “La Agenda 21”, (para el siglo XXI), que se ha convertido en un código de conducta para el futuro, consta de 40 capítulos dividido en cuatro secciones, que tratan sobre los siguientes temas:

-

Dimensiones desarrollo.

sociales

y

económicas

del

-

Gestión de Recursos para el Desarrollo Fortalecimiento del papel de los grupos

principales para el desarrollo sostenible. Medio de ejecución y cooperación internacional.

Se puede decir que como resultado de dicha conferencia, se establecieron pautas para la acción, que abarcan los distintos puntos que anteriormente hemos visto, y que tienden a la implementación de un Desarrollo Sustentable en todo el planeta. Además se marcaron las potencialidades y las dificultades para encarar el cambio y, principalmente, se destacaron los límites que deben respetarse en el planteamiento de un Desarrollo Sustentable.

El concepto de Desarrollo Sustentable ha recibido varias críticas, sin embargo el haber sido aceptado por la mayoría de los organismos internacionales como base para su accionar, es lo que lo ha hecho reconocido globalmente.

En general los organismos internacional es interpretan el concepto de Desarrollo Sustentable como el bienestar social y el aumento de la productividad económica a partir de la adopción de criterios de sustentabilidad ecológica en el uso de los recursos naturales a largo plazo .

29

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Para su logro se propicia:

-

Una

mejor

distribución

del

resultado

del

crecimiento económico global La superación de las condiciones de pobreza. Una nueva forma de gestión de los recursos naturales globales. El desarrollo local, bajo estos nuevos principios, pensando en el desarrollo global.

Si bien estos son los lineamientos sostenidos, en la práctica, los subsidios a la agricultura, los derechos de propiedad sobre el material genético, el sometimiento a las imposiciones financieras por cobros de intereses a deudas impagables, entre otros, son elementos que cuestionan los principios antes declarados. A pesar de la situación reinante los nuevos paradigmas van consolidándose lentamente en el debate sobre el Desarrollo.

3.5.

El saber ambiental

La impregnación del paradigma am biental en los distintos ámbitos del pensamiento y de la práctica de las sociedades, constituye uno de los elementos impulsores del saber ambiental.

Para, Morín E. (1993), entender la complejidad de las transformaciones que se suceden, no tan solo requier e una contextualización a nivel global, sino una complejización del conocimiento.

Leff sugiere la necesidad de establecer una nueva forma del saber y lo expresa de la siguiente manera

“El saber sobre un ambiente que no es la realidad visible de la poluci ón, sino el concepto de la complejidad emergente donde se reencuentran el pensamiento y el mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la tecnología, la vida y el lenguaje. Punto de inflexión de la historia que induce una reflexión sobre el mundo act ual, de donde emergen las luces y sombras de un nuevo saber.” (Leff E., 1998:10)

30

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Dicho autor propone un “ re-conocimiento del mundo que habitamos”. (Leff E.,1999).

Se propone un cambio profundo, que implica un enfoque distinto al que hasta ahora ha tenido la sociedad occidental, reconociendo la diversidad cultural y natural, teniendo en cuenta la equidad en el presente, y pensando en el futuro de nuevas generaciones.

No se plantea una única forma de encarar ese saber ambiental. Cada comunidad, de acuerdo a su cultura deberá ir construyéndolo.

En el marco formal del conocimiento, cada disciplina, de acuerdo a sus características, creará sus propias formas de incorporación.
“Este saber No conforma un cuerpo unitario de conocimientos, sino que se va constituyendo en relación con la estructura teórica y el objeto de conocimiento de cada ciencia. De esta forma, el saber ambiental emergente, transforma los paradigmas del conocimiento de las ciencias naturales y sociales. Cada ciencia impone las condiciones epistemológicas y los intereses disciplinarios a la reconstrucción de sus paradigmas, en un proceso heterogéneo y desigual del que emergen las disciplinas ambientales.” (Leff, E., 1998:128)

El establecimiento de valores éticos, en la conformación y trans ferencia de este saber, son ejes fundamentales que se deben atender para el establecimiento de este nuevo enfoque. CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR PARA EL MEDIO AGRÍCOLA

1.

Educación ambiental

Se podría decir, que desde la década de 1940, cuando tomaron auge las propuesta de las primeras organizaciones conservacionistas, la educación ambiental

31

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

estuvo presente. Tal como se puede ver en la cronología de antecedentes de la Educación Ambiental (EA) (anexo Nº 1), el concepto ha ido tomando distintos enfoques:

A) Una visión conservacionista, luego ecologista, preocupada por los balances energéticos. B) Una etapa preocupada por la “resolución de problemas”, como la contaminación y la capacidad de carga de los ecosistemas. C) El crecimiento económico. D) La cuarta etapa es donde se liga a la idea del “Desarrollo Sustentable”, comienza a verse un fuerte componente ético e interdisciplinario en su abordaje.

En la actualidad se podría decir que el abordaje de la EA, está centrado en abrir vías educativas para un proceso de resignificación de la naturaleza y la reconstrucción de los sentidos de la existencia humana; con base en el respeto de la diversidad cultural y buscando conformar una nueva racionalidad ambiental.

Actualmente la complejidad y la globalización, son los temas en los que se centra el debate.

Así, la EA fue configurándose como uno de los caminos por los cuales introducir esos nuevos paradigmas como el Saber Ambiental y la Racionalidad Ambiental en el marco de un D esarrollo Sustentable.

Para lograr ese objetivo se plantea como condición la transformación de las prácticas pedagógicas de transmisión y asimilación, hasta ahora establecidas, mediante una reelaboración de los contenidos curriculares y docentes. nuevas prácticas

Una aproximación al concepto de EA se encuentra en el l documento del Tratado de Cooperación Amazónica (TCA) que expresa lo siguiente:

“Podemos definir educación ambiental como un proceso permanente en el cual las personas o sociedades toman conciencia de su medio ambiente y adquieren y

conocimientos,

valores,

habilidades,

experiencias

actitudes y acciones que les permiten en forma individual o

32

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

colectiva, resolver problemas ambientales presentes o futuros.” (TCA, 1998:35)

En dicho documento se establecen con claridad las características de la EA, entre las que se cuenta la interdisciplinariedad, su carácter permanente, participativo y ético (anexo Nº 2).

Valverde H. (1990), propone una EA inserta en un proyecto nacional, pero que atienda las necesidades locales y cotidianas.

“...educación ambiental necesariamente se entiende en la perspectiva de la educación que queremos, de la sociedad que queremos, del país que queremos. Por esto es que una propuesta de educación ambiental es también, entonces, una propuesta que se entiende dentro de un proyecto social (mucho más amplio), dentro de un Proyecto Nacional. (...) lo que una educación ambiental propone es una verdadera y profunda reconstrucción social y política de nuestra sociedad y de nuestr o país desde la vida cotidiana, desde nuestro propio mundo inmediato.”

1.1.

Estrategias de enseñanza- aprendizaje para la educación ambiental

Una nueva visión de las estrategias para la enseñanza -aprendizaje la da Ausubel (UNT- ICPC, 1992), en su propuesta para lograr un aprendizaje “significativo” partiendo de los siguientes preceptos:

-

Diferenciación progresiva Reconciliación integradora

Entiende por “diferenciación progresiva” el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más g enerales a los particulares, procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos. De esta manera, los nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles

33

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

inferiores de generalidad y se asimilan a la estructura de conocimiento, ocupando un lugar subordinado en la jerarquía conceptual, permaneciendo inalterables los conceptos más generales y relevantes de esta estructura.

Por otro lado, la “reconciliación integradora” se realiza cuando se asigna un nuevo concepto que posee un mayor niv el de generalidad, se produce un cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el esquema. Al situarse el nuevo concepto en la cima de la jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema.

Propiciar una visión holística de la realidad es un desafío en la EA. Las actividades grupales ayudan a integrar diversas percepciones y una discusión crítica del tema.

Según Valverde H. (1998), la EA tiene que formar actores estratégicos, que sean los referentes en la soc iedad, para lograr un cambio profundo en las formas de accionar con respeto al ambiente. Sostiene que el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede interpretar como un ciclo, que permite varios puntos de entrada (ver Figura Nº 1).

En la Figura Nº 1, se rep resenta la idea de una EA que surge de una nueva forma de ver y reflexionar sobre las cosas cotidianas, que la educación debe ser “en el ambiente”, y no “para el ambiente”, porque debemos pensar en una educación que nos re - enseñe a vivir y construir nues tro ambiente cercano, sin perder de vista acciones. el contexto global y holístico que implican nuestras

Sin embargo, y principalmente porque son tantas las necesidades de nuestros pueblos latinoamericanos, un proyecto educativo ambiental debe contextualizarse dentro de un proyecto social local y nacional.

Un “ciclo del aprendizaje profundo” un cambio duradero:
Las nuevas aptitudes desarrollan una nueva 34 sensibilidad, una nueva percepción.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Con el tiempo , a medida que la gente aprende a ver y experimentar el mundo de otra manera, las nuevas creencias y premisas comienzan a cobrar fuerza, lo cual permite el desarrollo de nuevas perspectivas. Estos cambios no se producen rápidamente. Las creencias profundas pueden cambiar cuando cambia la experiencia

Conciencia y sensibilidad Actitudes y Creencias

Cambio duradero (aprendizaje Profundo) Aptitudes y capacidades

Adquirimos aptitudes que alteran nuestros actos y entendimiento. Se refuerza nuestra confianza en la realidad del aprendizaje. Conducen a una nueva conciencia porque modifican nuestro modo de pensar e interactuar.

Senge, P. et al. La Quinta Disciplina en la práctica, Granica, Barcelolna, 1995. En Valverde, H., Material didáctico del Curso Educación Ambiental. Maestría en Gestión Ambiental y Desarrollo. 1998. CBC. Cusco. Perú.

Figura 1. Ciclo de aprendizaje profundo ( Senge P., et al., 1995)

1.2.

Curriculum ambiental

35

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Cuando se piensa en cómo implementar un proyecto de EA dentro de una estructura formal, surge la inquietud de cómo traspasar la propuesta al Curriculum Institucional, para lograr lo que Houstoun denomina un “Curriculum Ambiental”:

“Es aquel que permite a los estudiantes comprender las formas en que las distintas asignaturas que cursan se conectan con la realidad de su ambiente, sea el natural, como también de los ambientes creados por el hombre, los pueblos, las ciudades o los agrícolas. Deberá proveer una comprensión de los valores que determinan el comportamiento humano respecto del medio ambiente y una base de habilidades y experiencias que le permita una autoevaluación de la propia relación del estudiante con el mismo, a nivel local, y global”. ( Houstoun H.,1994:125)

Se encuentran distintas modalidades para la transformación hacia un curriculum ambiental, por ejemplo la “introducción de una asignatura” sobre el tema ambiental, “incorporación de unidades” referentes al tema, “tratamiento de tópicos”.

Pensando en el tema que nos ocupa, el curriculum universitario para un Ingeniero Agrónomo, la propuesta más adecuada se visualiza en la metodología de “adaptación”, que incorpora la temática, dentro del programa de estudio de las asignaturas de la c arrera que más acercamiento poseen con la temática. No se trataría de incorporar nuevos temas sino de darle a los puntos componentes del programa de estudio un enfoque desde el ángulo ambiental.

En la conformación del curriculum ambiental, estos métodos pueden complementarse. De esa forma, se podría contar con una “adaptación” y simultáneamente incorporar un tratamiento por “unidades”.

Un aspecto importante que señala Leff, es que cualquier propuesta debe implicar la participación de los actores de la c omunidad implicada, en este caso la universitaria.

36

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“La educación ambiental busca articular subjetivamente al educando en la producción de conocimientos y enlazarlo en los sentidos del saber. Ello implica fomentar el pensamiento crítico, reflexivo y propos itivo frente a las conductas automatizadas que genera el pragmatismo y el utilitarismo de la sociedad actual. (Leff E. 1998:212)

Así, la propuesta implica un cambio en habilidades y actitudes frente a los nuevos paradigamas, y una capacidad reflexiva y c rítica, especialmente referida de los valores éticos, que faltarían incorporar “automatizadas”, como las actuales. a la sociedades de conductas

1.3.

Estrategias didácticas para el aula

Entre las estrategias didácticas en el aula, Houston H., (1994) describe las siguientes como las recomendadas para el tratamiento de los temas ambientales:

a)

Metodología de la resolución de problemas

Consiste en el análisis de un problema ambiental, tratando de encontrar alternativas o soluciones. Durante este proce so surgen en el análisis aspectos racionales, como afectivos, que son tenidos en cuenta para la reflexión final.

b)

El manejo de la problemática y de la controversia

Con esta técnica se trata de ensayar habilidades para la resolución de situaciones problemáticas, como por ejemplo las referidas a: i) Diagnosticar en forma crítica información y evidencias; ii) La capacidad de formular preguntas “inquietantes”; iii) Poder reconocer la retórica, es decir argumentos superficiales sin fundamento; iv) Cultivar la formulación de puntos de vista tentativos; v) Conformarse con acuerdos intermedios;
37

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

vi) Interpretar los intereses que sustentan las ideas.

Se tiene en cuenta el “campo de fuerza”

en el que se encuentra la

problemática, tanto los elementos que favorece n su resolución elementos positivos, como los factores negativos. Esta práctica permite al alumno diseñar acciones que refuerzen los primeros, y por otro lado tener en cuenta los segundos a fin de que no se transformen en la barrera que impida revertir la situación problemática.

c)

Técnica de “Dilemas” en estudio de casos

El objetivo final es entender que en todo dilema de la vida real no hay respuestas definitivas y claras, sólo existen alternativas o soluciones parciales, temporarias, intermedias, de ac uerdo a cada situación y tiempo. El objetivo específico de la actividad es aprender a evaluar objetivamente situaciones e intereses desde distintas perspectivas, a clarificar valores y formar opinión basada en un juicio crítico, para que cada miembro de la sociedad, pueda tomar decisiones adecuadas a la realidad propia.

d)

Narración de historias (Stoyline Approach)

Se basa en expresar una situación problemática a partir de un hecho creativo ó artístico. Esta metodología permite manifestar la relación entre, las ideas previas que posee el alumno, y los conceptos incorporados.

2.

Antecedentes de la EA en la Argentina

2.1.

Nivel universitario

38

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Para el ámbito universitario argentino se registran antecedentes sobre temas ambientales desde el año 1980 (ane xo 3). Al respecto, el ciclo de Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado conjuntamente por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de Política Ambiental, con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones ambientales, tuvo una importante repercusión el ámbito universitario nacional (anexo 4).

Por otra parte, en lo que involucra a legislación educativa, la promulgación de la nueva ley nacional universitaria, en el año 1995, incluyó como una de las finalidades de la Educación Super ior la necesidad de “... desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente...” .

Otro antecedente importante fue el “Programa para el Desarrollo Institucional Ambiental” (PRODIA), a cargo de la entonces Secretaría de

Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable de la Argentina, que organizó reuniones y elaboró documentos para la conf ormación de una “Estrategia de EA a nivel nacional” (anexo 5).

Por último cabe destacar que, durante la década de los años noventa, la creación de 10 carreras de grado y 19 de posgrado, todas referidas al tema ambiental. Entre ellas, cuatro con sede en l as Facultades de Agronomía y Ciencias Agropecuarias de la zona Centro y Noroeste registradas como oferentes de 2 Maestrías, 1 profesorado, y 3 licenciaturas (anexo 6.) 2.2. A nivel preuniversitario

También se deben mencionar los antecedentes en EA a n ivel preuniversitario, ya que éstos influyen en la características del alumno que ingresa al sistema universitario, como se verá cuando se analicen las encuestas realizadas a los alumnos de la Facultad de Agronomía.

Las reformas que se realizaron en la ed ucación primaria y secundaria,

39

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

se plasmaron en la Ley Nacional de educación Nº 24.195, sancionada el 14 de abril de 1993. En ella se establece la incorporación a las currícula de la educación ambiental como eje transversal para la enseñanza (anexo 7). En cuanto al ámbito provincial, en 1998, se incluye en el diseño curricular para el Nivel Inicial y Educación Básica, la EA como eje transversal (anexo 7).

La incorporación de la EA está incorporada al ciclo formal de enseñanza preuniversitaria significa que los alumnos que ingresan al nivel universitario lo hacen con cierto bagaje de conocimientos sobre el tema. Esta condición debería tenerse en cuenta para las futuras propuesta de reformas en el curriculum superior.

3.

La Universidad y el debate sobre la EA

La Universidad constituye un ámbito educativo en el que se deberían debatir los nuevos paradigmas, sin embargo existen algunos factores que

complican el tratamiento de este tema, uno de ellos es el predominio de la racionalidad económica sobre el sis tema educativo en general, ya sea referido a lo académico, como a lo organizativo y administrativo. Al respecto se verán algunas opiniones:

“En materia de educación, por ejemplo, el “modernismo” cree que hay que adaptar la Universidad a las necesidades s ociales presentes del mercado y de la economía, mientras que la Universidad tiene también como misión integrar al presente los valores transeculares que lleva en sí. Por otra parte, a pesar de las resistencias académicas, es desde el presente desde donde h ay que preparar la reforma de pensamiento que permitirá responder a los desafíos de la complejidad que nos impone lo real.” (Morin E., et al.,1999:173)

Para Etchechury, la complejidad epistemológica que entraña el tema ambiental, influye en la disposició n de la organización universitaria para el abordaje de la temática, como lo traduce la siguiente opinión:

“...La instalación de Maestrías ha sido “a pesar de”. Creo

40

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

que ha sido más bien ganar un espacio a fuerza de circunstancias determinadas, a fuerza d e la existencia de algunas autoridades que apoyaron, de un reclamo social por la necesidad de contar con este espacio de formación. Pero no son, en ninguno de los casos producto de los centros académicos. Por lo tanto, no responde a una necesidad específica de las Universidades de formación en este campo(...)” (Etchechury H., 1998)

El disertante, expresa también, las dificultades que tiene la universidad en encuadrar los estudios ambientales dentro de las áreas epistemológicas tradicionales, lo que a vece s se traduce en las demoras que están teniendo las casas de estudios superiores en dar respuestas a la temática ambiental.

En ese sentido, la ex Secretaría de Recursos naturales y Desarrollo Sustentable de la Nación, mediante el componente ambiental del P rograma de Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA) organizó una serie de encuentros con Universidades, a fin de recabar información acerca de la opinión de las mismas en la construcción de una Estrategia de EA a nivel nacional, en la cual estarían incl uidos todos los sectores educativos, incluidas las Universidades.

En el Primer Taller de EA para Universidades Argentinas, se arribó a las siguientes conclusiones respecto a las “Limitaciones para el abordaje de los estudios ambiental en el campo univers itario, (PRODIA, 1998):

-

“Dificultades epistemológicas para llegar al consenso del concepto Ambiente

-

Necesidad de romper con los límites disciplinares para abordar los estudios ambientales.

-

Falta de precisión del objeto de estudio. Estructura epistémica compleja y en formación. Coexistencia de distintos paradigmas o modelos explicativos en el nivel científico.

41

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Métodos de investigación a construir para el análisis de los problemas ambientales.

-

Falta de articulaciones de la cuestión ambiental con el resto de los contenidos en los programas tradicionales de estudio.

-

Falta de articulación de los estudios universitarios, de las carreras y de las curriculas con los otros niveles educativos.”

Se puede concluir entonces que, la Universidad, es un lugar importante en la gestación de una formación ambiental del profesional universitario, especialmente por el rol social que cumplen los profesionales dentro de la comunidad, en la que se debería ir gestando esa nueva relación con la naturaleza a partir de los nuevos enfoques aprendidos, en parte por lo menos en la Universidad.

Es necesario entonces la toma de conciencia, por parte de los distintos actores implicados en el cambio, para lograr la superación de las limitaciones presentes en la estructura universitaria.

4.

La profesión

Para Schön, D. (1998), un profesional debe estar preparado para resolver situaciones problemáticas, caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación. Para el autor, ello se logra con la formación de un profesional reflexivo, cuya acción en este sentido esté orientada a reflexionar sobre:

-

Las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio

-

Las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta

-

Los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción

-

La manera de encuadrar un problema que está tratando de resolver.

-

Sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.

42

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Shon, caracteriza la acción profesional de la siguien te manera:

“Somos (los profesionales) agentes de experimentación,(...) siendo a la vez sujetos y objetos de la acción. Estamos en la situación problemática que buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella, actuamos sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversación contante con la situación social en su conjunto, de la que nosotros somos una parte. (Schön, D., 1998:302).

Esta descripción nos da la idea de un profesional ideal, ya que en la realidad el profesional es el res ultado de una educación formal, impregnada por discusión política e intelectual, que delinea las acciones dentro de los distintos espacios de poder.

El autor resalta esta condición, cuando expresa la “no neutralidad” de las reflexiones que el propone, deb ido a una implicancia intelectual y también política.

Para Pacheco Méndez, T. (1997); para definir “campo profesional”, el “profesional”, el “ejercicio profesional” y la “práctica profesional”, es necesario suponer una relación de implicación entre sus c omponentes:

-

el campo de conocimiento científico disponible en su sentido más amplio

-

el campo profesional demarcado por la coyuntura sociohistórica e institucional (intereses, sectores,

posiciones y grados de especialización) el campo social conformado po r el conjunto de necesidades, requerimiento o demandas surgidas de los diversos sectores sociales el campo estrictamente laboral, definido por los modelos y las dinámicas socioeconómicas y políticas imperantes en una determinada formación social.

43

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La autora determina que, la confluencia de esos campos determinados, da como resultado un perfil profesional vigente, con una gran influencia de los sectores sociales dominantes, que tienen un alto grado de control de las posiciones y recursos institucionales bá sicos, que les permite establecer normas y esquemas institucionales

Como se estableció, un perfil profesional debe tener en cuenta los distintos ámbitos que influyen en su formación, entre ellos el campo científico del conocimiento, el campo sociohistóri co del que proviene, el campo social en el que se inserta, y el campo específicamente laboral. Pero, por sobre todo, el profesional debe estar formado en la habilidad para la “reflexión”, como un punto importante, para ser consciente de esa “no neutralida d en su formación” que le permita la apertura suficiente para buscar soluciones a los problemas sociales de los que él “forma parte”.

Para lograr ese perfil Díaz Barriga sostiene que es muy común, cuando se conforma un curriculum profesional, prestar much a atención a la formación en “habilidades técnico-profesionales”, y descuidar la visión histórica de formación y transmisión del conocimiento disciplinar. Al respecto hace referencia al manejo que se hace del “diagnóstico de necesidades”:

“Bajo la denominación “diagnóstico de necesidades”, en realidad se efectúa un estudio de mercadotecnia para valorar si el egresado de una institución cubre los requisitos formales que reclaman el empleo. Con esta perspectiva se legitiman una serie de pérdidas para la institución universitaria, entre las que destacan:

-

El olvido de la perspectiva histórica que tiene la institución universitaria en nuestros países y los compromisos que asume ante las diversas clases de la sociedad, y

44

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

El descuido de la promoción del conocimi ento heredado del proyecto liberal, indispensable para consolidar un proyecto de nación. En contraposición, conocimiento sólo que es se valora aquel como

reconocido

aplicable.” (Díaz Barriga 1997:104)

Por

consiguiente

es

necesario

suplantar

este

“diagnóst ico

de

necesidades” por un diagnóstico que contemple también al profesional respecto a la teoría disciplinar en un proyecto de sociedad y no tan solo como una capacitación laboral.

En este sentido el mismo autor sugiere como líneas de acción:
“(...) habría que reconocer una cierta autonomía relativa del escenario universitario para definir la orientación de sus currículum con cierta independencia de las valoraciones (en general de sentido común, pero fundamentalmente

comprometidas con intereses específic os del capital) que, desde el empleo, se realizan hacia lo educativo. Sólo una perspectiva histórica, política y teórica puede saldar aquí la cuestión.” (Díaz Barriga, A. 1997:106).

Como se vio, la estructuración de un plan de estudio es compleja y generalmente ligada a los sectores que ejercen influencia sobre la dirección que toma esa formación profesional en una sociedad determinada. Por lo tanto se intenta la introducción de la temática ambiental ya sea a nivel curricular o mediante estrategias didáct icas, como se vio anteriormente, es indispensable tener en cuenta los factores vistos que influyen en el cambio, tanto los positivos, para resaltarlos, como los negativos, para poder transformarlos o neutralizarlos, y de esa manera llegar a buen término co n la propuesta educativa innovadora.
CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS INFLUENCIAS EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
45

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1.

Características del sistema agropecuario como campo profesional

1.1.

Referencias históricas

Ya en los años 800-900 A.C., el griego Esiodo, en su obra “De los trabajos y los días”, dejaba constancia de las primeras enseñanzas de las “cosas agrícolas”.
2

Naredo J., (1993), hace referencia a la aparición de la agronomía, en el siglo XVIII, como una cien cia experimental basada en el estudio de prácticas de cultivo con el fin de aumentar la producción neta de materia para alimento de la población. Y explica como, autores franceses del mismo siglo, tomaron ea idea de producción, como base para la elaboraci ón de categorías en los comienzos de la ciencia económica.

Los avances en la química y en la genética, hicieron que la agronomía fuese saltando los límites que le ofrecía el sistema natural, mediante el uso de nuevas variedades y productos químicos capace s de revertir problemas de enfermedades y plagas. El punto culminante de ese proceso, lo constituyó la llamada “Revolución Verde”. Sin embargo al cabo de los años, comenzó a verse las consecuencias de ese manejo,

“...la revolución verde, promovida para a limentar al Tercer Mundo, acrecentó considerablemente los recursos alimentarios y permitió evitar notablemente las escaseces, sin embargo fue necesario rever la idea de partida, aparentemente racional pero

abstractamente maximizante, que era seleccionar y multiplicar en superficies muy vastas un solo genoma vegetal, el más productivo

2

Autor desconocido. Antecedentes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia. Copia dactilográfica que consta en la Biblioteca de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT.

46

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

cuantitativamente.”
(Morin E. y Kern, A., 1999:183 Y 184)

Para Shiva, la Revolución Verde trajo serias consecuencias ambientales, entre ellas la condición de patentamiento y lucro sobre las semillas, por ello se ha cambiado la visión de la renovación natural de las plantas, a las que se observa como “primitiva y lenta”. Así,

“La revolución científica debía haber hecho retroceder las fronteras de la ignorancia. En vez de eso , una tradición particular de conocimiento, una que ve a la naturaleza sólo como un recurso y los límites de la naturaleza como restricciones, ha dado lugar a una ignorancia creada por el hombre sin precedentes, y es una ignorancia que se está convirtiendo en una cueva fuente de peligro para la vida en este planeta”. (Shiva V.,1996:329)

Esa falta de límites se hizo notar en algunos documentos de la Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO), en los que expresan la preocupación por la dependencia del agricultor de los insumos necesarios para desarrollar un proceso agrícola al agricultura”: que han denominado “industrialización de la

“La agricultura, que otrora era en gran parte dominio del pequeño agricultor, se está convirtiendo hoy día en una empresa cada vez en mayor escala en muchas partes del mundo. Los agricultores dependen cada día más de los proveedores de insumos como semillas, fertilizantes, maquinaria y plaguicidas. “ (FAO, 2001:10)

Se mencionan también las consecuencias que t rae aparejado ese modelo productivo, que acompañado por el sistema de subvenciones en los países desarrollados y la concentración de comerciantes intermediarios, provoca

empobrecimiento y precariedad principalmente en la salud de los pequeños agricultores.

47

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Según Gutman P. (1983), la modernización ocurrida en el campo agropecuario, no es ni social, ni productiva, ni geográficamente neutras. Ello implica que hay espacios, productos y grupos sociales que se benefician en desmedro de otros.

Describe al proceso de producción latinoamericano, dominado por la modernización capitalista y la creciente penetración transnacional. Al mismo tiempo advierte que dicho modelo, posee incapacidad para percibir problemas potenciales del medio, entre los que destacan las s iguientes áreas de preocupación:

“ - Las que tienen que ver con los problemas y posibilidades de aumentar la producción primaria. La que tienen que ver con las formas de apropiación y distribución inicial de la producción y los niveles de vida resultant es. Las que se refieren al uso de recursos naturales y sociales (condiciones de trabajo). Los problemas que plantea la extensión de la producción rural en áreas nuevas (de frontera) o su intensificación en ecosistemas frágiles.” (Gutman P.,1983:45)

Una visión complementaria es aportada por Gasto. J., et al., (1997) quienes sostienen que la agricultura, por definición, es un proceso que provoca la alteración del ecosistema natural, pero, la agricultura desarrollada bajo el paradigma productivista, provoca m ás que una alteración una situación de crisis, al generar “externalidades”.

Esto es ocasionado porque el proceso de producción se realiza bajo el enfoque que denomina “caja negra”, en donde el ecosistema es tomado como una unidad simple sin estructura in terna, y que el obviar el análisis complejo, hace que aflore la vulnerabilidad de ese “capital natural” en el largo plazo.

1.2.

Propuestas alternativas al modelo de producción agrícola
48

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

imperante

El Desarrollo Rural Sustentable, es una propuesta en la qu e coinciden distintos autores, entre ellos; Varea A., (1993); Shuldt J., (1993), y Cárdenas Tamara F., (1995). Entre los puntos destacados se observa :

a)una tendencia hacia la agricultura orgánica,

b)una revalorización de las técnicas tradicionales y la conjunción con nuevas tecnologías,

c)una visión de largo plazo para las propuestas productivas,

d)la atención a los problemas de equidad en el acceso a los recursos naturales y

e) la valorización de aquellas producciones que tengan relación con la seguridad alimentaria.

También se plantea conocer e investigar el potencial de los recursos locales para ampliar su uso en el proceso productivo y para diversificar la producción.

Para Gutman P. (1983), además, es necesario realizar el estudio interdisciplinario de los distintos grupos y clases que integran la heterogénea sociedad rural, para adentrarse en las racionalidades implicadas en el proceso productivo que llevan a cabo. El conocimiento de sus características permitirá idear soluciones, a los problemas que dicho proceso puede suscitar en la interacción con el ambiente, abordándolo para cada caso en particular; como una forma de encontrar respuestas dentro del paradigma económico dominante, que no es el que más favorece la relación sociedad -naturaleza.

Un aporte desde la óptica de la eficiencia de los procesos es el realizado por Kervyn B., (1988), al afirmar que: “Un agricultor técnicamente eficiente no
49

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

es necesariamente eficiente en la afectación de sus recursos y viceversa. Sólo si es eficiente en los dos sentidos es económicamente eficiente.”

Generalmente los economistas ven la eficiencia sólo desde el punto de vista económico. Sin embargo sería necesario considerar los dos sentidos de la eficiencia, tal como se hizo referencia , sobre todo en procesos complejos como los que implicados en un agroecosistema.
Hasta acá se han visto las características del sistema agropecuario como campo profesional , el modelo agrícola predominante, sus puntos problemáticos y algunas propuesta alternativas d e modelos agropecuarios. En adelante se analizará la problemática agropecuaria nacional y provincial, que constituye el ámbito donde se desarrolla la problemática en estudio.

2.

La región en estudio y su contexto

2.1.

La República Argentina

La República Argentina se ubica en la parte sur de Sudamérica, entre los 22º y 55º de latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una superficie de 3,7 millones de km 2 incluyendo la Antártida e islas en el Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al norte; Paraguay al noreste; Brasil, Uruguay y el Océano Atlántico al este y Chile al poniente. Un tercio de la superficie del país es húmedo con un 30% de bosques montañosos subtropicales; el resto se compone de la pampa o áreas simples húmedas. Dos tercios del terri torio se compone de áreas semiáridas y áridas con períodos prolongados de sequía.

El territorio nacional se divide en 23 provincias que responden a un sistema federal y republicano de gobierno, lo que implica gobiernos provinciales y un gobierno nacional, cuya sede central se encuentra en la Capital Federal (provincia de Buenos Aires).

Según datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), para mayo de 1994 la situación de la población era la siguiente:

50

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Población total: 34.009.153 habit antes (proyectada para el año 2000 alcanzaría los 37 millones de habitantes).

-

Población económicamente activa: 11.042.432 Desocupados: 1.059.598 Subocupados: 1.425.732 Jóvenes que ingresan al mercado laboral por año: 200.000

2.1.1. El Sector Agropecuario

La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región pampeana y extra pampeana. Las diferenciaciones marcadas entre las dos macroregiones responden a la s características fisiográficas y climáticas que condicionan los aspectos productivo -agropecuarios, y los aspectos socio -económicos.

La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta región se cultiva trigo, soja, maíz, girasol. La población bovina existente suma

alrededor de 41 millones de cabezas, lo que representa casi el 80% del stock total.

La región extra pampeana comprende cuatro regiones con dif erencias muy marcadas:

a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La producción agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los frutales de pepita y carozo y las hortalizas.

b) Patagonia: corresponde a la parte sur del paí s con las provincias de Río Negro, Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones climáticas permiten cultivos de peras, manzanas y hortalizas en los valles protegidos que cuentan con riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el sur.

c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos. Los cultivos importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco,

51

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

los cítricos y las hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la explotación forestal.

d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con áreas altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo. Las producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas, caña de azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy, Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja y Tucumán.

A partir de 1995, Argentina, participa en el Mercado Común del S ur (MERCOSUR), junto a Brasil, Paraguay y Uruguay. Este es en importancia el cuarto bloque económico mundial, y representa una población de 203 millones de habitantes, equivalente al 50% de la población total de América Latina. Ocupa un área geográfica de 12 millones de kilómetros cuadrados, lo que representa cuatro veces el de la Unión Europea. La incorporación de Argentina en este macrobloque económico afectó negativamente a producciones agrícolas que centralmente están en manos de pequeños productores agropecuarios (caña de azúcar, tabaco, yerba mate, algodón, etc.).

2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina

Los antecedentes se remontan a la población indígena. Con la llegada de los españoles se introduce el modelo europeo de producción agrí cola pero, es con las corrientes inmigratorias de principios del siglo XX, cuando comienza a tener un gran auge.

En 1883 se inician los estudios agronómicos y veterinarios de nivel superior en la Argentina, en el Instituto Santa Catalina en la provincia de Buenos Aires, que seis años más tarde se transformaría en la primera Facultad de Agronomía y Veterinaria de La Plata, primera de la Argentina (CAIA, 1948).

El modelo de producción agropecuaria de la región pampeana es descripto por Braivlosky A., et al., (1991), como agroexportador, en el cual, si bien sus productores y exportadores han obtenido buena rentabilidad, sus prácticas “agresivas” (uso de maquinaria pesada, monocultivos, sin rotación

52

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

con pasturas) provocaron la degradación del ecosistema en g eneral.

Un concepto importante que establece el autor, es referido a la “exportación” del modelo productivo a la zona noroeste del país, donde se encuentra la provincia de Tucumán, mencionando que:

"El modelo pampeano (se refiere a la pampa húmeda y área de influencia) ha resultado económicamente tan exitoso en el corto plazo, que han intentado aplicarlo en ecosistemas mucho más frágiles del Noroeste (Argentino) y de Formosa (provincia del Norte de Argentina.(...) (...) Si los suelos pampeanos están suf riendo los efectos de la agricultura permanente llevada a sus extremos, es evidente que el efecto de esas prácticas será mucho más acentuado sobre suelos más frágiles ( como son los del área Noroeste de Argentina). (...)”.(Braivlosky A., et al.,,1991:343)

2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina actual

No se cuenta con datos actualizados acerca de tamaños de explotación, ni de tipos de productores. Sin embargo existen algunos datos de consultoras privadas.

En un reciente artículo, Palermo A., (2001) expresa que, de acuerdo con estimaciones las estimaciones realizadas por Mora y Araujo (empresa consultora de estadísticas), durante el periodo 1992/ 1999 se produjo un fuerte proceso de concentración de la tierra que precipitó el abandono de la activ idad por parte de 60.000 productores. Los últimos estudios realizados por dicha consultora muestran para la región pampeana que:
Cuadro Nº 1: Porcentaje de Explotaciones Agropecuarias de acuerdo a su tamaño

1993 Cantidad de Tamaño de explotaciones en

1999 Cantidad de explotaciones en % del área

53

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

explotación Chica Mediana Grande

% del total para el área 85 6%

% del total para el área 69 % 28 % 13 %

ocupada 28 % 23% 49%

Mora y Araujo (empresa encuestadora), hace referencia que debido a la grave situación financiera del país y especialmente, la falta de crédito, dio como resultado que “muchos propietarios medianos y pequeños se vieron impelidos a asociarse o, directamente, a alquilar sus campos”.

Por otro lado señala emprendedores,

que en una gran cantidad d e figuras como de varios componentes o,

sociedades unipersonales,

directamente, corporaciones multinacionales, comenzaron a trabajar en el sector agrícola y a partir de allí se originó una nueva categoría denominada los “sin tierra” porque “se están dedicando a producir granos y carnes sin contar, en algunos casos, con “un centímetro de tierra propia”.

Diferencia 5 clases de “productores sin tierra”:

Los contratistas: “alquilan, siembran a porcentaje o cumplen tareas de servicios como siem bras, pulverizaciones o cosechas en distintas formas de arreglos.
Los “gerenciadores”: Son empresas que, constituidas por varios socios, en su gran mayoría productores, gestionan negocios en gran escala. No son parte del negocio, cobran por sus productos y servicios. Los “integradores”: Participan en casi todas las partes de la cadena, esto es, producción, comercialización de insumos, acopio y también en la parte comercial de los granos....Igual que los gerenciadores tienen un “alto compromiso” con la tec nología (uso de balance de nutrientes, información georeferenciada, cuentan con la posibilidad de usar productos de la segunda ola biotecnológica, etc.)

54

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Las “corporaciones”: Trabajan en alianzas con productores o tenedores de tierra...Se reparten las gana ncias de acuerdo con el porcentaje de participación de cada uno. ...En muchas ocasiones se utiliza este método para cobrar viejas deudas... Los “pooles” (de siembra): Manejan inversiones de personas y empresas....Tuvieron sus días de gloria cuatro o cinco años atrás.

Si bien el autor hace referencia a la Región Pampeana, es muy factible que se transfiera dicho modelo productivo a la región Noroeste, ya que históricamente la región viene “copiando” el modelo agropecuario de la zona pampeana. Vedia Olivera B., (2001), publica su entrevista con Eduardo Buzzi, Presidente de la Federación Agraria Argentina. El entrevistado supone que la política económica de apertura y desregulación son las causantes de la modificación en la propiedad de la tierra y con ello de todo un modelo agropecuario.

Para Teubal y Rodríguez, el ajuste estructural y la desregulación económica, transformaron el agro argentino en uno de los más desregulados del mundo.

“..En los `90 las nuevas políticas hacia el sector y los aumentos de producción y productividad logrados no alcanzaron a todos por igual. Tendieron más bien a favorecer la concentración de la producción en unidades de mayor tamaño, capaces de obtener financiamiento en mejores condiciones e incorporar tecnologías y marginando a todos los demás” (Teubal M., y Rodríguez J., 2001) ;
Así, la mayoría de los productores agropecuarios, resultaron marginados y las economías regionales, donde la población es más dependiente de la producción agropecuaria, resultaron ser las más afe ctadas.

Como se puede inferir, en los últimos tiempos el país sufrió grandes transformaciones en la estructura agropecuaria, y, de acuerdo a lo visto anteriormente, la situación es más que preocupante, tanto desde el punto de vista social y económico, como en lo ambiental. Esta situación complica las acciones

55

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ambientales que se quieran emprender. Por un lado los márgenes de utilidad se ven reducidos, y ello dificulta la proyección en el largo plazo, requisito de la sustentabilidad. Por otro lado, la produ cción agrícola, sin mediar el sentido de propiedad de la tierra en quienes realizan la producción, tiende a parecerse más a una explotación de tipo extractiva, que al modelo de sustentable que se ha venido planteando.

2.2.

La Provincia de Tucumán

2.2.1. Características poblacionales

La provincia de Tucumán ubicada en el centro de la región NOA, es la más pequeña de las provincias argentinas con una extensión de 22.524 Km2 ó 2.252.400 Ha. (0,6% del total nacional). La población según el censo nacional de 1991 (INDEC) era de 1.142.105 habitantes (3,5% del total del país), lo que da una densidad de población de 50,7 hab/km 2, siendo una de las más altas del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural era de 266.897 personas (se co nsidera población rural la perteneciente a localidades de menos de 2000 habitantes). L a capital provincial contiene el 51% del total poblacional.

La población estimada para el año 2000, según el último censo nacional corresponde a 1.293.349 habitantes, para el año 2005 el cálculo asciende a

1.367.092 habitantes (INDEC).

La distribución de la población en el territorio es desequilibrada, hay una gran concentración en la zona cercana a la capital provincial y a lo largo de la ruta nacional 38 que cruza longitudinalmente el territorio. Ello hace que exista una diferencia marcada en la demanda de alimentos, servicios e inversión en desmedro de las otras zonas de la provincia, especialmente las rurales, en cuanto a la atención de sus necesidades.

2.2.2. Características físicas

56

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Del total del área provincial, el 43 % del territorio es montañoso y el 57 % llano. El clima es subtropical húmedo con precipitaciones concentradas en la estación estival y un marcado periodo seco invernal. Las precipitaciones pueden variar según las distintas zonas entre los 200 a más de 1000 mm anuales.

En cuanto a las variaciones de altitud, el relieve puede ir desde 300 a 5000 msnm. “En las cumbres más altas tienen sus nacientes el 90% de los ríos más importantes de la zona, de los que dependen: 59.000 Ha. de riego permanente y 37.000 Ha. con riegos eventuales, sólo en la provincia de Tucumán” (González J., et al., 1994). También dependen de esta provisión de agua otras zonas aledañas de provincias vecinas.

Se presentan 5 grandes unidades físico- territoriales: Sierras Subandinas, Sierra Pampeanas, Pedemonte, Llanuras, Cuencas y Valles intermontanos.

El 2,7% del territorio provincial conforma 5 reservas naturales, por lo cual 48.837 Has. se encuentran protegidas legalmente en c uanto a su uso.

2.2.3.

Características agropecuarias

El área rural de Tucumán responde a un área cañera e industrial azucarera (Centro y Sudoeste de la provincia); las llanuras orientales (franja Este a lo largo del territorio provincial) y los valles de altura (Norte y Oeste). Entre los cultivos que se realizan en las distintas zonas podemos citar en orden de importancia de acuerdo a la superficie que ocupa :

Cuadro Nº2: Superficie de los distintos cultivos en la Provincia de Tucumán Cantidad Porcentaje Cantidad de Has. (1) de Has. (2) Industriales (caña de azúcar principalmente) 217.853 43.3% 211.684 Oleaginosas (soja principalmente) 126.074 25.08% 137.085 Cereales 74.612 14.84% 86.292 Forrajeras 32.981 6.6% 35.962 Cítricos 21.808 4.3% 22.648 Hortalizas 16.529 3.3% 17.618 Legumbres 6968 1.4% Otros cultivos 5.653 1.12% 6.471 Frutales 185 0.04% Total cultivada 502.662 100% 517.760
Fuente: (1) Censo Nacional Agrope cuario. (INDEC, 1988)

Masas de Cultivos

Porcentaje (2) 40% 26.4% 16.6% 6.9% 4.4% 3.4% 1.2% 100%

57

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

(2) Datos Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca. 1998

La provincia de Tucumán tiene como antecedente agrícola e industrial el monocultivo de caña de azúcar, aún hoy su producción es uno de los ejes de su economía y su cultura (abarca el 43,3% de la superficie total de la

provincia). Sin embargo a partir de la baja de precios internacionales de los años 1960, que ocasionó una crisis económica y social, se intentó regular el cultivo y reemplazarlo paulatinamente por otros más a lentadores en cuanto a la estabilidad de precios y rentabilidad económica.
En los años setenta un aumento en la demanda internacional de cultivos de soja, y la buena cotización de los mismos, hizo que el estado mediante planes de desgravación impositiva, incentivara a la siembra a productores locales y extranjeros. La zona Este de la provincia, con monte virgen, pero con precipitación óptima para el cultivo, debido a un aumento en la misma por corrimiento de la isoieta de los 800 mm, permitió realizar la siembra de soja, desmontando alrededor de 250.000 Ha, que como consecuencias trajo aparejado graves problemas de degradación ambiental que se observan hasta nuestros días (ocupa el 25,08 % de la superficie de la provincia).

Otros cultivos que surgieron en reemplazo de la caña de azúcar fueron los cítricos, especialmente el limón, impulsados por la demanda internacional, tanto de frutos frescos como derivados (jugos, cáscara deshidratadas y aceites esenciales).

El PBI provincial en 1999 fue de 6.500 mi llones de pesos y representa sólo el 2,2% del PBI Nacional (datos del Gobierno provincial). La Provincia, ocupa el lugar 18º en lo referido al desarrollo integral de sus habitantes y al PBI por habitante ( Mirabella C., 2000).

En cuanto al PBI agropecuari o, para el año 1997, aportó el 9,8 %
Cuadro Nº 3: PBI provincial por sectores Sector

Azúcar- Agricultura e Industria
Bienes de Producción

1999 9,8% 35% 65%

Servicios

58

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Cuadro Nº 4: PBI Agropecuario provincial

Rubro 1994 1995 1996 Caña 52.9 57.8 40.6 Limón 12.5 11.9 33.3 Papa 6.0 5.1 4.5 Soja 3.4 2.6 3.7 Tabaco 5.9 5.1 3 Otros 19.3 17.5 14.9

En la actual crisis social y económica que vive la provincia, con el cierre de varias fábricas y empresas del sector industrial y de servicios, ha favor ecido que el sector agropecuario y agroindustrial, provincia, que todavía está activo. sea uno de los pocos en la

Las exportaciones agropecuarias constituyen una fuente de recursos importante en estos momentos. El rubro de los cítricos, como limones pa ra fruta fresca, jugos, aceites esenciales y otros derivados, representan aproximadamente el 50% de los ingresos tucumanos por exportación.

2.3.

Situación ambiental de la Provincia

En el mapa de Problemas ambientales en la provincia de Tucumán , se mencionan los siguientes problemas:

59

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Mapa Nº 1: Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano (IPDU), FAU, UNT, 1994 Agotamiento del suelo por malas prácticas agrícolas Deforestación y sobrepastoreo Desertificación Salinización Erosión hídrica Erosión eólica Contaminación de ríos y aguas subterráneas Colmatación de embalses Elevación de la napa freática por influencia del embalse. Urbanización Sin bien este listado es amplio se considera que debe seguir completándose, empezando por agreg ar la problemática de degradación de la biodiversidad, tenencia de tierras, entre otros factores a considerar.

Se puede afirmar que la Provincia de Tucumán, a pesar de contar con altas potencialidades naturales, no posee un manejo orientado a la sustentabilidad de sus recursos, cuya problemática se observa en el Mapa Nº 2 anterior. Resulta entonces indispensable establecer una estrategia para su recuperación y estabilización a fin de realizar un aprovechamiento sustentable en el tiempo

2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al medio ambiente

Dentro de la nueva Constitución Nacional se incluyen en los artículos 41 y 43 consideraciones sobre los derechos y obligaciones de los ciudadanos para con el ambiente. Dichos artículos se complementan con un cúmulo importante de nueva y antigua legislación referida al uso de los recursos naturales.

En el nivel provincial también se incluye la temática en la nueva Constitución Provincial, que en su artículo 36, establece una serie de pr incipios

60

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

para preservar los recursos naturales que estén relacionados con una mejor calidad de vida. También podemos mencionar, dentro de la legislación provincial, que resguarda el ambiente, las siguientes leyes: Nº de Ley Provincial 6253. 6290: 6291: 6292: 24.501: tratamiento”. 4.593. provincia”.

Título de la Ley “Normas generales y metodología de aplicación para la defensa, conservación y mejoramiento del “Conservación de suelos”. “Normas de Utilización de Agroquímicos”. “ Régimen de Preservación y Conservación de la Flora y Fauna Silvestre y Recursos biológicos acuáticos” “Residuos peligros. Generación, manipulación, transporte y “Sobre ruinas, yacimientos y vestigios de interés arqueológico de la

Por otra parte las distintas div isiones territoriales dentro de la provincia, que poseen autoridad competente, como ser municipios y comunas, también han establecido reglamentación al respecto.

En el trabajo de investigación realizado sobre la Ley Provincial de Medio Ambiente Nro. 6253 (Colombo, M., et al., 2000) 3, se ha encontrado un masivo desconocimiento de la legislación referida al medio ambiente, por parte de la población en general, y en consecuencia el desconocimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos, al respecto. Otro punto identificado en dicho estudio se refiere a las deficiencias en cuanto a su aplicación, debido principalmente, a la superposición de funciones de las distintas instituciones gubernamentales, que hace que los controles y sanciones especificadas en l as reglamentaciones señaladas, sean de difícil resolución Con respecto a la organización gubernamental nacional para el tratamiento de los temas ambientales, se tienen antecedentes desde 1972, cuando se creó la Comisión Interministerial de Preservación d el Medio

3

Colombo, M., et al. (2000). Evaluación de La Ley Provincial Nº 6253: Normas Generales y Metodología de Aplicación para la Defensa, Conservación y Mejoramiento del Ambiente. XVII Jornadas Científicas de la Asociación de Biología de Tucumán, setiembre de 2000.

61

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ambiente, hasta llegar a 1991 con una Secretaría de Recursos Naturales y Ambiente Humano dependiente de la presidencia de la Nación. En la actualidad, la organización anterior ya no existe y en su reemplazo sólo se cuenta con una Dirección de Medi o Ambiente que depende del Ministerio de Acción Social.
2.3.2. Degradación de la biodiversidad

La región NOA, dentro de la cual se encuentra Tucumán, registra 756 géneros de plantas superiores, básicamente silvestres y algunos naturalizados, que representan el 42 % de la riqueza genética de la Argentina. La región NOA es centro de origen y/o diversificación de importantes especies cultivadas como poroto, papa, maíz, pimiento, tabaco, maní, tubérculos y raíces andinas. En la zona andina existe una gran di versidad de especies con uso actual y potencial como aromáticas y medicinales, y una amplia gama de forestales y forrajeras nativas. (Neunmann, R., 1997).

Con respecto a los animales de interés pecuario, el ganado vacuno criollo de la zona desarrolló, de sde el tiempo de los colonizadores, características de alta rusticidad, por la que se destaca hoy en día (Mezzadra, C., 1997).

La biodiversidad de la provincia es significativa con respecto al total del país y en particular para el Noroeste Argentino. Má s de la mitad de especies de árboles citados para la región se encuentran en la zona serrana de la provincia, en esa región la riqueza de especies de plantas vasculares es de aproximadamente 0,57 especies por km2, seis veces mayor que el calculado para las Islas Galápagos. Se registran también 732 especies de vertebrados, de las cuales 468 son aves y ello representa casi el 50 % de las existentes en toda la Argentina y el 5 % de todas las registradas para el planeta....Dada las condiciones de aislamiento geográfico de algunas regiones de la provincia, como las Yungas y la Altoandina, se registran numerosos endemismos para Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998).

62

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Entre los factores que influyen en el deterioro de los ecoregiones por la alteración/ destrucción/degradación de sus componentes incluyendo el peligro o vulnerabilidad y extinción de algunas especies, mencionadas en la publicación de la Fundación Lillo de Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998) , se destacan:

-

Uso indiscriminado de agroquímicos Conversión en tierras agrícolas Extracción de vida silvestre (madera, leña, animales de caza, eliminación de especies consideradas plagas, etc)

-

Ganadería extensiva Extracción de áridos Contaminación de cursos de agua y suelos Introducción de especies exótic as Falta de protección legal y efectiva Incendios Impacto de la explotación minera e industrias Vacíos en de información, de investigación estratégica, de planes de manejo, de tecnología.

Otro punto importante de señalar es que a partir de los años oche nta, se instauró en el país el modelo agrícola de “ agricultura continua”, basado en la introducción de antiguas tierras de pastoreo y tierras marginales al cultivo intensivo. Uno de los problemas que trajo aparejado esta práctica se refiere a la pérdida de fertilidad de los suelos, al dejar a los mismos sin el periodo de descanso o barbecho. Otro problema derivado, se observa en el uso excesivo de insumos químicos y de maquinaria agrícola, que producen consecuencias negativas para el agroecosistema. Ello , hizo que aumente la superficie de siembra del área sojera de 38 mil hectáreas en la campaña 70/71 a 10 millones de hectáreas en la 2000/ 2001. Extensión que en la actualidad es ocupada casi en su totalidad por soja transgénica, con una contribución del 25% a la producción de transgénicos mundial (Pengue, W. 2001).

Esta situación, en la actualidad, es un riesgo ya que todavía no se
63

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

conoce a ciencia cierta cuáles podrían ser los efectos de este tipo de cultivo sobre el medio ambiente.

2.3.3. Degradación del suelo

El deterioro por erosión hídrica de la provincia alcanza la clasificación de “grave”, según datos del año 1986 de FECIC (Fundación para la Educación, la Ciencia y la Cultura), la forma “moderada” de dicha erosión abarca 67.000 Ha. y se estima que en su forma “severa a grave” se encuentran afectadas 36.000 Ha.

El monocultivo de soja, contribuye a crear condiciones favorables para la acción erosiva del agua, debido a que el suelo permanece desprotegido durante mucho tiempo, coincidiendo con la o currencia de precipitaciones intensas. De esta forma el arrastre de suelo, y la formación de cárcavas, son las características frecuentes en los campos cultivados. La ampliación de la frontera agropecuaria mediante el desmonte incorporó como áreas cultiva das las tierras altas susceptibles de erosionarse y abarcó progresivamente campos bajos que incrementaron sus imperfecciones de drenaje, salinidad, etc., al ser receptoras de excesos de agua de las partes altas.

El sobrepastoreo degrada la vegetación na tural y favorece la proliferación de arbustos sin valor forestal y la formación de peladares con suelo compactado y encostrado.

El deterioro por erosión eólica en la provincia abarca 15.000 Ha en el grado de severa a grave, según datos del FECIC de 1986. (Casas, R., 1998).

En las zonas de clima árido, con intensa acción combinada del viento, lluvias torrenciales, escasa cobertura vegetal, sobrepastoreo caprino y tala de algarrobo y la jarilla (IPDU, FAU- UNT, 1994).

En conclusión, hasta el año 1986 ex istían 118.000 ha erosionadas en la provincia. Todo hace suponer que en la actualidad ese valor es mucho mayor, aunque no se cuente con la información necesaria.

2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo

64

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La tala indiscriminada de bosques y desmonte -sin una reforestación-, más la presencia de ganado -principalmente vacas y cabras con pezuñas cortantes - generan la destrucción de la cobertura vegetal que protege naturalmente el suelo. Entre los efectos negativos para el ambiente, que trae aparejado este manejo a grícola, se destacan: Inundaciones, disminución de la reserva estable de agua, secado de los surgentes de agua subterránea, destrucción de suelos aptos para actividades productivas, colmatación de embalses, pérdida de posibilidades de riego por disminución de caudales en invierno y primavera, etc. (González,J., et al., 1994).

2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del suelo

2.3.5.1.

Agua

El principal río de la provincia es el Salí, que la recorre a lo largo de 70 Km. de Norte a Sur. Este curso de agua, recibe los residuales de la mayoría de las industrias, incluida la industria azucarera que trabaja de julio a diciembre. En definitiva durante 4 o 5 meses cada año el río Salí está constituido solamente por líquidos altamente contaminados, con una DBO (Demanda bioquímica de Oxígeno) elevada, que consume en su totalidad el OD (Oxígeno disuelto), y que a pesar de la reaireación, dada por las características hidráulicas de las zonas, no permite su recuperación, y la situación de anaerobiosis preva lece. (Laboratorio de Control Ambiental - Dirección General de Saneamiento Ambiental de la Provincia (SIPROSA). 1996).

Las fuentes contaminantes se identifican de la siguiente manera: Cuadro Nº 5: Fuentes contaminantes de los ríos de la Provincia de Tucu mán Fuentes contaminantes Sedimentos Basuras Vinazas Cloacales Cachazas Celulosa y Papel Otras Industrias Otros Residuos Citrícolas Frigoríficos Tn/ año 3.075.000 130.000 86.046 66.700 48.541 47.925 20.000 20.000 3.120 1.200 % 85 4 2 2 1 1 0 0 0 0

65

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Fuente: González, J., 1999

2.3.5.2.

Aire

Informes oficiales, sobre estudios de los grandes centros urbanos de la provincia, incluida la capital provincial, realizados entre 1982 a 1996, determinan que existe contaminación del aire a niveles que pued e llegar a ocasionar: trastornos respiratorios leves o moderados, típicos de partículas extrañas como es el caso de las conjuntivitis bacterianas, rinitis y laringitis alérgicas, como así también algunas afecciones bronquiales... (Laboratorio de Control Ambiental de Saneamiento Ambiental- SIPROSA y del Laboratorio de Ciencias del Ambiente de la Universidad Tecnológica Nacional, 1995)

Esta misma fuente determina, un incremento de la concentración de hollín, como consecuencia del crecimiento del parque auto motor, de la falta de control y correcciones efectivas sobre los vehículos de transporte de carga y pasajeros, de la quema de basuras domésticas a cielo abierto, las quema de combustibles pesados en panaderías y otros establecimientos y el incremento de la práctica de quema de cañaverales luego de la cosecha de caña.

Esta última forma de contaminación es muy notable en la época de cosecha de caña, que coincide con la falta de precipitaciones, es por eso que al llegar ese momento del año se advierte un au mento de las quejas de los ciudadanos en los medios periodísticos de la provincia, respecto a hacer cumplir la legislación vigente que prohibe la quema de vegetación, sin embargo los costos de “desmalojar” la caña por esta vía reducen apreciablemente por e so es una práctica bastante generalizada. Asociado a este problema ocurren cortes de luz debido a la quema de cables de alta tensión por la quema descontrolada, que incluso impulsa a la compañía de electricidad ha lanzar campañas de advertencia sobre los p eligros de la práctica de quema.

2.3.6. Uso de agroquímicos Según Morello (1995), el uso de fertilizantes en la Argentina aumentó debido a la introducción del sistema de agricultura permanente, en sustitución de la agroganadería (el estiércol es un abon o natural por excelencia). Otro factor que influyó fue la diminución de los precios de los fertilizantes a partir del 1980 con el

66

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

plan de convertibilidad

y la eliminación de los derechos de importación de los

insumos. Dado que esta tendencia es relativa mente reciente son escasos los datos referidos a la contaminación producida por estos productos usados en forma indiscriminada.

Además afirma que la agricultura intensiva (flori -horti-frutícola) es en donde se concentra el máximo uso de pesticidas (fungic idas, insecticidas, acaricidas, bactericidas) que son muy tóxicos.

Otro dato es que en 1989 el cultivo de soja concentraba el 55% de uso de herbicidas, y como hemos descripto en los cuadros anteriores dicho cultivo abarca el 26 % de territorio provincial. Pengue, (2001), afirma que el cultivo de soja es el principal responsable del crecimiento en la utilización de agroquímicos en el país, que demanda el 42.7% del total de productos fitosanitarios utilizados por los productores. Agrega además que el herbic ida más usado es el glifosato cuyas ventas pasaron de 1.3 millones de litros en 1991 a 59.2 millones en 1998.

En la provincia también, existen áreas dedicadas al cultivo de hortalizas ubicadas alrededor de centros urbanos, que los últimos tiempos aumenta ron el grado de contaminación debido al aumento en la utilización de agroquímicos, en dichos cultivos.

Por otro lado hay que sumar al uso convencional de estos productos, el uso de mayor cantidad de agroquímicos por la introducción de nuevas tecnología s, como ser el uso de productos herbicidas como madurativos químicos en caña de azúcar, la extensión de la “labranza cero” en la que el control de malezas se hace exclusivamente mediante químicos, y la utilización de soja transgénica o “RR”,

resistente al uso de productos herbicidas, lo que permite aplicaciones indiscriminadas que inclusive producen efectos por deriva en otros cultivos cercanos a la aplicación.

Últimamente han aparecido malezas con biotipos tolerantes o resistentes a herbicidas. En la región pampeana y por estudios del INTA se determinó cierto grado de resistencia a dosis recomendadas de glifosato a las siguientes especies: Parietaria debilis, Petunia axilaris, Verbena litoralis, Verbena bonariensis, Hybanthus parviflorus, Iresine diffusa, Commelina erecta, Ipomoea sp.

67

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

También se observaron biotipos tolerantes en las poblaciones de insectos, que obligan a los productores a aumentar la dosis y aplicaciones de los productos químicos (Pengue, W., 2001).

Otro aspecto importante a considera r es que si bien existen leyes y reglamentaciones que prohiben el uso de algunos productos químicos por ser cancerígenos o peligrosos para la salud, la falta de control en dicha disposición hace que los mismos se sigan vendiendo y utilizando en el sector.

2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis

Uno de los factores de mayor importancia en el cuadro de situación planteado es sin dudas la presión económica que el hombre ejerce con su accionar sobre el territorio provincial.

En el siguiente cuadro se intenta visualizar las acciones y relacionarlas con sus efectos.

Cuadro Nº 6: Principales problemas ambientales de la Provincia de Tucumán
ACCION - Tala indiscriminada de bosques y desmonte e; introducción de mayor número de cabezas de ganado por superficie (sobre pastoreo) - Malas prácticas de riego EFECTO Destrucción de la cobertura vegetal Aceleración de la caída del agua Compactación de los suelos Disminución de la infiltración de agua Arrastre de sedimentos Erosión eólica Destrucción de suelos Salinización Erosión hídrica IMPACTO Pérdida de aptitud de los suelos Aparición de cárcavas Inundaciones Disminución de las reservas de agua Colmatación de embalses Pérdida de biodiversidad

-

Degradación de los suelos Pérdida de aptitud de los suelos Pérdida de biodiversidad

68

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

- Depósito de los desechos industriales de las fábricas, sin ningún tratamiento previo, en los cauces de agua. -

Destrucción de la flora y fauna acuática Contaminación de las aguas Contaminación del suelo Contaminación del aire -

Problemas sanitarios en vida vegetal y animal cauce. Problemas sanitarios en hombre Problemas sanitarios en microflora del suelo. Disminución de la aptitud las aguas para su uso. Pérdida de biodiversidad

la del el la de

no Contaminación del suelo Contaminación del agua Contaminación del aire Ocupación de tierras aptas para uso productivo -

- Urbanización, explosiva y planificada

Menor espacio de uso agrícola- ganadero Problemas sanitarios en la vida vegetal y animal del cauce. Problemas sanitarios en el hombre Problemas sanitarios en la microflora del suelo Pérdida de biodiversidad

Como se vio anteriormente, los problemas ambientales de la provincia están ligados a acciones sobre su ecosistema, y los impactos que ellas ocasio nan sobre el mismo. El Ingeniero Agrónomo tiene como campo de accionar profesional, el

ecosistema que se ha descripto anteriormente. Por ello es necesario analizar cuales serían las prácticas que ocasionan impactos negativos, y bajo que enfoque productivo se generan las mismas, a fin poder sustituirla por acciones menos impactantes para el medio.

3. Perfil profesional actual del Ingeniero Agrónomo y cambios necesarios para la formación del profesional del futuro

De acuerdo a lo ya visto, el perfil curric ular del Ingeniero Agrónomo debería ser reestructurado a fin introducir mejoras en las enseñanzas de sus prácticas profesionales, y con ello intentar revertir o solucionar los problemas ambientales y sociales, que extensamente se han tratado en la prime ra parte de este trabajo.
Al respecto Altieri opina que “Tradicionalmente las instituciones académicas han enfocado la formación profesional hacia una agricultura de autoinsumo e intensiva en capital y tecnología” (Altieri, M., 1991:3).

69

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Además, tradicionalmente se ha enfocado el aprendizaje de las distintas disciplinas, sin considerar que el sistema agropecuario es un complejo de interrelaciones. Esta deficiencia, constituye una barrera para la comprensión del sistema agrícola y los problemas que en él se generan. Por ello, el mencionado autor propone que se oriente la enseñanza e investigación hacia un nuevo profesional, al cual lo define de la siguiente manera:

“Los técnicos del futuro deben comprender que el mejoramiento de la agricultura está íntimamente ligado a la interacción de subsistemas sociales, culturales, ambientales y económicos. Los problemas del desarrollo rural son más que problemas meramente técnicos, y éstos deben ser resueltos tanto a nivel local, como regional, nacional e internacional.” (Altieri, M., 1991:135;136).

Coello expresa que:
“...nuestras facultades de agronomía y afines se han convertido más en facultades de ciencias, que en centros de capacitación e investigación para atender a las necesidades de la producción agríco la y del desarrollo rural.” (Coello L. et al., 1996:79)

Por otro lado, la situación de los países latinoamericanos en general, poco favorable en el aspecto económico, social y ambiental, hace que se requieran nuevos profesionales que intenten resolver los problemas, bajo una visión más integral,

menos reduccionista y especialista, como se preferiría para el profesional agropecuario. Al ser menos especialistas (en un mundo pleno de innovaciones) deberán ser personas abiertas y permeables al conocimiento “f resco”, capaces de integrar equipos interdisciplinarios y de compartir fluidamente sus informaciones.” (Coelllo L. et al.,1996:77).

Para Calivá Esquivel, el enfoque productivista en la formación del profesional de las ciencias agrícolas, es el causante d el grave deterioro del medio ambiente. Por ello propone incorporar el enfoque ambiental a los programas de estudio profesional, y justifica dicha incorporación de la siguiente manera:

70

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Participan

en

un

proceso

de

desarrollo

y

producción que ejercen influ encia sobre el medio ambiente. Ellos serán afectados directamente por ese medio ambiente.” (Calivá Esquivel, J., 1997:15)

Para Viñas Román, el futuro profesional de las ciencias agropecuarias debe tener la característica de adaptarse a un entorno cambian te, pero orientado a una agricultura sostenible, inserta en un proyecto de desarrollo endógeno, es decir basada en sus propios recursos y capacidades. El autor considera que, el nuevo profesional deberá tener una visión más integrada del mundo y entender y articular las distintas dimensiones del Desarrollo Sostenible. Deberá ser un profesional que posea habilidades para un trabajo interdisciplinario.

Complementa la caracterización sosteniendo que:
“La nuevas instituciones de educación agropecuaria no deben seguir cometiendo el error de formar especialistas, sino utilizar su contenido académico para formar profesionales generalistas. Solo un generalista podrá ser capaz de asumir las nuevas tecnologías para solucionar problemas específicos y enfrentar los re tos que le plantean la modernización de la agricultura, la

globalización de los mercados y las economías, junto con la carga que representan la sostenibilidad, la

competitividad y la equidad.” (Viñas Román, J., 1997:43)

Benencia y Ferrazzino, en su traba jo de investigación sobre la “demanda de calificaciones para las nuevas profesiones universitarias”, plantea interrogantes dirigidos a orientar el diseño del perfil profesional del ingeniero agrónomo a partir de las demandas de calificaciones ocupacionales detectadas a través de las opiniones de informantes clave del mercado laboral agrícola. Pero no se observa en las conclusiones referencia a la problemática ambiental. Ello reflejaría la poca trascendencia que tiene el tema para el sector de “demanda de pr ofesionales”, al no registrar cuestionamiento alguno.

71

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Sus conclusiones respecto a lo que debería hacerse en un predio agrícola se expresa de la siguiente manera:

“Propuestas “tranqueras adentro”:

...El objetivo en este espacio consiste en reasignar l os recursos en forma al óptima, para con incrementar los la

productividad

mismo

costo,

mayores

beneficios. La tecnología de gestión y la planificación estratégica van a ser elementos importantes a transferir.” (Benencia R. y Ferrazzino A., 1996:200)

Se resalta el perfil económico, pero no se menciona la necesidad de sustentabilidad en el largo plazo del agroecosistema.

Sobre este aspecto podemos recordar lo que afirmaba Díaz Barriga (1997), cuando argumenta sobre los errores de implementar un curriculum profesional basado en el “diagnóstico de necesidades” (en este caso

“demanda de profesionales”), tomado solamente como un estudio de mercadotecnia.

Se considera que otro factor que podría haber influenciado los resultados del trabajo mencionado, sería el área de ubicación del estudio, con características de fertilidad y concentración económica, enmascarar la problemática ambiental. que pudieran

Sin embargo en trabajos sobre la región de investigadores como Morello, J. (1995); Brailosky, A. (1991); Se jenovich, H. (1996); y Pengue, W. (2001) , entre otros; son mencionados problemas ambientales como, creciente erosión, inundaciones, degradación de biodiversidad, contaminación, entre otras, que soporta esa zona.

72

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La reforma del curriculum de la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de Buenos Aires (ver anexo Nº 10), implementó hace algunos años algunos puntos que entrarían dentro del enfoque ambiental, en contraposición a lo planteado por Benencia y Ferrazzino en el trabajo mencionado.

Quedaría para el futuro recabar datos acerca de los resultados del nuevo proyecto educativo implementado en esa Facultad, y sus avances efectivos que en el área ambiental alcancen sus futuros egresados.

Para América Latina, el profesional agropecuario, deberá int roducir en sus perspectiva no tan sólo los problemas derivados del ambiente, propiamente dicho, sino también los problemas que sobrevienen de la pobreza rural y la productividad de agroecosistemas ubicados en zonas ecológicamente marginales.

Las instituciones latinoamericanas, relacionadas con la educación de profesionales agropecuarios, han observado la necesidad de un cambio en el modelo de producción del área, a fin revertir los problemas rurales que padecen.

Se presenta a continuación una recopilación de las instituciones que trabajan en la reformulación de las curricula del profesional en Ciencias Agrarias, y sus principales lineamientos.

3.1. Instituciones de América Latina que han propuesto lineamientos para un nuevo perfil del profesional agropecu ario

Dentro de las instituciones que en los últimos años se han ocupado de propuestas para la introducción de la dimensión ambiental en las curricula de estudios superiores de las ingenierías, podemos citar:

i)

PNUMA (Programa de naciones Unidas para e l Medio Ambiente)

El PNUMA, constituye la organización que mediante la organización de reuniones y elaboración de documentos, incentivó, en toda América Latina, el tratamiento del tema ambiental y su incorporación en el proceso de enseñanza -

73

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

aprendizaje en los distintos niveles educacionales, incluyendo las carreras de ingeniería agropecuaria.

Algunas propuestas elaboradas por esa Organización se desarrollan en el punto “Antecedentes de la EA” del presente trabajo.

ii)

IICA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura - OEA)

Otra institución que realizó numerosas reuniones promotoras de acciones y propuestas para el mejoramiento del perfil del ingeniero agrónomo es el IICA, que entre otras cosas propone Parisí Varas
“Uno de los principales asuntos a considerar frente a la respuesta esperable de la Educación Agrícola Superior (EAS), es la necesaria dimensión prospectiva que debe tener el desarrollo curricular, de modo tal que su contribución a la agricultura sostenible sea pertinente y no adolezca- como en muchos casos según diagnósticos recientes - de rezago y desactualización frente a la evolución de la agricultura, sus problemas, necesidades y desafíos.” ( Parisí Varas, J. 1997:2).

Los objetivos generales del proyecto de cooperación téc nica que el IICA está brindando en materia de Educación Agrícola Superior (EAS) en países de la región son

“Adecuar la EAS a los nuevos requerimientos de una agricultura en vías de modernización, que satisfaga las necesidades internas, posibilite la inser ción en el mercado internacional y contribuya a la superación de la pobreza rural, redefiniendo los proceso y productos de Investigación, Formación de Recursos Humanos y Extensión; y apelando a nuevos modelos institucionales que faciliten tales cometidos.” (Parisí Varas, J. 1997:6).

Para lograr los mismos, propone la formación de nuevos perfiles profesionales, adecuados a la demanda del desarrollo agropecuario del país, en el marco de una concepción ampliada y sistémica de la agricultura.

74

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

iii)

ALEAS (Asociación Latinoamericana de Educación Agrícola Superior)

ALEAS ha realizado también numerosas reuniones para el tratamiento del tema, muchos de sus documentos han sido tomados como base para la elaboración de propuestas por parte de organizaciones de los distintos países. AUDEAS, es la asociación representante de Argentina en dichas reuniones.

iv)

MERCOSUR

Existe un convenio internacional entre los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, que trata de implementar mecanismos de equivalencias entre carreras d e Agronomía de distintas Facultades de los países miembros. A tal fin las autoridades y asociaciones educativas de los países mencionados, han avanzado en una propuesta de Criterios y Variables para la Acreditación y Evaluación de las Carreras de Agronomía (Ministerio de Educación de Argentina, Dirección de Cooperación Internacional del Me -Ex SPU, 2000)

3.2.

El Ingeniero Agrónomo que se busca formar en Argentina

3.2.1. Incumbencias profesionales

Las nuevas “Incumbencias profesionales del Ingeniero Agr ónomo”, fueron fijadas en setiembre de 1991 en LA Resolución Nº 695/91 del Ministerio de Educación y Justicia (anexo Nº 8).

En las mismas se han incluido varios puntos referidos a la temática ambiental, entre las más destacadas se pueden mencionar las s iguientes:

-

Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en le manejo, conservación, preservación y saneamiento del medio ambiente y en el control y prevención de las plagas que afectan el ambiente humano.

75

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Participar en la realización de e studios referidos al impacto ambiental de obras y acciones que impliquen modificaciones en el medio rural

3.2.1.1.

AUDEAS

(Asociación

Universitaria

de

Educación

Agropecuaria Superior) y MERCOSUR

Audeas es una asociación conformada por todas las Facultade s de Agronomía del país, se reúne periódicamente para tratar temas que hacen a la profesión. En el año 1997, elaboró una propuesta de Plan de estudio de la enseñanza de agronomía a nivel superior, con el objetivo de servir como marco orientador para el emprendimiento de reformas curriculares en cada una de las Facultades nacionales. La propuesta contiene además, sugerencias de nuevas incumbencias profesionales, bajo los siguientes argumentos:

“De acuerdo a la propuesta (de plan de estudio) desarrollada, y en razón de lo establecido en los articulados de la Ley de Educación Superior, se consideran profesionales comprometer las del áreas siguientes Ingeniero incumbencias Agrónomo, que por hacen

fundamentales

directamente al bien público: - La conservación de los recursos naturales- La calidad de los alimentos.” (AUDEAS, 1997. Pág. 15)

Del total de 17 puntos, los más destacados en referencia al tema se consideran los siguientes:

Punto 1.2- Controlar y administrar las cuencas, los sistemas de riego y drenaje para usos agrarios, evaluar eventuales daños provocados por la erosión hídrica y determinar los cánones de riego. Punto 1.3- Preparar mapas de suelos y determinar áreas críticas sujetas a erosión, realizar estudios para su conservación y eventualmente rec uperación.

76

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ser en este aspecto los ejecutores de toda legislación tendiente a la protección del suelo destinado a uso agrario, asegurando la continuidad productiva con una explotación agraria sostenible. Punto 1.6- Entender y poner en ejecución las normas tendientes a la conservación de la flora y la fauna, preservando la biodiversidad y el patrimonio genético existente. Punto 1.7- Realizar estudios del impacto ambiental del parcelamiento para uso agrario, urbanizaciones parquizadas u otras acciones que pue dan significar riesgos de erosión del suelo, hidrológicos y

negativas, modificaciones ecológicas en general. Punto 1.8- Realizar valuaciones, peritajes, arbitrajes y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales explotaciones agrarias en general y daño s

provocados por causas naturales o mal manejo de prácticas agropecuarias. (AUDEAS, 1997. Pág. 16 17)

Como se dijo con anterioridad, el Ministerio de Educación organizó una serie de reuniones para el tratamiento de acreditación a nivel del MERCOSUR, de la carrera de ingeniería agronómica. En la reunión de mayo del 2000, en la ciudad de Buenos Aires, la Comisión Consultiva Carrera de Agronomía del MERCOSUR, elaboró un documento en donde se propone un perfil de ingeniero agrónomo con las siguientes caracter ísticas:

"El ingeniero agrónomo deberá operar, modificar y crear sistemas agropecuarios y agroalimentarios con sentido social, en el marco de la producción sustentable”.

También hace referencia al desarrollo de habilidades como:

77

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“Conocer y comprender científicamente los factores de producción y combinarlos con eficiencia ecológica, técnica y socioeconómica.”

En la propuesta sobre vinculación con el medio, se hace referencia a:
“compromiso que tiene la carrera con las actividades del sector agropecuario, agroindustrial y agrocomercial, considerando la conservación del ambiente, la

sustentabilidad de las acciones y el cumplimiento de los compromisos internacionales sobre Cambio Climático Global. Implica la permanente participación e interacción por parte de los docentes y los estudiantes con las actividades del sector que originan planes de desarrollo tecnológico y propuestas tendientes a superar las restricciones y crear nuevas condiciones para un crecimiento y desarrollo sustentables.” (Ministerio de Educación de Argentina, Dirección de Cooperación Internacional del Me -Ex SPU. 2000. Anexo 1: Propuesta de Criterios y Variables para la Acreditación de la Carrera de Agronomía en los Países del Mercosur, Bolivia Y Chile)

3.3.

La dimensión ambiental en l a Facultades Argentinas de Agronomía

3.3.1. Universidad Nacional de Salta (UNSa). Facultad de Ciencias Naturales (pefil del egresado de Agronomía)

La Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Salta, se encuentra ubicada en la zona Nor oeste del país. En los últimos años dicha Facultad ha sido sede de carreras ambientales, tal como figura en el anexo Nº 6.

La Comisión de Rediseño Curricular de esa Facultad presentó una propuesta curricular para la carrera de Agronomía, que en la actua lidad, se encuentra para su consideración en el ámbito del respectivo Consejo Académico.

78

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Se distingue un lineamiento claramente ambiental en el perfil profesional en el que se basa la misma. Los alcances del perfil se establecen respecto a conocimientos, habilidades y actitudes. En el aspecto de conocimientos se sugiere un profesional que conozca los principios de la sustentabilidad agrícola, que conciba el proceso bajo las cuatro dimensiones del desarrollo sostenible: político-institucional, tecnológic o-productivo, socio-económico y ecológico. Que conozca y comprenda las interrelaciones que surgen en el manejo de un ecosistema, “valorando sus condiciones frágiles, integeneracionales e

intertemporales”.

Se proyecta un profesional que respete la heterog eneidad socio-cultural de los productores, que desarrolle y aplique tecnologías de todo tipo, incluida las tradicionales o ancestrales que aporten al manejo sustentable.

Se plantea un profesional que sea competente en evaluación de impacto ambiental, tanto al planificar y proyectar acciones productivas como las ya ejecutadas, considerando las condiciones frágiles, intergeneracionales e intertemporales de los subsistemas.

En general se delinea un Ingeniero Agrónomo preparado para planificar y proyectar, teniendo en cuenta la interrelación de los subsistemas, la heterogeneidad socio-económica-ambiental, y los principios de sustentabilidad agrícola (anexo Nº 9).

Deberían analizarse en el futuro, los alcances que logre esta propuesta una vez que se implement e.

3.3.2. Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de Buenos Aires

Esta Facultad se encuentra ubicada en la zona central de la Argentina, el área de acción corresponde a la pampa húmeda, donde se desarrolla un estilo de agricultura, analizado en el punto “Características del sistema agropecuario” del presente trabajo.

79

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En la propuesta de plan de estudio para el año 1999, que realiza dicha Facultad, establece el siguiente perfil profesional, que incorpora, en cierta medida, la dimensión ambiental:

PERFIL PROFESIONAL
“El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida formación científica y tecnológica que le permite intervenir en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en la preservación de los recurs os naturales desde una visión integral y sustentable, dentro de un contexto socioeconómico con diversos niveles de innovación e

incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo nacional y el del sector agropecuario.”

La propuesta se basa en una estruct ura de tres ciclos: Básico, Profesional y de Intensificación.

Dentro del ciclo básico (3º año) se propone una nueva materia: Impacto ambiental en agrosistemas.

También se contempla la incorporación de un ciclo de Talleres, diseñados en tres niveles de complejidad a lo largo del cursado de la carrera, entre algunos temas que se proponen están: “Impacto de la Revolución Verde”( para el nivel I), “El análisis de una situación de deterioro resultante de varios años de agricultura continua” (nivel II), “Análisis de una cadena agroalimentaria”.

Se implementa un ciclo de intensificación, al final de cursado que tiende a fortalecer las habilidades profesionales con algún trabajo de tipo pasantía o de investigación.

Se considera a esta serie de cambios curricul ares como muy auspiciosos para la temática ambiental, aunque se deberá analizar en el futuro los resultados obtenidos (anexo Nº 10).

3.3.3. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad

80

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Nacional de La Plata (Buenos Aires)

Dicha Facultad se encuentra en la zona central de la Argentina, bajo un sistema agrícola de “pampa húmeda”, igual al que se hizo referencia anteriormente.

En el año 1999, las autoridades de la Facultad de La Plata, decidieron implementar el nuevo plan de la carrera de Ingeniería Agronómica, los fundamentos para el cambio poseen un fuerte componente ambiental, entre los que se destacan:

-

El interés por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y el valor de los alimentos, lo que demanda minimizar el uso de insumos contaminante en el sistema de producción futuro.

-

El aprovechamiento de las potencialidades regionales para brindar productos no contaminados genética y químicamente.

-

La necesidad investigar y utilizar nuevas formas de manejo agropecuario orientado a palear los efectos de cambios físicos - naturales, como sociales económicos, entre los que se puede mencionar: efectos climáticos, cambios biotecnológicos, efecto de la globalización, cambios informáticos.

“El avance de la tecnología, la dinám ica de las demandas, las exigencias de los mercados, el impacto social, los costos ocultos (a nivel de ambiente y recursos naturales), indicarían que el insumo más estratégico y crítico sería el

conocimiento agronómico apropiado para producir en forma óptima bajo estas condiciones.”
Dentro del perfil planteado por dicha Facultad, se resaltan los siguientes relacionados con la temática ambiental: Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido ecológico y social con el objet o de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al uso racional de los recursos naturales.

81

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Entre los objetivos específicos propuestos para el cambio curricular, se destacan por su relación con la dimensión ambiental los siguientes:

- Orientar la formación hacia un enfoque productivo sustentable que capacite al profesional para

extender los principios filosóficos y técnicos del mismo a su práctica profesional. - Evaluar consecuencias socio -económicas de las tecnologías y prácticas agronómicas.

La propuesta operativa, para esos objetivos y fines descriptos anteriormente, se plantea mediante una flexibilización curricular, de acuerdo a un cursado de materias del tipo “optativas”, introducción de talleres de prácticas desde los primeros años de la carrera, y l a incorporación de la materia Agroecología y Sistemas Agrícolas Sustentables.

Una de las características de esta Facultad importante para resaltar, se refiere, al trabajo realizado por un grupo de sus docentes, que formados en la temática ambiental, fueron impulsores de los cambios curriculares analizados anteriormente.

Quedaría para el futuro

evaluar los resultados obtenidos con la

implementación de esta propuesta (anexo Nº 11).

3.3.4. Universidad Nacional del Sur

Ubicada en la zona sur del país, co n algunas zonas marginales para la agricultura, implementó un nuevo plan en el año 1998, incorporando particularmente la visión de sistema agropecuario. Con respecto a la visión ambiental se nota más bien volcado hacia aspectos ecológicos, más que a enfatizar el aspecto social de la relación hombre -naturaleza.

Este plan ya tuvo una primera evaluación, en la que se puso de manifiesto algunas dificultades para su implementación, como por ejemplo:

82

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

escasa participación de los alumnos; falta de preparación de l os docentes para su implementación; deficiencias en la coordinación de la nueva propuesta; fallas en el sistema de evaluación del proceso de enseñanza -aprendizaje; resistencia a cambiar o disminuir contenidos en cada una de las asignaturas; y falta de un sistema de evaluación y corrección de la implementación del nuevo proyecto (ver anexo Nº 12).

Se puede observar que si bien es un proceso de cambio incipiente, son interesantes las propuestas iniciadas. Se nota que persiste la estructuración curricular en Cátedras, por lo que se plantean generalmente talleres y tareas de investigación accesorias a la estructura curricular, o ubicadas en los últimos cursos.

Se debería plantear un estudio posterior que analice los cambios generados en el perfil profesional de cada una de la Facultades.

CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO

1.

Contexto institucional de la Universidad Nacional de Tucumán

La Universidad Nacional de Tucumán está ubicada en la provincia de Tucumán, Argentina, geográficamente en la zona central de la región

denominada Noroeste Argentino (NOA). Creada a comienzos del siglo XX, es el principal centro de educación universitaria de la región. Cuenta con trece Facultades y dos escuelas universitarias.

83

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1.1.

La Universidad y el medio ambiente

El ciclo de Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado conjuntamente por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de Política Ambiental, con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones ambientales, tuvo una importante repercusión el ámbito universitario.

En el año 1990, Tucumán, fue sede el III Seminario, a partir del cuál se generó en la UNT, una serie de acciones que fomentaron la investigación, educación y extensión en el tema. En el anexo Nº 4 figuran algunas de sus conclusiones. Uno de los hechos a resaltar, fue la disposición de contar con un espacio para el desarrollo de actividades ambientales.

Las mismas se desarrollaron por medio de la Secretaría de Extensión de la Universidad, que pasó a llamarse Secretaría de Extensión y Medio Ambiente. Se organizaron durante ese periodo (1990 - 1998), congresos, reuniones y encuentros de investigadores y docentes de distintos ámbitos de la región, relacionados con tema.

Así mismo funcionó un Consejo d e Medio Ambiente, formado por representantes de las distintas Facultades de la UNT. Sin embargo en la actualidad parece haberse perdido esos avances logrados en dicho periodo. Actualmente a Secretaría de la Universidad solo se encarga de los temas de exten sión; el Consejo Ambiental de la Universidad dejó de funcionar y ya no se promueven encuentros y reuniones sobre el tema. 4 (Colombo, M., et al., 2000).

La Universidad tienen también un fuerte componente en investigación. Al respecto se analizaron la list a de proyectos de investigación que llevan a cabo las distintas Facultades, y se determinó, para el periodo 1998 -2000, sólo un 8% contarían con un enfoque ambiental, cifra que disminuye a 6,5% para el periodo 2001-2003, a pesar de haber aumentado en un 4 0% el número de

4

Colombo, M., et al. 2000. Estrategias para la Gestión Ambiental en la Universidad Nacional de Tucumán. Libro de Resúmenes de las XVII Jornadas Científica de la Asociación de Biología de Tucumán, setiembre de 2000.

84

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

proyectos de investigación (ver anexo Nº 13).

Otro espacio importante que se seleccionó para observar el estado de la situación ambiental de la Universidad es el área de Posgrado. Al respecto se analizaron las listas de carreras de posgrad o que ofrece la UNT año 2001. De un total de 40 carreras de Magister, sólo 5 (1,25%) tendrían un enfoque ambiental. De las carreras de especialización, 19 en total, sólo 2 (1,05%) contarían con ese enfoque.

Con respecto a los Doctorados, no se encontró n inguno con las características buscadas (ver anexo Nº 14).

Se observa en estos datos que en la misma se realizan con dicha orientación, son más bien aisladas y no se encuentra una gestión sistematizada que favorezca la investigación, educación y extensión en el tema.

Al respecto un trabajo sobre el tema concluyó que la escasa prioridad que posee en la universidad; tiene entre sus causas, la concepción positivista que prima en los docentes y autoridades, ligada a la compartimentalización, es decir el tratamiento en compartimentos estancos, de sus acciones y una

escasa formación sobre el mismo (Colombo, M., et al., 2000).

2.

El objeto de análisis: la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán

2.1.

Organigrama de la Facultad d e Agronomía y Zootecnia

La Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) se rige de acuerdo a una estructura participativa y democrática formada por el Consejo Directivo, con 6 representantes de las distintas categorías docentes, 2 representantes estudiantiles, 1 representante por el sector no docente, 1 representante por el sector egresados, y el Decano de la Facultad como presidente del cuerpo. Dicho consejo tiene carácter consultivo y resolutivo sobre cuestiones académicas, presupuestarias y administrativas, sobre las que se decide

85

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

mediante sistema de votación.

El sector ejecutivo está conformado por el Decano y Vice -Decano de los cuales dependen Extensión. Secretarías: Académica, Administrativa, Estudiantil y de

También se cuenta con un Departamento de G raduados, encargado de entender en todo lo que hace a cursos y estudios de Posgrado. En el ámbito de la extensión, la Facultad posee el Instituto para el Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (IPDERNOA), cuyo objetivo es promover el desarrollo rural en los distintos ámbitos de la provincia y de la región, al mismo tiempo de constituir un nexo entre el sector académico y pequeños productores o asociaciones que nuclean a pequeños y medianos productores agropecuarios de la región.

Las distintas asignaturas del Plan de Estudios de las Carreras de Agronomía y Zootecnia, se conforman como estructura académica de Cátedras (anexo Nº 15). Éstas se agrupan de acuerdo a una organización Departamental. Cada departamento posee un Director, Vicedirector y representantes de los docentes que conforman un “Consejo Departamental” que resuelve, mediante votación, el tratamiento de los distintos temas que le toca tratar.

Dentro de la estructura de apoyo de Gestión se cuenta con un área de imprenta, biblioteca y demás depe ndencias que hacen al funcionamiento administrativo.

También existe una Cooperadora, formada por docentes, que se ocupa de administrar 240 hectáreas que a la vez constituyen el campo experimental de la Facultad.

2.1.1. Características del área Académica

86

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.1.1.1.

Docencia e Investigación

Según el informe de Autoevaluación de la FAZ del año 1996, se observa una relación de 0.29 docentes/ alumno . Cabe aclarar que no en todas las Cátedras se observa esa relación y surgen cursos donde esta relación disminuye significativamente.
Un punto favorable es la mayoría de los docentes ( 60%) pertenecen a la categoría de dedicación exclusiva. Sin embargo esa condición puede ser negativa cuando se trata de relacionar la docencia con los problemas ambientales que surgen en el trabajo en campo.

En cuanto a la capacitación, un 52% tiene formación pedagógica. Un 8,7% posee titulación de Master o Doctor, a pesar que no se cuenta con datos estadísticos, se puede decir que últimamente esa cifra debe haber aumentado considerablemente, en parte por las distintas facilidades que la Universidad otorgó en este periodo para los estudios de posgrado por parte de los docentes. Un 72% realiza tareas de investigación (anexo Nº 16).

Los docentes investigadores de la FAZ, en el periodo 19 98-2000, presentaron al organismo financiador de proyectos de investigación un total de 22 proyectos, de los cuales sólo 5 (22.7%) tendrían relación con la temática ambiental. Para el periodo 2000- 2003, el número de proyectos ascendió a 37, de los cuales sólo 6 (16,2%) estarían relacionados con la temática ambiental (ver anexo Nº 13).

2.1.1.2.

Alumnos

Se cuenta en promedio, para el ciclo 1991 -1995, 998 alumnos por año, entre ingresantes y reinscriptos (todos los años los alumnos tienen que cumplimentar la reinscripción, por lo que constituye una medida de la cantidad de alumnos que cursan materias por año).

Entre las características de los alumnos ingresantes se tiene registros de

87

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

que el 52,3% proviene del interior de la provincia o de otras provincias 5

La relación egresado/ingresante en promedio es de 12.2%. Para el mismo periodo el promedio de duración de la carrera (años empleados para graduarse) fue de 10,02 años (anexo Nº 17).

2.1.1. Características del área de Posgrado

Se tiene registros de los curso organizados por el Departamento de Posgrado de la FAZ entre el periodo 1976 a 1983, y 1988 a 2001. Entre dichos periodo se dictaron un total de 222 cursos de posgrado, de los cuales se determinaron 27 (12,2%) relacionados con la temática ambien tal.

En cuanto a las carreras de posgrado estructuradas que ofrece la Facultad, se pueden mencionar dos; el “Magister de Zonas Áridas y Semiáridas”, un proyecto conjunto con las otras 5 Facultades de Agronomía y Ciencias Agrarias del Noroeste Argentino; y en el año 2001, se inauguró el “Magister en Ciencias Agrarias - Orientación: Producción Sostenible” , que cuenta con 25 alumnos, la mayoría docentes de la propia Institución.

Por otro lado Facultad ofrece carreras de posgrado no estructuradas, tanto para aplicar al grado de Magister, como de Doctor. Acerca de los mismos se cuentan 42 registros de tesis presentadas o en vías de presentación hasta el año 2001, de las cuales sólo 1 (0,24%) se encontró relación directa con la temática ambiental (ver anexo Nº 18). 2.1.3. Características del área Física, Administrativa y Presupuestaria

Si bien la FAZ presenta una superficie cubierta considerable, con respecto a la cantidad de alumnos que posee, dicha área se encuentra dividida en dos sitios bastante aleja dos uno del otro.

5

Colombo, M. et al., 2001. Caracteri zación de los Alumnos de primer año de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT. Libro de Resúmenes de las XVIII Jornadas Científicas de la Sociedad de Biología de Tucumán. 2001.

88

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ello se debe a que el proyecto de hace años, de traslado de la antigua Facultad, al predio experimental denominado “Manantial”, dónde se encuentran 240 Ha. destinadas a las prácticas agrícolas y emprendimientos de la Cooperadora con la que se cuenta, todavía no se ha podido completar. Por lo tanto en una zona funciona el área directiva y los primeros cursos de la carrera, y en la otra los cursos de 3º a 5º año. Este hecho genera una fuerte

desconexión académica y administrativa.

Respecto al área administrativa, según los datos de 1995, se contaría con 118 empleados. Es de destacar que los problemas de la burocracia, comunes a las áreas públicas, en este caso no se han podido superar. El presupuesto asignado es de $ 7.034.239, ocupando el 4º lugar en la escala presupuestaria de todas las Facultades de la UNT. Una gran parte del presupuesto se destina al rubro sueldos de personal. El costo por alumno figura entre los más altos de la Universidad $ 6.710 (anexo Nº 19).

2.2.

Cambios curriculares en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán

La FAZ desde hace por lo menos 20 años viene conformando comisiones de revisión del plan de estudio que data de 1978. Sin embargo las reformas propuestas, han quedado en la etapa inicial, sin una ejecución efectiva.

En el año 1995, y bajo el marco de la nueva Ley de Educación Superior, la FAZ se abocó a un proceso de autoevaluación. Así es que se sucedieron numerosos intercambios entre los distintos miembros de la comuni dad académica y administrativa, que dieron como resultado un informe donde se exponían las debilidades y fortalezas para encarar una reforma de la Facultad. Ese documento constituyó la base de un Proyecto Institucional para el cambio curricular. El mismo fue presentado al programa del Fondo para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza - FOMEC (anexo Nº 20).

89

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En el año 1998 el proyecto institucional de Mejora de la Calidad de la Enseñanza en las carreras de Agronomía y Zootecnia fue aprobado y en el marco de ese programa, se gestionaron diversas actividades que tuvieron como finalidad la reforma curricular de las carreras de Agronomía y Zootecnia. Entre los objetivos figuraban:

-

Cambio de las currículas en las Carreras de Agronomía y Zootecnia. Formación de Recursos Humanos. Mejoras en los sistemas de comunicación e información.

Los ejes prioritarios para la enseñanza fueron:

-

Desarrollo Rural Sustentable Producción Biodiversidad Sustentable y Conservación de recursos Naturales y

-

Calidad de Alimentos

Observando los hechos se podría sugerir que, al no haberse todavía resuelto la cuestión, hay espacio suficiente para que las propuestas que puedan surgir de éste trabajo puedan ser consideradas por los integrantes de la comunidad educativa, en pos de una mejora del cambio curricular que se busca para la Institución.
2.3. El perfil profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT

Al respecto se han elaborado varias propuestas para un nuevo perfil profesional, sin embargo por no haberse podido llega r a un consenso, nos remitiremos al perfil profesional adoptado oficialmente por la FAZ y que fuera delineado por la Mesa Redonda Internacional sobre “Educación Agrícola Superior y las Necesidades de Desarrollo Rural en los países de América Latina” (FAO, Honduras, 1987). El mismo plantea que el Ingeniero Agrónomo debe egresar de la Facultad convertido en un profesional consciente del papel que debe cumplir en el contexto económico y social del país. Capaz de

conocer, comprender, aplicar, sintetizar y eval uar, las necesidades y

90

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

posibilidades del agro, coincidentes con los objetivos nacionales.

Por otro lado, en el Centro de Orientación Vocacional de la UNT, al que concurren muchos de los alumnos interesados en seguir la carrera de Ingeniero Agrónomo, en los materiales impresos que ofrecen a los alumnos define el siguiente perfil profesional:

“Las carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista preparan a sus estudiantes para la optimización de la producción agropecuaria. Incursionarán en un campo rico en al ternativas, dada la amplitud de los temas que en estas carreras se desarrollan y porque la producción de alimentos es una actividad fundamental para la permanencia del hombre en el planeta. Por ello, estas carreras llevan implícito una

orientación económica y ecológica. Si bien es cierto que la actividad agropecuaria se practica con fines lucrativos, debe cultivarse una actitud conservacionista, entendida como manejo inteligente de los recursos naturales. En concordancia, deberán asumir un compromiso insoslayable; la preservación del medio ambiente mediante la aplicación y fomento de la agricultura sustentable.”

Se debe aclarar que si bien el perfil planteado, no pertenece a un documento formal de la FAZ, pero su importancia está en la cantidad de estudiantes que lo observan para definir su vocación.

El representante por los Egresados ante el Consejo Directivo de la FAZ, organizó un encuentro con integrantes de su sector y como resultado del mismo presentó en el año 2001, un documento ante el HCD de la FAZ, como aporte para el nuevo diseño del plan de estudio. Se puede resaltar las
91

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

siguientes conclusiones, referidas al tema ambiental (Actas del Consejo Directivo año 2001)
Profesional actual

-

La FAZ brinda al estudiante, una visión del medio que está desactualizada, especialmente en lo que hace a las estrategias productivas.

-

El perfil profesional actual es muy cientificista , muy orientado hacia la investigación y con escasa relación con el medio productivo.

-

Se visualiza la FAZ como una isla, y dentro de ella, a cada cátedra en forma análoga.

-

La carrera cuenta con una alta carga de conocimientos teóricos, con poca o ninguna práctica, razón por la cual el egresado se ve en desventaja en cuanto a la competencia requerida por el medio laboral.

Profesional futuro

-

Se deben incorporar contenidos relacionados con la estabilidad y el cuidado del medio ambiente, básicamente en lo referido a evaluación de impacto ambiental generado por las producciones agrícolas, y conceptos del Desarrollo Sustentable.

Se observa que los egresados no tan sólo muestran preocupación sobre el tema, sino que viabilizan la generación de propuestas a la Facultad ,para contribuir a que la institución, determine un nuevo rumbo en la formación profesional.

3.

Planteamiento del problema y objet ivos de la investigación

92

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Los países latinoamericanos viven un proceso de transformación en dónde se observa una creciente pobreza y un manejo inadecuado de sus recursos naturales.

Estos problemas se presentan en un escenario de continuos cambios, dado por la ruptura de los paradigmas que sostuvieron el modelo anterior de desarrollo y el establecimiento de nuevos lineamiento que puedan dar una respuesta más adecuada a los problemas originados por dicho modelo.

De allí surgen nuevas exigencias de la soc iedad, ante los profesionales responsables de la producción agropecuaria, para que encuentren alternativas que confluyan en el establecimiento de modelos más sustentables y equitativos, especialmente para aquellos sectores rurales más marginados. En la medida que los profesionales adviertan esta situación podrán prepararse para dar respuestas.

Esta necesidad de cambio debería ser percibida por las instituciones educativas y aplicarlas en sus propuestas de formación profesional.

El profesional agropecua rio del Noroeste Argentino, no escapa de este contexto, ni tampoco la principal Institución formadora del mismo.
La Facultad de Agronomía y Zootecnia, se encuentra en una etapa de cambios, a fin de conformar un nuevo proyecto de educación. En ese s entido los documentos provenientes de la Autoevaluación Institucional proponen un perfil curricular integral y dinámico.

Sin embargo son escasos los planteamientos referidos a la dimensión ambiental en la propuesta curricular.

Se pensó que la formació n ambiental de los profesionales agrónomos era insuficiente para encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.

93

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Por tal motivo se realizó este estudio para establecer el estado de situación de la Facultad respecto a la formación am biental, en lo que hace a: su perfil curricular, su estructura académica y su estructura organizativa.

Asimismo se investigó sobre las percepciones del los distintos actores del medio acerca de la problemática ambiental y sus causas.

El objetivo principal del trabajo se planteo de la siguiente manera:

i)

Analizar las causa por las cuales la dimensión ambiental no se presentaba como prioridad en la formación profesional vigente.

Los objetivos específicos fueron:

i)

Determinar la importancia que tiene la dimensión ambiental dentro del curriculum de la carrera de Ingeniería Agronómica.

ii)

Analizar la influencia del “modelo productivista” en el curriculum de la carrera de Ingeniería Agronómica.

iii)

Identificar el grado de formación ambiental que poseen los docentes de la carrera de Agronomía.

iv)

Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en los lineamientos de la política de investigación de la Institución.

v)

Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en la política de extensión de la Institución.

vi)

Evaluar si la estructura administrativa académica de la Institución, es propicia para incentivar acciones que tiendan a la formación ambiental de los Ingenieros Agrónomos.

Se supone con este estudio poder establecer algun as relaciones entre la formación profesional y la problemática ambiental de la región. Por otro lado plantear algunas propuestas para fortalecer la educación ambiental en la FAZ.

CAPITULO V: METODOLOGÍA

94

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El estudio se diseñó aplicando metodologías cual itativas y cuantitativas. Se consideró que la complejidad del objeto de estudio requería de esta combinación de tal manera que permitiera, recabar información mediante observación o de expresión oral o escrita. Para ello se utilizó instrumentos poco estruc turados de pautas flexibles, que permitieron relevar definiciones y significaciones, de hechos y conductas de los

distintos actores sociales entrevistados.

Por otro lado la metodología cuantitativa permitió el estudio de una muestra numerosa, como fueron los alumnos del ciclo ingresante de la FAZ.

1.

Análisis de Datos

En lo que respecta al análisis de los datos cualitativos se realizó teniendo en cuenta lo que Forni describe para esta metodología: “El análisis busca contemplar la totalidad de la co nfiguración en que se sitúa el actor y es, por lo tanto, holístico. Se basa en un método comparativo que va enfrentando casos similares entre sí, pero que se diferencian en algunas características cruciales, tratando de formular interpretaciones que incluy en conceptos teóricos. Estos conceptos teóricos se van construyendo en ese mismo proceso de análisis. ” (Forni, F., et al., 1992:108)

El análisis de las entrevistas en sí, metodología planteada por Taylor:

estuvo de acuerdo con la

“El

análisis

de

los

datos

implica

ciertas

etapas

diferenciadas.

1º- Fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones. 2º- Con los datos ya recogidos, y hecha una codificacion de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio 3º- El Investigador trata de relativizar sus descubrimientos, es decir, de comprender los datos en el contexto en que
95

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

fueron recogidos.” (Taylor S. J.,1996:159)

La codificación de los datos se realizó mediante análisis repetidos, en los que se fueron descartando, unificando o diferenciando, a partir de comparaciones de acciones y enunciados, las distintas categorías que luego constituirían la base para la interpretación de los factores significativos para desentrañar el tema en estudio.
En el caso de la metodología cuantitativa se analizó mediante el uso de programa computacional.

Estos enfoques se complementaron, mediante la triangulación metodológica, enriqueciendo así la conceptualización y la construcción teórica. Se consideró lo expresado por Forni

“Un instrumento de validación de la integración de métodos y de la mayor parte de los estudios cualitativos es la triangulación. (...) La idea subyacente es que al contrastar puntos de vista distintos, teniendo en cuenta el lugar desde donde se enfoca, se obtiene una imagen mucho más completa de un objeto.” (Forni, F. 1992:139)

Mediante ello se logró la validación de los resultados obtenidos, como así también completar el análisis, corroborando la información obtenida por distintos metodologías, o en distintos ámbitos.

2.

La Muestra

El periodo en que se realizó el trabajo de campo abarcó desde agosto de 1999 a febrero de 2001. De acuerdo al diseño de la investigación y dentro de los límites del universo a estudiar, se establecieron com o actores sociales a los siguientes:

-

Docentes de Cátedras de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, con responsabilidad en el diseño de programas y metodologías didácticas: (Profesores ó Jefe de Trabajos Prácticos) de las materias del 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería Agronómica.

96

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, del ciclo ingresantes

-

Egresados Ingenieros Agrónomos

-

Autoridades

regionales

de

organismos

gubernamentales

y

no

gubernamentales relacionados al

área agropecuaria en aspectos de

investigación, extensión y/o como autoridad de aplicación de las normativas vigentes. Autoridades principales de la Facultad de Agronomía y Zootecnia

La elección del sector docente de 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería Agronómica, se fundamenta en que, según el curriculum de la carrera, allí es donde se agrupan la mayor cantidad de materias consideradas “preprofesionales” y

“profesionales”, y de acuerdo a las características de este estudio son las que en mayor grado se relacionan con la temática ambiental.

El criterio para la selección de la muestra fue no probabilístico e intencional. “En este sentido, se seleccionan casos que varíen en aquellas características consideradas relevantes para la respuesta al interrogante planteado" (Forni, F., 1992).

El tamaño de la muestra se determinó, para el caso de los docentes, con todo el universo y para los demás sectores se aplicó el criterio de “informante calificado”, donde el tamaño de la muestra estuvo de acuerdo al concepto “Retirada del campo”, que define Taylor (1996)
"La mayor parte de los investigadores llegan una etapa en que las muchas horas pasadas en el campo les procura resultados decrecientes. (...) punto de la investigación de campo en el que los datos comie nzan a ser repetitivos no se logran aprehensiones nuevas importantes. Ese es el momento de dejar el campo.”

de

Entre las características de los profesionales entrevistados podemos decir que su edad variaba entre 35 a 65 años, de sexo masculino. La mayoría Ingenieros Agrónomos, excepto un Dr. en Biología. La mayoría recibidos en la

97

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Universidad Nacional de Tucumán, excepto uno recibido en la Universidad Nacional de Buenos Aires.

3.

Entrevistas

Los instrumentos utilizados para la recolección primaria de dato s fueron entrevistas y encuestas. El número de entrevistas realizado fue en total de 26, perteneciendo 16 al sector “Docente”, 6 al sector ” Autoridades” y 4 al sector “Egresados”.
Para las entrevistas se optó por la forma semi -estructuradas con preguntas abiertas. Se conformó una guía de entrevista, que garantiza que los temas claves sean explorados y que sirve para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas. Hay consultas que se pensaron de acuerdo a las características de cada sector, por ejemplo respecto al perfil profesional mientras a las autoridades y egresados se consultó que habían recibido ellos de la FAZ respecto a educación ambiental, a los docentes se les consultó directamente sobre la currícula de la carrera y el ambiente.

En líneas generales se consultó sobre el perfil profesional, presente y futuro referido al medio ambiente, los elementos que favorecerían la implementación de una EA en la FAZ, y los que no favorecerían, sus propuestas para la introducción de la dimensión ambiental en la FAZ. También se preguntó por la visión respecto al medio ambiente y sus problemas, y las causas determinantes de esos ambientales. problemas

El registro de las entrevistas se realizó utilizando un soporte magnético, complementándose con toma de notas respecto a distintas expresiones realizadas por los entrevistados. En un solo caso se tomó únicamente notas, respetando preferencia del entrevistado. la

4.

Encuestas y su procesamiento

La instrumentación de encuestas, se prefirió para el trabaj o con el sector de “Alumnos”, especialmente por adaptarse mejor a la recolección de información en una muestra numerosa. La encuesta estuvo compuesta de nueve preguntas y un espacio

98

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

para comentarios libres. El número total de encuestas realizadas fue de 20 2. En líneas generales, se realizó una caracterización de la población encuestada de acuerdo al lugar de procedencia y tipo de educación de nivel medio. Centralmente se trató de identificar dos elementos centrales:

a) El nivel cognoscitivo en el tema ambien tal; y b) Evaluar las posibles acciones que estarían dispuestos a realizar para solucionar problemas ambientales en la provincia.

Se buscó conocer una visión prospectiva de la situación ambiental; y se consultó acerca de la importancia que la población enc uestada le asigna al estudio de los temas ambientales en las carreras de Agronomía y Zootecnia. Las respuestas se procesaron con el programa Excel 2000, y se utilizaron filtros para analizar algunas variables en forma cruzada.

El trabajo de campo se compl ementó con 7 encuentros, cuyo objetivo fue recabar información, con referentes generales del tema ambiental en la provincia y una visita y entrevista con la coordinadora del área de EA del programa PRODIA de la ex Secretaría de Recursos Naturales y Medio A mbiente de la Nación.

CAPÍTULO VI: RESULTADOS

1.

Problemas ambientales Cuadro Nº 7: Principales problemas ambientales identificados por los entrevistados

Opinión de autoridades, egresados y docentes FRECUENCIAS Nº PROBLEMA AMBIENTAL
Autoridades Egresados Docentes Total

1 2 3 4

Degradación de suelos por mal manejo Mal uso de productos químicos Contaminación por fábricas Accesibilidad al uso de los recursos natu rales (concentración en determinadas empresas)

6 6 3 1

3 4 2 4

8 8 7 5

17 15 12 10

99

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

5 6 7 8 9 10 11

Tala indiscriminada- desmonte sin control Introducción de cultivos transgénicos Quema de caña, pastizales y montes Inundaciones Problemas por mal manejo en el riego Cambios climáticos Monocultivo de soja

4 2 3 3 2 1

1 2 1 1 2 1

4 7 3 3 1 1 3

9 9 8 7 4 4 4

Fuente: anexo Nº 22. Opinión de estudiantes encuestados
Pregunta: Enumerar los 5 principales problemas ambientales de la Provincia en orden de importancia (pregunta abier ta)

Respuestas: Problema Contaminación del aire Contaminación del agua Basura Deforestación Contaminación en general Degradación de suelos Otros* No contestan
TOTAL

Nº de opiniones 151 146 146 102 34 21 170 20 790

Frecuencia en % sobre 202 encuestados

74 72 72 50 16 10 84 10

Fuente: anexo Nº 23.
* Falta de higiene, desechos de animales muertos, el hombre, mala utilización de suelos, caza furtiva de animales, la gente que no le da importancia, los autos, falta de cultura de la sociedad en que v ivimos, destrucción de la vegetación y de los seres vivos, falta de conciencia de los individuos, la capa de ozono, la inconsciencia del hombre, la escasa cultura social, inundaciones, efecto invernadero, falta de limpieza en sectores públicos, ruidos, cam bios de temperatura, derrumbes de zonas montañosas, mal aprovechamiento de los recursos, falta de educación en el tema, falta de recursos económicos, incendios forestales, falta de planta de reciclaje de basura, falta de personas que controlen los problemas, falta de información sobre ecología, tirar residuos en la vía pública.

1.1.

Entrevistas a los sectores docentes, egresados y autoridades

En el cuadro de resultados de los problemas ambientales considerados por los distintos sectores de entrevistados surgen dos problemas como recurrente en las respuestas:

-

El mal uso de productos químicos

100

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Degradación de suelos por mal manejo

Con respecto al primer punto dice un entrevistado del sector "Autoridades" :

“En el área hortícola, yo creo que hoy el mayor problema que tenemos desde el punto de vista de la producción es el uso de agroquímicos., es una cosa impresionante la cantidad de agroquímicos. que se emplea, en cualquier momento, de cualquier forma.”

Un representante de los "Docentes" opina:

“Yo cuando doy la clase siempre les digo a los estudiantes, traten de hacer lo menos posible el uso de agroquímicos, tratar de conservar el medio ambiente, pero también tratar de no comer las frutillas que se hacen en Lules porque son capas de agroquímicos. que se dan. Ese es un ej. que permanentemente les doy”,

El sector "Egresados" opina sobre el “mal manejo de suelos”:

“Si vos vas por la ruta 9, te vas a dar cuenta de miles de Has. abandonadas por productores negligentes, arrendatarios, que haciendo poroto, h an degradado, no haciendo curvas de nivel, sin sistematización de suelos. Cultivan tres años y abandonan la tierra, y se van a arrendar a otro lado. Eso si es preocupante...”

Dentro de la categoría “Mal uso de

productos químicos”,

la

“contaminación de productos agrícolas” es la problemática que más preocupa al sector "Autoridades". En cambio para el sector "Egresados" es “El uso de bromuro de metilo”.

La “Accesibilidad al uso de los recursos (concentración en determinadas

101

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

empresas)”, constituye el prob lema que sigue en la cuenta de las frecuencias de los entrevistados. Es uno de los más frecuentemente mencionado por los "Egresados"; pero no así para los "Docentes", y casi sin nombrar en el sector "Autoridades". Esto quizás se de por el mayor contacto q ue tienen el sector de los “Egresados” con dicha problemática.

“Las grandes compañías, que tienen intereses en el sector agropecuario, inciden en la tecnología que asume el productor, ya sea por una cuestión económica , de competitividad en el mercado, o por la tarea de extensión que realizan mediante la capacitación e información que brindan a los productores.”

Los daños producidos por la “tala indiscriminada, el desmonte sin control”, es el problema nombrado en segundo orden por el sector "Autoridades". No ocurre lo mismo para el sector "Docentes" y el de "Egresados".

Del sector "Autoridades"

“(...) todo eso era monte bastante denso, de algarrobo, y hoy es bastante difícil ver un árbol, los que quedan son troncos viejos. O sea que hay un proceso de destrucción violentísima del ambiente. Después de tanto tiempo, haber regresado y ver el cambio que se ha producido, fue un impacto”.

Un entrevistado del sector "Docentes" opina:

“No sé si nuestros bisnietos, van a ver todos estos montes que tenemos acá en el cerro, sino se concientiza la gente, en mantener, conservar y aumentar la población arbórea en la parte del cerro.”

102

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La “contaminación por fábricas” es nombrado en mayor medida por los "Docente", pero no para los otros dos sectores.

Un entrevistado del sector "Docentes" opina:

“Por ejemplo en la industria citrícola, toda las aguas de lavado, que se producen en la extracción del aceite esencial o del jugo, son muy ácidas, que no se pueden volcar directamente al canal, como estamos viendo nosotros diariamente que ocurre ( si venís hacia el manantial lo ves).”

Es de destacar que a pesar de los graves problemas por inundaciones que tuvo la provincia, es muy baja su mención.

“La introducción de transgénicos” es mayormente vista como problema en el caso de los "Docentes" pasando aparentemente inadvertida para los otros sectores. El sector "Egresados" no registra frecuencias. Puede ser que ello se deba a que el sector “Docentes” está más compenetrado de la discusión

académica que se ha formulado en est e último periodo al respecto.

Sorprende la baja mención que reciben el problema de “quema de caña, pastizales y monte” y el “monocultivo de soja” especialmente por la incidencia de los mismos en la provincia.

1.2.

Encuestas a los alumnos

Los "Alumnos" destacan entre los problemas ambientales más importantes a nivel provincial: la contaminación del aire, que constituye la opción elegida con un 74% de frecuencia; y la contaminación del agua y los basurales con un 72%, como núcleos más importantes en términos de concentración de respuestas comunes. Otras opciones

elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los suelos, deforestación, quemas, inundaciones, contaminación en general.

Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se

103

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

dieron con mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características de la muestra, ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo tanto todavía no se han podido introducir en la problemática profesional en sí. Se nota en cambio, la incidencia de los temas que comúnmente figuran referidos a la problemática ambiental en los

programas del nivel preuniversitario (problema de la basura, contaminación de aire, agua, etc.).
2. Causas del deterioro ambi ental

Cuadro Nº 8: Causas del deterioro ambiental Frecuencia de opiniones según los distintos factores mencionados AUTORIDADE EGRESADO DOCENTE S S S Políticos 2 3 9 Sociales 8 22 5 Tecnológicos 5 4 2 Económicos 11 11 14 TOTAL 26 40 30 Fuente: anexo Nº 24. FACTORES TOTAL 14 35 11 36 96

De acuerdo al cuadro Nº 8 , para el sector “Autoridades y Docentes”, la principal causa del deterioro ambiental es el factor económico, mientras que para el sector “Egresados” figura en segundo lugar, luego de los fa ctores sociales.

El ámbito de ejercicio profesional, podría ser una respuesta para esta diferencia, ya que los egresados encuestados realizan sus labores en contacto más directo con los productores y su problemática cotidiana.

Con respecto al factor económico, los sectores entrevistados, observan que el mismo tiene incidencia en la toma de decisiones de los productores, ya que uno de sus objetivos principales es el mantener ó disminuir los costos de producción en el corto plazo, lo que impide cualqui er proyecto de inversión cuyos resultados se

obtengan en un plazo mediano a largo , como pueden caracterizarse algunas acciones ambientales (aunque éstas a largo plazo le reditúe con creces).

Un docente opina:

104

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“(...)A mi me está interesando la cosecha de hoy, la plata de hoy. Porque si, este año no cosecho, no tengo espalda para soportar la pérdida de una cosecha anual. Entonces el año que viene, bueno ya veré si vos tenés razón, y gasto el doble, no sé pero estoy muy enfrascado en el hoy.”

Otro punto que merece el consenso general, se refiere a la estrategia que suelen aplicar las empresas transnacionales para defender sus intereses en el sector, influyendo en los paquetes tecnológicos que se aplican en la región, como también en el mercado de com pra y venta de lo producido en la zona. así

Un egresado opina:

“Una

empresa

transnacional, pero dirigida a

está los

dando grandes

capacitaciones,

productores, a partir del programa también se le dio oportunidad que reciban capacitación los pequeños productores. Y dentro de poco esta empresa seguro que va a decir, bueno nosotros solamente

compramos tabaco pero que se lo realice con la técnica de bandejas flotantes, es decir que va a ser una imposición para los pequeños productores para que cuidemos el medio am biente. Ahora, yo digo va a ver conciencia en los productores?. No, se lo va a hacer porque se lo tiene que hacer. Porque sino sale de este sistema.”

En el sector “Autoridades” y “Egresados” se encuentran coincidencias es en la opinión sobre la forma supe rficial de encarar la problemática ambiental, que tienen las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, guiadas en primera instancia por una fácil financiación de los proyectos ambientales o por las exigencias establecidas de antemano en los conv enios con dichas entidades financiadoras.

105

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Un Egresado opina:

“Vos estás estudiando el MA, porque es un tema que está saliendo ahora, y plata en estos momentos, hay para el tema del MA. Y vos te ríes, no, pero todas estas capacitaciones para almácigo flot ante y todo lo demás, es un crédito que lo tomó el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria de las Naciones Unidas, que invierta para hacer conocer esa técnica. de

cuidemos el MA, eliminemos el Bromuro de metilo y demás. Pero hay un gran problema y e s algo que todos sabemos, todo lo que se prohibe en EEUU lo empiezan a vender a nosotros, y nosotros

empezamos a usar todos esos productos, y después no nos quieren comprar, porque ya eso no lo reciben. Entonces todos los descartes vienen a nosotros. “

Los sectores “Egresados” y “Docentes” convergen al expresar la falta de legislación para algunas actividades que impactan en el ambiente, pero al mismo tiempo reconocen que, si bien existen leyes y reglamentaciones para algunas actividades, no funcionan los mecanismos de contralor para garantizar su cumplimiento, ni tampoco el mecanismo de penalización correspondiente.

Un egresado opina:

“El tema de las leyes, y que no se hacen cumplir eso depende de las políticas, el que no la hace cumplir es el gobierno.”

Entrando en las opiniones sectoriales podemos decir que, para el sector “Autoridades”, una causa determinante de la problemática ambiental actual, es la consolidación del paradigma productivista profesionales. que guió la formación de los

106

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“(...) Uno como técnico mismo, no se pone a pensar sobre el impacto que puede tener sobre el medio ambiente. Porque uno es muy productivista.”

Los “Egresados”, se refieren más que nada a que el problema ambiental corresponde a un problema de conciencia, de ética, por parte de los distintos actores sociales, que si bien revertir esos factores puede llegar a ser un proceso largo, es fundamental para las generaciones futuras.

Consideran que la implementación de un manejo ambiental requiere necesariamente de una tecnolo gía que se adapte a los bajos costos que busca el productor, especialmente debería darse prioridad a la extensión con los grandes productores, que ocupan un alto porcentaje de la superficie de la provincia y que son deficitarios en el uso de tecnología co n características ambientales.

“El tema ambiental se debería trabajar con el productor grande, más que con el pequeño, por que ellos son los que perjudican más, al aplicar tecnologías no aptas, en grandes extensiones (además ocupan el 70 % de la superfici e de la provincia)”.

Los “Docentes” por su parte hacen hincapié en las deficiencias que posee el sector político, que no le dan la prioridad necesaria para impulsar acciones que promuevan la solución de problemáticas ambientales. Hacen referencia al oportunismo de los políticos al tomar el tema como promesa de campaña electoral que después no cumplen, ya que prefieren acciones que impacten más a los votantes, en otros ámbitos. Como una derivación de ello se llega a la falta de lineamientos en políticas de investigación, comercialización, gestión, legislativa, etc., que serían una guía para las acciones ambientales. De esta forma dichas acciones se vuelven aisladas e inconexas.

Por otro lado mencionan la ineficacia de la organización estatal, y la
107

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

dificultad de aplicar una metodología para aprender el tema, más ligado a valores personales que a simples demostraciones de técnicas.

“ (...) Porque siempre les decimos, que hay reglas, hay leyes, pero desgraciadamente no se aplican siempre no se pueden hacer cumplir. Vos le mostrás cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para que no ocurra esto, Con esto podemos solucionar esto. tratamos de abrirle esa conciencia de no deterioro. Más de eso no se puede hacer.”

“Nosotros enseñamos como se puede tratar eso, que hay que tener una pileta de decantación donde se agregue hidróxido de calcio, que hay que tener un periodo de tratamiento. O sea nosotros lo

enseñamos, que la industria lo haga o no ya no lo podemos valorar, pero nosotros sí los enseñamos.”

Por su parte, los “Alumnos” interpretan que las causas de deterioro ambiental se encuentran principalmente en la falta de educación, y en una escasa conciencia de la población sobre la problemática.

“Creo que el problema pasa por una falta de cultura desde la base de nuestra enseñanza, ya que lo primero que el niño debe aprender es a amar el medio en que vive, ya que de él depende su salud y la de las .generaciones futuras, creo que es un problema general que tanto la persona que no posee ningún tipo de enseñanza, como aquel que tuvo la posibilidad de adquirir un título universitario, sea consciente de los problemas que causa la

destrucción del planeta. Como conclusión final, podría decir que, lo mejor es que toda la población ayude desde su lugar. Ej. El ingen iero agrónomo en
108

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

el campo, entes gubernamentales, población en general.”

También se refieren al factor económico como uno de los factores que influyen en la toma de decisión con respecto al manejo del ambiente.

“Los

problemas

ambientales

responden

a

un

problema cultural que si se cambiara la mentalidad de muchas personas lograríamos un gran avance. Pero no hay que olvidarse que el factor económico, también es muy influyente por diversos motivos,

como por ejemplo se podrían realizar la agricultura sin la utilización de elementos químicos, pero el costo de esos productos serían mucho más elevados”

Como se vio, el factor económico es la causa mayormente mencionada como responsable del deterioro ambiental. A ella encuentran subordinadas los demás factores. Incluso, los valores éticos. Sin embargo se plantea la necesidad de un cambio de consciencia, apoyado en una mayor educación sobre la problemática y sus alternativas de solución. Aunque se reconoce a esta vía como un largo proceso, se considera necesario pa ra conseguir mejorar la situación en el futuro.

3.

El perfil profesional y su relación con el ambiente

Cuadro Nº 9: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación ambiental en la FAZ

DIAGNOSTICO Y PROPUESTAS

FRECUENCIA POR SECTOR
Autoridad Egresados Docentes

TOTAL

LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL ACTUAL

- Superficial
- Propia de la carrera (aunque no se lo de en forma estructurada) - Escasa, tiene mayor prioridad la enseñanza productivista

4

2 1 1

6 1 1

109

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL FUTURO
- El profesional debería manejar conceptos ambientales, para poder encontrar un modelo alternativo de manejo que evite la degradación ambiental. 6 4 11 21

- ARGUMENTOS A FAVOR DEL CAMBIO
- Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante - Adoptar el modelo de agricultura sustentable - Demandas sociales y laborales TOTAL 4 5 4 4 1 4 10 2 10 18 8 18 44

- ARGUMENTOS EN CONTRA DEL CAMBIO
- Lo consideran utópico bajo el modelo d e producción predominante TOTAL 3 4 7 14 14

Fuente: anexo Nº 25

3.1.

Formación ambiental en el perfil profesional actual

Se consultó al grupo de “Autoridades” y “Egresados” recibidos en la FAZ, si consideraban haber recibido en su paso por la in stitución algún grado de formación ambiental.

Entre los sectores "Autoridades" y "Egresados", una mayoría considera que lo visto durante su cursado de la carrera de Ingeniería Agronómica en la FAZ, no resultó suficiente para encarar óptimamente la problemas ambientales. resol ución de

Relacionan la temática ambiental con los aprendido en materias como Ecología Agrícola, Uso de Suelo y Zooología Agrícola (que corresponde al ciclo pre-profesional); en menor medida lo hacen con Terapéutica Vegetal,

Fitopatología, Edafología, Caña de Azúcar y Sociología Agrícola (que corresponde al ciclo pre-profesional).

Dentro de los "Egresados"

hay opiniones encontradas respecto a la

formación ambiental recibida, por un lado se refieren a la predisposición innata de los estudiantes de agronomía por el manejo ambiental, que se acrecienta a medida que cursa la carrera. Por otro lado, se opina que la FAZ prioriza la

110

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

enseñanza de un modelo de manejo agrícola agresivo para el ambiente versus un modelo sustentable de manejo agrícola.

Al respecto los "Egresados" expresan:

“Por supuesto...Pero no nos lo daban(refiriéndose a la formación ambiental), nosotros tomábamos

conciencia a medida que íbamos estudiando, nos dábamos cuenta por sí solos. ¿O no se da cuenta por sí solo, u n Ingeniero Agrónomo, o una persona que esté estudiando agronomía, no se da cuenta que no se puede degradar el suelo, no se da cuenta que después no puede volver a cultivar el mismo suelo?.”

Otra opinión es la siguiente:
“En las materias donde debería ha cerse mucho hincapié, en todo lo que hace a la parte ambiental, son en las materias profesionales y preprofesionales, en Terapéutica, zoología, fitopatología...y es en la que menos se le da bola... Y es lo que a mi me preocupa...Porque si te enseñan en la Facultad a armar una bomba atómica, como vas a ser pacifista?. Es ridículo...”

3.2.

Formación ambiental en el perfil profesional futuro

3.2.1. Autoridades-Egresados-Docentes

La gran mayoría de los entrevistados coincide en que el nuevo perfil de los ingenieros agrónomos, debe incorporar el manejo de temas ambientales para contribuir a la conformación, junto con otros sectores de la sociedad, de un manejo agropecuario alternativo, basado en una visión integral del

111

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ambiente, manteniendo la sustentabilidad del medio productivo regional y evitando nuevos impactos al ecosistema.

3.2.1.1.

Argumentos a favor del cambio

3.2.1.1.1.

Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante

Respecto a la preparación que requiere el futuro profesional, para actuar en un agroecosistema que sufre cambios continuos, como consecuencia de los efectos de los cambios globales, como son el aumento de temperaturas, el aumento de la incidencia de la radiación ultravioleta , entre otros.

“El gran problema ambiental de los próximos 50 años será el tema agua, el tema genético, con todo el manejo que se está haciendo de genes y

degradación del suelo. Van a ser los tres grandes problemas que van a regir los próximos 50 años. Y Tucumán, tiene esos tres problemas, suelos

desertizados, agua contaminadas, y no estamos adecuando todo lo que sea sistema científico, ya sea nacional, a través de la universidad, y el provincial”

3.2.1.1.2.

Demandas sociales y laborales

Con alta frecuencia, observan los entrevistados, que existe una preocupación creciente en la población, al llegar la difusión de la problemática ambiental, a los distintos ámbitos comunitarios.

Un entrevistado del sector “Docentes” opina:
“Por ejemplo en Tucumán hasta hace algunos años uno no veía en la prensa diaria, tocar los temas ambientales, con la frecuencia que se los toca actualmente,

llamémosle contaminación de las aguas. Hoy a nivel de

112

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

población se sabe que no se puede beber el agua de cualquiera de los cursos de agua de la provincia, es decir se sabe que los cursos de agua están contaminados. Se señala a quienes son los contaminantes, se señala en la prensa y se señala en todas formas de expresión que puede haber. La gente ya protesta pro los tipos de contaminación, como puede ser la quema de

cañaverales, la gente ha en trado a estar preocupada por contaminaciones con metales pesados en agua. Así que creo que la sociedad, entra a tomar conciencia de las cosas y empieza a exigir.”

Un entrevistado del sector “Docentes” opina:
“Hoy a nivel de población se sabe que no se p uede beber el agua de cualquiera de los cursos de agua de la provincia, es decir se sabe que los cursos de agua están contaminados. Se señala a quienes son los

contaminantes, se señala en la prensa y se señala en todas formas de expresión que puede haber.”

Existe concordancia de todos los sectores es respecto a la actualidad del enfoque ambiental, que aparece en los últimos años, y que tiene un gran

impulso de los organismos internacionales que lo incorporan como uno de los objetivos en los proyectos que financian.

Así se expresan los distintos sectores:

"Egresados":

“...Yo te digo, hoy se está manejando el tema ambiental, y no somos nosotros los que estamos hablando, sino la influencia del exterior, está incidiendo a que le demos bolilla al Medio Ambiente.”

113

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

3.2.1.1.3.

Adoptar el modelo de agricultura sustentable

Lo entrevistados proponen un modelo de agricultura sustentable, que mejore las problemas actuales que ha ocasionado el modelo productivista. Al respecto proponen investigar nuevas altern ativas pero sin olvidar considerar que para que dicha propuesta sea viable tiene que adaptarse a los

requerimientos del productor en cuanto a la maximización de los beneficios económicos y la adaptabilidad tecnológica.

Las “Autoridades” se refieren al co ncepto de esta manera:

“El manejo sustentable, se fija como premisa la conservación o el mejoramiento del ambiente, en su integralidad, pero con rentabilidad económica, porque si no tiene rentabilidad económica, tampoco es sostenible. Entonces, nosotros debemos preparar profesionales que no deben perder de vista el criterio de rentabilidad y de sostenibilidad y entonces buscar la mejor forma para aproximarse a la rentabilidad produciendo la menor degradación posible.”

3.2.1.2.

Argumentos en contra del ca mbio

El sector "Egresados" en su totalidad, y los sectores “Autoridades” y “Docentes”, sostienen que dichos cambios son “utópicos”, actuando bajo la presión del modelo productivista actual. Ya que consideran que los cambios dependen de un cambio de “menta lidad”, de “conciencia”, de “valores éticos” que ceden ante la presión ante los factores económicos predominantes.

Al respecto los "Egresados" opinan:

“Porque en ésta época en que los productores están ajustando cada vez más su economía, porque estamos viviendo un mundo globalizado, y

114

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

lamentablemente el productor no puede demorar en algunas metodologías de trabajo, que hacen que vos le digas al productor: Sr. Ud. va a tener que trabajar de esta otra manera, pero de esta otra manera va a encontrar los resultados de aquí a 4 o 5 años.”

3.2.2. Alumnos

En cuanto a la opinión de los “Alumnos” se vuelcan hacia el reconocimiento de un profesional con formación ambiental, lo que argumentan de la siguiente manera

“Si voy a ser agrónomo debo estar informado para no continuar afectando al medio.”

Reiteradamente se hace mención a la responsabilidad de mantener un ambiente apto para el futuro, como así también, a la carga ética que atañe a la labor del profesional.

“Porque nosotros somos el futuro y debemos preocuparnos en el presente.”

Por otro lado visualizan la relación desde una óptica de subsistencia para el propio accionar profesional y para la subsistencia humana

“Porque de seguir así, no tendríamos ambiente apto para volcar nuestros conocimientos.”
El punto de la encuesta de comentarios libres, los alumnos expresan su

preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y encuentran que el profesional ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad en el cuidado del ambiente.

4.

La formación ambiental en la Facultad de Agronomía y Zootecnia. Estado de situación y propuestas

115

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4.1.

Entrevistas al sector Docente, Egresados y Autoridades

4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ
Cuadro Nº 10: Principales resultados de situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ

ENSEÑANZA DE LA MATERIA Y SU RELACIÓN CON LA TEMÁTICA AMBIENTAL
CATEDRAS 1Forrajes y Cerealicultura X X X X X X X X X X X X X 4 2 5 3 1) FORMA PARTE DE LAS BASES DE LA ASIGNATURA 2) INCORPORARON ALGUNOS PUNTOS AL PROGRAMA 3) SE HACE ALGUNA REFERENCIA X 4) SE CONSIDERAN LA OTRA CAMPANA

2- Edafología 3- Ecología Agraria 4- Terapéutica Vegetal 5- Política Agraria 6- Fruticultura 7- Uso de Suelo 8- Horticultura 9- Fitopatología 10-Cultivos Industriales 11- Industrias Agrícolas 12- Economía Agraria 13- Fitotecnia 14-Caña de Azúcar TOTALES

Fuente: anexo Nº26.
1) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus fundamentos la dimensión ambiental, es por eso que no ven la necesidad de remarcar el tema en sí, 2) Han incorporado en sus clases algunos pu ntos relacionados con la dimensión ambiental, 3) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su visión es desde la “otra campana” , 4) Se hace alguna referencia sobre el tema, pero no lo tratan específicamente

116

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Con respecto a estos conceptos en el Cuadro Nº 10, se puede observar lo que opinan los “Docentes” de las materias profesionales respecto a la relación de su programa de enseñanza y la dimensión ambiental. La situación se puede describir como sigue:

i) Han incorporado en sus clases algunos puntos relacionados con la dimensión ambiental.

ii) Se hace alguna referencia sobre el tema, pero no lo tratan específicamente:

a) Porque no ven una relación directa con su asignatura. b) Porque piensan que es un tema que depende de valores individuales (de conciencia, mentalidad) y lo ven como dar un “consejo”. c) Porque lo ven como un nuevo tema a incorporar y ven que el tiempo de cursado, apenas les alcanza para los temas del programa. d) Porque nunca se plantearon darlo como parte del programa de la asignatura.

iii) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus fundamentos la dimensión ambiental, es por eso que no ven la n ecesidad de remarcar el tema en sí.

“El manejo de la quinta frutal es un manejo conservacionista. Vos estás alterando algo, y eso que vos enseñas, formás otro sistema de producción que tiene que llegar a un equilibrio. Y con todas estas pautas de manejo, para no alterar tanto ambiente, la capa de ozono, etc., etc. Entonces vos vas dando todas esas pautas, tal vez vos no las remarcas, mucho o no decís, estamos haciendo
118

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

esto en conservación del ambiente, te parece tan naturales que vos las hagas, que no decís esto es para conservar el

ambiente...Pero siempre uno tienen ese concepto, porque de otra manera no lo podrías manejar.”

iv) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su visión es desde otro punto de vista.

“En zoología, le dan estos temas, lo notamos porque los chicos vienen, con esa idea de no control químico, no plaguicida. Y eso a nosotros nos beneficia porque un poco tenemos que darle la otra campana, pero nos interesa que vengan con esa formación de def ensa del medio.”

“Nosotros le presentamos a los alumnos los dos enfoques, haciéndole ver un poco la tragedia que es una cosa y la alternativa que podría ser más bienestar...en el tiempo y en las circunstancia que estamos viviendo. Para nosotros tiene una importancia fundamental el modelo agrícola que se hace, porque para

nosotros hay dos modelos, el modelo empresaril, con alta tecnología , con el uso de insumos. Y el otro tipo de agricultor, tipo familiar con tejido social y culturalmente sólido,...con t odo el aprendizaje de los factores ambientales, de comercio, de toda la cultura que va evolucionando dentro de ese sistema agrícola familiar, y que es más posible dentro de ese sistema, el tener en cuenta el ambiente, en el otro no. Yo particularmente hago mucho hincapié, durante todo el dictado de la materia.”

Se observa en general, que al no existir en el curriculo de la carrera la incorporación del tema en forma organizada, cada asignatura posee su propia interpretación de la temática, por lo que su incorporación depende de, la decisión aislada de cada cátedra en particular, e incluso de la propia percepción del docente, tal como lo manifestaron los entrevistados.

119

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4.1.2. Elementos que favorecen la formación ambiental en la FAZ
Cuadro Nº 11: Principales resultados sobre el tema ambiental en la FAZ FRECUENCIA POR SECTOR DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS
Autoridad Egresados Docentes

TOTAL

Elementos que Favorecen la Formación Ambiental
Posee recursos humanos Califica para recibir incenti vos financieros Posee Organicidad para encarar proyectos intra e interinstitucionales 5 3 2 1 5 10 1 5

Elementos que No Favorecen la Formación Ambiental

Política Institucional:
- Escasa prioridad de la temática - Burocratización de la tarea docente - Escasa vinculación interinstitucional 3 6 3 2 3 2 3 8 5 9 22

TOTAL

Organización Académica:
- Metodogía de la enseñanza muy teórica - El trabajo disciplinario, estructurado a nivel de cátedra, en compartimentos estancos - Falta de correlación entre materias relacionadas. TOTAL 4 2 8 7 4 10 7 21

Formación docente:
- Formación productivista de los docentes y autoridades. - La escasa formación de docentes en el tema ambiental - Desconocimiento de técni cas didácticas para la enseñanza del tema TOTAL Fuente: anexo Nº 27. 6 4 4 9 5 10 19 9 10 38

Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tanto no responde sobre ”Formación Ambiental recibida en la FAZ” . Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistado del sector "Autoridades" .

120

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ante la consulta sobre los elementos que considera favorecen a la FAZ para la implementación de una acción ambiental a nivel Facultad, los entrevistados se expresan de la siguiente manera:

Coinciden los tres sectores, en mayor grado en el sector "Autoridades", al que le sigue en frecuencia el sector "Egresados", que, dentro de las instituciones relacionadas con el tema, la más sensible a desarrollar la temática ambiental es la FAZ, principalmente por contar con recursos humanos para desarrollarla.

"(...)Yo creo que la Universidad y especialmente las Facultades que están muy relacionadas con los recursos naturales. Me parece importantes los convenios que puedan realizar co n la provincia, que por esta situación (económica) en la que está, está muy limitada para tener técnicos especialista en realizar la función de contralor.”

Dentro del sector "Docentes" hay cierta coincidencia sobre la incidencia que puede tener en el presente tema los proyectos institucionales de mejora de la calidad de la enseñanza (FOMEC) que se están implementando.
“No puede ser que el tema gestión ambiental y formación este orientado a la materia ecología solamente, o en cuando se maneja la parte de suelo. Tiene que estar a lo largo de toda la carrera, para lo cual tendría que haber...el tema de gestión ambiental, que en este momento, sería el momento estratégicamente más oportuno, porque están en marcha la reforma curricular de la carrera de grado.”

Una sola opinión de este sector hace referencia a la aptitud de la FAZ para calificar ante convocatorias de proyectos ambientales financiados por organismos oficiales.

4.1.3. Factores que no favorecen la formación ambiental en la FAZ

Por otra parte los entrevistados se refieren a los elementos que no favorecen a la FAZ para la implementación de una acción ambiental a nivel Facultad:

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Coinciden en alto grado los tres sectores en la opinión lineamientos que

que,

dentro de los

guían la enseñanza en la F AZ, el paradigma productivista , sigue

teniendo un peso muy importante.

Desde el sector "Docentes" opinan:

"Hay cátedras que, en pequeña escala, una cátedra como la de ecología, que está para eso, en pequeña escala, va tirando nociones de que hay que con servar el ambiente, de que se puede hacer.... Pero eso se le da al alumno en el último año, cuando ya se está yendo.”

“Yo creo que los docentes repetimos la experiencia que hemos mamado como alumnos. Nosotros somos profesionales de la agronomía puestos a dar clase. No hemos hecho una carrera docente, no hemos hecho formación pedagógica, no hemos hecho filosofía de la docencia... Por lo tanto en nuestros esquemas de dar clases, transferimos con la misma filosofía con la que nos hemos formado como alumnos. Y si nos hemos venido formado como alumnos tradicionalmente en una conciencia productivista, a cualquier precio. Mal podemos ahora transferir una conciencia ambientalista. Porque no hemos tenido ese modelo.”

Opina un entrevistado del sector "Autoridad es":

“Es decir nosotros no estamos en esa disyuntiva, pero también hemos sido educados para producir mas. Y lo que nos interesa es sacar tremendos rendimientos de cualquier cultivo, que el productor gane mucho dinero, y un poco ese es el paradigma de la a gronomía en la Argentina. Últimamente, se ha incorporado la cuestión de la sustentabilidad, y a tratar de imponer una visión de más largo plazo y no sólo de corto plazo. Pero yo creo que todavía eso no está incorporado a nivel de la educación básica de l os agrónomos.”

Otro entrevistado del sector expresa:

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“Yo creo que toda carrera biológica como es la nuestra de agronomía, la educación ambiental está formando parte del curriculum en sí de la carrera, lo que pasa es que se tiene conciencia de ésta educac ión en los últimos tiempos. En la universidad tradicional, no se tenía en cuenta la educación ambiental, que es lo que me ha pasado a mí y a toda la generación nuestra, estamos inmersos en esta problemática, que era sacar un técnico en donde la producción era el principal a tener en cuenta. Pero hoy nos damos cuenta, que si bien se mantiene el objetivo producir, pero en esta educación para la producción, está implícita el ambiente, en todo su sentido, el más amplio sentido de la palabra.”

Una opinión elegida con alta frecuencia exclusivamente entre los grupos de "Autoridades" y "Egresados", se refiere al poco contacto que tiene la institución con los demás sectores de la comunidad.

Un representante del sector "Egresados" opina:

“Yo veo que la FAZ, está m uy teórica, no le interesa participar en el medio, yo a cuanto congreso voy, a cuanto seminario voy, donde hay participación del estado, de instituciones de cualquier índole. Siempre está ausente la FAZ.”

Un entrevistado del sector "Autoridades" opina al respecto:

“ Yo creo que por un lado la Universidad siempre estuvo divorciada del medio, igual que los organismos de extensión, llámese INTA, Experimental... Hay una cadena de transmisión que aquí no ha existido...que ha sido pensada, que han sido los I NTA, han sido las estaciones Experimentales, pero como han estado divorciadas, la correa esa nunca funcionó. Eso se llama interdisciplina. “

Los sectores "Autoridades" y "Docentes", coinciden, pero con baja frecuencia, en que el trabajo de las cátedras, s e realiza en forma de compartimentos estancos, lo que

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

dificulta la realización de posibles acuerdos y consensos que implementación de la temática en la FAZ.

colaboren a la

Desde "Autoridades" se opina:
“...Sin embargo creo que en la carrera, por lo meno s las que yo conozco, tiene la visión un poco limitada a determinados problemas ambientales, muy relacionados con lo agrícola, y tal vez no una visión un poco más sistémica de lo ambiental, tomando diferentes niveles de problemas ambientales, como tales.. .. Concretamente la impresión que me da es que se toman los problemas a nivel muy local, a nivel de finca, como pueden ser tema de erosión de suelo, problemas de agua, y una vez que se supera a nivel de finca , a veces se logra tomar a nivel de zona, de pe queñas cuencas.”

También se refieren a la falta de capacitación de los docentes, como factor que dificulta la inserción de la temática ambiental en la FAZ.

Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:

“Gente capacitada. Sino tenemos gente capacitad a sobre el tema, y... no vamos a hacer nada... Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia, primero por que no lo conocen...no son temas conocidos. Volvemos al principio, si no lo conocen, mal van a poder trabajar sobre el tema. Entonces un espacio de discusión surge como consecuencia del conocimiento. Sino hay capacitación, no hay conocimiento. Así que hay que crearlo al espacio. Y yo diría que

estratégicamente, en aquellos departamentos que tengan mayor vocación por el tema ambiental.”

Desde el sector "Docentes" opinan:

“... tendríamos que tener personal formado en la defensa del ambiente para poder impartir una educación sobre el tema, porque

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

esta disciplina a cobrado vuelo en los últimos tiempos, en los últimos 10 años, pero nosotros como agró nomos prácticamente no enseñamos nada específico sobre el tema”.

Una opinión coincidente, aunque con baja frecuencia, entre los sectores "Egresados" y "Docentes", se refiere a la baja motivación para el tratamiento del tema, en función del bajo presupue sto e inestabilidad laboral del personal de la Institución.

Desde los "Docentes" opinan:

“...las Universidades todavía están tratando de sobrevivir a ese ajuste presupuestario que hace algún tiempo estamos

sufriendo, y que se va a profundizar. Entonces e stamos tratando de sobrevivir entre nosotros, y no vemos, o no nos damos el tiempo de ver, que uno de los mecanismos más importantes de sobreviviencia es su inserción en la sociedad.”

Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:
“...O sea que la masa pensante esa (hablando de los docentes e investigadores), no está pensando en el futuro. Está pensando que tiene que tener un simple en la universidad, por la “chapa” (prestigio), o por la acción social, y el resto del tiempo sale a hacer lo que puede en la actividad privada, asesorando... Y enfrentándose a ese empresario que le pide que desmonte esas 400 Has. para enero, de las que hablábamos, y lo hace, porque sino se queda sin trabajo. O sea la universidad a perdido, yo creo, el rumbo.”

Entre las opiniones sectoriales de mayor frecuencia se puede mencionar que los “Egresados” remarcan el hecho de que la enseñanza se basa más en la teoría y poco en

desarrollar las habilidades prácticas, lo que no beneficia la visión de la problemática ambiental

“Lo que pasa que en general la formación nuestra es muy teórica y es poco práctica.”

El sector de "Autoridades", unánimemente, piensa que la visión de infinitud de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Recursos Naturales, que persiste entre los docentes y autoridades de la FAZ, no favorec e a que se introduzca la problemática ambiental en la Institución

“El agrónomo ha sido orientado en una dirección desarrollista, es decir tomar al ambiente como un lugar donde los recursos son ilimitados, sea suelos, aguas...no ha tenido en cuenta la magnitud o finitud de determinados recursos.”

El sector "Docentes", en su gran mayoría, considera que la incorporación de los temas ambientales en la enseñanza va más allá de la implementación de una nueva metodología didáctica por parte del docente; que depe nde en mayor grado, en fomentar otros aspectos, que sobrepasan el ámbito de la enseñanza en el aula, como e cambio referido a aspectos de conciencia, de mentalidad, de pensamiento, que implican

cuestionamiento a valores personales e individuales que orien tan la toma de decisiones.
“Sí este trabajo es para contaminantes atmosféricos y el otro tema es entomopatógenos , lo que hace disminuir todo lo que es contaminantes. Y eso lo damos a los estudiantes, son temas de programa, que ellos pueden tomarlo o deja rlo, como todas las cosas...Como todo consejo...Vos lo podés dar, al consejo lo recibís y sino lo envolvés y lo tirás al cesto de basura.”

“Desde el primer día tratamos de inculcarle a los chicos, la parte de conservación de los recursos que si bien no lo es todo pero es un gran paso si ellos lo pueden practicar para parar el deterioro.

...Y siempre le decimos que ojalá ellos sean responsables de algún área oficial que tengan que hacer cumplir tal cosa. Porque siempre les decimos, que hay reglas, hay leyes , pero desgraciadamente no se aplican siempre, no se pueden hacer cumplir.
Vos le mostrás cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para que no ocurra esto, con esto podemos solucionar esto. tratamos de abrirle esa conciencia de no deterioro. “Más de eso no se puede hacer”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4.1.4. Cambios para mejorar la formación ambiental en la FAZ
Cuadro Nº 12: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación ambiental en la FAZ FRECUENCIA POR SECTOR
Autoridad Egresados Docentes

TOTAL

DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS

Area curricular:
- Formación ética - Fijar la ” Agricultura sustentable” como eje de la enseñanza - Incorporar tesis de graduación como requisito de graduación - Fomentar la interdisciplinariedad. - Gestionar acuerdos intercátedras - Capacitación de los docentes en el tema - Curriculum flexible

6 4

3 4 1

3 8

12 16 1

4 4

8 9 10 1

TOTAL

12 9 14 1 65

Investigación: - Fomentar investigaciones sobre Medio Ambiente - Fomentar la publicaciones sobre Medio Ambiente - Idear Modelos de producción agropecuaria, sostenibles para la región.
TOTAL

4 6 4

2

6 6

2

9

15
27

Extensión: - Mejorar las metodologías de transferencia al productor agropecuario - Orientar hacia ell Desarrollo Local. - Fomentar el trabajo Interinstitucional.
TOTAL

6 6 2

4

10 6 2
18

Organización: - Fomentar la vinculación con otros sectores de la sociedad - Disminuir la burocracia - Fortalecer, la estructura organizativa para la gestión estratégica de un desarrollo local
TOTAL
Fuente: anexo Nº 27.
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tanto no responde sobre”Formación Ambiental recibida en la FAZ”. Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistado del sector "Autoridades". De la población “Docentes” todos son Ingenieros Agrónomos, excepto un

3

4

4 2 7

11 2 17
30

6

4

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas. Abogado y un Ingeniero Químico.

Cuando se realizó la consulta a los entrevistados sobre ¿que propo ndrían para mejorar la formación ambiental en la FAZ?, se obtuvieron los resultados que se presentan a continuación.

4.1.4.1.

Área curricular

Los distintos sectores, coinciden con alta frecuencia, en que se debería fijar como nuevo paradigma de la enseñ anza “la agricultura sostenible”, y tratarse en cada una de las materias relacionadas que conforman el curriculum de la carrera.

Desde el sector “Docentes”:
“Si la FAZ determina el Desarrollo Sostenible como paradigma, cada disciplina que se cursa no de be perderlo de vista. El estudiante tiene que alcanzar a comprender que los recursos que estamos manejando son cuerpos reactivos, que están sujetos a reaccionar ante determinadas acciones, entonces tenemos que saber evaluar la reacción, en que grado y en q ue magnitud esa reacción puede ser desfavorable, a los fines de poder controlar y minimizar los efectos desfavorables. Y eso vale para cada una de las cátedras.”

También se coincide en la necesidad realizar una educación integral, que sea principalmente formadora de conciencia.

Desde el sector “Docentes”

“Y luego está el otro aspecto, al que le cabe un rol mucho más importante a la Universidad, que es el de crear la conciencia ambientalista, pero una conciencia ambientalista que tiene que ir, con las bases científicas necesarias, y no el ecologismo activista que no condujo a nada, incluso que produjo rechazo.”

Los sectores "Autoridades" y "Egresados" presentan cierta concordancia en la propuesta de analizar, en cada una de las materias pre -profesionales y profesionales, los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

impactos ambientales de las formas de manejo productivo, que en cada una de ellas se enseñan.

“Yo creo que por ahí una sola cátedra no basta, es decir yo creo que en el currículos, de muchas de las materias que se dan, deberían tratarse el impacto que ocasionaría esta tecnología que se propone, desde el estudio para el control, para propuesta de desarrollo rural de lo que es la agricultura y la ganadería, deberían tener como tema aparte, el tratamiento de lo que ellos producen, es decir vos...”

Entre los sectores "Autoridades" y "Docentes", hay una alta coincidencia en fomentar la interdisciplinariedad implementando módulos de enseñanza desde el 1º año de la carrera, en donde se trate la problemática agrícola - ganadera de la provincia, incluyendo la problemática ambiental; empleando una metodología de integración de conocimientos y brindando espacio para la síntesis.

Un entrevistado del sector “Docentes” opina:
“Entiendo que debería ser, para nuestra carrera, a lo largo de los años, debería ir poniéndosele o dando conceptos a los alumnos de que hay otra visión o manera de producir. Es decir que el sinónimo de producción ganadera no tiene porque ser a cualquier precio, que hay técnicas o que hay formas de producir adecuada mente, de hacer rentable una explotación, pero conservando los recursos

naturales y el ambiente. Que si eso, no se lo ponemos al alumno de visión, porque siempre le hemos dado la visión productivista, hay que producir lo máximo posible a cualquier precio, y le metamos herbicidas, insecticidas, le metamos cualquier cosa al sistema, la cuestión es, más kilos por hectárea.

Si nosotros le hacemos ver, a los alumnos, paulatinamente, desde los primeros cursos, hasta los últimos, que hay sistemas o formas o mecanismos o métodos, en los que se puede hacer entrar pautas de conservación ambiental, sin desmedro de la productividad, se le va ir creando a ellos ese tipo de conciencia de que hay otra forma de producir.”

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Otro tema coincidente entre los sectores "Autorid ades" y "Docentes", con una más alta frecuencia entre los “Docentes”, se refiere a la propuesta de capacitar al sector docente, promoviendo de esa manera que, a partir de poder hablar el mismo lenguaje, se logren consensos que motiven la acción en, inves tigación, extensión y docencia.

Un entrevistado del sector “Docentes” opina:

“Gente capacitada. Si no tenemos gente capacitada sobre el tema, y... no vamos a hacer nada... Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia, primero por que no lo conoc en...no son temas conocidos. Volvemos al principio, si no lo conocen, mal van a poder trabajar sobre el tema. Entonces un espacio de discusión surge como

consecuencia del conocimiento. Sino hay capacitación, no hay conocimiento. Así que hay que crearlo al

espacio. Y yo diría que estratégicamente, en aquellos departamentos que tengan mayor vocación por el tema ambiental.”

Los consensos sectoriales se refieren a:

Por parte del sector "Docentes" con alta frecuencia sugieren

buscar, con

creatividad, soluciones a los problemas ambientales, que impliquen bajo costos, para que puedan ser más fácilmente adoptados por los productores de la región.

Otro aspecto recurrente en el sector, se refiere a impulsar desde la gestión académica, más diálogos y acuerdos entre cátedras, programas de cada materia. sobre el perfil de la carrera y su relación con los

En el sector "Autoridades", un aspecto de alta coincidencia, es la propuesta de capacitar, a docentes y alumnos, en lo que hace a aptitudes para realizaci ón de

proyectos ambientales y evaluación de impacto ambiental.

4.1.4.2.

Área de Investigación

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Todos los sectores coinciden, con alta frecuencia, en que se deben aunar y fortalecer, en forma continuada y a largo plazo, investigaciones interdisciplinaria s sobre problemática ambientales estratégicas para la región, con prioridad en estudios sobre las posibles respuestas a las presiones económicas para hacer factible las acciones ambientales.

Los sectores "Autoridades" y "Egresados", concuerdan en que, se debe fomentar investigaciones sobre la situación ambiental de las distintas zonas de la provincia (hacer diagnóstico), que en la actualidad hay grandes vacíos al respecto.

Todos los entrevistados del sector "Autoridades", consideran que son necesarias la publicaciones destinadas al productor y la comunidad en general, empleando un lenguaje accesible al destinatario. Es de aclarar que este punto no fue prioridad para los otros sectores. 4.1.4.3. Área extensión:

Todos los sectores coinciden, pero se obse rva mayor frecuencia de coincidencias en el de "Autoridades" y "Egresados", en que sería necesario:
Fortalecer, desde la dirección, la estructura organizativa para la gestión estratégica de un desarrollo local mediante la promoción de:

-

Presupuesto Formación de recursos humanos Publicaciones Contacto con los lideres de la comunidad Mejores relaciones con otros organismos oficiales que actúan en el campo agropecuario.

-

Medios de comunicación con la comunidad Docencia destinada a la comunidad

Los sectores de "Autoridades"

y "Egresados"

concuerdan,

con la máxima

frecuencia, en que se debería capacitar en una metodología de transferencia (extensión) al productor. Transferencia de conocimientos, como así también de las prácticas, ambientales que requeriría el productor para mejorar su calidad de vida.

4.1.4.4.

Área organizativa:

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La mayoría de las sugerencias son dadas por el sector de "Autoridades", que con alta frecuencia opinan que la FAZ debería gestionar los siguientes puntos:

-

Reveer el perfil profesional y ajustarlo a la nueva concepción de ingeniero agrónomo que se necesitaría para el futuro

-

Fortalecer los mecanismos que propendan a la interdisciplinariedad en tema. Fortalecer las cadenas de transmisión hacia el productor de los temas sobre l os cuales la FAZ entiende.

Una sola opinión es coincidente con alta frecuencia por parte de los "Egresados"; "Docentes" y "Autoridades": incentivar y fortalecer una mayor inserción de la Facultad y Universidad, en la sociedad, constituyéndose en una ins titución movilizadora de la comunidad.

4.2.

Encuestas a los alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Conocimientos, actitudes para encarar la educación ambiental en la FAZ

Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción, la mayoría de los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta como de selección múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema ambiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más acertada)

Resultados: Nº A B C D E F G H
TOTAL

Opciones
Es cuando una sociedad utiliza sus recursos naturales de manera insustentable a largo plazo. Es cuando se pierden las cosechas por problemas climáticos. Es la contaminación del aire. Es la contaminación del agua. Es la pérdida de suelos. Es la acumulación de residuos. Es la tala indiscriminada de los bosques. Otro (especificar)

Nº Opiniones 129 23 54 44 29 45 36 22 382

Frecuencia en % 63.9 11.4 26.7 21.8 14.4 22.3 17.8 10.9

Pregunta 3 y 3.1:
3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental d e la Provincia? SI NO

Respuestas: Opción Si NO NO Contesta TOTAL Nº de opiniones 102 99 1 202 Porcentajes (%) 50.5 49 0.5 100

3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple) A B C Escuela Medios de comunicación

Otros (especifique)

Respuestas: Opción A B C
Escuela Medios de comunicación

Otros (especifique) TOTAL

Nº de opiniones 50 69 6 125*

Frecuencia en % 24.8 34 3

* El total de las respuestas “si” de la pr egunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que optaron por más de una opción.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos:

(de opción múltiple)

SI

NO

NO SABE ¿Consideras que es importante la preservación de las especies vegetales y animales sólo por ser parte del ecosistema, aunque para lograr la misma implique disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos (maderas de árboles autóctonos, camarones, merluzas, alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).? ¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible, plásticos, aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de dismin uir la cantidad de residuos contaminantes y tóxicos? Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías dispuesto a consumir reciclados o reutilizados de, por ejemplo: papel, vidrio, plástico, aluminio? ¿Te sentís responsable por la preservac ión de los Recursos Naturales para que puedan ser usados por las futuras generaciones?

A

B

C

D

Respuestas: SI
Nº de opiniones Frecuencia % Nº de opiniones

NO
Frecuencia %

NO SE
Nº de opiniones Frecuencia %

A B C D TOTAL

159 170 150 139 618

78.5 84.2 74.3 69.8

13 9 22 30 74

6.4 4.5 10.9 14.9

26 21 26 28 101

19.9 10.4 12.9 13.9

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La FAZ y la problemática ambiental Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple) : 9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la problemática ambiental de la provincia? (Marque con una X la o las respuestas que considere
adecuadas) A SI ¿Por qué? NO ¿Por qué? No sabe

B C

Respuestas: Opción

A B C
No contestan

TOTAL

Nº de opiniones 131 3 64 4 198

Frecuencia en % 64.9 1.5 31.7 1.9 100.0

9.1- En caso de que la respuesta hay sido SI. De que tipo le parece debería ser:
(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas) A B C D E Brindar cursos de Educación ambiental Participar activamente en la soluci ón Aportar en el área de investigaciones ambientales Otra (especificar) No sabe

Respuestas:

Opciones A B C D E TOTAL

Nº de opiniones 85 65 50 4 17 221

Frecuencia en % 42.1 32.2 24.8 2.0 8.4

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Los alumnos ingresantes a la carrera de Agronomía presentan un grado aceptable de información ambiental, recibida principalmente por los distintos medios de comunicación, y en segundo término, en la escuela.

Los alumnos encuestados demostraron un buen reconocimiento del concepto de problemática ambiental. Lo que indica que poseen un conocimiento aceptable de la temática.

Ante diversas acciones que se presentan para prevenir problemas ambientales, los alumnos optaron, con alta frecuencia, en sostener actitudes a favor del ambiente.

Estos datos nos demuestran que los alumnos ingresantes en la carrera presentan, un nivel interesante de información y conocimientos, actitudes y aptitudes, favorables para recibir una formación ambiental en su carrera universitaria, como así también para encarar acciones de cambios que favorezcan la misma, dentro de la Facultad.

Con respecto las acciones de la FAZ para solucionar los problemas ambientales, eligen el siguiente orden de acciones:

1. Debería brindar cursos de educación ambiental. 2. Participar activamente en la solución 3. Aportar en el área de investigaciones ambientales
En el punto de la encuesta para comentarios libres (anexo Nº 23), los alumnos opinan que la problemática ambiental se encuentra ligada a la falta de educación sobre el tema y de conciencia de la problemática.

-

“ Me parece que lo principal es “educar” a la gente, enseñarles, mostrarles el problema y la forma de solucionarlo.”

-

“Se necesita brindar cursos de educa ción ambiental para concientizar a la gente sobre este problema que nos afecta a todos.”

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

“Pienso que nosotros podríamos empezar con una campaña para prevenir la contaminación.”

-

“La FAZ debería poner a sus alumnos , por medio de campañas a combatir este problema”.

-

“Considero que

corresponde, a quienes aprendemos el tema,

concientizar a los demás”

-

“Deberíamos concientizar a la gente de la situación que estamos

viviendo.”

Por otro lado, expresan su preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y encuentran que el profesional ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad en el cuidado del ambiente.

CAPÍTULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS

1.

Problemas ambientales

Los problemas ambientales nombrados por los distintos actores sociales que intervinieron en este trabajo se refieren más bien a la observación directa de alteraciones en el medio y no profundizan en el problema desde otro punto de vista como sugiere Morin (1993) y Leff (1999) cuando se refieren a un problema de la “razón”, del “pensamiento”, del “conocimiento”.

En el marco del Desarrollo Sustentable, el factor “accesibilidad al uso de los recursos”, figura dentro de los puntos que Gutman (1983) determina como una de las cuatro grandes áreas de preocupación ambiental en el contex to rural. Sin embargo sólo hicieron referencia a dicho factor, la mayoría de los entrevistados del sector “Egresados” y unos pocos “Docentes” ; mientras que se registró una sola opinión en el sector de “Autoridades”. Podría inferirse, al respecto, qu e el primer sector está más en contacto con dicha problemática que los otros sectores, por eso es que lo destacan en las entrevistas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Otros problemas que han recibido poca mención, por parte de los entrevistados, pero que se piensa que tienen importancia, se refieren a las “inundaciones” y la “quema de caña de azúcar”. El primero ocasiona graves problemas en la provincia, especialmente en la época de verano. Mientras que el segundo genera un polvillo en suspensión, que contamina el aire en la época de cosecha.

Ambos problemas fueron descriptos en el Capítulo III. Estos dos factores tienen la característica de ser cíclicos, con periodos de ocurrencia. Sus causas están fuertemente ligadas a la práctica profesional. En el caso de la “inundaciones”, se hal lan relacionadas con, el mal manejo en el uso de maquinaria, mal manejo del riego, tala de bosques para aumentar el espacio de cultivo. Para el caso de la “quema de caña”, que es una práctica agronómica de limpieza de la maloja del cultivo antes de enviarl o a la molienda, corresponde a una práctica agronómica seleccionada por su bajo costo, que representa un típico caso de “externalización de costos ambientales” (se abarata el costo para el productor, se aumenta el costo para la sociedad que debe hacerse cargo de los daños ocasionados por la contaminación del aire).

La mayoría de los ciudadanos de la provincia alguna vez padecimos sus efectos y sin embargo no han sido mencionados mayoritariamente por los entrevistados.

En el caso de la “quema de caña”, p uede ser que no se considere porque sus consecuencias negativas en sí, no influyen en el manejo del cultivo en sí. Esto supone, la forma aislada del análisis profesional de una problemática, en este caso ambiental; tal como lo determina Schön, D. (1998).

Para el caso de las “inundaciones”, se supone que sus causas son tan complejas, dependen de tantos factores, que se desatienden como problema, o se busca dar explicaciones simplificadas Schön, D. (1998).

Otro problema del que no se ha observado gran percepción por parte de los entrevistados, es el referido a la “introducción de cultivos transgénicos”, descripto en el Capítulo III. El uso de soja transgénica, por ejemplo, trae aparejado problemas indirectos, como ser, el daño por toxicidad en cultivos aledaños, debido al uso indiscriminado de productos químicos a causa de tolerancia de sus efectos en los cultivos transgénicos. Otra consecuencia de esta nueva tecnología, se refiere a la resistencia de algunas malezas y biotipos tolerantes de poblaci ones de insectos, debido a las numerosas

aplicaciones y altas dosis de plaguicidas que requieren los cultivos transgénicos. Tal

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

como hace referencia Pengue, W. (2001).

Se infiere, que podría estar influyendo en la baja opción que hacen los entrevistados de este problema, el factor de los” vacíos de, información e investigación estratégica en planes de manejo y tecnología”, consignado por el PRODIA (1998) como una de los limitantes para el abordaje de los estudios ambientales.

El “monocultivo de soja”, es otro punto problemático, tal como lo expresa Casas R. (1998), al describir los proceso erosivos que se producen por el manejo agrícola en monocultivo. Brailosvsky, A. (1991), se refiere a las consecuencias ambientales, de erosión hídrica y eólica, que traj o aparejado el traslado de este modelo agrícola, desde la pampa húmeda, a la zona de suelos frágiles del Este de la provincia, por la década del ´70 .

Si bien este problema, ha sido relativamente superado con la técnica de labranza mínima y labranza cero, sigue siendo de alto riesgo ambiental la situación.

Si bien la degradación del suelo es uno de los problemas más mencionados por los entrevistados, se observa una baja referencia a la vinculación con el monocultivo de soja.

Como se vio en “Características agropecuarias de la provincia”, en el Capitulo III, la soja es el segundo cultivo en importancia por área sembrada (INDEC, 1988), y ocupa el 4º lugar en el PBI agropecuario provincial (Mirabella C., 2000). Es decir que es un cultivo de gran importa ncia económica para la provincia.

Tal como hace referencia Shiva V. (1996), la variable económica “desvaloriza todas las propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el mercado y no son insumos para la producción de m ercancías.”. En este caso esa variable podría estar interfieriendo a la hora de identificar , al monocultivo de soja, como un problema ambiental.
El sector de "Alumnos" señala, entre los problemas ambientales más importantes a nivel provincial; a la contaminación del aire, en primer lugar , y en segundo orden figuran la contaminación del agua y los basurales. Otras opciones elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los suelos, deforestación, quemas, inundaciones y contaminación en general.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se dieron con mayor frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características de la muestra, ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo ta nto todavía no se han podido introducir en la problemática profesional en sí; se nota en cambio, la incidencia de los temas que comúnmente figuran referidos a la problemática ambiental en los programas del nivel preuniversitario (problema de la basura,

contaminación de aire, agua, etc.).

Más allá de los distintos ángulos de conceptualización de

los problemas

ambientales, sus características, y relaciones con otros elementos componentes de los ecosistemas, es necesario reflexionar sobre las causas de esos problemas, que no son fáciles de detectar, porque se encuentran en la identidad misma del individuo y de la sociedad.

Tal como los expresa Leff (1999), cuando se refiere a la forma de percibir el mundo desde nuestras “formas de ser”, o “la imagen creada en la mente del hombre” como dice Voloschin, C. (1996).

Para ello será necesario, reconocer a los problemas ambientales, como situaciones problemáticas tal como las caracterizó Schön D. (1998); “situaciones problemáticas caracterizadas por la incertidu mbre, el desorden y la indeterminación” . En función de ello se requerirá acudir para su estudio a un enfoque interdisciplinario, sistémico e integral.

2.

Causas del deterioro ambiental

Los sectores entrevistados coinciden en señalar que los factores e conómicos serían los principales causantes del deterioro ambiental.

Entre ellos señalan:

-

Maximización de beneficios por parte del productor agropecuario. Los cortos plazos para obtener los máximos beneficios

Estos puntos han sido mencionados recurrent emente por los distintos autores en el capítulo III.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Los factores sociales, son mencionados en segundo lugar, salvo para los egresados que le asignan el primero.

Entre ellos se señalan los siguientes aspectos:

-

Los aspectos culturales de los productores Distintas tipologías de productores. Falta de ética No cumplimiento de las legislación vigente. Falta de trabajo interdiciplinario Falta de educación sobre el tema.

Los autores nombrados en el capítulo III, en su gran mayoría, hacen también referencia de estos temas.

La mayor mención a estas causas por parte de los egresados, puede sustentarse en el ámbito donde desarrollan sus actividades, ya que se encuentra en relación más directa con los productores, a diferencia de los otros sectores.

Con respecto al aspecto político se refieren los siguientes puntos:

-

La falta de priorización en el tema que deriva en la no determinación de políticas de investigación ambiental, de gestión ambiental, de educación ambiental.

-

La falta de priorización en lineamientos para reforzar el cumplimiento de la legislación vigente.

-

La falta de gestión en lo que hace a mercados comerciales alternativos, como ser el de productos los orgánico.

Estos aspectos pertenecen en su gran mayoría a la gestión del estado, sin embargo como expresa Rojas Hernández, J. (1999) en la actualidad los estados latinoamericanos está reduciéndose en sus alcances.

Se ha observado en general que hay una falta de reconocimiento de la propia responsabilidad por parte de cada sector. En ese sentido es n ecesario impulsar un

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

cambio desde el centro mismo del individuo como lo advierte Leff, E (1999), Voloschin C. (1994) y Shiva V. (1996) .
3. El perfil profesional y su relación con el ambiente

Como se ha visto en los resultados del procesamiento de entrevi stas, un pensamiento mayoritario indica la necesidad de un cambio en el aspecto de formación en la temática ambiental, y en general, del profesional Ingeniero Agrónomo.

Sin embargo un notable desconocimiento de los alcances de la temática ambiental, provoca que los lineamientos para la propuesta de cambio, no sean claras.

Uno de los entrevistados lo planteó expresando la necesidad de “empezar por ponerse de acuerdo acerca del significado del ambiente”.
Es lo que Leff E. (1998) llama las “estrategias conc eptuales”: por las cuales se reformulan las ideologías, valores, saberes, conocimientos y paradigmas.

Entre los argumentos por los cuales se propone un cambio en el perfil profesional figuran los siguientes:

1. El paradigma de la “Agricultura Sustentable” 2. Las exigencias de una ambiente. 3. El compromiso generacional de perdurabilidad del ambiente. 4. Las referencias de los nuevos conocimientos que se están generando en la temática ambiental y ecológica, pri ncipalmente. 5. Las exigencias de los organismos internacionales y de crédito. 6. El reconocimiento de los graves problemas ambientales y su relación con el ejercicio profesional. sociedad que comienza a informarse y reclamar por el

Por eso se plantea un Ingeniero Agrónomo, que esté capacitado para diseñar alternativas de solución a los problemas ambientales que afectan la producción y la calidad de vida de la sociedad en general.

Se propone mejorar la relación con otras profesiones y el trabajo interdisciplinario,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

incrementar el conocimiento del tema durante la formación profesional, mejorar las relaciones con los demás actores sociales, investigar sobre la problemática ambiental, realizar tareas de extensión con la comunidad sobre la temática, resolver los problemas de forma holística.

En varios ítems los planteamientos fueron contradictorios, ya que por un lado se decía que lo primordial era en un cambio ético y de conciencia, y en la misma entrevista se hacía referencia a que el primer factor decisorio en el ejercicio profesional, lo constituía la maximización de beneficios económicos.

Cuando en el capítulo I se vio la Relación Sociedad - Naturaleza, distintos autores como Morin E. et al (1999), Leff E. (1998), Rojas Hernández, J. (1999) y Shiva V., (1996), Voloschin, C. (1994), argumentan acerca de los fact ores necesarios para mejorar la relación sociedad- naturaleza, y expresan en primer lugar que es necesario que el hombre se “piense” integrante de la naturaleza y no como algo externo o ajeno a ella.

En ese sentido se deberán fomentar la educación de valo res como, la equidad, el compromiso con el futuro, el reconocimiento de la diversidad, entre otros, por sobre la educación basada en el paradigma económico.

Otro punto contradictorio fue el referido a la responsabilidad del profesional ante los problemas ambientales. Algunos sostuvieron que el profesional, tiene en su base formativa el concepto de sostenibilidad de la producción, pero que no la puede aplicar en la práctica por las exigencias del productor de maximizar los beneficios económicos en el corto plazo.

En este contexto también se hizo referencia a que en el caso de cultivos anuales, el periodo para la obtención de los mismos exigidos por los mercados, para la obtención de un mejor precio por parte del productor, presiona sobre el profesional en la elección de tecnologías que pueden ocasionar impactos ambientales negativos.

Es por eso que se requeriría un “profesional reflexivo” como dice Schön D.(1998), para que pueda discernir los valores principales en cada acto profesional que ejerza.

Shiva V. (1996) sostiene que la premisa económica actual de maximización de las

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ganancias y acumulación de capital, está destruyendo la base de subsistencia de la naturaleza y del hombre en consecuencia.

Otro aspecto que se marcó como interferencia entre la p ráctica profesional, y un manejo sustentable, se refiere a las prácticas ejercidas por las grandes empresas agrícolas, que propician el uso un “paquete tecnológico”, que incluye los insumos

(productos químicos, semillas transgénicas, etc.) y las “instrucc iones de uso”. Todo bajo un marco de intercambio comercial y promoción de los productos, que no siempre se corresponden con una agricultura sustentable. El documento de la FAO (2001) expresa esta relación como la “Industrialización de la agricultura”.
El factor económico también se antepuso a los valores de ética profesional, cuando los entrevistados argumentaron la elección de los productos agroquímicos en el control de plagas y enfermedades. En la selección pesaba más la elección del producto más efic az y más barato, aunque se reconozca su impacto negativo para el ambiente y la salud, y hasta la prohibición legal del mismo.

Algunos entrevistados hicieron referencia a la falta de rigurosidad, por parte de la autoridad de contralor, del cumplimiento de la leyes ambientales. Para lo cual se proponía mejorar el control estatal como una forma de obligar al profesional a cumplir con la reglamentación ambiental vigente. Sin embargo la realidad de “achicamiento del estado” en los países en vías del desarro llo, sobre el que se hizo referencia en el punto Relación Sociedad - Naturaleza del Capítulo I, no contribuiría a llevar a cabo esa propuesta. Rojas Hernández, J. (1999) advierte la “anarquización del estado” como una de sus consecuencias, ya que no existi ría poder de contralor de las leyes establecidas.

La mayoría hizo referencia a una deficiencia en la formación profesional respecto al tema y la conveniencia de la introducción de los nuevos paradigmas ambientales en el curriculum de la carrera.

Sin embargo en algunos casos se observó la creencia, por parte de los entrevistados, de que el tema ambiental estaba relacionado únicamente con un concepto de tipo “conservacionista”, lo que perciben como contrapuesto al proceso de obtención de beneficios económi cos, por parte de la producción agraria, aspecto que se considera primordial en el ejercicio del profesional agronómico.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

También se determinó con frecuencia que algunos entrevistados percibían la temática ambiental, como una ”especialidad” a pesar que, durante la entrevista, relacionaban los

problemas ambientales con la práctica profesional, sin embargo, por ejemplo, a problemas de toxicidad, lo veían desde un punto de vista sanitario exclusivamente, otros, insistían que ellos no se dedicaban a temas am bientales, sino a trabajar por ejemplo, en el desarrollo rural.

Por su parte, la opinión de los estudiantes, resultó significativa en cuanto a la importancia que le dieron a la temática ambiental dentro de la carrera de Ingeniero

Agrónomo . Y en varias e ncuestas destacaron el rol de la profesión en la sostenibilidad de los recursos y la relación del mismo con el bienestar de la comunidad.

Tal como hizo referencia un entrevistado:

“... pienso que una cuestión fundamental es reconocer que existe el problema...para empezar a buscar la solución.”

Rescato como importante el consenso con respecto a la necesidad de un cambio en el perfil profesional. Que surge al reconocer que el ejercicio profesional tiene relación con muchos de los problemas ambientales desc riptos. Se plantea un perfil profesional futuro, al que se considera teñido de utopía e idealidad, ya que interpretan que las fuerza del sistema económico, prevalecen sobre los principios y valores del accionar profesional.

Si bien se reconoce que mucho de los problemas ambientales, tienen sus raíces en fallas del ejercicio profesional; el desconocimiento generalizado del tema en sí, hace que la propuesta del perfil profesional que tenga incorporado la dimensión ambiental, se inserte en un marco ideal.

4.

La formación ambiental en la FAZ

La Facultad de Agronomía se presenta inserta en un modelo universitario influenciado por el modelo económico predominante y en lo académico ligada todavía a la herencia del positivismo y de la racionalidad tecnológica (Schön D.,1998), (Morín E. et al.,1999).

Bajo esas condiciones la propuesta de Formación Ambiental, puede encontrar bastante resistencia, ya que por sí misma cuestiona varios de los ejes que sostienen actualmente dicho modelo, y que se consideran causant es de la problemática ambiental en primera instancia (Leff, E. 1998).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Por esa razón, la formación ambiental en la universidad recibe un tratamiento, aislado, parcializado, sin un eje de estructuración y continuidad, ya que dentro de la política universitaria no se lo percibe como prioritario.

Al no figurar como eje curricular, las distintas asignaturas de la FAZ, le dan al tema, un tratamiento diverso, dependiendo en gran parte de la visión, que sobre el ambiente y sus problemática, posean cada uno de lo s docentes integrantes de las cátedras.

Así, los entrevistados docentes señalan desde:

considerar que la temática es

propia de su asignatura, una escala intermedia representada por los que incorporaron formalmente la temática como puntos dentro del pro grama, hasta el otro extremo de considerar que realizan la planificación de la materia desde un punto de vista distinto al ambiental.

Por otro lado, los entrevistados Egresados y Autoridades, responden a la educación recibida con la misma escala de grad uación: superficial, innata a la carrera, opuesta al enfoque ambiental.

Entre los elementos de la FAZ que favorecería la introducción de la dimensión ambiental en la enseñanza se señalan, el de contar con recursos humanos y de

organización, como también contar con la posibilidad de conseguir recursos financieros para desarrollar el tema.

Estos elementos son en su mayoría señalados por el sector externo a la FAZ, es decir los “Egresados” y “Autoridades”, que lo hacen desde una perspectiva comparativa con otras organizaciones del medio.

Entre los elementos que no favorecerían la incorporación de una formación ambiental, los entrevistados señalan en primer lugar, el lineamiento productivista actual de la enseñanza en la Facultad. Esto mismo lo señala Altieri, M., (1991) y Calivá

Esquivel, J.(1997), para las Facultades de Agronomía Latinoamericanas , visto en el Capítulo III, del presente trabajo.

Por su parte los docentes entrevistados, si bien reconocen la importancia del tema

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

y al mismo tiempo muestra n predisposición para incorporarlo a su práctica, encuentran que el desconocimiento de técnicas didácticas para la enseñanza del tema, constituye un factor limitante para la iniciativa.

Esto tiene relación con las características técnicas de la enseñanza , que priman en las Facultades de Agronomía, tal como lo señala Coello L. et al. (1996), que influye en la introducción de temáticas que desborden ese ámbito, como ocurre con la educación ambiental.

Dentro de la “Organización Académica”, los docentes, pr incipalmente, advierten como condicionante el trabajo estructurado a nivel de Cátedras en forma de compartimentos estancos. También lo relacionan con la escasa correlación entre materias relacionadas.

En ese sentido se argumentó ampliamente en el Capítulo I, la necesidad de la interdisciplinariedad para comprender la temática ambiental. (Morin E. et al.,1999) y (Max Neef M.,1993).

Los “Egresados” por su parte se refieren como factor limitante en este punto a la metodología de enseñanza teórica, ya que ob servan que ese tipo de enseñanza no aporta para resolver los problemas (incluidos los ambientales) que encuentran en la práctica profesional.

Dentro de la “Política Institucional”, se señala condicionante a la escasa prioridad que se da al tema, cuyos fun damentos le analizaron anteriormente. También se hace referencia a la falta de vinculación con otras instituciones, que distancia a la Facultad en su visión de la problemática del medio.

Ambas observaciones son realizadas principalmente por los entrevis tados externos a la FAZ. Sería de importancia discutirlas dentro del sector “Docente”, ya que ellos participan en la conformación de los lineamientos institucionales, y los tendrían en cuenta para su incorporación.

Entre las propuestas presentadas, para el área curricular, se distingue en primer lugar, la necesidad de instalar a la “Agricultura Sustentable” como eje de la enseñanza, lo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

que es coincidente con la propuesta de Altieri, M., (1991), Viñas Román, J.(1997) y las distintas Instituciones y Organiz aciones mencionadas en el Capitulo III del presente trabajo.

En segundo lugar se propone mejorar la capacitación docente en el tema, de acuerdo con la mención que se hizo en factores limitantes a la Formacion Ambiental en la FAZ.

En Tercer lugar, se encuentran la Formación Ética e Interdisciplinaria.

Idear modelos de producción agropecuaria sostenible para la región, representa la consideración principal en el área de Investigación .

En este punto es de hacer notar que evidentemente no se conocen

mode los

alternativos a las propuesta actuales de producción agrícola, lo que llevaría a explorar principalmente este punto en el futuro.

En el área Extensión, y siguiendo la tendencia mencionada anteriormente, los sectores externos mayoritariamente proponen “Mejorar la metodologías de transferencia al productor agropecuario”.

Para el área Organizativa se sugiere, por parte de los tres sectores entrevistados, fortalecer la gestión estratégica para un desarrollo local. Coincide esta propuesta con la necesidad por parte de la sociedad de contar con instituciones que apoyen al desarrollo local, que anteriormente se mencionó como punto débil de la Institución.

Se hace notar que las mencionadas proposiciones son en su mayoría coincidentes con las recomendaciones para la introducción de la dimensión ambiental, tratadas en los capítulos II y III de este trabajo.

Por su parte se encuentran a los “Alumnos” ingresantes a la carrera, muy receptivos para recibir una formación ambiental, tanto en el aspecto cognitivo, c omo actitudinal. Ello constituye un punto favorable, ya que podrían constituir por sí mismos en impulsores de la incorporar la temática en su educación universitaria.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La Educación Ambiental, el participar activamente en la solución y aportar en el área de investigaciones ambientales, son los puntos que consideran que la FAZ debería fortalecer para contribuir en la resolución de los problemas ambientales.

En general los entrevistados consideran importante la introducción de la formación ambiental a la enseñanza en la FAZ, tanto para mejorar el perfil profesional, como para aportar a la solución de la problemática de la región. Sin embargo, y especialmente teniendo en cuenta la formación disciplinaria de los docentes, encuentran una “barrera epistemológica”, como se argumenta en los documentos del PRODIA (1998), para ubicar el tema en el contexto curricular.

Por otra parte no se incentiva, desde la parte de política institucional, lo que trae aparejado que, las acciones que se realicen para implementar esta formación, sean aisladas y dependiente de las inquietudes individuales de cada docente.

En ese sentido, los egresados y los estudiantes, parecen no tener influencia suficiente en la instalación de la gestión de las propuestas sobre el tema.

Mientras que las autoridades, si bien consideran la problemática y sus posibles soluciones, en la práctica nos la incentivan. Alguno de ellos argumentan que no existe un cuerpo profesional en sus respectivas instituciones en los que se puedan apoyar la gestión del emprendimiento propuesto.

CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES

1.

Problemas ambientales

Se encontró un amplio reconocimiento de los problemas ambientales en general. Los problemas de contaminación y de degradación de los suelos fueron los más frecuentemente mencionados. El registro de los mismos estuvo relacionado con la actividad o ámbito laboral de los entrevistados.

También se observó

relación entre la frecuencia de reconocimiento y su

principales causantes, como ser el caso del monocultivo de soja y la quem a de caña.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Por otro lado se estableció una relación entre problemas con baja frecuencia de mención, como ser “Accesibilidad al uso de recursos” y la dimensión compleja de sus causas.

También se encontró relación entre problemas ambientales como “introdu cción de cultivos transgénicos” y el vacío o falta de conocimiento respecto a problema en sí.

2.

Causas del deterioro ambiental

Se señala como principal causa del deterioro ambiental a los factores económicos, relacionadas con el modelo actual de desarro llo dominante.

En segundo término se mencionan los factores sociales, entre los que figuran en primera instancia los aspectos culturales y éticos.

En tercer orden se establecen la falta de lineamientos políticos sobre el tema.

Se observó la escasa profu ndización en las causas del deterioro ambiental, especialmente en lo que respecta al análisis a la implicancia individual o sectorial en dichas causantes.

3.

Perfil profesional

Se distingue una deficiencia en la concepción del perfil actual profesional con respecto a la temática ambiental.

Se sugiere mayoritariamente la necesidad de incorporar al perfil profesional el aspecto ambiental. Se argumenta dicho cambio en la necesidad de capacitación para encarar la problemática ambiental, la necesidad de ins talar un modelo de agricultura sustentable y las nuevas demandas sociales y laborales respecto al tema ambiental.

Sin embargo algunos observan que dichos cambios no son factibles bajo las presiones que ejerce el modelo de producción predominante.

En ese sentido se observa una falta de claridad en las posibles vías de acción para

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

instaurar el cambio de perfil.

4.

La dimensión ambiental en la FAZ

La dimensión ambiental en la FAZ no se halla incorporada dentro del eje curricular, por lo tanto la acciones q ue se determinaron al respecto, pertenecen al ámbito de elección particular de cada docente de las distintas asignaturas. En ese sentido se observa una graduación en la enseñanza del tema que van desde la mención como “otro punto de vista”, hasta la incorporación puntual dentro del programa de algunas asignaturas.

Entre los elementos que favorecen la formación ambiental en la institución, se mencionan el contar con recursos humanos y una conformación institucional que le permitiría la calificación para re cibir incentivos financieros para el tratamiento del tema ambiental.

Con respecto a los elementos indicados como no favorables para la incorporación de la temática ambiental, se menciona con mayor frecuencia lo que respecta a la “Formación de sus docentes y autoridades”, tanto en lo que hace a su formación inicial bajo el enfoque productivista, como a la escasa formación respecto a la temática. Por otro lado se menciona un desconocimiento de técnicas didácticas para la incorporación efectiva de la temática en el aula.

En cuanto a la organización académica, se refieren principalmente al sistema de organización por cátedra, que implica una escasa relación con las otras disciplinas que conforman el curriculum, y con ello la generación de una interconexión más fluida dentro de la estructura curricular de la carrera.

Por otro lado se encuentran dentro de la política institucional, una escasa priorización de la temática y una escasa vinculación interinstitucional.

En cuanto a las propuesta expresadas por los en trevistados se refieren en forma principal a cambios en el área curricular, entre la que se destaca “Fijar la Agricultura sustentable como eje de la enseñanza”, la capacitación docente en el tema, fomentar la interdisciplinariedad y propender a resaltar la formación ética.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En segundo lugar figuran las propuestas en el ámbito organizativo, tendientes a fortalecer la estructura de gestión para impulsar un desarrollo local.

También se hicieron aportes en el área de investigación, referido a idear modelos de producción agropecuaria sostenible para la región, y en el área de extensión, relacionado con mejorar las metodologías de transferencias al productor agropecuario.

En cuanto a los alumnos

ingresantes, se observó que poseen un buen

conocimiento sobre el t ema y una alta disposición a recibir formación ambiental dentro de la carrera. Se hace notar en los resultados de las encuestas estudiantiles, la influencia de la incorporación de la temática ambiental dentro de las curricula del ciclo preuniversitario.

En general se advierte, que el estado de situación de la dimensión ambiental en la FAZ, si bien es incipiente, se han logrado avances significativos, por ejemplo en el área de posgrado, con la creación del “Magister en Ciencias Agrarias -Orientación: Producción Sostenible”, que puede considerarse como un espacio generador de nuevas propuestas sobre el tema.

Por otro lado los distintos proyectos institucionales de mejoramiento de la educación, han colaborado en generar discusión respecto al tema.

Sin embargo se nota una escasa priorización de la temática en los niveles de decisión, lo que hace que no se gestionen las acciones necesarias para promover el tema ambiental. Las característica de la temática ambiental, en cuanto a su estructura epistémica compleja y en formación, dificulta su incorporación bajo una organización estructural académica de base disciplinaria.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

CAPÍTULO IX: PROPUESTAS

1.

Área curricular

-

Introducir en el perfil profesional capacitación para lograr conocimiento, habilidades y actitudes para:

-

Comprender la naturaleza compleja del ambiente y sus interrelaciones Diseñar alternativas sustentables región. al manejo agropecuario actual de la

-

Transferir el modelo de producción agrícola sustentable a los distintos tipos de productores rurales.

-

Conformar equipos interdisciplinarios para el estudio del medio Aplicar metodologías para la evaluación del impacto ambiental en el medio agropecuario.

-

Valorar las condiciones de temporalidad y espacialidad de los procesos del agroecositema.

-

Respetar la heterogeneidad socio - cultural propias de los distintos tipos de productores agropecuarios.

-

Valorar abierta y críticamente los distintas relaciones entre el sistema social y natural.

-

Diseñar un curriculum que contemple la educación ambiental co mo eje transversal. Se debería tener en cuenta las modificaciones planificadas en otras Facultades de Agronomía, especialmente de la región, para realizar un diseño en el mismo sentido.

-

Capacitar a los docentes en el tema, mediante cursos y talleres de p osgrado, a fin de que los mismos incorporen los elementos necesarios para luego poder elaborar las nuevas propuestas en referencia a los programas de estudio de sus respectivas asignaturas.

-

Capacitar a los docentes en metodologías de enseñanza - aprendizaje de la temática ambiental. Sobre todo en lo que hace al tratamiento de temas del área actitudinal.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Incorporar la dinámica de talleres estudiantiles sobre el tema ambiental, a partir del análisis de problemáticas ambientales del sistema productivo agrop ecuario regional.

-

Implementar en el proyecto curricular la elaboración de trabajos de seminarios o tesis, por parte de los alumnos, con opción de temas ambientales.

-

Fortalecer los mecanismos de relación intercátedras, propiciando ámbitos de trabajo comunes en: docencia, investigación y extensión.

-

Implementar el trabajo interdisciplinario, en el área de docencia, investigación y extensión.

2.

Área de Investigación

-

Incentivar investigaciones interdisciplinarias sobre problemas ambientales, como así también estudios de impactos y diagnósticos ambientales, a partir de mecanismos de vinculación con otros centros académicos, de investigación, de extensión.

-

Fomentar el estudio sobre modelos agropecuarios sustentables, alternativos al modelo de producción actual de la región. Teniendo como eje el enfoque de Desarrollo sostenible regional.

-

Proponer el diseño de series didácticas, misceláneas, informes técnicos, etc.; referidas a temas de investigación sobre el medio ambiente, favoreciendo así la comunicación de estos avances al productor agropecuario y a la comunidad en general.

3.

Área Extensión

-

Establecer capacitación en el área de técnicas de transferencia al productor agropecuario, a fin de propiciar el desarrollo sustentable regional en la propia finca o comunidad agrícola.

-

Profundizar las relaciones interinstitucionales y en general con los distintos sectores de la sociedad, a fin de mejorar la inserción de la Facultad en el medio, y poder mejorar la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

percepción institucional de

los problemas prioritar ios de la comunidad. Al mismo

tiempo poder recepcionar sus demandas sobre capacitación e investigación en el área ambiental.

4.

Política Institucional

-

Proponer la capacitación del sector dirigencial en temáticas ambientales, mediante talleres, seminarios, charlas-debates, abiertos a las otras instituciones

gubernamentales o no gubernamentales que tengan relación con las decisiones en el área ambiental de la región.

-

Propiciar el establecimientos de lineamientos políticos en el área académica, de investigación y extensión respecto a la temática ambiental.

-

Mejorar los mecanismos de gestión organizacional interna y externa.

CAPÍTULO X: BIBLIOGRAFÍA

1. Altieri, M. (1991). Incorporando la Agroecología al curriculo agronómico. CLADES (Consorcio Latino Americ ano sobre Agroecología y Desarrollo). Texto base para la reunión CLADES/ FAO, sobre Agroecología y Enseñanza Agrícola en las Universidades Latino Americanas. Santiago de Chile, 2 al 6 de setiembre de 1991. Comunicación personal de febrero de 2000. -p.39.
2. Altieri, M. (1996). Una perspectiva agroecológica para orientar los programas de educación de posgrado en Economía Agrícola y Desarrollo Rural en la América Latina del siglo XXI. En:REDCAPA/ EDUR. 1996. La Posgraduación en Economía, Políticas Agrícolas y Desarrollo Rural: Curricula yPerfil Profesional. Edit. REDCAPA - Rio de Janeiro. 1996. – pp. 126 a 140.

3. AUDEAS. (1997). Documento de la III Reunión Plenaria de AUDEAS. San Salvador de Jujuy, 15 de noviembre de 1996. Impreso en la Secretaría de Ciencia y T ecnología de la Universidad Nacional de Catamarca. - p. 18. 4. Benencia R. y Ferrazzino A. (1996).”La Profesión de ingeniero agrónomo: Planteos e interrogantes en torno a la demanda de nuevas calificaciones”. Profesiones en crisis. Colección CEA- CBC. Universidad de Buenos Aires. Proyecto concertado del programa Nacional prioritario de tecnología, trabajo y empleo; financiado por el CONICET, realizada entre marzo de 1993 y julio de 1994. 5. BID, PNUD, FCE. (1991). Nuestra Propia Agenda sobre Desarrollo y Medio Am biente. México.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

6. Boletín Oficial de la República Argentina . (1993). 14 de abril. educación N 24.195.

Ley Nacional de

7. Boletín Oficial de la República Argentina. (1995). Jueves 10 de Agosto Año CIII. Ley Nacional de Educación Superior Nº 24.521.

8. Brailovsky, A.y Foguelman. D. (1999). Memoria Verde: Historia Ecológica de la Argentina. Editorial Sudamericana. 11º Edición. Buenos Aires. 1999. 1º Edición 1991. p. 135.
9. Calivá Esquivel J. (1997). Propuesta de perfil docente para el profesional de las ciencias agrícolas. CECAP- IICA. Costa Rica.-p. 19.

10. Cárdenas Tamara, F. (1995). “Hacia un Desarrollo Rural Sostenible” en Rev. Ambiente y Desarrollo del IDEADE, Pontificia Universidad Javeriana, año 3, números 4 y 5, mayo a setiembre de 1995. Colombia. Pág. 11 - 20. 11. Casas R. (1998). En: Diana Durán (compiladora). La Argentina Ambiental. Naturaleza y Sociedad. Editorial Lugar S.A. Pág: 143 a 179. 12. Centro Argentino de Ingenieros Agrónomos (CAIA). (1948). Conferencia del Alberto Boerger. Organo Bimestral del Centro Arg entino de Ingenieros Agrónomos. Tomo 9. Buenos Aires.
13. Coello L. y González L. (1996). América Latina y El Caribe. Escenario Agrícola para los primeros años del siglo XXI y sus aplicaciones en la Educación Superior. En:REDCAPA/ EDUR. 1996. La Posgraduación en Economía, Políticas Agrícolas y Desarrollo Rural: Curricula yPerfil Profesional. Edit. REDCAPA - Rio de Janeiro. 1996. – pp. 66 a 87 14. Consejo de Educación de la Provincia de Tucumán. (1998). Documento de Diseño Provincial Curricular jurisdiccional del Nivel inicial- Educación Básica de Tucumán de diciembre de 1998.

15. Conti, M. (1930). El Espíritu y la enseñanza agrícola de Virgilio en la R. Argentina”. Edit. Roma- Buenos Aires. 16. Diaz Barriga, A. (1997). “La profesión y la elaboración de planes de estudio. Punto de articulación y problemas de diseño” . En: Pacheco Méndez, T. y Díaz Barriga A. (Coordinadores). La Profesión. Su condición social e institucional. Colección problemas educativos de México. Centro de estudios sobre la Universidad, UNAM y Grupo Editorial Miguel Angel Porrúa. México. – pp. 65 a 108. 17. Durán, D. y Lara A. (1992). Convivir en la Tierra. Cuaderno del Medio Ambiente Nº 1. Fundación Educambiente. 123 pág.. 18. Escobar, A. (1999). Una ecología diferente: igualdad y conflicto en un mundo globalizado. Preparado para Informe 2 de Cultura Mundial. Loudes Arizpe, editor. Paris, Hace Unesco.
19. Etchechurry, H. (1998). “Panel de Expertos: La temática Ambiental en las carreras Universitarias de Postgrados en la Argentina”. En PRODIA - SRNyDS de Argentina. 1998. Primer Taller de Educación Ambiental para Universidades.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

20. FAO. (2001). Cuestiones éticas en los sectores de la alimentación y la agricultura. Edit. FAO. Roma. Versión Electrónica . Visto el 17/ 11/ 01. En el sitio http://www.fao.org.
21. Fernandez, R. (1994). Vol 1. Teoría de la Gestión Ambiental del Desarrollo Urbano. Publicación del curso de Posgrado GADU - Módulo 1 A. Centro de Investigaciones Ambientales (CIAM). 22. Fernández, R. (1999). El Saber ambiental. Marco para una Agenda de Estudios de Posgrado. Formación Ambiental. Vol. 11, Nº 24. 1999. PNUMA - ORPALC- pp.18-23.

23. Forni, F., et al. (1992). Método cualitativos II. La práctica de la investigación. Edit. Centro Editro de América Latina. 24. Garrido Peña, F. (1993). La Ecol ogía como política. En: Garrido Peña (complilador). Introducción a la Ecología Política. Edit. Comares, Granada, España. - pp. 1 a 32.
25. Gastó, J., et al. (1997). “Gestión de recursos vulnerables y degradados”. En Viglizzo, E. (Coord). Libro Verde. Elemento s para una política Agroambiental en el Cono Sur. Edit. PROCISUR (Programa Cooperativo para el Desarrollo Tecnológico Agropecuario del Cono Sur). Montevideo. Pp. 77 a 116.

26. Goldstein B. y Castañera M. (1998). Educación y comunicación ambiental. Estrategias para un futuro posible. Edit. Novedades Educativas. Buenos Aires. 27. González J., et al. (1994). “Proyecto de creación del Parque Nacional Aconquija”. Informe 4, Serie Conservación de la Naturaleza 9, Fundación Miguel Lillo, Tucumán. 28. González, J. (1999). “El estado ambiental en Tucumán y su incidencia en la economía provincial”, Revista Gerencia Ambiental, Nº 6 - Año 60. Córdoba. Págs. 694 a 699.
29. Gutman, P. (1983). Desarrollo Rural y Medio Ambiente en América Latina. Centro de estudios Urbanos y Regionales- CEUR. –pp. 13 a 123.

30. Houstoun, H. (1994). Proyectos Verdes. Manual de actividades participativas para la acción ambiental. Edit. Planeta. Argentina. 31. ICFES- Universidad Nacional de Colombia. (1998). Memorias del “ I Seminario Nacional sobre Universidad y Medio Ambiente: Incorporación de la Dimensión Ambiental en la Educación Superior”. Bogotá. 32. INDEC. (1988). Resultados Generales. Características Básicas - Provincia de Tucumán- 24. 33. IPDU .(1994)- Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNT - FAU- UNT. “Directrices para la Ordenación del Territorio de la Provincia de Tucumán”. Edit. UNT. 34. Kervyn, B. (1988). “La economía campesina en los Andes Peruanos: teorías y políticas. En: Morlon P. (comp.). Comprender la ag ricultura campesina en los Andes Centrales. Perú y Bolivia. Edit IFEA y CBC.
35. Laboratorio de Control Ambiental de Saneamiento Ambiental - SIPROSA- y el Laboratorio de Ciencias del Ambiente de la Universidad Tecnológica Nacional.(1995). Informe oficial sobre la contaminación del aire en la provincia del Tucumán.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

36. Laboratorio de Control Ambiental de Saneamiento Ambiental - SIPROSA-(1996). Red Hidrológica de Tucumán y su grado de contaminación.

37. Leff, E. (1994). Sociología y Ambiente: Formación Socioeconómica, Rac ionalidad Ambiental y Transformación del Conocimiento. En: Leff, Enrique (Comp.). 1994. Ciencias Sociales y Formación Ambiental. Edit. Gedisa. España. - pp. 17 a 84.38. Leff, E. (1998). Saber ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Edit. Siglo XXI, México. 39. Leff E. (1999). Pensar en la Complejidad Ambiental. Comunicación personal de setiembre de 1999. 40. López Giraldo, J. (1996). “Definición, Principios básicos. Breve Reseña histórica y situación actual. Experiencias andinas, nacionales e i nternacionales”. Material de lectura de la “I Conferencia Iberoamericana de Educación Ambiental “Por una Educación Ambiental Andina y Amazónica”. Universidad de Valencia (España) Universidad de San Martín (Tarapoto, Perú) - Universidad Politécnica de Valen cia (España)”. Tarapoto, Agosto de 1996. 41. Max- Neef, M. (1993). Desarrollo a escala humana. Edit. Nordan - Comunidad y Edit. REDES. Uruguay. 42. Mezzadra, C.(1997). Informe especial campo y tecnología “Agrobiodiversidad. Conservación y Utilización Sustentable”. Pág. 21. INTA- Argentina. 43. Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia. (1991). Resolución Nº 272/ 452/ 91: “Programa de Educación y Preservación del Medio Ambiente”, del Ministerio de Cultura y Educación.
44. Ministerio de Educación de Argentina, Direcc ión de Cooperación Internacional del ME (EX SPU). (2000). “Estado de situación del proceso de acreditación en el MERCOSUR”. Documento de la IV Reunión de la Comisión Consultiva Carrera de Agronomía, realizada en Buenos Aires el 29 al 31 de mayo del 2000. 45. Mirabella, C.(2000). Periódico local “La Gaceta”, 5/ 11/ 2000, Tucumán. pag. 4 - 3º Sección). 46. Morello, J. y Marchetti B. (1995). Fuerzas socioeconómicas condicionantes de cuatro procesos de degradación ambiental en Argentina. Documento de la Comisión Eco nómica para América Latina y el Caribe (CEPAL) LC/R.1545. 47. Morin, E. (1982). Sciencie avec conscience, París, Fayard. 48. Morin E. y Kern A. (1999). Tierra Patria. Edit. Nueva Visión - Buenos Aires. Primera Edición en francés, 1993. Segunda Edición, 1999.

49. Naredo Pérez, J. (1993). “Historia de las relaciones entre economía, cultura y naturaleza” . En: Garrido Peña, F. (compilador). 1993. Introducción a la ecología política. . Edit. Comares. España. - pp. 57 a 98. 50. Neunmann R. (1997). Informe especial campo y tecn ología “Agrobiodiversidad. Conservación y Utilización Sustentable”. INTA - Argentina.
51. Otero A. (1998). Medio Ambiente y Educación. Capacitación ambiental para docentes. Edit. Novedades Educativas. Argentina.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

52. Pacheco Méndez, T. (1997). . La institucionalizac ión del mundo profesional. En: Pacheco Méndez, T. y Díaz Barriga A. (Coordinadores). 1997. La Profesión. Su condición social e institucional. Colección problemas educativos de México. Centro de estudios sobre la Universidad, UNAM y Grupo Editorial Miguel A ngel Porrúa. México. – pp. 17 a 36. 53. Palermo, A. (2001). “Menos Agricultores” , periódico “La Nación” de fecha octubre 06 del 2001, Argentina. Sección “Campo”.
54. Parisí Varas, J. (1997). La cooperación Técnica del IICA en procesos de desarrollo curricular de la Educación Agrícola Superior. Edit. CECAP- IICA. Costa Rica.- p. 17.

55. Pengue W. (2001). “Impactos de la expansión de la soja en Argentina. Globalización, desarrollo agropecuario e ingeniería genética: Un modelos para armar.” En revista Biodiversidad. Sustento y culturas. Nº 29 de Julio 2001. Edit. Redes - AT (Uruguay) y Grain (España)
56. Senge P., et al. (1995) y otros. La Quinta Disciplina en la práctica, Granica, Barcelona. En: Valverde, H., Material didáctico del Curso Educación Ambiental. Maestría en Gest ión Ambiental y Desarrollo. 1998. CBC. Cusco. Perú. 57. Pfeffer, M., et al. (1999. Reflexiones sobre las Contribuciones de las Universidades para la elaboración de la Estrategia de Educación Ambiental. Libro de resúmenes del II Seminario sobre Universidad Y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, Cali, Colombia. Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA.

58. PNUD. (1990). Informes del Seminario Andino sobre Universidad y Medio Ambiente. Bogotá. Abril de 1990. 59. PNUMA. (1999). Revista Formación Ambiental del PNUMA y UN. Volumen 11, Número 25, julio- diciembre 1999. 60. PNUMA. (2000). Revista Formación Ambiental del PNUMA y UN. Volúmen 12, Número 27, julio- diciembre 2000.
61. PRODIA- SRNyDS de Argentina. (1998). ”Lim itaciones para el abordaje de los estudios ambiental en el campo universitario”, Anexo VII del Primer Taller de Educación Ambiental para Universidades. En: Propuesta para la Incorporación de un Capítulo sobre el Rol del Nivel Superior en la Estrategia Nacional de Educación Ambi ental. 62. PRODIA- SRNyDS de Argentina. (1998 a). Documento del “Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades”, Buenos Aires.

63. Programa Arraigo (Presidencia de la Nación Argentina) - Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Tucumán.(1996). “La otra ciudad. Tucumán frente al 2000”.Tucumán.
64. Rojas Hernández, J. (1999). Universidad de Concepción. Concepción, noviembre de 1999. Realidad Compleja y Pensamiento Ambientalista. II Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente. Cali. Colombia.

65. Sachs, Wolfgang, et al. (1996). Diccionario del Desarrollo: Una Guía del Conocimiento como Poder. Editorial PRATEC. 1º Edic. en castellano. Pág. 399.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

66. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actúan. Edit. Paidós. España. 1ª Edicion en español. Título original: The reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. (1983) Edit. Basic Books, Inc. 67. Schuldt, J. (1993). II Debate sobre agricultura sustentable y modelos de desarrollo. CEA- RIAD- Ecuador.1993. Biblioteca CBC.
68. SDSyPA. (2000). Documento de la Mesa Redonda Universidad y Medio Ambiente, realizada en la Secretaría de Desarrollo Social y Política Ambiental. Página WEB de la SDSyPA de fecha 15 de febrero de 2002. 69. Sejenovich, H y D. Panario.(1996). Hacia otro desarrollo. Una perspectiva ambiental. Edit. Nordan Comunidad. Uruguay

70. Shiva V. (1996). Recursos. En: Sachs, Wolfgang. Diccionario del Desarrollo. Una guía para el conocimiento como poder. Edit. PRATEC. -pp. 319 a 337.71. Taylor S. y Bogdan R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Editorial Paidós Ibérica, S. A. Título original: Introduction to qualitative Research Methods. The Search for Meanings Edit. John Wiley and Son, Nueva York. 1987.
72. Teubal, M y Rodríguez J. (2001). “Le Monde Diplomatic”, Diciembre de 2001. Año II, Nº 30. Edición en español”.

73. Tratado de Cooperación Amazónica (TCA) y Secretaria Pro Tempore (SPT).(1998). La Dimensión Ambiental en la Educación Básica Primaria de la Región Amazóni ca de Países Seleccionados del Tratado de Cooperación Amazónica. Caracas. Venezuela. 74. UICN, Comisión de Educación y Comunicación (CEC). (1995). “Memorias de la Reunión sobre gestión de Programas Nacionales de Educación y Comunicación para el Ambiente y el Desarrollo en América Latina”, Quito, Ecuador, Octubre de 1995. 56 pág.. 75. UNESCO- PNUMA- ICFES. (1985). Memorias del “I Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe” realizado en Bogotá del 28 de octubre al 1 de noviembre de 1985. 76. UNESCO- PNUMA . (1987). Informe Final del Congreso UNESCO - PNUMA “Educación y Formación Ambiental “ Estrategia Internacional de Acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años noventa”. Moscú. Agosto de 1987. 28 pág.. 77. Univ. Nacional de Salta (UNSa), Facultad de Ciencias Naturales, Escuela de Agronomía. (1998). “Propuesta del Proyecto de Evaluación Curricular en la Escuela de Agronomía de la Facultad de Ciencias Naturales de la UNSa". Comunicación personal febrero 2000. 78. UNT. (1990). “III Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente” , Tucumán, Setiembre de 1990. 233 pág.. 79. UNT. CIUNT. (1991). 1º Congreso Regional del NOA y su Medio Ambiente. Edit. UNT.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

80. Universidad Nacional de Tucumán. Instituto Coordinador de Programas de Capacitación. Secretaria de Planeamiento (ICPC). (1992). Material de Lectura del Curso de Formación Pedagógica para Docentes Universitarios. Módulos de I al V. 81. Universidad Nacional de Tucumán. Fac. de Agronomía y Zootecnia. (1998). Primer Informe Semestral. Proyecto Fondo para Mejora de la Calidad Académica (FOMEC). Junio de 1998. 82. Universidad. Nacional de Tucumán. Fac. de Agronomía y Zootecnia. (1998 a). Segundo Informe Académico , Proyecto Fondo para Mejora de la Calidad Académica (FOMEC). Setiembre de 1998. 83. Valverde, H. (1990). ”Educación ambiental: Concepción y Desafíos” en Educación Ambiental y Escuela Rural, Memoria y ponencias del Seminario Regional sobre Educación Ambiental en Escuelas Rurales Andinas (Cusco, 19 - 23 de noviembre de 1990) 84. Valverde, H. (1998). Material didáctico curso Educación Ambiental. Maestría en Desarrollo Rural. Colegio Andino Bartolomé de las Casas. Cusco. 85. Vann Hauwermeiren, S. 1998. Manual de Economía Ecológica. Edit. Programa de Economía Ecológica. Instituto de Ecológica Política. S antiago de Chile. 86. Varea, A. (1993). II Debate sobre agricultura sustentable y modelos de desarrollo. CEA- RIAD- Ecuador.1993. Biblioteca CBC. 87. Vedia Olivera B. (2001). “Muchas hectáreas para pocas manos. Una nueva concentración de la tierra” periódico “La Nación”, fecha, Octubre 06 de 2001, Argentina. Sección “Campo”. 88. Vides Almonacid, R. et al (1998). Biodiversidad de Tucumán y el Noroeste Argentino. Aportes de la Fundación Miguel Lillo a su conocimiento, manejo y conservación. Opera Lilloana Nº 43. Edit. Fundación Lillo. Tucumán – Argentina.
89. Viñas- Román, J. (1997). “La comunidad Agropecuaria de América Latina y el Caribe y la Educación Superior Agrícola frente a los desafíos de la globalización y el Desarrollo Sostenible”. . Documento para la Jornadas re gionales de Modernización de las Facultades de Agronomía. Edit. CECAP- IICA. Costa Rica.- p. 47.

90. Voloschin, C. (1994). “Vínculo Hombre - Naturaleza. Constitución en el mundo interno del sujeto del ecosistema en el cual se desarrolla”. En: Duran D. y Lara A. Convivir en la Tierra. Editorial Lugar. Argentina. -pp. 81 a 87-.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

CAPÍTULO XI: ANEXOS ANEXO Nº 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

1948- Se creó la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN). Argentina
participó con su organización.

1961- Se crea la Fundación Vida Silvestre Mundial (WWF), cuyo nombre luego cambió a Fondo Mundial para la Naturaleza (World Wide Fund). 1962- Se publica en Estados unidos la obra “Primavera Silenciosa” que puso en evid encia la problemática de la contaminación. 1968- Se funda la entidad Amigos de la Tierra (FOE, Friend of de earth) 1969- El hombre llega a la luna y desde allí se toma conciencia de la soledad en la que está inserta el planeta, visto como globalidad. 1972- PrimeraConferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, realizada en Estocolmo, donde 113 países se reunían por primera vez, para analizar y alertar sobre el deterioro de la calidad ambiental. Se puso de relieve la necesidad de fomentar la Educación Ambiental. La recomendación Nº 96, exhorta a adoptar las medidas necesarias para establecer un programa internacional de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, en la educación formal y no formal, que abarque todos los niveles educativos . Como respuesta nace el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA o UNEP). 1974- Se inicia el Programa Internacional de Educación (P.I.E.A) de UNESCO - PNUMA, en respuesta de la recomendación Nº 96 de la Conferencia de Estocol mo. El programa se puso en marcha en 1975. 1975- Seminario Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Belgrado. Se reúnen 65 países. Se aprueba la llamada Carta de Belgrado, donde se pide la erradicación de las causas básicas de la una pobreza, de l hambre, del analfabetismo,, de la contaminación, de la explotación y de la dominación ética que reconozca y responda de manera sensible a las relaciones complejas y en constante evolución entre el hombre y la naturaleza y de los hombres entre sí. 1976- Primera Reunión Regional de Expertos en Educación Ambiental, para América Latina y el Caribe en Bogotá. 1977- Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi, Georgia, ex U.R.S.S. organizada por UNESCO - PNUMA. Coincide la culmina ción de la fase inicial del programa PIEA. Son aprobados internacionalmente los principios rectores y metas de la Educación Ambiental. Se propone una nueva ética, en lo que se refiere al

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

medio ambiente, suponiendo que el hombre es solamente una parte del a mbiente total y el todo. “La educación ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la práctica de la educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemas concretos planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interd isciplinario y a la participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad”. Se especificaron los objetivos de EA y a partir de ella se desarrolla un programa internacional. 1978- Creación del grupo de Medio Ambiente de la CLACSO (Con sejo Latinoamericano de Ciencias Sociales). Su acción se orientó hacia la generación de un pensamiento latinoamericano sobre Medio Ambiente y Desarrollo, influyendo en los lineamientos de las nuevas organizaciones que se fueron formando en esa época. 1980- Documento sobre “Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza” realizado en forma conjunta por UICN, WWF, PNUMA. 1981- Creación de la oficina Regional para América Latina y el Caribe del programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambie nte ORPALC- PNUMA, y su RED de Formación Ambiental. Organizadora de reuniones sobre la temática ambiental, que en forma continuada, se han venido realizando en distintos puntos de Latinoamérica. 1983- Simposio Internacional sobre articulación de Ciencia s para Gestión Ambiental, en México.
Organizado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales bajo los auspicios de la Coordinación de Humanidades de la UNAM y la colaboración del PNUMA - ORPALC.

1985- Primer seminario sobre Universida d y Medio Ambiente para América Latina y el Caribe,
celebrado en Bogotá, Colombia. Participaron 59 universidades e instituciones ambientales de 22 países. El seminario propició la discusión de los programas en marcha y dio lugar a una importante reflexión sobre los problemas presentes y las estrategias posibles para incorporar la dimensión ambiental en las universidades conducentes a generar un Plan de Acción Regional para fortalecer este proceso en los países latinoamericanos y caribeños.

1987- Congreso Internacional de Educación Ambiental en Moscú, donde se reafirman los principios formulados en Tbilisi. En este congreso se sugiere una estrategia respecto a la formación y educación ambiental para la década de los ’90. “La educación ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar, individual y colectivamente para reso lver los problemas actuales y futuros del medio ambiente. Corresponde también a la educación ambiental definir valores. No podrán introducirse realmente los cambios necesarios en los comportamientos mientras la mayoría de los miembros de cada sociedad no hayan interiorizado libre y conscientemente, unos valores más positivos con respecto al medio y que sean fundamento de una auto disciplina.” 1990- “Nuestra Propia Agenda”. Documento elaborado con auspicio del PNUD (Programa

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de
Naciones Unidas para el Desa rrollo) y el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), con el fin de promover una visión regional sobre la problemática del medio ambiente con miras a la conferencia Mundial de Medio Ambiente y Desarrrollo, que se celebró en Brasil en 1992.

1990- Publicación del documento “Cuidar la Tierra - Estrategia para el Futuro de la Vida” realizado en forma conjunta la UICN, el PNUMA y el WWF. 1990- Seminario Andino sobre Universidad y Medio Ambiente, realizado en Bogotá, Colombia. Se discutió sobre los avances y p espectivas de la incorporación de la Dimensión Ambiental en los programas de pregrado y posgrado y sus perspectivas. También lo referido a la relación del tema con la investigación e interdisciplina 1992- Cumbre de la tierra. ECO - Rio ‘92. Segunda confer encia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo CNUMAD, realizada en Rio de Janeiro, Brasil. Participaron 150 países. Los principales acuerdos se dieron a conocer a través de la Agenda 21, donde se establecieron los lineamientos para que las naciones firmantes tiendan a un desarrollo sostenible. También se firmó el primer tratado sobre el calentamiento global, llamado “Cambio Global”. Igual que la “Convención sobre Biodiversidad” , primer tratado relacionado con la propiedad de las fuentes genéticas(firmado por 153 naciones, menos EEUU). Los principios sostenibles respecto del manejo de bosques. Con respecto a la Educación Ambiental la agenda se refiere en el artículo 36: “la educación sobre ambiente y desarrollo debería ser incorporada como p arte esencial del aprendizaje tanto en la educación formal como en la no - formal”. Paralelamente a la conferencia principal se reunieron grupos de ONGs que elaboraron acuerdos globales entre los que se encuentra el “Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global”. Se desprenden dos ejes, el desarrollo sostenible y la responsabilidad global, el contenido se presenta relacionando aspectos ecológicos (como la defensa de la biodiversidad), se destacan aspectos éticos y sociales, se expresa que “la crisis es inherente a la no participación de la casi totalidad de los individuos en la construcción de su futuro”. También se insiste sobre la necesidad de desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos el planeta. “La educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico/ biológico y del medio socio - económico del desarrollo humano, integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos acad émicos y no académicos y medio efectivos de comunicación. Tomando de la compilación del área de reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible”. 1995- Reunión sobre gestión de programas nacionales de educación y comunicación para el ambiente y el desarrollo en América Latina, Quito, Ecuador. Organizado por la Comisión de Educación y Comunicación de la UICN y UNESCO. En la misma se discutieron las pespectivas internacionales sobre educació y comunicación ambiental para el desarrollo Sostenible, los factores claves que influyen en dichas perspectivas, la cooperación intersectorial y el fortalecimiento regional 1997- II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, México. Allí se establece una estrategia hasta el 2017, con pun tos como la profesionalización de educadores ambientales, la educación ambiental comunitaria, evaluación de proyectos de EA, la EA como camino hacia el DS, modelos de investigación en EA, las relaciones entre consumo, población, derechos humanos, riesgo y EA.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1997- Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental en Thessaloniki, Grecia. Organizada por la UNESCO y el gobierno de Grecia. En la misma se determina que la educación ambiental debería ser la educación para el desarrollo sostenible, donde el c oncepto de sustentabilidad abarca no tan sólo el ambiente sino a la pobreza, la población, la salud, la seguridad alimentaria, la democracia, los derechos humanos y la paz. Para lograr la misma se debe involucrar no sólo a la comunidad educativa, sino tamb ién a los gobiernos, instituciones y a todos los demás actores sociales. 1998. Primera reunión extraordinaria del Comité Intersesional de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe. Donde se decidió apoyar el desarrollo de un proyecto regio nal intergerencial de Educación, Capacitación y Formación Ambiental mediante la constitución de un Grupo de Trabajo Intergerencial ad hoc, que debería elaborar la propuesta de un programa regional de educación, capacitación y formación ambiental. 1999. Primer encuentro Internacional de Formación Ambiental (FORAM -99), en Cuba, dentro de la II Convención de Medio Ambiente. El mismo fue organizado por el Centro de Medio Ambiente y Recursos Naturales (CEMARNA) de la Universidad de Pinar del Río, en la Reserv a Natural de Soroa en esa provincia. 1999. II Seminario sobre Universidad Y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, organizado por la Universidad de Occidente en Cali, Colombia, a iniciativa del Ministerio de Medio Ambiente, con el apoyo de la Red Colombiana de Formación Ambiental y la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA. El seminario permitió hacer una reflexión renovada de los retos que deberán asumir las universidades dentro de las políticas ambientales, proyectando su quehacer hacia la sustentabilidad y el bienestar de los pueblos de la región. 2000. XII Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, en Barbados. Se reafirmó la alta prioridad al Programa de la Red de Formación Am biental para América Latina y el Caribe. Se estableció que la Red apoyará programas de consolidación de sistemas de posgrados en el tema, e intensificar las acciones dentro del sistema educativo formal en el nivel básico y desarrollar programas de capacita ción comunitaria y de tomadores de decisión a nivel local. 2000. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en Caracas, Venezuela. Participaron más de 1600 educadores de Iberoamérica. Se realizó una revisión sobre las estrategias y prácticas de la EA en un mundo en transformación. En los trabajos del congreso quedó de manifiesto la superación del ecologismo y el naturalismo que había venido dominando las perspectivas de la EA, para abrir las vías de la educación en un proceso de resignif icación de la naturaleza y reconstrucción de los sentidos de la existencia humana, basándose en un proyecto societario basado en la diversidad cultural y viabilizando el camino de los pueblos hacia una sustentabilidad fundada en los principios de la racion alidad ambiental. Se emitió la Declaración de Caracas para la Educación Ambiental en Iberoamérica. 2000. Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, en Santiago de Compostela, España, convocada por UNESCO y la Xunta de Galicia, con la parti cipación de 29 países. La Complejidad y la Globalización constituyeron temas prioritarios para la discusión y las propuestas. Se elaboraron lineamientos sobre enfoques y perspectivas de la EA para el nuevo milenio, que será un documento base para llevar a la Conferencia de Rio+ 10, con el propósito de actualizar el campo de la educación ambiental.

ANEXO Nº 2 CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Fuente: Tratado de Cooperación amazónica.(1998). Secretaría Pro Tempore. La Dimensión Ambiental en la Educación Básica Primaria de la Región Amazónica de países seleccionados del Tratado de Cooperación

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Amazónica. Pág. 35, 59 y 210.

Variables a ser incluidas en la educación

Sus características son: Está orientada a resolver problemas concretos de la comu nidad Tienen un enfoque interdisciplinario para resolver estos problemas Propicia la participación de la comunidad Es de carácter permanente.

Sus fines son: Comprender la naturaleza compleja del medio ambiente que es el resultado de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales. Fomentar la participación responsable y eficaz en la elaboración y aplicación de decisiones que pueden afectar la calidad del medio ambiental natural, social y cultural. Desarrollar el sentido de respon sabilidad y solidaridad entre los pueblos, en la búsqueda de un orden internacional que garantice la conservación y optimización del medio humano Promover la adquisición de actitudes y valores que faciliten la comprensión y solución de los problemas ambien tales.

-

-

Su Implementación: La acciones educativas deberá propiciar la adopción de una actitud crítica sobre los temas que afectan la calidad de vida de la comunidad. Análisis de los actuales modelos de desarrollo y la búsqueda de nuevos modelos que permitan el equilibrio entre el desarrollo y la conservación del medio ambiente(desarrollo sostenible), que tengan como objetivo la promoción del respeto a la dignidad humana, acceso amplio de la sociedad a los bienes producidos y al bienestar social y cultural. La EA debe basarse en el respeto por todas las formas de vida y conocimientos de las comunidades, de manera que se establezcan las condiciones para la ejecución de actividades adecuadas a la realidad local.

-

Objetivos de la Educación Ambiental:
Promover y contribuir a la consolidación de los valores democráticos de respeto, convivencia y participación ciudadana en la relación de los seres humanos con la naturaleza y la sociedad, en el marco tanto local como global, así como un manejo y una gestión racional de los recursos, en términos de calidad de vida para el futuro. Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo los medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión de los recursos. Generar en quien recibe la educación ambiental la capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y potencialidades del entorno y ofrecer las herramientas para una reflexión cr ítica sobre los presupuestos epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el fin de que a partir de esa reflexión se puedan construir modelos social y ambientalmente sostenibles. En últimas, la educación ambiental debe pr eparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para el diálogo de los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la investigación en los campos de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo.

Criterios específicos a tomar en cuenta en la educación formal: A nivel curricular: La dimensión ambiental debe ser transversal al currí culo escolar. Se debe incluir la ética ambiental para reforzar la formación de actitudes frente al medio ambiente. Se debe examinar el currículo “oculto” donde se pueda presentar discriminación de género, étnica, etc. El currículo oficial debe ser referenc ial. La educación ambiental debe ser una herramienta práctica para generar un nuevo concepto de desarrollo (sostenible). Debe ser interdisciplinaria. El currículo debe ser flexible y diversificado para adaptarse a las características (actitudes, aptitudes y capacidades) del estudiante y de las instituciones, organizaciones de la localidad y región. Debe permitir conocer y comprender los problemas ambientales, el papel que juegan las personas en estos; propiciar la toma de conciencia (desarrollar valores) sobre la necesidad de lograr cambios de actitud hacia el ambiente; propiciando el manejo responsable de los recursos naturales, e iniciando el camino hacia una calidad de vida armoniosa con el entorno. Debe ser una educación para la ciudadanía, esto es, educ ar sobre la responsabilidad de los ciudadanos y ciudadanas sobre su entorno y el aprendizaje de competencias para la participación.

-

-

A nivel de métodos: Se requiere, entre otras cosas, una campaña para propiciar el respeto por las diferencias (de raza , credo, género y clase), así como amplia información, investigación y desarrollo del diálogo intercultural. Se debe propiciar el pensamiento divergente, trabajo de pequeños grupos, discusiones en clase centrada en los alumnos/as, resolución de problemas, simulaciones y juego de roles, toma de decisiones, debates, entre otros.

-

A nivel de contenidos: Los contenidos deben partir de la realidad local. La educación ambiental debe ser transversal al proceso educativo y no un curso, una actividad o una materi a más. El enfoque ambiental e intercultural debe integrarse al modelo del proceso educativo.

-

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

-

Se debe partir del hecho que los estudiantes tienen sus propios conocimientos y vivencias y que para iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje el profesor o m aestro debe conocerlos. La ética debe estar al centro del quehacer educativo. El desarrollo de contenidos con enfoque ambiental deben ir de los particular a lo general y global, para retornar a lo particular, esto es, instrumentar la interculturalidad.

-

Sobre el docente: Tiene que manejar un currículo altamente flexible para adaptarse, en el tiempo y en el espacio, a las necesidades de la sociedad, por lo que requiere una capacitación permanente y de mejora de la calidad constante. Debe revalorar su propia identidad y afirmar su autoestima para obtener, en forma efectiva y eficiente, nuevas capacidades y valores. Debe poner énfasis en detectar las necesidades y requerimientos de los docentes, los educandos, la comunidad y la sociedad en general. Se debe poner en valor la carrera educativa y por ende al docente. Es necesario poner énfasis en la calidad de la educación como una constante en todas las instancias de gestión como del propio proceso administrativo. Debe poner énfasis en la solución de prob lemas locales y regionales, sin perder de vista los globales. Debe sentar las bases de una futura ciudadanía basada en el respeto a las diferencias, respeto por el medio ambiente y las personas. Debe rescatar el acervo cultural de los involucrados como p unto de partida para una educación intercultural de mantenimiento. Debe promover la formación de vínculos entre el sistema educativo y la realidad productiva local, regional y nacional.

-

-

-

-

-

-

-

ANEXO Nº 3 Antecedentes Nacionales y Provinciales 1980- Seminario sobre Formación Ambiental Universitaria, realizado en Buenos Aires, programado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambiental (CIFCA) y la entonces Subsecretaría de Ordenamiento Ambiental de la República Argentina. 1988- I Seminario de universidad y Medio Ambiente, en la Ciudad de La Plata y organizado por la Universidad Nac. de La Plata y Buenos Aires, las Secretarías de Ciencia y Técnica del

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ministerio de Educación y la Secretaría General de la Presidencia - a través de la entonces existente Subsecretaria de Política Ambiental (SSPA). Este encuentro constituyó el primer antecedente en EA a escala Nacional y para el nivel Superior del sistema educativo estatal. Se discutieron las alternativas de introducción del enfoque ambiental en el á mbito universitario, a los fines de adecuar la formación y el consecuente accionar profesional a la complejidad de las problemáticas actuales. Estos seminarios se siguieron realizando hasta el año 1992, fomentando la incorporación de la dimensión ambienta l en el ámbito universitario a nivel Nacional y en cada una de las provincias donde se efectuaron los mismos. 1989- IISeminario Universidad y Medio Ambiente, Paraná, Entre Ríos. El mismo fue unos de los incentivos para la formación de la Asociación de Un iversidades Grupo Montevideo, donde participan universidades Nacionales y de la región (Paraguay, Uruguay y Brasil), creándose varios posgrados universitarios relacionados con la temática ambiental, además de publicaciones varias referidas a la temática. 1990- IIISeminario Universidad y Medio Ambiente, en Horco Molle, Tucumán. 1991- IV Seminario Universidad y Medio Ambiente, Vaquerías, Córdoba.

1995- La nueva Ley universitaria promulgada en el año 1995, en su Capítulo I “De los fines y objetivos”, el artículo 3º, dice: “La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático”.

1998- Puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental dentro del Programa Nacional de Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA), que propone una metodología participativa con instancias gubernamentales responsables de la gestión ambiental, incluyendo a las universidades y a las organizaciones no gubernamentales. 1998- Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades, organizado por el Componente de Educación Ambiental del subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental, realizado en la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.

1999- Reunión Nacional de Educación Ambiental, dentro del PRODIA, organizada por la Secretaría de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo realizado por dicho programa en el establecimiento de un programa nacional plural y participativo, el cual ha conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en diversas provincias del país. Con el cambio de gobierno en el año 1999, la Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable (SRN y DS), sufrió una transformación pasando al ámbi to de la Secretaría de Desarrollo Social y política ambiental, este reacomodamiento, descentralizó el trabajo que hasta entonces se venía haciendo, quedando las acciones en educación ambiental en parte atendidas por la Secretaría de Educación. Esta medida no fue beneficiosa para la continuidad de los programas que se venían ejecutando, por lo tanto las acciones se vieron disminuidas y aisladas con respecto a

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

como se venía trabajando. 2000- Formación de Red de Educadores en Ambiente a partir de la CTERA (Confed eración de Trabajadores de la Educación de la república Argentina). Surge como iniciativa a partir del transcurso de la “Carrera de Especialización en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable” organizado por la CTERA u varias Universidades Naci onales. 2000- Mesa Redonda Universidad y Medio Ambiente, realizada en la Secretaría de Desarrollo Social y Política Ambiental. Se planteo la necesidad de realización de seminarios en cada una de las áreas del COFEMA (Consejo Federal de Medio Ambiente) or ientando acciones hacia la realización de diagnóstico de la situación de cada Universidad con respecto a la temática ambiental para finalmente poder generar un programa de Universidad y Medio Ambiente en cada Centro de Estudio, que incluya el área de inves tigación, extensión y educación.

ANEXO Nº 4 Parte del informe que la Universidad Nacional de Tucumán presentó en el "III Seminario de Universidad y Medio Ambiente”, realizado en Horco Molle, en setiembre de 1990, y que fuera organizado por la UNT, y en el que participaron Universidades de todo el país.

“....La realidad actual presenta a la UNT un desafío mucho mayor. La región sobre la cual tiene una influencia directa, no ha permanecido ajena a la acción del hombre en la obtención del máximo rédito m aterial de los recursos en una forma descontrolada, llegando a situaciones límites de no recuperación. Los procesos de erosión afectan a la mayor parte de su territorio como causa de un uso intensivo y desordenado del suelo, el desmonte, el sobrepastoreo, etc. La degradación de las zonas cumbrales al oeste de la provincia se traduce en un desequilibrio hidrológico, con riesgos de desastres por inundación, de zonas urbanas y suburbanas ubicadas al pie de monte. La zona oriental de Tucumán no presenta mejo r perspectiva. El desmonte de más de 250.000 Ha. tuvo consecuencias de degradación física, química y biológica de los suelos. El reconocimiento universal a la mayor riqueza de Tucumán, la fertilidad de su suelo y el que llegara a ser reconocido como “El J ardín de la República”, está en vías de ser un nostálgico recuerdo, si no se toman medidas urgentes. La contaminación tanto de ríos y arroyos como de aguas subterráneas a consecuencia de una actividad industrial y asentamientos urbanos sin planificación, presenta un problema de salud que puede ser calificado de extrema gravedad. En el aspecto socio-económico todo puede ser resumido señalando que la mayoría de la población no cubre sus necesidades básicas, lo que se ve traducido en altos índices de desnutrición, de parasitosis, de mortalidad infantil. Los asentamientos urbanos perimetrales, como las zonas rurales de minifundios presentan todas las características señaladas. En el ámbito de la UNT, el marco referencial descripto ha despertado la inquietud

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de diferentes grupos académicos que, a comienzos de esta década, iniciaron actividades tratando de revertir la situación. Actividades aisladas y voluntaristas, que en una primera etapa pasaban por la intención de llevar adelante acciones coordinadas ponien do énfasis en tareas de relevamiento y búsqueda de recursos. Esto último chocó con la valla de no ser reconocido el tema, en un sentido global, con el grado de prioridad que merecía, tanto localmente, como en el orden nacional. No obstante ello, fueron miembros de la Universidad los encargados de llamar la atención sobre los riesgos detectados. Fueron ellos los impulsores de la formación de organismos no gubernamentales con el objetivo de la defensa del Medio Ambiente. En el ámbito intrauniversitario, pu eden rescatarse las actividades desarrolladas en 1985 en el Seminario Universitario sobre “Educación, Ciencia y Tecnología en el Control, Conservación y Rehabilitación del Medio Ambiente” y que contara con la participación de miembros de diferentes Faculta des. Más reciente, en 1988, la Universidad Nacional de Tucumán, fue sede de la reunión “las Universidades del NOA y el Medio Ambiente” organizada por su Secretaría de Ciencia y Técnica. Las ponencias y conclusiones figuran en una publicación realizada por la UNT y que se distribuyera a los participantes de esta jornada. .......".

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nª 5
Fuente: Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades;1998. Organizado por el Componente de Educación Ambiental del subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental, realizado en la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires. CUADRO 1: CAUSAS - PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS. Resultados de la Comisión de Carreras de Grado

CAUSAS

PROBLEMAS

CONSECUENCIAS
CARENCIA DE ENFOQUE SISTÉMICO ENFOQUE PARCIAL O FRAGMENTARIO DE LOS PROBLEMAS FORMACIÓN PROFESIONAL SIN ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO

CARENCIA EN APTITUD Y ACTITUD

CARENCIA DE EXPERIENCIA PROFESIONAL EN EL TRATAMIENTO INTERDISCIPLI NARIO

CARENCIA DE LA VISIÓN HISTÓRICA DE LA SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA
AUSENCIA DE DISCUSIÓN Y FORMULACIÓN DE CRITERIOS PARA GENERAR CARRERAS AMBIENTALES

ADECUACIÓN DEL ENFOQUE DE LAS ASIGNATURAS A OBJETIVOS DE LA CARRERA

FALTA DE PLANIFICACIÓN NACIONAL QUE ADJUDIQUE RECURSOS ECONÓMICOS DESTINADOS A LA IMPLEMENTACIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA ENSEñANZA DE CIENCIAS AMBIENTALES FALTA DE CANALIZACIÓN DE PROYECTOS QUE LLEGAN A ENTES PROVINCIALES Y MUNICIPALES Y NACIONALES (INCLUYENDO A LA SRN y DS) HACIA LAS UNIVERSIDADES

DEFICIT DE RECURSOS HUMANOS EN MATERIAS INTEGRADORAS PARA LAS CARRERAS AMBIENTALES

FALTA INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LAS DISTINTAS ASIGNATURAS

DIFERENTES DISCIPLINAS INCORPORADAS LINEALMENTE A LA CUESTIÓN AMBIENTAL

ARTICULACIÓN ENTRE CARRERAS AMBIENTALES Y TRADICIONALES

HETEROGENEIDAD DE CONCEPTUALIZACIONES DE LA CUESTIÓN AMBIENTAL

FALTA DE INFRAESTRUCTURA Y FALTA DE CONTINUIDAD PRESUPUESTARIA FALTA DE ANTECEDENTES DEL SISTEMA (CONICET, AGENCIAS, ETC) EN EL FINANCIAMIENTO DE PROYECTOS MULTIDISCIPLINARIOS

FALTA DE ENFOQUES AMBIENTALES EN CARRERAS TRADICIONAL ES

FALTA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN CARRERAS NUEVAS

PERJUICIOS SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS

DIFICULTAD PARA TRABAJAR EN EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS CON UN ENFOQUE INTEGRADOR

FALTA DE DEDICACIÓN EXCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD

NIVEL DE CONOCIMIENTOS DE INGRESANTES: CS. DEL AMBIENTE ¿QUÉ ESTUDIA? ¿POR MEDIO DE QUÉ? ¿CON QUE MÉTODO?

DESARTICULACIÓN UNIVERSIDAD COMUNICAD

DECISIONES AMBIENTALES QUE NO CAEN EN MANOS DE ENTIDADES QUE LA MANEJEN CON IDONEIDAD

FALTA DE LA DIMENSIÓN TEMPORAL

DESARTICULACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CON LA DOCENCIA

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

CUADRO 2: PROBLEMAS Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN. Resultados de la comisión de Carreras de Grado. PROBLEMAS PRIORITARIOS ACOTRES INERVINIENTES EN LA GENERACIÓN DEL PROBLEMA RECURSOS DISPONIBLES RECURSOS NECESARIOS INSTITUCIONE S Y ACTORES INTERVINIENTES

OBJETIVOS

ACTIVIDADES

TIEMPO

Cursos de capacitación. Docentes con formación sectorial Formación de Recursos Humanos con Educación Ambiental

Falencias en la formación de recursos humanos con visión interdisciplinaria para problemas ambientales

Niveles de decisión universitaria

Base de datos Red Educación SRN y DS (con Ambiental especialistas Actualización de Investigación Ambiental Permanent universitarios) Base de Datos. ey Doc. Inv. de Financiamiento, Reformulación. de continua Universidades. equipamiento. progra-mas y asignaturas Organismos Gestión básicas incorporando la públicos/privado docentes D.E. temática ambiental. s Actores externos ONGs a Universidad Algunos Gestión de Pol. Incorporación de la docentes con Nuevas Educación Ambiental en formación todas las carreras. ambiental Docentes capacitados

1 año

Universidades S.R.N. y D.S. Universidades entidades privadas y org. internas. Universidad Empresas priv. Inst. de la Comun. Consejos académ. Docentes - Mi. de Cult y Educ de la Nación

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas. Gestión de fondos para Permanente proyectos ambientales Presupuesto Vinculación multiasignado a la institucional universidad o Desgravación aduanera unidad académica para entidades sin fines de lucro (investigación y Infraestructura docencia.) en el área edilicia. ambiental. (Gestión) Reformulación de pautas de Equipamiento evaluación - desempeño existente docente interdisciplinario

Carencia de recursos (cuantitativos): Humanos, Equipamiento, Infraestructura, Fondos específicos

Consejos Acad. Ministerio de Economía Minst. de Cult. y Educación. Congreso. SRN y DS Entes reguladores nac, provinciales y municipales

Incremento de cargos docentes en universidades nacionales. Mayor financiamiento para equipamiento, infraestructura y proyectos de inv.

Idem columna 2 Incremento de Fundaciones y organismos internacionales ONGs

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Fuente: Reunión Nacional de Educación Ambiental PRODIA. 1998. Organizada por la Secretaría de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo realizado por dicho programa en el establecimiento de un programa nacional plural y participativo, el cual ha conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en diversas provincias del país.

RECOMENDACIONES PARA

LA ESTRATEGIA

NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (E.N.E.A.)

En función de lo arriba expresado y tomando como eje central, la Estrategia Nacional de Educación Ambiental, en base al trabajo en talleres, rondas de consulta y encuentro nacional de análisis y evaluaciones de la versión preliminar del Documento Base y Plan de Acción, se recomienda:

Organizar actividades interuniversitarias para el intercambio de información, desarrollo de bases de datos y colaboración en carreras superiores vinculadas con la Educación Ambiental Incentivar a docentes e investigadores dedicados a la t emática ambiental en general y a la Educación Ambiental específicamente. Favorecer la coordinación de las acciones de Educación Ambiental con los otros niveles del sistema educativo y con la colaboración del Ministerio de Ciencia y Educación (MCyE), de modo de formar y actualizar docentes que se desempeñan en el Nivel Inicial, la Educación General Básica (EGB) y Polimodal. Propender a las acciones de extensión de Educación Ambiental hacia el conjunto de la comunidad a través de apoyo con especialistas a municipios, provincias e instituciones que lo requiriesen. Jerarquizar en los presupuestos universitarios la dotación de recursos humanos y materiales a las carreras vinculadas con la Educación Ambiental. Promover la vinculación de las universidades de los CREAM.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 6

-

CARRERAS DE GRADO CON ENFOQUE AMBIENTAL EN EL PAÍS Nª y % Universidades con carreras vinculadas con la temática ambiental Carreras de grado 10 (34%) Carreras de Posgrado 19 (66 %) Fuente : PRODIA.. 1998. Reflexiones Sobre Las Contribuciones De Las Universidades
para la elaboración de la Estrategia de Educación Ambiental Argentina.

* Del relevamiento realizado en junio de 1998, para el Primer Encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades, entre las 2 9 Universidades (Nacionales y Privadas) presentes.La Universidad Nacional de Tucumán no figura en esos datos porque no participó del encuentro.

-

UNIVERSIDADES DE AGRONOMÍA Ó CIENCIAS AGROPECUARIAS Ó RELACIONADAS, NACIONALES Ó PRIVADAS, CON CARRERAS AMBI ENTALES DE GRADO Y/O POSGRADO.

Universidad- Facultad

Nacional/ Privada

Grado o Posgrado

Estudios de grado y/o Posgrado

Universidad Nacional de Río Cuarto Facultad de Agronomía y Veterinaria

N

P

Maestría en Manejo y Recuperación de tierras Maestría en Gestión Ambiental Agropecuaria

Profesorado en Ecología y Conservación del Ambiente Licenciatura en Ecología y Conservación del Ambiente Universidad Nacional de Salta - Facultad de N G Licenciatura en Ciencias Naturales Ciencias Ambientales (*) Las Regiones son de acuerdo a la división regional del COFEMA (Consejo Federal del Medio Ambiente). Las otras regiones (litoral, Comahue, Nuevo Cuyo) no poseen ninguna carrera correspondiente a este cuadro.

REGION CENTRO REGION NOROESTE

Universidad nacional de Córdoba - Facultad de ciencias Agropecuarias

N

P

Universidad de Santiago del Estero - Facultad de Ciencias Forestales

N

G

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas. Fuente: PRODIA. 1998. Documento Comparativo de los curriculum de grado y posgrado y de las actividades de capacitación y extensión desa rrolladas por las Universidades participantes en el Primer Taller de Educación Ambiental para Universidades. Anexo VI . Biblioteca de la Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable.

ANEXO Nº 7 ANTECEDENTES PROVINCIALES EN EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIO Y EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA AMBIE NTAL DEL CICLO

1991- Dentro de este ámbito, nuestro país manifestó su interés a través de varios programas, como el “Programa de Educación y Preservación del Medio Ambiente”, del Ministerio de Cultura y Educación (Resolución Nº 272/ 452/ 91).

1993- A partir de la Ley Nacional de educación N 24.195 sancionada el 14 de abril de 1993, se establecieron nuevas disposiciones a fin de introducir reformas que tengan como objetivo mejorar la calidad de la enseñanza en las di stintas jurisdicciones y en el país en general. Dicha norma prevé la transformación educativa, a través de la transformación curricular en la que se incluye la educación ambiental, como un eje transversal para la enseñanza. 1998- En el documento de diseño Provincial Curricular jurisdiccional del Nivel inicialEducación Básica de Tucumán de diciembre de 1998 , establece la Organización Curricular y sus componentes, en los cuales se incluye la Educación Ambiental como eje transversal y adaptado para cad a nivel académico. Es por eso que desde entonces las escuelas de la provincia incorporaron la temática a sus curricula.
ANEXO Nº 8 INCUMBENCIAS PROFESIONALES GENERALES PARA EL TITULO DE INGENIERO AGRONOMO Fuente: Página WEB Colegio de Ingenieros Agróno mos de la Argentina, consultada en diciembre de 2001.

Decreto Ley Nº 6070/58. Buenos Aires, 11 de septiembre de 1991. Que, de acuerdo con lo establecido por el artículo 22,inciso 11 de la Ley de Ministerios Nº 23.930, corresponde a este Ministerio entende r en las habilitaciones e incumbencias de los títulos profesionales con validez nacional.

 Programar, efectuar y evaluar la multiplicación, introducción, mejoramiento, adaptación y conservación de especies vegetales con fines productivos, experimentales u ornamentales.  Determinar, clasificar, inventariar y evaluar los recurso s vegetales a los efectos de su aprovechamiento, reproducción y conservación.  Programar, ejecutar y evaluar la producción, mantenimiento, conservación y utilización de recursos forrajeros en función de la producción animal.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

 Proyectar y ejecutar la implantación de especies vegetales en distintos espacios, de acuerdo con las características, función y destino de los mismos, y determinar las condiciones de manejo de dichas especies.  Participar en la elaboración y ejecución de proy ectos de parques, jardines, campos deportivos y recreativos y demás espacios verdes, en lo relativo a la implantación de especies vegetales.  Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de suelos y aguas con fines agropecuarios y forestales.  Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de productos vegetales y residuos de insumos de uso agropecuario.  Programar, ejecutar, evaluar el manejo del agua, su conservación y los sistemas de riego, desague y drenaje para uso agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso y en la determinación de cánones de riego.  Realizar relevamiento de suelos y programar, ejecutar y evaluar métodos de conservación. Manejo, recuperación y habilitación de los mismos con fines agropecuarios y forestales.  Establecer y evaluar la capacidad agronómica del suelo; elaborar sobre la base de la misma criterios de parcelamiento y participar en la determi nación de la renta potencial de la tierra.  Asesorar en la determinación de unidades económicas agrarias, en el fraccionamiento de inmuebles rurales y en la confección de catastros agrarios.  Programar, ejecutar y evaluar las acciones de control y medidas de prevención de plagas y enfermedades que afectan las especies vegetales, semillas y órganos de propagación vegetal.  Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores bióticos y abióticos que afectan la producción agrícola y forestal.  Realizar estudios de las características climáticas a fin de evaluar la incidencia de las mismas en la producción agropecuaria.  Programar, ejecutar y evaluar técnicas de control de los factores climáticos que inciden en la producción agropecuaria y forestal.  Programar y efectuar el ordenamiento, desmonte y raleo de formaciones vegetales.

 Determinar características, tipificar, fiscalizar y certificar calidad, pureza y sanidad de los productos forestales y de los productos y subproductos agrícolas.  Determinar las condiciones de almacenamiento, conservación y transporte de granos, forrajes, frutos, semillas y otros productos vegetales y su correspondiente tratamiento sanitario.  Asesorar en la elaboración de productos químicos, productos biológicos, fertilizantes y enmiendas destinadas al uso agrícola y forestal; programar, ejecutar y evaluar su aplicación; efectuar la certificación de uso y determinar las condiciones de almac enamiento, conservación y transporte de los mismos.  Asesorar en el diseño de las instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas; determinar y evaluar la forma de utilización de las mismas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

 Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en el manejo, conservación, preservación y saneamiento del medio ambiente y en el control y prevención de las plagas que afectan el ambiente humano.  Realizar estudios, diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producción agrícola y forestal ya la relación de recursos animales-recursos vegetales, con fines productivos.  Realizar acciones de información, difusión y transferencia de tecnologías destinadas a la producción agropecuaria y forestal.  Organizar, dirigir, controlar y asesorar establec imientos destinados al mejoramiento, multiplicación y producción vegetal, y a la producción agropecuaria y forestal.  Organizar y dirigir parques y jardines botánicos y asesorar en el mantenimiento y utilización de las especies y formaciones veget ales que integran las poblaciones y reservas naturales.  Participar en la realización de estudios e investigaciones destinadas a la producción y adaptación de nuevas especies animales a los efectos del mejoramiento de la producción agropecuaria.  Participar en la realización de estudios destinados a determinar las formas de explotación de los recursos vegetales.  Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras y acciones que impliquen modificaciones en el medio rural.  Participar en la determinación de las condiciones del trabajo rural y asesorar en la adecuación de las mismas en función de criterios de eficiencia y calidad de vida.  Asesorar en la elaboración de planes, políticas y normas relativas a la producción agropecuaria y forestal; a la conservación y manejo de suelo, agua y recursos vegetales con fines agropecuarios y forestales.  Participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes de colonización y programas de desarrollo rural.  Realizar evaluaciones y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales naturales, explotaciones agrícolas y forestales y de unidades de producción agropecuarias, sus mejoras fundiarias y los elementos afectados a su explotación.  Realizar arbitrajes y peritajes que impliquen determinaciones acerca de la calidad, pureza y sanidad de especies, órganos vegetales, productos forestales y productos y subproductos agrícolas; la capacidad agronómi ca del suelo; y los daños y perjuicios ocasionados a dicha capacidad, a la producción agrícola y forestal y a la productividad en función de la relación recursos animales - recursos vegetales.  Determinar las acciones a implementar para la optimiz ación de la relación recursos animales - recursos vegetales, con fines productivos.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 9

REFORMA CURRICULAR DE LA ESCUELA SUPERIOR DE AGRONOMIA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA Fuente: Documento oficial d e la Universidad Nacional de Salta
MATRIZ Nº 1

ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO DE AGRONOMÍA DE LA UNSa 1. Conocimientos Caracterización del rasgo

1. Conocer el enfoque sistémico para la resolución Comprender la interrelación de los subsistemas: de problemas relacionados con los procesos físico (suelo, agua, clima); biológico (plantas, agrarios. microorganismos, animales); tecnosistema (proceso tecnológico, itinerario técnico de los cultivos. 2. Conocer la heterogeneidad socio -económica Conocer los diferentes ambientes, identificar y ambiental de la región en particular y del país en caracterizar los tipos sociales agrarios y correlacionar con general. los sistemas productivos. 3. Conocer los principios de sustentabilidad Concebir el proceso multidimensional basado en las agrícola cuatro dimensiones del desarrollo sostenible: político institucional, tecnológico-productivo, socio-económico y ecológico. 4. Comprender los procesos de producción, Manejar las herramientas que permitan acceder a transformación y comer-cialización de los modelos de gestión, administración y comercialización productos agrícolas. para el mercado interno y/o externo. 5. Conocer tecnologías modernas y sus Incluye el conocimiento de tecnologías ancestrales, componentes tradicionales, modernas, tipo revolución verde y post revolución verde, etc. 6. Conocer metodologías de extensión rural Conocer los métodos de comunicación participativa, adecuadas a la estructura socio -económica de la masiva, grupal, etc. región. 2. Actitudes 1. Crear alternativas tecnológicas con sentido Valorar las diferentes situaciones problemáticas del crítico. medio en que se desempeñe para la búsqueda de soluciones 2. Valorar los componentes de los subsistemas Intervenir en los subsistemas valorando sus condiciones físico y biológico. de frágiles, integeneracionales e intertemporales. 3. Respetar la heterogeneidad socio -cultural. Aceptar que los actores agrarios son resultado de su historia, de su cultura, de su modo de producción. 4. Actuar abierta y críticamente ante los cambios Ser crítico y selectivo en la recuperación de la información, valorando la que puede adaptarse a su realidad. 3. Habilidades 1. Analizar, relacionar y sistematizar fenómenos Manejar numerosas variables para la interpretación de físicos, biológicos y sociales. los sistemas productivos y la heterogeneidad de los actores sociales. 2. Ser capaz de integrarse en equipos Realizar una integración de manera de no perder la interdisciplinarios. autonomía en la toma de decisione s o en la impartición o recepción de órdenes. 3. Acceder a la información e interpretarla Tener destrezas en la búsqueda de información y capacidad para seleccionar lo adecuado según las necesidades. 4. Competencias Asesorar en todo lo relacionado con la producción Dar recomendaciones en el proceso productivo desde la agropecuaria atendiendo a la heterogeneidad toma de decisiones hasta los modos de producción y de social. comercialización considerando las características de cada sistema productivo.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Diseñar planes y proyectos de producción agraria. Planificar y proyectar teniendo en cuenta la interrelación de los subsistemas, la heterogeneidad socio -económicaambiental y los principios de sustentabilidad agrícola. Evaluar el impacto ambiental de las actividades Evaluar el impacto tanto al planificar y proyectar acciones agrícolas. productivas como las ya ejecutadas. Evaluar considerando las condiciones de frágiles, intergeneracionales e intertemporales de los subsistemas. Diseñar políticas agrarias. Diseñar políticas relacionadas con la actividad agraria, tales como políticas de colonización, manejo de aguas y suelo, desmontes, manejo forestal, etc. Dominar el uso de tecnologías adecuadas Desarrollar y aplicar tecnologías y asesorar sobre su uso relacionadas con el manejo de los sistemas considerando el conocimiento de las tecnologías productivos. ancestrales, tradicionales, modernas, tipo revolución verde, agroecológicas, etc.

ANEXO Nº 10 REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES
Fuente: - Documento oficial de la Facultad de Agronomía de la UBA. - Anexo Res-C-D. 980/ 95, Bases y Puntos de Partida para la Reforma Curricular de la FAUBA

3.2. PERFIL DEL INGENIERO AGRONOMO Y OBJETIVOS DE LA CARRERA El perfil profesional es la imagen objetivo a partir de la cual el sistema formador orienta sus acciones y contribuye al logro de las competencias generales y específicas necesarias para un desempeño profesional idóneo.

El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida formación científica y tecnológica que le permite intervenir en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en la preservación de los recursos naturales desde una visión integral y s ustentable, dentro de un contexto socioeconómico con diversos niveles de innovación e incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo nacional y el del sector agropecuario.

El ejercicio de la profesión se da en distintos contextos generales de desemp eño: (a) en el ámbito académico, en las demandas e innovaciones vinculadas con la generación, circulación y distribución de los conocimientos agronómicos; en el ámbito profesional, a partir de las demandas propias de las diversas organizaciones; en el ámbito de la formulación y gestión de políticas sectoriales , atendiendo a las demandas provenientes de los sectores públicos y privados;

(b) (c)

En síntesis, en el ámbito social, como sistema dinámico total de interrelaciones que va conformando distintos escenarios de ejercicio profesional. La acción del sistema formador atenderá a la construcción de competencias (saber, saber hacer y saber ser). Esto supone la vinculación FAUBA -Medio Profesional a fin de superar la dicotomía teoría -práctica.4 La teoría aparece comprometida por la práctica y la práctica genera la necesidad de conocimientos teóricos de fundamentación.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

A partir de lo expuesto, la FAUBA se propone formar un Ingeniero Agrónomo con conocimientos, habilidades y actitudes para: comprender las cadenas de producción de base agropecuaria en el contexto socioeconómico que las origina, asumiendo la sustentabilidad como eje de toda intervención y el enfoque sistémico como visión necesaria, analizar las comunidades vegetales y animales, y los component es del medio ambiente a partir de dicho eje y enfoque, manejar distintos instmmentos tecnológicos para intervenir sobre los grandes ámbitos de la producción agronómica desde un desempeño profesional ético, diseñar e implementar investigaciones científica s y desarrollos tecnológicos en el campo de las ciencias agronómicas, participar en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, programas, proyectos, etc. reconociendo su naturaleza interdisciplinaria y su pertenencia a un marco socioeconómico dinámic o que presenta múltiples condicionantes y determinantes, integrar redes formales e informales con instituciones de investigación, agentes de los sistemas productivos, organizaciones de productores, etc. para actuar sinérgicamente en los diversos escenario s locales, regionales y nacionales, desempeñarse dentro del marco legal de las incumbencias y las normas deontológicas profesionales,

comprometerse a una permanente construcción y reconstrucción del ejercicio profesional para gerenciar su propia reconversión ante situaciones de baja previsibilidad.

3.3 ESTRUCTURA CURRICULAR El diseño propuesto para la carrera de Agronomía es una estructura curricular flexible, constituida en tomo a dos ciclos: un ciclo general y básico (de formación general y básica agronómica) de dos años de duración que garantiza una sólida formación propedeútica, permite la articulación interciclo e, incluso, la circulación del alumno en otras carreras de unidades académicas de la Universidad. un ciclo profesional en el que se ava nza en la formación profesional específica. Al cabo del trayecto profesional existe un bloque electivo de materias, incluido en el ciclo de intensificación, que el alumno elegirá de la oferta existente en la facultad para la carrera. La elección del bloque le permite al alumno focalizar el desempeño profesional en un área interdisciplinaria y asumir en forma activa una responsabilidad creciente por su formación. Esta actitud estará acompañada por la opción de distintas experiencias de aprendizaje, modalidad es de cursos, etc. Al finalizar el segundo ciclo se otorgará el título de grado de Ingeniero Agrónomo que garantiza los saberes correspondientes a tal identidad profesional. El diseño curricular de grado está articulado con una oferta de posgrado diversa que se concreta en cursos de actualización, especializaciones y maestrías en áreas específicas; y el doctorado en Ciencias Agronómicas. La finalidad del posgrado responde a la perspectiva de una educación continua, que permite el perfeccionamiento científ ico-tecnológico, el desarrollo profesional, la investigación y la docencia. Además del cursado de las distintas disciplinas de los ciclos de la carrera de grado, se prevén actividades de integración y acercamiento a la práctica profesional en forma de tal leres distribuidos a lo largo de la carrera.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El objetivo de los talleres es garantizar a través de un espacio curricular propio la integración inter y transdisciplinaria, el diálogo teoría -práctica y la inserción de los saberes en el desempeño profesional . Si bien ésta es una finalidad de todas las disciplinas de la carrera, los talleres la persiguen en forma específica. ESQUEMA DE LA ARTICULACIÓN DE LA CARRERA CON EL POSGRADO

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

3.4. PROPOSITOS DE LOS CICLOS Ciclo General

Brindar una formación genera l y básica sólida para el campo específico de esta carrera. La formación general se refiere a una visión integradora de las ciencias humanas, formales y fácticas; y la básica otorga los conocimientos fundamentales que permiten aprendizajes ulteriores. Contribuir a la orientación de los estudiantes, facilitando su autoconocimiento y evaluación de sus procesos de aprendizaje. Formar un pensamiento científico riguroso a partir de los procesos de reflexión, análisis, formulación y prueba de hipótesis. Proveer las herramientas intelectuales de la informática y de una comunicación oral y escrita eficaz en la lengua matema y en la inglesa, concebida como lingua franca.

Ciclo Profesional Articular la formación general y básica con la constmcción de las compete ncias específicas del campo profesional. Utilizar marcos científicos y tecnológicos en la detección, análisis y resolución de problemas referidos al sector agropecuario. Avanzar hacia una identidad profesional propia a través de los bloques electivos, ta lleres, trabajos de intensificación, y otras modalidades de desempeño curricular.

ANEXO Nº 11 REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. BUENOS AIRES.

RESOLUCION C.A. No;

038.-

Visto que esta Casa de Estudios ha venido trabajando en la elaboración de un nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniaría Agronómica e Ingeniería Forestal; Que tanto los objetivos perseguidos como los mecanismos para su obtención se encuentran det allados en la presentación que acompaña a la nueva estructura curricular y sus contenidos, razón por la que pasan a formar parte del presente acto administrativo; POR ELLO: El H. Consejo Académico, de acuerdo con lo aprobado en el día de la fecha por unani midad de los miembros presentes;

RESUELVE: 1º) Aprobar el Proyecto del nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniería Agronómica e Ingeniería Forestal que acompaña a la presente, según lo previsto en el Artículo 76 inciso 4) del Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata. -

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2°) Disponer la elevación de las actuaciones, solicitando la homologación por parte del H. Consejo Superior que establece el Artículo 52 inciso 18) del mencionado Estatuto.3°) Regístrese y dése cumplimiento. PROPUESTA CURRICULAR

Fuente: Extracto del documento curricular oficial de dicha Facultad.
I. MARCO DE REFERENCIA PARA EL CAMBIO CURRICULAR

CONDICIONANTES DEL SECTOR AGROPECUARIO Y FORESTAL

a) CONDICIONANTES GENERALES. A nivel mundial se registran un conjunto de tend encias en los planos productivo, ecológico, científico - tecnológico, socioeconómico y comunicacional. Entre las más relevantes se mencionan: • Interés marcado por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y el valor natural de los ali mentos. Ello demandará cambios en los sistemas de producción del futuro, orientados a minimizar el uso de insumos contaminantes.  Los cambios desfavorables en la atmósfera y en otros elementos del clima, condicionarán el potencial de especies cultivadas y la búsqueda de técnicas y/o sistemas biológicos productivos apropiados.   La biotecnología y los avances científicos -tecnológicos que resultan de ella, tendrán un impacto creciente sobre la agricultura y otras áreas relacionadas, generando el compromiso de incorporar dichos cambios al desarrollo productivo.  La globalización y el libre comercio, que resultan acordes con la lógica de las ventajas comparativas, implican la búsqueda del máximo beneficio en economías especializadas con un nivel elevado de c ompetitividad.  Desde el punto de vista continental, Latinoamérica surge como una región con disponibilidad de ambientes no degradados, con bajo nivel de contaminación y una significativa biodiversidad conservada "in situ" que implica una riqueza potencia l considerable.  Se evidencia, en forma generalizada un importante crecimiento de la informática y de las comunicaciones, que deberán ser incorporadas acorde a las características del sistema agropecuario. b) CONDICIONANTES PARTICULARES  La globalización planteará nuevas exigencias en la calidad de los productos, que sólo podrán alcanzarse si se tienen en cuenta adecuadas pautas en manejo del cultivo y normados procesos de post -cosecha, tipificación y conservación de la materia prima agropecuaria.  Procesos de concentración de tierra con diversificación de tipos de productores y formas de organización.  Nuevos mercados surgirán con renovados desafíos en un marco de alta competitividad y riesgo.  Transformación progresiva del sector público hacia polític as cada vez menos proteccionistas, resultando dificultosa la sobrevivencia de pequeñas y medianas unidades, las cuales deberán desarrollar un manejo muy ajustado de todos los factores del sistema. Como consecuencia se requerirán de profesionales con una s ólida base científica que les permita interpretar y evaluar críticamente los sistemas de producción.  Necesidad de regular la introducción, experimentación y uso de plantas transgénicas para evitar efectos ecológicos no deseados.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

 El avance de la tecnolo gía, la dinámica de las demandas, las exigencias de los mercados, el impacto social, los costos ocultos (a nivel de ambiente y recursos naturales), indicarían que el insumo más estratégico y crítico sería el conocimiento agronómico apropiado para producir en forma óptima bajo estas condiciones.  Demanda creciente de productos "libres de contaminación", que son actualmente comercializados con precios más altos. Esto también implica un cambio en la valoración de calidad por parte de los consumidores tendient e a restar importancia a algunos aspectos estéticos. El futuro desarrollo de técnicas apropiadas para manejar la producción bajo estas nuevas condiciones permitirá reducir los costos y mayor competitividad en el mercado internacional. Las regiones cuyos am bientes aún no han sido degradados se encontrarían mejor posicionadas para responder a esta demanda de los consumidores. III. PERFIL DEL FUTURO PROFESIONAL La formulación de un nuevo plan de estudios, está orientada a la obtención de un profesional cuya formación garantice: a) Tener criterio científico para la interpretación de la realidad en general, agropecuaria y forestal en particular, b) Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido ^ecológico y social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al uso racional de los recursos naturales. c) Dominar los conocimientos que corresponden a una formación integral orientada a la producción agropecuaria forestal, d) Integrar dinámicamente la teoría y la práct ica. e) Poseer la capacidad para actualizarse permanentemente, en la ejecución y valoración crítica de los métodos de elaboración, aplicación y transmisión del conocimiento. f) Interpretar y aplicar métodos de investigación científica. g) Ser capaz de generar innovaciones a través de la investigación científica que permitan la resolución de problemas concretos del país; h) desarrollar alternativas tecnológicas reales y factibles de ser aplicadas, teniendo conciencia que es el hombre el destinatario de esa t ransformación. IV.- OBJETIVOS DEL CAMBIO CURRICULAR OBJETIVOS DIRECCIONALES - Favorecer una formación integral - conocimientos, habilidades y valores éticos - de profesionales de la Ingeniería Agronómica y Forestal, acorde a las nuevas tendencias que se avizoran para el próximo milenio. - Brindar una oferta educativa acorde con la necesidad futura de una capacitación permanente. - Mejorar la calidad y la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje.. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

- Orientar la formación hacia un enfoque productivo sustentable que capacite al profesional para extender los principios filosóficos y técnicos del mismo a su práctica profesional. - Lograr una sólida formación básica; aplicada y generalista con énfasis en lo regional. - Capacitar para: - el uso adecuado de la información, -realizar análisis sistémicos, -resolver problemas técnicos con criterio científico, -predecir tendencias y -evaluar consecuencias socio -económicas de las tecnologías y prácticas agronómicas. - Proyectar la capacitación del grado hacia un mayor nivel de profundización articulándola con la de post-grado (Carreras de Especialista y Magister).

ANEXO Nº 12 CAMBIO CURRICULAR LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
Fuente: documento oficial de cambio curricular

Características de las diferentes alternativas de planes de estudios de la UNS
Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II (95) Plan 1998

Duración total Ciclos

5 años y medio Básico Profesional (--) Orientación (++)

5 años Básico Profesional (--) Opcional

Asignaturas total Asignat/conjunt a Duración asignat Carga dis.básicas Orientaciones

33 3 Cuatrimestre 9/33 27%

33 3ó4 Bim/cuatrim/ann 4/33 12%

5 años Básicas básicas Básicas biológ. Profesionales 40 4ó6 cuatrim/ann 6/40 15% Paquete de optativas (3) TP + Final No

5 años Básico Profesional Consolidación

45 4ó5 cuatrim/ann 6/45 13%

Prod. Vegetal Prod. Animal Suelos y Aguas TP + Final Opcional/escasa

Paquete de optativas (4) TP + Final no

Sistema aprobac Pasantía

Ciclo profesional: 5º año por paquetes Eval. Continua

Si

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Act.integración No

no

Si:3 seminarios

Si: 8 talleres

Plan 1979

Propuesta I (95)

Propuesta II (95)

Plan 1998 Básico 4 años + 1 año consolidación

Construcción

Sumatoria de asignaturas Aisladas Científico Libre Fuerte Fuertes Tradicional ?

Cubrir trigo y vacas Aisladas Productivista Regulada (24 hs.) Menor Generalista Tradicional ?

Asignaturas Enfoque Duración asign.
Carga dis.básicas

Cubrir todas las incumbencias Aisladas Enciclopedist a
Regulada (24 hs)

Articuladas Formativo
Regulada (24 hs)

Menor Generalista Tradicional ?

Orientaciones
Sistemas aprobac

Acota AUDEAS Consolidación Continuo Espacio consolidación profesional Eje continuo toda la carrera Especializació n

Pasantía

Act. Post título Integración Actual.profesio No, cursillos n

? si

? si

Principales inconvenientes y resistencias manifestadas frente al plan 1998
Inconvenientes Resistencias

Construcción Alumnos Asignaturas Talleres Enfoque

Acotación de carga y contenidos en asígnaturas modulares Escasa participación (dase1976 79) Demanda intensa coordinación hora Anticipan introducción del problema Los docentes no saben formar

Avidez de protagonismo por parte de los docentes Actúan “por arrastre” Los docentes tienen su ritmo Docentes estructurados Implica mayor trabajo de preparación No quieren eliminar contenidos No se enfatizan aspectos formativos No se generan optativas atractivas Implica mayor trabajo de corrección Superposición con clases, responsabilidad del “tutor” Los docentes no saben integrar

Duración asign. Se excenden con activ. “opcionales” Carga No se controlan sistema dis.básicas Departam. Optativas Superposición horaria, aulas Sistemas aprobac Pasantía Los docentes no saben evaluar

No hay suficientes plazas rentadas Act. Integración Mayor gasto operativopresupuesto

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Actual.profesio n

Es una demanda cambiante

No hay docentes pre arados

ANEXO Nº 13 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UNT Y DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA

PERIODO 1998- 2000 Facultades

Nº Total de Proyectos de Investigación 5 12 22 41 8 30 46 4 30 12 11 9 3 2 235(100%)

Nº de Proyectos de con orientación Ambiental Nº % --3 5 1 --3 4 --1 --------2 19 (8.08%) 25 22.7 2.4

Artes Arquitectura Agronomía Bioquímica, Química y Farmacia Ciencias Económicas Ciencias Naturales Ciencias Exactas Derecho y Cs. Sociales Filosofía y Letras Medicina Odontología Psicología Educación Física Rectorado TOTAL

10 8.7 3.3

100

Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2000). Programas y Proyectos de Investigación 1998- 2000, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.

PERIODO 2001- 2003 Facultades

Nº Total de Proyectos de Investigación 20 36 37 53 19 42 16

Nº de Proyectos de con orientación Ambiental

% -----6 6 4 ------2 1 16.7 16.2 7.5

Artes Arquitectura Agronomía Bioquímica, Química y Farmacia Ciencias Económicas Ciencias Naturales Ciencias Exactas

4.7 6.2

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Derecho y Cs. Sociales Filosofía y Letras Medicina Odontología Psicología Educación Física Rectorado TOTAL

7 44 21 15 13 2 3 328 (100 %)

----1 ------------1 21 (6.5 %)

2.2

33.3

Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2001). Programas y Proyectos de Investigación 2001- 2003, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.

ANEXO Nº 14 POSGRADOS ESTRUCTURADOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN DOCTORADOS- MAGISTER- ESPECIALIZACIONES
Fuente: Documentación de la Secretaría de Posgrado de la UNT - año 2000.

La Universidad Nacional de Tucumán posee 12 Facultades y 2 Escuelas Universitarias. En cuanto a las carreras de Grado que se dictan en dichas Facultades y Escuelas, ninguna cuenta con característi cas específicas de “carrera ambiental”. Se encontraron algunos Posgrados, Magister ó Carrera de Especialización que tienen sesgo ambiental, no así en el análisis de las carreras de Doctorados.
CARRERAS DE MAGISTER

Total de carreras de Magister: 40 Total de carreras de Magister con característica Ambiental: 5 (1,25%) 1- Magister en Medio Ambiente visual e iluminación eficiente. 2- Magister en Auditoría Energética 3- Magister en desarrollo de zonas Áridas y Semiáridas, dependiente de la Facultad de Agronomía y Zootecnia, proyecto regional. 4- Maestría en Salud Ambiental, dependiente de la Facultad de Medicina 5- Magister en Ciencias Agrarias. Orientación: Producción Sostenible, dependiente de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.

-

CARRERAS DE ESPECIALIDADES Total de carreras de Especialidades: 19

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Total de carreras de Especialidades con característica Ambiental: 2 (1,05%) 1- Especialista en Ordenación del Territorio y Medio Ambiente 2- Especialización en Medio Ambiente Visual e iluminación e ficiente.

ANEXO 15 Plan de Estudios de la FAZ

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 16

CARACTERISTICAS DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA FAZ Fuente: Informe de Autoevaluación de la Facultad de Agronomía y Zootecnia. 1995.
DOCENTES

Cantidad Total de docentes = 247
CATEGORIA Docente
Auxiliar Estudiantil Docente Auxilar Graduado Jefe de Trabajos Prácticos Profesor Adjunto Profesor Asociado Profesor Titular TOTAL

EDAD 20 a 30 30 a 40 40 a 50 50 a 60 60 a 70 70 a 80 TOTALES

27 2

3 46 9 1

1 24 27 1 2 55

2 33 11 3 49

1 9 19 4 33

29

59

1 10 8 3 22

31 75 79 42 17 3 247

Horas de dedicación docentes: El 60 % de los docentes es de dedicación exclusiva, es decir cumple con 40 Hs. semanales de docencia. Grado de Capacitación del personal docente: El 52% de los docentes tiene formación pedagógica. El 8,7% de los docentes tiene titulación de Master o Doctor. El 72% realizan tareas de investigación a parte de las tareas docentes ( Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)

ANEXO Nº 17 CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNT

AÑOS Nº DE ALUMNOS INGRESANTES REINSCRI PTOS TOTAL POR AÑO

1991

1992

1993

1994

1995

2000(*)

238 1049 1287

154 902 1056

120 929 1049

104 781 885

95 622 717

243 982 1225

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995. Nº de alumnos promedio por año: 998 Nº de alumnos ingresantes prom edio por año: 142 Relación docente/ alumno: 0,29 (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.) La relación egresado / ingresante en porciento , es de 12.2 % (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)

(*) Informe del rectorado de la UNT “La Universidad en cifras”, año 2002. AÑOS Nº ALUMNOS EGRESADOS 57 44 38 46 26 Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995. 1991 1992 1993 1994 1995

Nº de alumnos egresados en promedio por año: 42,2 Para el periodo 1991- 1995 la duración promedio de la carrera (años empleados para graduarse) fue de 10, 02 años. ( Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.) Porcentaje de desgranamiento: 80% (Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán 1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 18 ACTIVIDADES DE POSGRADO EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
CURSOS DE POSGRADO REALIZADOS

Año

Nº Total de cursos por año

Nº Cursos relacionados con la temática Ambiental

1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 2001

1 4 4 6 10 9 7 7

1

9 13 17 15 21 23 5 14 9 24 9 15

4 1 3 1 4 5

5 3

TOTAL

222 27 (100 %) (12.2 %) Fuente: Informe del Departamento de Graduados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia sobre Ofer tas académicas desde 1976 a 1998.
TRABAJOS DE TESIS DE MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN CURSO O TERMINADOS, PRESENTADOS EN EL DEPARTAMENTO DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA HASTA EL AÑO 2001

Nº TOTAL DE TRABAJOS

Nº TOTAL DE TRABAJOS RELACIONA DOS DIRECTAMENTE CON LA TEMÁTICA AMBIENTAL 42 1 Fuente: Departamento de Graduados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia . 2001

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 19 CARACTERISTICAS DEL AREA FISICA Y ADMINISTRATIVA DE LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA DE LA UNT. PERSONAL NO DOCENTE

TOTAL: 118 (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.) PLANTA FISICA 6.900 M2 . Ocupando el 5º lugar en relación al espacio físico que ocupan la s otras Facultades de la UNT. (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco). Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.) PRESUPUESTO UNIDAD ACADÉMICA
Agronomía y Zootecnia

PRESUPUESTO ASIGNADO ( $) 7.034.239
3.711.226

Arquitectura y Urbanismo Artes Bioquímica, Química y Farmacia Ciencias Económicas Ciencias Exactas Ciencias Naturales Derechos y Ciencias Sociales Filosofía y Letras Medicina Odontología Psicología Esc. De Educación Física TOTAL

3.205.133 6.101.018 8.045.000 11.270.221 3.834.240 3.511.259 5.876.530 8.872.010 3.404.497 27.131 101.762.366

(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán - 1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999. y Programa de Evaluación Inst itucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)

El 4º mayor presupuesto dentro de la escala presupuestaria asignada a cada Facultad. (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 199 6. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT. Costo por alumno: $6710 (Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán 1998. Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 20 CONCLUSIONES PROYECTO DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNT.

EJE- OBJETIVO PROYECTO FOMEC Infraestructura equipamiento

Perfeccionamiento Capacitación docente

Planeamiento Institucional

OBJETIVOS ESPECIFICOS PLANTEADOS y Actualizar bibliografía Disponer de material para mejorar la calidad de la enseñanza Acceder a nuevas tecnologías/ sistemas de información / Instrumentar medio para la capacitación docente a nivel de especialización y postgrado - Explicitar los objetivos institucionales - Definir una política de investigación

METAS

Adquirir equipamiento informático Adquirir libros de reciente edición

Conformar una intranet con acceso a internet Realizar especialización. - Promover la postgrado cursos formación de de

-

Entrar en un proceso de autoevaluación y control de gestión Diseñar e implementar una estructura organizativa dinámica y flexible - Articulaciones con otras instituciones

Tender hacia las innovaciones tecnológicas que respondan al perfil de necesidades locales y macroregionales. Transferir las innovaciones tecnológicas logradas.

Lograr una FAZ moderna: con metas de calidad y excelencia Implementar mecanismos de difusión e información (ej: e mails, murales) Crear un ámbito propicio para la discusión y el consenso.

Fuente: Conclusiones de las jornadas taller sobre innovaciones pedagógicas y visión institucional y realizadas el 23/3 / 98 en la FAZ en el marco del proyecto FOMEC de la FAZ.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO 21 RESOLUCIONES DEL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD D E AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA, DEL 12/10/99, REFERIDAS A LAREFORMA DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIAEN EL MARCO DEL PROYECTO FOMEC (FONDO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA - FAZ)

Se analizaron las Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/10/99, que constituyen los acuerdos logrados en reuniones plenarias de cada uno de los Departamentos Docentes, realizadas en presencia del Consultor Sr. Juan Argüello y que luego fueron ratificadas en reunión de la Comisión de Seguimiento del P royecto FOMEC integrada por el Vicedecano, Secretario Académico y Directores de Departamentos de la Facultad. Las mismas tienen como antecedente la Res. Nº 1097/ 98 en la que el Honorable Consejo Directivo de la FAZ aprobó la "Propuesta de Lineamientos Gen erales y Estrategias para la Innovación Curricular", de la cual es preciso recordar que determina sobre: I) Curricula flexible; II) Sistemas de evaluación; II) Reducción de la carga horaria; IV) Selección y reducción de contenidos; V) Cobertura de las áre as de vacancia; VI) Formación de un profesional generalista; VII) Vinculación de la teoría con la práctica; VIII) Incorporación de aspectos metodológicos a la práctica de la enseñanza; IX) Articulación del grado y posgrado y X) Seguimiento institucional. Puntos más importantes : De acuerdo a lo que establece la Resolución 1035/99: - El articulo 1, que trata sobre el análisis interdepartamental de los contenidos curriculares. Si bien hay pequeños avances, todavía no se ha implementado en su totalidad. - Artículo 2, referido a implementar una curricula flexible y una oferta básica "Mínima". En el caso de Agronomía se llegaría a un núcleo básico de 2.970 horas, contando las 30 materias que el alumno debe cursar y Qca. Orgánica como materia anual más una carga horaria de 240 horas referido a la introducción de materias de producción animal, quedando márgen para fortalecer las actividades prácticas que siempre fue considerado un déficit en la carrera.

- El artículo 6, acepta los espacios de integración cu rricular de acuerdo a lo que los Departamentos propongan en consideración con las áreas de vacancia (sistemas de producción sustentables y preservación de la biodiversidad, calidad de alimentos y desarrollo rural sustentable). - En cuanto al artículo 10 ,se refiere a la incorporación de Inglés Técnico y de Informática.
La implementación de “Módulos” permite marcar una división entre contenidos indispensables de una asignatura y contenidos específicos que podrían dictarse en una instancia de cursado opci onal o vocacional por parte de los alumnos dentro del concepto de curricula flexible.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En el caso de materias que presentan distintos niveles de complejidad, tal como Ecología , se propuso dictar una parte básica en los primeros años del cursado y una parte más integradora y de mayor complejidad en el ciclo superior de la carrera. Ninguno de los casos anteriormente detallados implica la creación de nuevas materias a adicionarse a la curricula, sino que son módulos bajo la responsabilidad de la misma cátedra ya existente.

La Resolución 1038/99 destaca innovaciones en el Departamento de Producción Animal, como ser sistema de tutorías, sistema de créditos, y los espacios de integración curricular. Según la Resolución 1039/99, establece que “la reducción de contenidos propuesta en el artículo 1º) para alcanzar las 90 horas establecidas para cada materia, se realizará en base a una selección de los mismos en cada una de las asignaturas que se dictan en el Depto. Producción Vegetal. Se propone la creación de u n espacio de integración curricular : "Taller sobre propagación de plantas e industrialización", que respondan a las áreas de vacancia del Proyecto FOMEC.

Los “espacios de integración curricular” son identificados por el proyecto Institucional FOMEC de la FAZ aprobado por la Res. del HCD de la FAZ 440/97 que dice:
“Objetivo 1: Implementación de mejoras curriculares Innovadoras.

Introducir innovaciones de carácter curricular en ambas carreras. Estas innovaciones consisten en la conformación de Módulos de integración (Unidades integradas o Areas interdisciplinarias) con ejes temáticos, que permitan establecer un estrecho vínculo teoría - práctica en el logro de las competencias profesionales requeridas actualmente. Desde el inicio de la carrera, los módulos se estructurarán alrededor de un eje temático y estarán integrados por personal docente de al menos dos cátedras, de un mismo o diferentes departamentos. Estas unidades integradas estarán compuestas por módulos que incluyan la experimentación en campo po r parte de los estudiantes, ya sea en la finca experimetal de la Facultad, o en campos privados ó estatales (INTA, Estación Experimental de la provincia) a través de conveniios ya existentes. En estos módulos, la investigación será un elemento retroaliment ador del proceso enseñanza- aprendizaje, que involucre en forma activa y práctica. Se privilegiarán las propuestas de mayor carácter integrador e innovador en lo pedagógico. Los módulos atenderán áreas interdisciplinarias fundamentales ya señaladas que hac en al bien público”.

La Resolución 1040/99 incorpora el módulo de integración curricular: "Manejo integrado de problemas fitosanitarios" (obligatorio y que se dictaría conjuntamente con las asignaturas de 5º año). En la Resolución 1041/99 se establece que Sociología Agraria se dictará en dos módulos uno obligatorio y otro optativo. Para Biometría y Técnica Experimental también se establece la misma mecánica de dictado. - Para Economía Agraria se aceptan 2 módulos, pero en el Plan 2001 éstos aparecen como dos materias obligatorias: Economía Agraria con 60 horas y Gestión de la Empresa Agropecuaria con 40 horas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La Resolución 1043/99 acepta la propuesta de la Cátedra Uso del Suelo en lo que se refiere al desdoblamiento en módulos. De igual manera para Ecología se aprueba el desdoblamiento en dos módulos. De la revisión de los documentos de Autoevaluación de la FAZ y del documento de Evaluación Externa de la UNT conjuntamente con la “Propuesta de plan curricular 2001”, transcribimos las siguientes reflexiones: a) Es urgente buscar una solución al problema de la deserción de los alumnos que llega a un 80% a lo largo de la carrera. b) Se precisa acortar el tiempo de duración de la carrera, ya que en estos momentos supera los 10 años. Como consecuenc ia, nuestros egresados lo hacen a los 28 -30 años, edad que complica el ingreso al mundo laboral y a las carreras de posgrado. Cabe tomar en cuenta lo que sugieren los especialistas en Renovación Curricular (Díaz Barriga, Pérez Lindo, Clotilde Yapur) cuando expresan que en las circunstancias actuales, la Universidad debe procurar ofrecer una carrera de grado de corta duración, con un título de Ingeniero "generalista" y que los egresados puedan acceder al trabajo, o especializarse en una carrera de posgrado a una edad conveniente. c) De acuerdo a los datos existentes, nuestras carreras están entre las más caras por la carga presupuestaria por alumno. d) Se ha comprobado la necesidad de mejorar la conexión con el ciclo secundario mediante un plan efectivo y continuado de orientación vocacional y afianzar la nivelación en el ingreso. Referencia de los Documentos institucionales citados: 1. Propuesta Plan de estudios 2001, de la comisión asesora del Sr. Decano de la F.A.Z. 2. Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/ 10/99, referidas a la reforma curricular, según documentos proyecto FOMEC Institucional. 3. Autoevaluación de la FAZ. 1995 4. Informe Final Evaluación Externa de la UNT. 1998. 5. Proyecto FOMEC institucional de la FAZ Res. HCD 440/97 6. Propuesta de AUDEAS para los pl anes de estudio de la enseñanza de agronomía a nivel superior. 1997.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 22 CUADRO DE RESUMEN DE PROBLEMAS AMBIENTALES IDENTIFICADOS POR LOS ENTREVISTADOS


PROBLEMA AMBIENTAL

FRECUENCIAS

1

2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Mal uso de productos químicos 1.2 Variación en las poblaciones de insectos por mal manejo fitosanitario 1.3 Contaminación de productos agrícolas por agroquímicos 1.4 Intoxicación de las personas por mal uso de los productos químicos en los tratamientos sanitarios 1.5 Uso de Bromuro de metilo que afecta la capa de ozono 1.6 Contaminación de las aguas Problemas por mal manejo en el riego Inundaciones Degradación de suelos por mal manejo Tala indiscriminada- desmonte sin control Introducción de cultivos transgénicos Accesibilidad al uso de los recursos naturales (concentración en determinadas empresas) Quema de caña, pastizales y montes Caza y pesca ilegal Aumento de la población y sus consuecuencias Contaminación por fábricas Cambios climáticos Monocultivo de soja Uso de productos plásticos

Auto Egre Doce- Total rida ntes des sados 6/6 4/4 8/16 15/26 2/6 2/4 4/16 8/26 5/6 2/6 1/6 3/6 2/6 3/6 6/6 4/6 2/6 1/6 3/6 1/6 1/6 3/6 1/6 1/4 1/4 3/4 1/4 1/4 1/4 3/4 1/4 4/4 2/4 4/16 4/16 1/16 1/16 1/16 3/16 8/16 4/16 7/16 5/16 3/16 10/26 7/26 5/26 5/26 4/26 7/26 17/26 9/26 9/26 10/26 8/26 1/26 1/26 12/26 4/26 4/26 1/26

2/4 2/4 1/4 1/4

7/16 1/16 3/16

ANEXO Nº 23 RESULTADOS ENCUESTA A LOS ALUMNOS INGRESANTES DE LA FAZ - UNT. Fecha: Febrero de 2001. Estudiantes del primer año de la Facultad de Agronomía y Zootecn ia de la U. N.T. Nº de encuestas realizadas: 214 Nº de encuestas total procesadas: 202

Características de la encuesta:
Encuesta de tipo estructurada, diseñada con 10 ítems, con 8 preguntas cerradas, 2

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

preguntas abiertas y 1 espacio final para comentario s. Las preguntas que estructuraron la encuesta realizada contemplaban cinco dimensiones centrales: contexto educativo de pertenencia; cognoscitiva; actitudinal; de opinión y percepción.

En el caso de las preguntas cerradas, se diseñó de dos tipos: - Respuestas de 2 opciones - Respuestas de opciones múltiples.

Procesamiento de las encuestas
Se procesó con el programa Excell 2000, utilizando filtros para realizar el cruzamientos de variables. Los porcentajes a los que se arribó, en los resultados del procesa miento de cada pregunta, tienen como referencia del 100% el total de opiniones vertidas en cada caso en particular. Entre las características de los encuestados, estudiantes del primer año de las carreras de Agronomía y Zootecnia, donde el (79 %) son del sexo masculino y (21 %) del femenino.

RESULTADO DEL PROCESAMIENTO DE DATOS Pregunta 1: La Escuela donde realizaste tus estudios secundarios es: (Marque con una X la
opción que corresponda). Pública Privada

Resultados: Tipo de Escuela Pública Privada No contestan TOTAL

Nº opiniones 92 98 12 202

% 45.5 48.5 6 100

Pregunta 1. 1: Resultados: Procedencia San Miguel de Tucumán Interior de la provincia Otras provincias No contestan TOTAL

Nº opiniones

Porcentaj e% 85 42.1 39.6 16.3 2 100

80 33 4 202

Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

la mayoría de los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta como de selección múltiple) 2- ¿Qué entendés por “problema a mbiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más
acertada)

Resultados: Nº Opciones A B C D E F G H
TOTAL Pregunta 3 Y 3.1
Es cuando una sociedad utiliza sus recursos naturales de manera insustentable a largo plazo. Es cuando se pierden las cosechas por problemas climáticos. Es la contaminación del aire. Es la contaminación del agua. Es la pérdida de suelos. Es la acumulación de residuos. Es la tala indiscriminada de los bosques. Otro (especificar)

Nº Opiniones

Frecuencia en % 129 63.9 23 54 44 29 45 36 22 382 11.4 26.7 21.8 14.4 22.3 17.8 10.9

3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental de la Provincia? SI NO

Respuesta: Opción Si NO NO Contesta TOTAL Nº de opiniones 102 99 1 202 Porcentajes % 50.5 49 0.5 100

3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple) A Escuela B Medios de Comunicación C Otros (especifique)

Respuestas: Opción A B C
Escuela Medios de Comunicación

Otros (especifique) TOTAL

Nº de opiniones Frecuencia en % 50 24.8 69 34 6 3 125*

* El total de las respuestas “si” de la pregunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que optaron por más de una opción.
Pregunta 4: (Pregunta abierta) 4Enumerá los 5 principales problemas ambientales de la Provincia en orden de importancia.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Respuestas: Problema Contaminación del aire Contaminación del agua Basura Deforestación Contaminación en general Degradación de suelos Otros TOTAL

Nº de opiniones 151 146 146 102 34 21 190 790

Frecuencia en %

74 72 72 50 16 10 94

Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: 5SI A NO NO SABE ¿Consideras que es importante la preservación de las especies vegetales y animales sólo por ser parte del ecosistema, aunque para lograr la misma implique disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos (maderas de árboles autóctonos, camarones, merluzas, alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).? ¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible, plásticos, aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de disminuir la cantidad de residuos contaminantes y tóxicos? Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías dispuesto a consumir reciclados o reutilizados de, por ejemplo: papel, vidrio, plástico, aluminio? ¿Te sentís responsable por la preservación de los Recursos Naturales para que puedan ser usados por las futuras generaciones?

(de opción múltiple)

B

C

D

Respuestas: SI
Nº de Frecu opini encia ones en %

NO
Nº de opinion es Frecue ncia %

NO SE
Nº de opinion es Frecue ncia %

A B C D TOTAL

159 170 150 139 618

78.5 84.2 74.3 69.8

13 9 22 30 74

6.4 4.5 10.9 14.9

26 21 26 28 101

19.9 10.4 12.9 13.9

Pregunta 6: (de opción múltiple)
6- ¿Quién debería a tu entender ocuparse de solu cionar los problemas ambientales de la Provincia? (Marque con una X la o las opciones que considere adecuadas)

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

A B C D E F

Sólo las autoridades Los ciudadanos comunes Las agrupaciones civiles relacionadas Las instituciones gubernamentales Todos los anteriores Otros

Respuestas: Opciones Nº de opiniones A B C D E F TOTAL 9 44 10 17 150 7 237

Frecuencia en % 4.5 21.8 5 8.4 74.3 3.5

Pregunta 7: (de opción múltiple)
7- ¿Cuáles considerás que serían los mecanismos o medios más adecuados par a solucionar los problemas ambientales de la Provincia?
(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas) A B C D E F G H I J Promulgación de leyes de protección y buen uso de los recursos naturales Provinciales y el Medio ambiente Mayor cumplimiento de la legislación existente Fortalecimiento de la educación ambiental en todos los niveles educativos Denunciar en los medios de comunicación el problema ambiental Participar activamente en agrupaciones que defienden el Medio ambiente Denunciar ante los organismos estatales la situación problemática y seguir la vía administrativa correspondiente. Los organismos gubernamentales deberían encargarse sin esperar que medie denuncia. Se debería cambiar los hábitos de consumo de la población. Ninguno No sé

Respuestas: Opcione Opinione Frecuencia en s s % A 114 56.4 B 47 23.3 C 124 61.4 D 44 21.8 E 57 28.2 F 24 11.9 G 69 34.2 H 59 29.2 I 0 0 J 14 6.9

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

TOTAL Pregunta 8:

552

8 - Pensás que en el futuro el ambiente provincial es tará: A B C D Mejor Igual Peor No sabe

Respuestas: Opcione Nº de opiniones Porcentajes % s A 13 6.4 B 21 10.4 C 123 60.9 D 45 22.3 TOTAL 202 100

Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple) : 9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la problemática ambiental de la provincia?
(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas) A SI ¿Por qué? B NO ¿Por qué? No sabe

C

Respuestas: Opción

A B C No Contesta n TOTAL

Nº de opiniones 131 3 64 4

Frecuencia en % 64.9 1.5 31.7 1.9

198

100.0

9.1 - En caso de que la respuesta hay sido SI. De que tipo le parece debería ser:
(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas) A B C D Brindar cursos de Educación ambiental Participar activamente en la solución Aportar en el área de investigaciones ambientales Otra (especificar)

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

E

No sabe

Respuestas: Opciones A B C D E TOTAL

Nº de opiniones 85 65 50 4 17 221

Frecuencia en % 42.1 32.2 24.8 2.0 8.4

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Autorida des

Egresa Docentes dos

POLITICO

ANEXO Nº 24 CAUSAS DE DETERIORO AMBIENTAL SOCIAL TECNOLÓGICO “Se debería hacer las cosas pensando en el MA pero en la práctica no se lo hace.”

ECONOMICO

4

3

3

5

4

8

“El tema ambiental es impuesto por organizaciones internacionales y por lo general se aborda institucionalmente por pura formalidad bajo un cierto “oportunismo” de financiamiento para la institución tanto gubernamental como ONGs”. Los productores(medianos y pequeños), solo buscan como sobrevivir. No pueden implementar acciones que impliquen aumentos en sus costos (esto incluye costos de profesional con mayor curriculum, mayores costos en horas de mano de obra ó insumos no contaminantes de mayor precio, etc.) Los productores que tienen otra “mentalidad”, que generalmente poseen una preparación universitaria, podrían implementar manejos ambientales , en contraposición con los productores pequeños, que producen para sobrevivir. “El tema ambiental se debería trabajar con el productor grande, más que con el pequeño, por que ellos son los que perjudican más, al aplicar tecnologías no aptas, en grandes extensiones. (Además ocupan el 70 % de la

1

4

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

superficie de la provincia)”. 3 “¿Qué podemos hacer nosostros como institución para cuidar el MA, si el estado del cual dependemos permite que se apliquen agroquímicos que ocasionan contaminación?” 3 Hay situaciones que deberían ser legisladas, pero también existen leyes que no se cumplen y no se hacen cumplir. “El tema ambiental es un tema que esta saliendo ahora y hay plata para eso” “Las grandes compañías, que tienen intereses en el sector agropecuario, iniciden en la tecnología que asume el productor, ya sea por una cuestión económica , de competitividad en el mercado, o por la tarea de extensión que realizan mediante la capacitación e información que brindan a los productores.” “Para trabajar interdisciplinariamente tenemos que empezar por entender por igual que es el MA y reconocer de forma unánime que existe una problemática ambiental que produce efectos en todas las actividades y sectores de la sociedad.” “La vía ambiental para resolver problemas nos da reaseguro

4

2

3

2

1

3

4

1

3

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2 3

para nuestro futuro y para nuestros hijos” “No hay ética profesional” “Para que el productor adopte una tecnología ambientalista hay que demostrarle los beneficios al productor. Comparar con la tecnología tradicional. Tiene que ser un cambio paulatino.” “Antes la producción era más artesanal, el productor hacía un trabajo más ambiental. Ahora se produce en base a productos químicos.” “Generar conciencia es una tarea muy lenta” Se considera que tanto el técnico como el productor sólo cumplen con las reglamentaciones ambientales por temor a multas o represalias (caso de multas por no realizar los cordones exigidos por ley en la práctica de desmonte) “El problema de fondo en la cuestión ambiental es el modelo de desarrollo capitalista.” “La agronomía es producción, y obviamente eso atenta contra los RRNN.” “Hemos sido educados para producir más, y lo que nos interesa es sacar tremendos rendimientos de cualquier cultivo, que el productor gane mucho dinero, y un poco ese es el paradigma de la agricultura en la Argentina.” Se considera que la temática

1

1 1

2

5

4

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ambiental es algo “nuevo” y que en la medida que la población se va informando sobre el mismo, su tratamiento va ha ser más importante. Se considera que en el futuro el tema ambiental ocupará un lugar preponderante. 4 El profesional debe atender los intereses de cliente y éste no demanda propuestas que aumenten sus costos en el corto plazo (ya sea por más horas de trabajo, insumos más costosos, mayor gasto de mano de obra, etc) - Burocracia, ineficiencia de los organismos oficiales.

2 4 Los políticos no dan prioridad a la problemática ambiental. Tienen como prioridad las acciones de corto plazo que le brinden un beneficio electoral. Por lo general acciones coyunturales. Por eso es que las cuestiones ambientales muchas veces son promesas de buenos deseos que sólo le brindan plafón propagandístico. 1 2 Falta de

Falta de subsidios a la producción ambiental

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

investigaciones (stándares, dignósticos, y estudios económicos, etc.) para llevar a cabo una gestión ambiental regional. 1 No se promueven mercados alternativos como el orgánico 1 Las propuestas ambientales son buenas intenciones, pero no se insertan en el contexto de la realidad. 1 Las actitudes a tomar respecto al ambiente dependen más de valores personales y hacen difíciles su implementación en contextos institucionales

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 25 CUADRO DE FRECUENCIAS DE LAS OPINIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO AGRONOMO SECTOR OPINIONES
TOTAL FRECUE NCIAS
Autoridad Egresados Docentes

21/26

6/6

4/4

11/16

8/26

4/6

4/4

- Debería manejar conceptos ambientales para que, trabajando en forma coordinada con otros sectores, aporte a una visión de manejo agropecuario integral alternativo que se adapte a la región, que sea viable para el productor, tanto técnica como económicamente , manteniendo la sustentabilidad del medio productivo y evitando los problemas ambientales que se observan en la actualidad. (#) - Debería contar con formación en metodologías para mejorar las habilidades extensionistas y así poder junto con el productor, llevar a cabo acciones que reduzcan o anulen, los impactos de la producción en el ambiente. - Poseer capacidades para resolver problemas en la práctica - Es un tema nuevo que se esta requiriendo cada vez más por los organismos oficiales y por la comunidad en general. - Es un tema que tiene que ver con la ética y el cambio de conciencia, para poder llevar a cabo acciones que reviertan los problemas ambientales, ante las presiones que presenta el contexto económico. - El agrónomo naturalmente tiene predisposición por el cuidado del ambiente, el aprendizaje en el tema debe empezar desde pequeño, porque estos temas son difíciles de adoptar cuando la persona ya está formada (es adulta o mayor).

4/26 18/26 18/26 4/6 2/6

4/4 4/4 4/4 10/16 12/16

3/26

1/4

2/16

5/26

2/6

1/4

2/16

- Se necesita un agrónomo que tenga en cuenta que el manejo que el elija tiene influencia en su futuro y el de sus hijos.
- El agrónomo tiene que reconocer que existe un problema y que el modelo de producir que usó hasta ahora no contribuye a la solución de la problemática ambiental, sino que la agrava. Es por eso que tiene buscar nuevas herramientas para convencer al productor y a los otros actores de la sociedad de la importancia de insertar en la región otro modelo de producción alternativo, que evite el impacto de la actividad en el ambiente, que trate de reparar el daño producido y tienda a mejorar el ambiente por bien de la comunidad de la región. - El agrónomo tiene que prepararse para producir en un ambiente cambiante (por la transformación que está ocurriendo en el clima, en los suelos, por la contaminación que se produce a nivel global), bajo las pautas de un modelo de desarrollo sustentable para la región. - El agrónomo debe propender a un cambio para mejorar la calidad de vida de la sociedad.

3/26

3/6

2/26

2/6

3/26

3/16 - Si bien coinciden con el cambio (ver #), consideran que es utópico, de acuerdo al modelo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

14/26 10/26

3/6 3/6

4/4

7/16 7/16

productivista en el que predomina en la sociedad (incluido el productor y el profesional) - Consideran que es factible ir introduciendo cambios en la metodología de producción actuando dentro del modelo productivista que nos rige.

ANEXO Nº 26 RESÚMEN DE ENTREVISTAS A LAS CÁTEDRAS DE LA FAZ Referencias: 1- Forrajes, 2 Edaf, 3 Ecol, 4 Tera, 5- Política, 6- Fruti, 7- Uso, 8- Horti, 9- Fitopatología, 10- Cultivos, 11- Industrias, 12- Economía, 13Fitotecnia, 14- Caña.
1 REFORMULACION DEL PROGRAMA RELACIONES CON LAS OTRAS CATEDRAS 2 3 4 5 6 NO 7 NO Pero tienen nueva propuesta Tienen relación con Matemática, Física y Química

SI SI Pero no entró en Se puso en vigencia vigencia en el año 2000. Tienen relación Especialmente con las materias con Uso. de Producción Animal,

NO NO NO Pero tienen Pero tienen Aunque sí lo nueva propuesta nueva propuesta viene haciendo implícitamente Deberían tener más intercambio Con: Uso, Botánica, Silvicultura, Maquinaria No tienen relación pero deberían tener con: Ecología, Microbiología, Fitopatología Casi no tiene relaciones fuera del Departamento Socioeconómico. Deberíanmejorarlas especialmente con Ecología Clases: Clases: - Teóricas - Teóricas - Prácticas - Teóricas- 3 Trabajos Prácticas grupales de - Seminarios experimenta - Profesionación les - Seminarios invitados

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

Clases: - Teóricas - Prácticas - Salidas

Clases: - Teóricas - Prácticas

Clases: - Teóricas - Prácticas - Salidas - Trabajos grupales Seminarios - Profesionales invitados -

Profesiona-

Clases: Clases: - Completan - Teóricasuna Cartilla Practicas Introductoria - 2 Salidas de repaso de materias anteriores - TeóricasPracticas

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

les invitados

-

Salidas

RELACIÓN DE LA ASIGNATURA CON EL TEMA AMBIENTAL

-

Tienen una clase introductoria motivadora -

-

Quiere que el alumno conozca la región. Trata de incluir los problemas ambientales Es necesario al comienzo de la materia hacer una revisión de los temas básicos de ecología, porque hay conceptos que el alumno trae desvirtuados .

Hacen referencia al modelo de agricultrua basado en la necesidad de alinentos y el problema del aumneto demográfico global. Dice que los alumnos en zoología ven una perpectiva y que ellos tienen y quieren darle la “otra campana”

Desde 1998 se está empezando a introducir dictando un práctico de Desarrollo sustentable.

-

-

-

“No lo remarcamos porque nos parece que está incorporado naturalemen te en nuestra materia.” “Los chicos vienen formados sin saber” (respecto al tema ambiental) Todas las cátedras deberíamos hablar el mismo lenguaje (respecto al tema ambiental)

- Consideran que las característica de su materia hace que el concepto ambiental esté incorporado naturalemente.

8
REFORMULACION DEL PROGRAMA

9 NO
- Aunque sí lo vienen haciendo implícitamente. - Por el FOMEC tuvo que sacar varios temas del

10 NO

11 NO

12 SI
- Aunque sí lo vienen haciendo implícitamente

13 NO

14 NO - Aunque sí lo
vienen haciendo implícitamente

NO
Aunque sí lo vienen haciendo implícitamente

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

programa

RELACIONES CON LAS OTRAS CATEDRAS

- Necesitarían relacionarse con: - Botanica - Química - Cultivo - Caña - Fruticultura - Horticultura

Tiene contactos con todas las materias del Dpto. Socioeconómico y con: Horticultura Silvivultrua Caña Matemática Biometría Deberían tener con: Maquinaria - Cultivos

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

Clases: - Teóricas - Prácticas experimentales

Clases: - Teóricas - Prácticas

Clases: - Teóricas - Prácticas - 4 Salidas - Profesionales invitados

Clases: - Teóricas - Prácticas - Salidas

Clases: - Teóricas - Prácticas

Clases: - Teóricas - Profesionales invitados

RELACIÓN DE LA ASIGNATURA CON EL TEMA AMBIENTAL -

Hace 7 años que incorporaron el tema de Huerta Orgánica. Tratan de recomendar un menor uso de agroquímicos.

Aconsejan usar menos agroquímicos - Y realizar un control integrado de plagas. Si bien reconocen que debería cambiarse hacia un manejo más sustentable piensan que el cambio implica la interveción de -

Algunos profesionales invitados suelen hacer referencia a temas ambientales A partir de ahora piensa invitar a profesionales que hablen del tema

- Los problemas ambientales y sus posibles soluciones son comentadas en las clases. Pero no nos ocupamos del tema específicamente.

- En algunos puntos se toca algo sobre el tema pero no nos ocupamos específicamente.

-

Les presentamos a los alumnos las dos alternativas para el mejoramiento. Tratamos de darles las dos campanas. (Por ej. tema transgénicos)

Clases: - Teóricas - Salidas Profesionales invitados que suelen hacer referencia a problemas ambientales. - Algunos de los profesionales invitados suelen hacer referencia a problemas ambientales. En un tema que a mi me toca dar hago referencia a las ventajas de un manejo que está más cerca de lo ambiental que al

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

muchos factores, lo que lo hace inviable en la actualidad (caso de productor orgánico rodeado de productores que puverizan con químicos)

de quemar la caña para la cosecha. Pero en la mayoría de los temas no. “Porque si yo le enseño a producir caña, le tengo que decir que tienen que meter tanta cantidad de herbicida, de insecticida, si le aparece esto o lo otro y nada más.”

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Algunas aclaraciones La mayoría de las materias se consideran de síntesis y por lo tanto requieren de los conocimientos de las materias que están ubicadas anteriormente 7 materias hacen referencia al poco tiempo que tiene para llevar a cabo sus programas y consideran ese punto limitante para incorporar una temática distinta a la específica de sus asignaturas. (Edafología, Ecología, Terapéutica, Fruticultura, Uso de Suelo, Fitopatol ogía, Industrias Agrícolas) 6 entrevistados en la primera parte de la entrevista hacen referencia a que no tratan ni en la docencia, ni en los trabajos de investigación o extensión conceptos ambientales, sin embargo al entrar en tema “descubren” las relaciones posibles con las tareas que vienen desarrollando (Terapéutica, Fruticultura, Uso de suelo, Cultivos, Industrias, Economía y Caña de Azúcar) Todos relacionan la temática de la entrevista con la asignatura Ecología, la mayoría opina que esa materia de bería estar en los cursos anteriores, brindando los conceptos básicos para luego en el 5 año realizar poder relacionar los conceptos con los temas que tocan las materias profesionales. A algunos les parece que el programa de ecología está más relacionado con una práctica de caso de lo visto durante la carrera, que con los conceptos básicos de la ecología. Por eso se propone que se implemente una Ecología Básica en el 1º o 2º año y en el 5º se complemente con el programa de la Ecología Agrícola que se es tá dictando actualmente. (Edafología, Ecología, Terapéutica, Horticultura, Economía)

-

-

-

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO Nº 27 OPINIÓN DE EGRESADOS - AUTORIDADES Y DOCENTES SOBRE LA F.A.Z REFERIDA AL TEMA AMBIENTAL Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades” sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tanto no responde la consulta Nº 1. Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistado FRECUENCIA OPINIONES
POR SECTOR

Aut ori da d 6/6 4

Eg res ad os 4/4 2

Doc ente 16/ 16 Considera Ud. que ha recibido FA en su paso por la FAZ? - Se ve el tema en forma muy superficial , que no es suficiente para resolver problemas ambientales -Relacionan la FA con lo visto en las materias - Ecología - Zoología Agrícola - Uso de Suelo - Terapéutica - Fitopatología - Edafonología - Sociología - Caña - La libre elección de la carrera constituye, por naturaleza, una predisposición para la atención de los temas relacionados con el ambiente, que el estudiante a medida que cursa la carrera va acrecentado la conciencia sobre la problemática. (opinión de un profesional de más de 60 años) - En la FAZ te enseñan a armar una bomba atómica. ¿Entonces como uno va ha ser pacifista? (En relación a la enseñanza del tema ambiental de un e gresado de menos de 40 años) En la situación actual de la FAZ, que elementos considera Ud que favorecen o no la implementación de una acción ambiental a nivel de Facultad?

6 17

4 3 3 2 2 1 1 1 1

1

1

1

5

3

2

1

5

Favorece: - Dentro de las instituciones que existen en la provinci a la FAZ 10 es el lugar más sensible a desarrollar esta temática, y cuenta con capacidad, especialmente en lo que hace a recursos humanos para desarrollarla. - La FAZ podría calificar para obtener incentivos financieros 1 para proyectos ambientales a par tir de organismos internacionales. - La posibilidad de integrar proyectos institucionales 5 financiados por el gobierno para mejorar la calidad de la enseñanza, como el FOMEC, viabilizan la conformación de espacios para debatir y concertar nuevas propu estas

TOTAL (26)

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

3 6 6

3 3 4

2

9

4 2 8

4

5

2

3

6 1

1 3

2

7

6

1

1

6

curriculares. No Favorece: - La baja prioridad que se le da a la temática dentro del contexto institucional. - El poco contacto que la institución tiene con los demás sectores de la comunidad. - Dentro de los lineamientos que guían la enseñanza en la FAZ, el paradigma productivista , sigue teniendo un peso muy importante. - La metodología de la enseñanza se basa más que nada en teoría y poco en la práctica. - El trabajo disciplinario estructurado a nivel de cátedra dificulta la conexión interdisciplinaria y fomenta el aislamiento de los grupos de trabajo, lo que interfiere en los posibles acuerdo y consensos que se deberían lograr como institución. - La escasa formación de docentes en el tema ambiental trae aparejado una dificultad para su tratamiento tanto dentro como fuera de la institución - Los docentes tienen poca motivación institucional (inestabilidad laboral y bajo presupuesto) para llevar adelante cambios. (burocratización de la tarea docente) - Persiste la visión de infinitud de los Recursos Naturales entre los docentes y autoridades de la FAZ. - La formación productivista tradicional que poseen gran parte de los docentes y autoridades que tiene poder para la toma de decisiones institucionales. Los mayores en edad, además, son influenciados por una actitud generacional que rechaza los cambios . - Las propuestas sólo declamativas de promover la temática ambiental - La falta de lineamientos claros y consensuados que establezcan los paradigmas que deberían guiar el accionar de la FAZ como centro de educación superior, de investigación y de extensión, lo que trae aparejado contradicciones en el accionar del personal. - Los mecanismos institucionales para instrumentar los cambios propuestos por los docentes son complicados y llevan mucho tiempo (por ejemplo para modificar los programas de las asignaturas). - La ubicación en el último curso de la carrera de la asignatura Ecología, dificulta el tratamiento del tema en las asignaturas que se encuentran ubicadas en los curso anteriores, ya que los alumnos no poseen esos conocimientos primarios. - Consideran que las horas con la que se cuenta para la enseñanza son escasas si se quisiera tratar durante el cursado otros temas a parte de los que figuran en el programa de cada asignatura ( se piensa en el tema ambiental como un tema que se adicionaría el curriculum de cada asignatura). - Que algunas propuestas tecnol ógicas para el mejor manejo del ambiente, no son en la actualidad viables, tanto desde el punto

8 9 19

4 10

9

5

6 1

1 3

2

7

6

8

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1

10

de vista económico, como técnico (desalinización de terrenos, cultivo orgánico, tratamiento de efluentes industriales, etc) - Los docentes, influenciados por el prestigio académico de la 1 tecnología, a veces dan prioridad a la enseñanza de ciertos avances tecnológicos, aunque estos puedan constituir peligros para el ambiente. - Se considera que la incorporación de los temas ambientales en 10 la enseñanza va más allá de la implementación de una nueva metodología para la enseñanza por parte del docente; implica trabajar sobre temas que el docente universitario no maneja del todo bien, como es el cambio de conciencia, el cambio de mentalidad, el cambio de pensamiento, que depende de factores abstractos de valores relacionados con las decisiones individuales de cada persona.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Representaciones de técnicos agropecuarios acerca de sus prácticas de intervención con pequeños productores. Eduardo Alberto Farber Truccone 6 PROLOGO

Llegado el momento de tener que elegir un tema para abordar en el marco de mi tesis surgió una amplia gama de cuestiones que a lo largo de mi trabajo como profesional de las ciencias agro pecuarias no había podido llegar a profundizar o comprender suficientemente. El haber completado mis estudios de postgrado en Sociología Aplicada me permitió lograr una visión en perspectiva de tales cuestiones, lo cual las delimitó con mayor precisión en cuanto a alcance y profundidad. La elección de una problemática a estudiar dentro de un conjunto de opciones obedeció en mi caso a dos criterios que consideré ineludibles aplicar a fin de que el proyecto de investigación a emprender resultara en alguna medida trascendente: el primero se refiere al aporte que el mismo pueda realizar a favor de cambios positivos en la sociedad de la que uno es parte integrante; el segundo guarda relación con el hecho de plantearse y tratar de responder al desafío intelectual de realizar un aporte al conocimiento científico.
Ambos criterios apuntan a dar respuesta a un compromiso no explícito que trato de cumplir en mi desenvolvimiento profesional, y que considero tengo con la sociedad contemporánea, que no es otro que el de retribuir al menos en parte la oportunidad que la misma me brindó en dos dimensiones: posibilitando mi acceso al nivel de educación superior de carácter público en la Universidad Nacional de Córdoba, y mi permanencia y continuidad en éste como integrante d e la Universidad Nacional de Tucumán.

En base a tales criterios es que me propuse abordar alguna temática vinculada con mi experiencia en desarrollo rural. En ese sentido quedan a mi entender algunos interrogantes sin respuestas o bien con respuestas que n o llegan a explicar cabalmente la naturaleza y causalidad subyacente en ciertos fenómenos vinculados con la interacción social que tiene lugar en los procesos de intervención con pequeños productores agropecuarios.

6

Ingeniero Agrónomo. Magister Scientiae en Sociología Aplicada. Docent e del Instituto para el Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina .

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

A partir de mis primeros contactos con la realidad rural del noroeste argentino hace ya diecisiete años, comencé a percibir -y al cabo de las entrevistas que tuve que desarrollar para la realización de esta investigación puede corroborarlo - que el trabajo de intervención con pequeños productores representa para quien lo realiza una complejidad sustantivamente mayor a la que conlleva el trabajar con medianos o grandes productores, o con empresas agropecuarias de tipo empresarial.

Esa complejidad encuentra su razón en un gran número de factores que seguramente residen en la realidad de quienes son los destinatarios del proceso de intervención; la realidad de quienes asumen la responsabilidad de llevarlo adelante; las normas, pautas y actitudes que parten desde el ámbito institucional que promueve tal intervención; y sin duda otras variables que tienen origen en escenarios y circunstancias que se encuentran mucho más allá de las relaciones interpersonales que se desencadenan entre los sujetos sociales considerados en esta investigación. Fue a partir del momento en que inicié mi desempeño como capacitador de quienes desarrollan acciones de intervención con segmentos sociales marginados, que comencé a tener conocimiento de la gran diversidad de situaciones que se ponían de manifiesto como resultado de las vivencias cotidianas de su ámbito laboral, y que tal diversidad incorporaba factores causales que en la bibliografía hasta ese entonces disponible, o bien no eran considerados, o en caso de serlo se encontraban minimizados en su importancia relativa. Todo ello representaba un desafío para incursionar en mayor profundidad sobre algún caso concreto, de manera tal de acceder en forma directa a aquellos actores que, en tanto protagonistas, hicieran un relato de sus propias vivencias. Finalmente, luego de un exhaustivo análisis crítico respecto de la viabilidad de su realización, decidí abocarme a la tarea de tratar de desentrañar –al menos en una primera aproximación – esa trama de relaciones cara a cara que se establece en los procesos de intervención con un grupo social diferenciado del resto del sector agropecuario: los pequeños productores minifundistas cañeros. Para ese propósito, como se podrá comprender más adelante, el accionar del Programa Social Agropecuario (PSA) en Tucumán conformaba un caso apropiado para analizar.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Uno de los primeros borradores que esbocé consideraba el abordaje de las representaciones que al respecto de la relación tienen, no sólo los técnicos y profesionales que se desempeñaban en ese programa sino también los propios productores; ello en la perspectiva de arribar a un análisis comparativo de ambas visiones que sin duda otorgaría mayor riqueza en materia de resultados y conclusiones. Lamentablemente la reducida disponibilidad de tiempo y de recursos materiales imposibilitó materi alizar tal propósito. A pesar de la existencia de limitaciones y restricciones que debí enfrentar, considero que los resultados, e incluso más que ellos, el proceso mismo de la investigación, pueden llegar a conformar un aporte para quienes compartan este anhelo de descubrir, de generar conocimiento útil para el mejoramiento de la acción para el desarrollo.

RESUMEN

La presente investigación analiza desde una perspectiva sociológica las prácticas de intervención de profesionales y técnicos con formación agropecuaria que atienden a pequeños productores minifundistas en el marco de un programa nacional de asistencia técnica dirigido a ese segmento social marginado. El estudio se realizó desde un enfoque que concibe a las prácticas de intervención como molde adas por la interacción entre los distintos actores sociales intervinientes, más que como resultantes de la implementación de modelos relativamente rígidos, lo que posibilita la identificación de formas emergentes de interacción, procedimientos, estrategia s y prácticas que responden a los intereses y expectativas de los actores institucionales e individuales. Los sujetos de estudio son los asistentes técnicos del Programa Social Agropecuario (PSA) que desarrollan sus prácticas de intervención con pequeños productores minifundistas de caña de azúcar en la provincia de Tucumán. El objetivo de la investigación es caracterizar desde una perspectiva sociológica los principales rasgos de las prácticas de intervención a partir de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

las representaciones que acerca de éstas tienen los propios asistentes técnicos. El método utilizado se basa en la combinación de a) Investigación documental y b) Estudio de caso. Los instrumentos y las fuentes de información fueron: a) Análisis de la documentación del PSA, y; b) Entrev istas en profundidad realizadas a siete asistentes técnicos y a cuatro integrantes del Equipo Técnico de Apoyo del PSA.
La estrategia metodológica para el análisis de la información textual obtenida en las entrevistas se basó en el empleo del Método de Co mparación Constante (MCC), y su aplicación se realizó mediante el programa informático NUDIST -VIVO para el tratamiento de información cualitativa. Los resultados obtenidos reflejan la existencia de múltiples factores provenientes de las distintas realidade s que interactúan en las prácticas de intervención; en éstas últimas se conjugan factores estructurales, elementos provenientes del proceso de socialización previa de los actores, como así también otros que van emergiendo como resultado del proceso de intervención.

Las conclusiones indican que las prácticas de intervención se desenvuelven tanto en un plano formal que responde a la normativa del programa, como en otro real que incorpora además los intereses y expectativas de los actores que interactúan sobre la base de la cuota de poder y grados de libertad para la acción que cada uno de ellos dispone en cada caso; todo lo cual da lugar a entendimientos tácitos entre los mismos tendientes a lograr la compatibilización de intereses y expectativas tanto institu cionales como personales.
Las propuestas están orientadas hacia una profundización y ampliación de los conocimientos aquí alcanzados mediante la realización de nuevas investigaciones, principalmente con la participación de los actores involucrados. Se sugi ere además promover una mejor adecuación del perfil de formación de los eventuales nuevos asistentes técnicos tendiente a lograr la superación de las limitaciones identificadas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

INDICE GENERAL

I) INTRODUCCION 1. El contexto 2. Antecedentes 2.1. Asistencia técnica y acción de intervención 2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención 3. El Programa Social Agropecuario (PSA) 3.1. Características generales 3.2. Los beneficiarios 3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución 4. El problema a abordar 5. Objetivos general y específicos 6. Hipótesis general e hipótesis parciales II. METODO 1. Selección del método (Estrategia metodológica) 2. Población en estudio 3. Estrategia metodológica para la obtención de la información 3.1. Instrumentos y fuentes de información 4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de la información 5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados 6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidos III. RESULTADOS DE LA INVE STIGACION 1. Perfil de los entrevistados 2. Codificación de las entrevistas 3. Análisis de los resultados 3.1. Realidad del contexto 3.2. Resultados de la asistencia técnica 3.3. Realidad de los pequeños productores 3.4. Realidad institucional 3.5. Realidad del AT 3.6. Práctica de intervención IV. CONCLUSIONES

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

V. PROPUESTAS VI. BIBLIOGRAFIA VII. ANEXOS

I)

INTRODUCCION 1. El contexto

La producción de caña de azúcar en la provincia de Tucumán ha estado históricamente ligada desde sus inicios tanto a la exi stencia de pequeños productores minifundistas como a la ocurrencia de crisis recurrentes que vienen afectando de manera casi estructural al complejo agroindustrial de conjunto. Distintos autores y en diferentes momentos han caracterizado y analizado desde diversas perspectivas a este grupo social, su articulación con la agroindustria azucarera, con otras actividades dentro del sub -sector, e incluso con otros sectores 7. Principalmente desde la profunda crisis por la que atravesó la actividad en 1967 y hasta el presente, vienen teniendo lugar en su interior transformaciones de distinta naturaleza (tecnológica, productiva, económica, social, etc.); las mismas son consecuencia de procesos más amplios que alcanzan además no sólo al resto del sector agropecuario sino también a la sociedad toda, y que se fueron desencadenando a partir de distintas políticas implementadas a lo largo de las últimas décadas. Como resultado de la aplicación de políticas de precios, subsidios, fijación de cupos de producción, programas de ajuste estructural,

desencadenamiento de procesos de modernización vía incorporación de tecnologías ahorradoras de mano de obra, hasta la desregulación total del mercado azucarero, se fueron produciendo cambios que afectan al sub -sector

7

Particularmente se destacan entre otros los aportes de Cortés (1969); Delich (1970); Martín (1981); Gatto y Quintar (1985); Giarracca-Aparicio (1991) y Manzanal (1993); siendo en particular los dos últimos los que realizan un análisis detallado de la problemática más reciente de los pequeños productores y especialmente de los cañeros.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

cañero en general, y en particular dentro de éste al segmento de pequeños productores, dando lugar a distintos tipos de respuesta en función de la situación relativa de cada productor. Se reconoce que todo lo hasta aquí señalado ha desembocado –en el último tramo de este periodo– en una situación caracterizada por la existencia de una mayor heterogeneidad estructural al interior del estrato de pequeños productores debido a la ocurrencia de procesos de descampesinización, descomposición y diferenciación interna. (Giarracca y Aparicio, 1991).
A pesar de los vaivenes y embates que ha debido sobrellevar el segmento de pequeños productores, al interior de la referida heterogeneidad estructural existe aún un importante número de ellos que se encuentra en condiciones de pobreza y marginalidad que en no pocos casos llega a ser extrema. La persistencia de este segmento se encuentra estrechamente asociada al desarrollo de estrategias de sobrevivencia que les permite acceder a un ingreso suplementario al que obtienen con la venta de la caña de azúcar; algunas de las cuales contemplan la producción para autoconsumo, el trabajo asalariado temporal del productor e integrantes del grupo familiar –incluso en otras provincias y aún en actividades no ligadas a la producción agrícola–, pero en general sin perder su condición esencial de productores cañeros. (Manzanal, 1993).

En el referido contexto de estancamiento y pobreza creciente, asociado a la persistencia de pequeños productores minifundistas a lo largo de todo el territorio argentino, hizo su aparición el Programa Social Agropecuario (PSA) como programa nacional de carácter gubernamental orientado al apoyo de los segmentos más pobres del sector agropecuario: los pequeños productores minifundistas (PPMs).

2. Antecedentes 2.1. Asistencia técnica y acción de intervención

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La

asistencia

técnica

a

productores

agropecuarios

ha

estado

tradicionalmente asociada al difusionismo o transferencia tecnológica; es decir focalizada en aquellas cuestiones vinculadas a los procesos de adopción de tecnología por parte del productor para el mejoramiento de la productividad y rentabilidad de la explotación agropecuaria. En gran medida ello responde a una concepción que ha predominado desde mediados de los ’50 y hasta principios de los ’90 que, en grandes rasgo s y con distintos matices partía de la premisa de que el escaso o bajo nivel tecnológico de las explotaciones agropecuarias es el principal factor causal de la falta de desarrollo (Ruttan, 1980). Sobre la base de esta perspectiva existieron distintas varia ntes que en general compartían una visión marcadamente productivista y economicista que además relativizaba u omitía consideraciones de naturaleza sociológica. Particularmente en Argentina, en tiempos de la creación del INTA 8 se sostenía que el incremento en la productividad se traduciría en una “elevación del nivel de vida social y económico de la familia campesina, para propender a la formación de una población rural instruida, competente, próspera y sana, en condiciones de disfrutar las comodidades que b rindan los adelantos de la vida moderna”. 9
Para el caso concreto de los pequeños productores o campesinos, subyacía en esta visión cierto sesgo estructuralista que en términos generales se basaba en la concepción de que, por un lado los campesinos eran pa rte de estructuras sociales tradicionales y atrasadas; y por el otro que los técnicos eran –en tanto integrantes de la sociedad moderna– portadores del progreso, principalmente de naturaleza técnica y por añadidura del desarrollo.

A partir de la reinstauración de la democracia en el año 1983 comenzaron a difundirse con más fuerza, tanto en los ámbitos académicos como en las instituciones vinculadas a la acción directa de apoyo a los productores agropecuarios, concepciones de asistencia técnica que

representaban un cambio importante respecto de aquellas que predominantes hasta entonces. Las modalidades de asistencia técnica que vienen siendo

implementadas por las distintas instituciones, programas y proyectos a lo largo

8 9

Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria Considerandos del Decreto Ley N°21.680/56; citado por Benencia, R. y otros, 1988.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de la última década responden –aunque con distintos matices de acuerdo al tipo de beneficiario y objetivos perseguidos – a cierto esquema general que incorpora elementos comunes tales como: el reconocimiento del saber campesino, la efectiva participación de los beneficiarios, la promoción de formas asociativas de los mismos, el carácter educativo de la asistencia técnica, etc.; y por sobre todo una perspectiva que trasciende lo estrictamente productivo e incorpora aspectos sociales.
Caracciolo de Basco emplea el concepto de

asistencia técnica como sinónimo de extensión cuando “...se realiza una actividad que no se limita al mejoramiento de la explotación o empresa agropecuaria sino que incluye actividades socio-organizadoras dirigidas a mejorar la calidad de vida de los productores familiares qu e trabajan y viven en áreas rurales” (Caracciolo de Basco, 1998: 1).

Obviamente los objetivos, contenidos, metodologías, modalidades, etc., presentan variaciones de acuerdo con la institución, programa o proyecto que la implementa, y por cierto en función del perfil de quienes serán sus receptores. Pero además es en la práctica concreta en donde pueden identificarse diferencias más o menos significativas en su implementación; al respecto la misma autora señala que “Las diferencias se manifiestan en terreno y tal vez podría sostenerse que hay tantas variaciones entre los profesionales de una misma institución o programa como entre los diferentes programas”. (Ibid. p. 64) En este sentido interesa aquí identificar las fuentes de las cuales provienen tales diferencias; según la misma autora “Las variaciones se explicarían por estilos personales, por su formación y experiencias, por el tipo de productor con el que deben trabajar y por el contexto en el que se mueven, principalmente el provincial”. (Ibid. p. 64) Por su parte las prácticas de intervención son en cierto sentido el vehículo de la asistencia técnica; su concreción a través de la acción en terreno. Quienes son los responsables de llevarla a cabo deben ajustarse al marco normativo establecido por su ins titución de pertenencia, asumiendo el

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

correspondiente rol asignado para tal fin.
Desde una perspectiva conceptual la acción de intervención conforma un proceso más o menos continuo y sistemático orientado a la transformación de determinada realidad; y para su implementación requiere de quienes la ejecutan el poseer un acervo de conocimientos tanto teóricos como metodológicos que sustente su capacidad de análisis y de elaboración de propuestas adecuadas a esa realidad.

A diferencia del asesoramiento técnico de carácter privado, por lo general realizado por técnicos y profesionales independientes y empresas consultoras entre otros, la acción de intervención es por lo general llevada a cabo por instituciones, programas y proyectos tanto de carácter gubernament al como no gubernamental sin fines de lucro. Su implementación en terreno se encuentra por lo general a cargo de agentes con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior, y sólo en pocos casos –principalmente en el ámbito de organismos no gubernamentales– esa responsabilidad recae en personal con algún tipo de formación en ciencias sociales.

2.2. Marco conceptual de las prácticas de intervención El concepto de prácticas de intervención aquí

empleado hace referencia a la manera en que cada individuo en particular implementa en la práctica la acción de intervención prevista por una institución, programa o proyecto. Una primera aproximación consiste en superar el supuesto –la mayoría de las veces implícito – de que los encargados de implementar la acción de intervención, responden de una manera más o menos ajustada al “estilo” o “modelo” determinado por el marco normativo

institucional. En ese sentido se propone aquí

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“…enfocar las prácticas de intervención como moldeadas por la interacción entre varios participantes, antes que como modelos de intervención con los que hacemos referencia a las construcciones típicas ideales que tienen sobre el proceso los planificadores y sus clientes”10.(Long, 1992: 35, traducción propia).

Precisamente el enfoque orientado al actor presenta la ventaja de ampliar la perspectiva tradicional de análisis de la acción de intervención al proponer identificar “...formas emergentes de interacción, procedimientos, estrategias prácticas y tipos de discurso y categorías cultur ales presentes en contextos específicos”. (Ibid. p. 35, traducción propia). Reforzando la idea de que los “modelos” de intervención no dan cuenta de la interacción concreta que en el plano de la práctica tiene lugar entre técnicos y productores, debe tener se presente que “...es más frecuente que se defina el encuentro entre programas o proyectos y beneficiarios en términos de sus rasgos previos, tomados generalmente como algo dado, cuando en realidad se estructuran y reestructuran en su mutua relación”. 11 El análisis estratégico planteado por Crozier y Friedberg (citados por Benencia y Flood, 2000), en tanto conforma una de las perspectivas de abordaje teórico y metodológico predominante en las dos últimas décadas, “...se orienta a captar la puesta en juego de las capacidades de los actores, trabajando en función de sus intereses, a partir de una cuota de poder disponible y dentro del marco de una organización social dada, funcionando en base a determinadas reglas” (Benencia y Flood, 2000, 29). Los mismos autores puntualizan además que este análisis “…está centrado en la aplicación de una estrategia basada en reglas de juego institucionales u organizacionales, de las cuales pueden sacar provecho los actores en función de sus intereses y necesidades, y de la existencia de “áreas de incertidumbre” negociables” (Ibíd. p. 30). Un aspecto que requiere particular atención, entre otras cosas por ser uno de los menos estudiados en relación con la temática, es el nivel micro de
10

Long propone el “enfoque orientado al actor” contrapesando la posición sostenida por los enfoque estructurales –tanto los basados en la “modernizaci ón” como los “neo-Marxistas”– que en su opinión poseen un carácter determinista, lineal y externalista. (Long 1992). 11 Friedberg, Erhard (1993): Le pouvoir et la règle. Editions du Seuil, Paris, p.223. Citado por Benencia y Flood, 2000, 33.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

aplicación de los programas de intervenc ión, que representa el espacio en el cual tiene lugar la interacción entre el programa y sus beneficiarios, principalmente a través de los agentes de terreno; en tal sentido
“Es también el lugar de intersección entre las áreas de incertidumbre naturalmente provocadas por los problemas y necesidades de la población, y las áreas de incertidumbre artificiales –también podríamos denominarlas inducidas– que en buena medida son consecuencia intencional de la intervención externa (por ejemplo, reglamentos, procedimientos y normas para el acceso a los recursos facilitados por el programa y su administración en terreno)” (Ibíd.. p. 32).

En referencia a la producción normativa que existe tanto en las agencias oficiales como en las no gubernamentales respecto de la int ervención, los mismos autores señalan que ésta comprende, además de las normas y propuestas del programa, otros aspectos muchas veces implícitos vinculados con los intereses particulares o corporativos de quienes trabajan en él. Igualmente sostienen que el espacio de encuentro con los beneficiarios y la incidencia que cada uno de los actores posee sobre los mecanismos que regulan la interacción “...es determinante para la resolución de las áreas de incertidumbre artificiales o inducidas, de las cuales depen den en buena medida los resultados del programa” (Ibíd.. p. 33). En síntesis, la acción de intervención analizada desde la perspectiva hasta aquí desarrollada importa reconocer que esencialmente se trata de “... un proceso sobre la marcha, socialmente cons truido y negociado, no la simple ejecución de un ya especificado plan de acción con resultados esperados”. (Long, op. cit. p. 35, traducción propia). Por lo tanto se trata entonces de reconocer que en la intervención se produce el encuentro entre “…por un lado, instituciones o agencias de desarrollo, con sus propios intereses corporativos, concepciones ideológicas y

tecnológicas, recursos técnicos y financieros, y, por otro, de actores que también poseen una historia y una cultura previa, así como necesidades e intereses diferenciados” (Benencia y Flood, op. cit. p. 35).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Además contempla la existencia de otros actores y sus respectivas racionalidades; lo que conforma “...un campo de relaciones que cobra la forma de sistema en permanente cambio” (Ibíd.. p. 35); y que además al interior del mismo pueden identificarse determinados espacios de maniobra, que en diferentes grados y de acuerdo a las circunstancias en las que se encuentran, tienen todos los actores intervinientes 12.
Respecto de la importancia de tal es “espacios de maniobra” en el enfoque orientado al actor, Long señala que a partir de la utilización de este concepto “... se comienza con un interés en explicar respuestas diferenciales a circunstancias estructurales similares, aún cuando las

condiciones aparecen como relativamente homogéneas. De este modo se asume que las pautas diferenciales que aparecen son en parte la creación de los propios actores” (Long, op. cit. p. 21)

Heintz advierte acerca de la importancia de establecer la diferenciación entre estructura y procesos, precisamente debido a que ambos se encuentran estrechamente relacionados; ya que “...es posible que dentro de una misma estructura se desarrollen varios y diferentes procesos” (Heintz, 1965: 1) . Considerando que dentro de lo que se denomina estructura se encuentran – entre otras cosas– las pautas que rigen los distintos papeles o roles que desempeñan los actores sociales, hace notar que “...los papeles previstos por la estructura no se desempeñan siempre conforme con esas pautas, aun que los dos aspectos de los mismos, el ideal y el real, no son tampoco independientes entre sí. Las pautas contienen ciertas expectativas sociales bien definidas, pero que no son nunca totalmente rígidas” (Ibíd.. p. 1) Otra cuestión relevante para el análi sis es la concerniente a los distintos discursos y su vinculación con las realidades o mundos de vida de los actores intervinientes 13; al respecto “…el reconocimiento de discursos alternativos usados por o

12

Según Long deben considerarse además otros sujetos sociales que “…no obstante estar ausentes, influyen sobre la situación afectando acciones y resultados”. (Long, 1992: 21, traducción propia). 13 Long emplea la expresión “mundos de vida” de manera equivalente a realida des.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

disponibles para los actores ofrece, por un lado, l a noción de que la racionalidad es una propiedad intrínseca del actor individual, y por el otro, que ésta simplemente refleja la ubicación estructural del actor en la sociedad” (Long, op. cit. p. 25, traducción propia) . Para Prieto Castillo (1989), un disc urso se caracteriza por la preferencia de determinados temas y la manera de expresarlos; y agrega que lo que se expresa en los mismos no es otra cosa que las representaciones. Precisamente para el estudio de las prácticas de intervención una perspectiva relativamente poco explorada se basa en el análisis de las representaciones que al respecto poseen los responsables de llevarlas a cabo; entendiendo por tales “...la manera de ver, entender, interpretar o concebir una realidad” (Yáñez Cossio, C. 1989: 99) . La misma autora reflexiona acerca de los diferentes tipos de representaciones existentes en toda sociedad, señalando que las diferencias radican por una parte en la cantidad y calidad de información que contienen y por otra, de carácter psico -social, en la concepción sociocultural que expresan. La incidencia que tienen las representaciones tanto en las prácticas de intervención como para el análisis de las mismas requiere de particular atención. En relación con la primera de las perspectivas y analizando c uestiones vinculadas con los procesos de adopción tecnológica, se señala la importancia de que en la práctica se cumpla –entre otros– un presupuesto básico que apunta a la necesidad de que “Productores y extensionistas deberían discutir y confrontar las representaciones diagnósticas que cada uno posee sobre la realidad que se propone transformar” (Cáceres et al. 1997: 127). Respecto del análisis de las prácticas concretas, uno de los puntos de partida de la presente investigación parte de la premisa de que en el proceso de intervención se ponen en contacto distintas realidades – y sus respectivas representaciones – que se corresponden con quienes son los actores del mismo. Al respecto “Cuando hablamos de hechos sociales, por lo tanto, no podemos aceptar que haya una realidad absoluta y válida para todos los pueblos y para todas las situaciones, dado que las condiciones

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

individuales, grupales culturales, ecológicas, económicas y políticas varían de manera considerable según el caso” (Yáñez Cossio, op. cit. p. 92-93). En el mismo sentido Long hace referencia a las perspectiva de las distintas realidades y a las interpretaciones que sobre la base de ellas se realizan; señalando que “…si tenemos en cuenta que estamos tratando con “múltiples realidades”, conflictivos, intereses y sociales y de normativos potencialmente diversas y

configuraciones

conocimiento

discontinuas, entonces debemos mirar con detalle la cuestión de cuáles interpretaciones o modelos (p. ej. de científicos agrícolas, políticos, agricultores o extensionistas) prevalecen por sobre los de otros actores y bajo qué condiciones”. (Long, op. cit. p. 26 -27, traducción propia). Por último, y en relación con los actores, es importante tener presente la aclaración de Long cuando especifica que el alcance d e la expresión actor individual o actor social no está restringido al individuo en un sentido estricto del término, sino que es extensivo a entidades con poder de decisión que actúan conforme a ello, como es el caso de empresas, reparticiones del estado, partidos políticos, etc. Precisamente para el caso de esta investigación, ello da lugar a que –por ejemplo– cada grupo de productores, e incluso el propio PSA puedan ser considerados como actores sociales en sí mismos.
3. El Programa Social Agropecuario (PS A)

A comienzos de los años ’90 la SAGPyA 14 venía implementando distintos programas y proyectos orientados a la atención de la compleja y difícil problemática de los productores minifundistas. Sin embargo reconocía que
“…el financiamiento disponible hasta el presente ha resultado insuficiente para atender esta situación que provoca

consecuencias sociales graves, como la migración rural urbana o más aún el cólera, la mortalidad infantil, etc. (SAGPyA -PSA, Manual Operativo: p. 3)
14

Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Uno de los principales aspectos que caracteriza al PSA desde su concepción misma, es su especificidad en lo que respecta a la población meta. Hasta el momento de su creación no se registraban en Tucumán mayores antecedentes de trabajo con pequeños productores minifundistas; en ese sentido la trayectoria seguida por lo que tradicionalmente se conoce bajo la denominación de extensión agrícola se ha caracterizado por mostrar una marcada tendencia hacia la atención de los requerimientos tecnológicos de productores medianos –grandes, siendo tangencial la brindada a los pequeños y menor aún en aspectos que excedan lo estrictamente productivo.
Por lo hasta aquí referido, la focalización del accionar del PSA en los productores más pobres del sector representó un hecho innovador en el escenario de la política nacional y provincial, que lo invistió de una especificidad hasta entonces no contemplada en programas de

intervención de carácter gubernamental.

3.1. Características generales

El PSA fue creado por la SAGPyA en el año 1993 como instrumento de apoyo técnico y financiero para ampliar su capacidad de acción en áreas rurales pobres. Tiene por propósito “ Tender a la superación de las restricciones económico productivas junto con un fortalecimiento asociativo de los productores minifundistas y el fo rtalecimiento de las instituciones públicas y privadas que los atienden”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 3) Este propósito a su vez se encuentra enmarcado en el objetivo general de la política de desarrollo rural de la entonces Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca de la Nación (SAGyP) que se encuentra dirigido a “…incrementar los ingresos de los productores minifundistas y a promover su participación organizada en las decisiones de políticas, programas y proyectos”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 4) Para el logro del objetivo se encuentran definidas estrategias de desarrollo diferenciadas principalmente de acuerdo al tipo de productor, teniendo además en consideración el sistema en su conjunto y sus

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

interrelaciones; acotando que cuanto más pobres sean los productore s mayor importancia adquiere la producción de autoconsumo. Tales estrategias se diferencian según el tipo de productor “Para los productores con posibilidades de evolución, se plantea la reconversión productiva de sus predios hacia alternativas con posibilidades de mercados, la intensificación de su producción, la diversificación y el mejoramiento del proceso poscosecha. Para los productores más pobres se propone la generación de nuevos emprendimientos productivos asociativos en áreas rurales, tales como agroindustrias, servicios a la producción agropecuaria, etc., y el reforzamiento de la producción de autoconsumo”. (SAGPyAPSA, Ibíd.. p. 4) Para la materialización de las estrategias se propone la utilización de diferentes instrumentos: la asistencia financiera, que incluye tanto el crédito como el subsidio selectivo y discriminado , la asistencia técnica, el apoyo a la comercialización, y la capacitación que se aplican diferencialmente, entre otras cosas, según el tipo de productor.
“Estos instrumentos estar án destinados a promover el

desarrollo de emprendimientos asociativos que aporten a la reconversión productiva a través de: a) el cambio hacia rubros no tradicionales; b) la diversificación incorporando nuevos rubros; c) la integración vertical incorporand o pasos postcosecha; d) la intensificación de sus actuales producciones incorporando tecnología; y e) intensificar y diversificar las producciones para el consumo de las familias”. (SAGPyA -PSA, Ibíd.. p. 4)

En lo que respecta a la asistencia financiera e l PSA dispone de dos líneas de apoyo dirigidas a la población meta: a) El Fortalecimiento de la producción de autoconsumo se propone mejorar las condiciones de vida de los productores, no sólo a través de la incorporación de nuevos bienes alimenticios, sin o también disminuyendo los gastos de la familia, lo que contribuye a mejorar su nivel general de ingresos”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

b) “Los Emprendimientos Productivos Asociativos (EPAs) apoyan la creación o fortalecimiento de actividades productivas generadoras de bienes o servicios agropecuarios y agroindustriales mediante formas asociativas de pequeños productores. De la misma manera, se estimulará la producción para el autoconsumo de modo de mejorar los niveles de vida de la población rural”. (SAGPyA -PSA, Ibíd.. p. 5)

Ambas líneas de apoyo a las que se hace referencia son proyectos que surgen como resultado de la intervención del programa a través del trabajo de asistentes técnicos con un número variable de PPMs agrupados. Desde el punto de vista operativo el PSA está conformad o a nivel de cada provincia por un Equipo Técnico de Apoyo (ETA) que representa el apoyo directo técnico y administrativo del Coordinador Provincial (CP) , quien ejerce la dirección del programa en la provincia. El ETA posee una conformación variable según la jurisdicción que se trate; en Tucumán consta de un responsable de evaluación ex ante; un responsable de seguimiento de la asistencia técnica; un responsable de crédito; un responsable de capacitación; un responsable de comunicación y un responsable de mercadeo. La estructura organizacional contempla además la Unidad Provincial (UP), que tiene por función asegurar la descentralización y la toma de decisiones en forma concertada en lo referente a estrategias, focalización y aprobación de los EPA’s (Emprendimientos Productivos Asociativos) . Consta de seis miembros: el Coordinador Provincial; dos representantes de los pequeños productores; un representante del estado provincial; un

representante de las organizaciones no -gubernamentales (ONGs) que operan como entidades de apoyo en la provincia; y un representante del INTA.

3.2. Los beneficiarios Las características distintivas de los sujetos que conforman el grupo social al cual está dirigido el PSA respecto de otros sujetos sociales agrarios están

claramente especificadas, ya que se trata de pequeños productores minifundistas (PPMs). Tal categoría de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

productores es definida por el propio PSA como aquellos que cumplan con los siguientes requisitos generales:

i. El productor y su familia realizan trabajos direct os dentro de la explotación, siendo ésta su vivienda permanente. ii. No existe contratación de trabajo asalariado permanente; admitiéndose los casos de contratación de empleo transitorio en momentos picos de trabajo imposibles de cubrir con la mano de obra familiar.
iii. No existen otras fuentes de ingresos, exceptuándose los casos de los extraprediales provenientes de remuneración por trabajos transitorios o la elaboración artesanal, no superiores al salario del peón rural.

iv. El nivel de ingresos proveni entes de la explotación no supere el valor mensual de dos salarios correspondientes al peón

agropecuario permanente. v. El nivel de capital (mejoras y capital de explotación) de la unidad productiva no superará el equivalente a un tractor mediano (70 -80 HP) semiamortizado (alrededor de $20.000). Adicionalmente diferencia dentro de este segmento dos estratos: “Uno superior, que vive básicamente de la venta de su producción, aunque en condiciones de subsistencia, con indicadores visibles de pobreza y el otro estrato, inferior, que combina la producción en el predio con tareas transitorias como asalariado y que se encuentra en situaciones más agudas de pobreza, llegando en algunos casos a pobreza extrema”. (SAGPyA -PSA, Ibíd.. p. 3)

3.3. La asistencia técnica y los responsables de su ejecución

La responsabilidad de la ejecución de la asistencia técnica recae en los denominados Asistentes Técnicos (ATs); quienes pueden atender un número variable de grupos de PPMs que no puede superar los diez. A su vez cada grupo suele estar conformado por un número de integrantes que se encuentra

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

en el orden de los ocho productores. A diferencia de lo que hasta ese entonces fue la modalidad predominante –como por ejemplo el caso del INTA –, la asistencia técnica está a cargo de agentes privados que son contratados para tal fin; es decir, no forman parte de la estructura del estado. Respecto de este instrumento el PSA puntualiza que
“… la asistencia técnica es esencialmente una actividad de capacitación participativa. La asisten cia técnica es el apoyo que el o los técnicos –tanto en el área social como productiva – realizan a lo largo de la vida del proyecto mediante visitas a grupos e individuales en forma periódica y previamente pautada de acuerdo con las necesidades socio -organizativas y productivas del grupo”. (SAGPyA-PSA, Ibíd.. p. 28)

Por su parte el Reglamento de Asistencia Técnica establece que
“...a través del servicio de asistencia técnica el PSA debería asegurar el éxito del emprendimiento tanto en su faz productiva tecnológica como en su faz organizativa grupal y de esta manera mejorar los ingresos del productor y su familia.” (SAGPyA-PSA, Reglamento de Asistencia Técnica, p. 1) Por lo tanto el rol de la asistencia técnica no es precisamente aquel tradicional de transfer ir tecnología, sino el de actuar a modo de catalizador de un proceso de cambio dentro del cual la cuestión tecnológica se convierte en un aspecto más –aunque muy importante– del mismo. Se asienta en “…objetivos macro que trascienden lo

agropecuario y apuntan a lo rural y a los actores sociales: educación o capacitación no formal de los productores familiares” (Caracciolo de Basco, op. cit. p. 24) . Más específicamente la asistencia técnica es definida por el PSA como “...un proceso de capacitación que se sustenta en los siguientes principios:

Adecuada: la asistencia técnica tiene que estar vinculada orgánicamente con las necesidades del grupo.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Participativa: no se aprende oyendo un discurso –aunque sea técnico– sino participando activamente y evaluando esa pr áctica. Operativa: los aprendizajes son perdurables cuando son una respuesta concreta a un problema del grupo. Crítica: efectuar un análisis crítico de la situación problema; es decir no sólo describir los problemas, sino comprender los procesos que los determinan y sus interrelaciones. Sistemática: tiene que partir siempre por sistematizar la

experiencia acumulada por los productores, para lo cual debe recuperar las formas específicas de conocer y comunicar que poseen los pequeños productores.” (SAGPyA -PSA, op. cit. p. 1) Estos principios están remarcando y acotando de manera bastante precisa la naturaleza y el alcance que para el PSA tiene la asistencia técnica en tanto proceso de capacitación no formal. En suma, los principales rasgos que determinan la co mplejidad que conlleva la implementación de la asistencia técnica tal como es concebida por el PSA pueden resumirse en los siguientes: el trabajo grupal; la asistencia técnica como proceso de capacitación; y el abordaje de aspectos tanto productivos como socio-organizativos. Las características que en materia de perfil debieran reunir quienes asumen la responsabilidad de implementar la asistencia técnica se encuentran reseñadas en las condiciones de elegibilidad de los técnicos , las que establecen que
“...se tendrá en cuenta, entre otras condiciones, su experiencia en terreno en condiciones ambientales similares, su conocimiento sobre los sistemas de producción de los pequeños productores (no sólo de líneas productivas) y sus antecedentes en relación a la pr oblemática de los pequeños productores” (Ibíd.. p. 2)

Al mismo tiempo, en las condiciones establecidas para la prestación de la asistencia técnica se señala que: “Los técnicos a contratar para brindar la Asistencia Técnica deberán estar capacitados para: Dar respuesta a los problemas técnicos productivos y socio organizativos del grupo.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Comprender y analizar los sistemas productivos campesinos y la racionalidad campesina. Mostrar predisposición para trabajar en equipo y para capacitarse.” (Ibíd.. p. 3) De alguna manera lo hasta aquí puntualizado en materia de asistencia técnica converge en lo que podría denominarse modelo de rol o rol establecido por el PSA para los ATs. La puesta en marcha del PSA requirió del alistamiento de personal con formación técnica agropecuaria –de nivel medio y superior– con el propósito de afectarlo a las tareas de asistencia técnica de los grupos de PPMs que ellos mismos serían los encargados de formar. En todos los casos quienes pasaron a desempeñar el rol de ATs fueron egresados provenientes de escuelas agrotécnicas de nivel medio, o bien de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán; en algunos casos con ambos niveles de formación. Desde el punto de vista operativo, para la contratación de un AT por parte del programa es necesaria la presentación de un Plan de Asistencia Técnica, que para cada EPA debe ser elaborado por el AT conjuntamente con los integrantes del grupo; el mismo debe contener: a. Objetivos generales y específicos de la asistencia téc nica. b. Resultados esperados. c. Cronograma de visitas y actividades. d. Presupuesto. Por último, los técnicos deben presentar mensualmente el Informe de Asistencia Técnica que debe contener los siguientes puntos: e. Actividades desarrolladas. f. Grado de cumplimiento de las metas establecidas. g. Planificación de las actividades para el próximo mes o dos meses. h. Dificultades que se presentaron.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4. El problema a abordar

Con el transcurso del tiempo la práctica cotidiana de trabajo fue poniendo en evidencia la existencia de ciertas limitaciones de los ATs para enfrentar la acción de intervención; las mismas –en opinión de los propios ATs – son consecuencia del tipo de formación recibida. En este sentido son manifiestas y reconocidas por la mayoría de los técnicos y profesionales que trabajan en acciones de apoyo a los PPMs, limitaciones de diferente naturaleza que se ponen en evidencia al momento de llevar adelante su accionar, las que afectan en grados variables según cada caso la efectividad de su labor. Las limitaciones a las que se hace referencia abarcan diversos aspectos que –en rasgos generales– involucran cuestiones tanto de naturaleza técnico productiva como aquéllas vinculadas a los denominados aspectos socio organizativos; con la particularidad adicional de que –como se verá enseguida– la especificidad del grupo social al cual se encuentra dirigido su accionar las acentúa aún más. Haciendo referencia a la importancia que adquiere la complejidad institucional de terciarizar un servicio como la asistencia técnica integ ral, Basco (op. cit. p. 57) señala que “En la asistencia técnica, entendida como un proceso de capacitación no formal, están incorporados formas de ver la inserción del productor en la sociedad, valores, creencias y actitudes sobre ambos”. La relación técnico-productor asume características de cierta

complejidad, que incluso es vista con ciertos contornos de contradicción dados por “… un entorno que apura la competencia, les da excesiva información y no los capacita suficientemente para buscar la que es per tinente.” (Ibíd.. p. 61) En la mayor parte de los casos, el trabajo con PPMs. significa para los ATs enfrentar un mundo nuevo, una realidad diferente en un doble sentido; por una parte es diferente a aquella a la cual pertenecen y de la cual provienen, y por la otra diferente también a aquella para la cual fueron formados y con la que incluso en ciertos casos no tuvieron experiencia laboral previa hasta el momento de iniciar su trabajo en el PSA. En la práctica, lo anteriormente señalado se materializa en l a carencia

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de capacidades e instrumentos adecuados para identificar, caracterizar, procesar y ayudar a encontrar respuestas a la multiplicidad de problemas que les plantea esa realidad con la que deben trabajar; problemas que exceden e incluso llegan a tener origen fuera del campo estrictamente tecnológico productivo. Como ya se señalara, la necesidad de incorporar la modalidad grupal en la acción de intervención –característica no exclusiva del PSA – agrega un factor más a la ya referida complejidad, en la medida que son manifiestas y reconocidas las carencias formativas y la falta de experiencia que en este aspecto tienen los ATs. Al respecto Caracciolo de Basco remarca la dificultad de los agentes para implementar en terreno metodologías grupales participa tivas. En ese sentido concluye afirmando que, más allá de lo que instituciones y programas proponen, “…existen técnicos que reúnen a los grupos de productores pero no generan las condiciones para que ese grupo de personas constituya un grupo. No hay una operatividad grupal sino a lo sumo la expresión de algunas individualidades”. (Ibíd.. p. 64 -65) Las referidas limitaciones –sumadas a restricciones o condicionantes de naturaleza estructural 15 que afectan a todos los sujetos involucrados – son identificadas por los ATs como los principales factores que afectan la efectividad de su trabajo; efectividad que puede ser entendida en términos del desencadenamiento de procesos de cambio tendientes a la superación de las condiciones de partida en las que se encuentran los PPMs en el momento de la aparición del AT y la conformación del grupo. Por último, es necesario señalar que independientemente de cuál sea el marco institucional, conceptual, y metodológico que da lugar a la acción de intervención, ésta suele ser mayor mente considerada desde la perspectiva del deber ser, más que desde el análisis de las prácticas concretas. En resumen, independientemente de las limitaciones que los propios ATs identifican y reconocen tener, múltiples factores se ponen en juego en la
15

Factores que provienen de fuera de las relaciones interpersonales existentes entre los sujetos sociales individuales que se consideran en este trabajo; tales como nivel de actividad económica, comportamiento de los mercados; políticas macroeconómicas y sectoriales; nivel de desempleo, etc.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

acción de intervención. En este sentido la presente investigación estuvo orientada hacia la búsqueda de respuestas acerca de cómo se desenvuelven las prácticas concretas a partir de las perspectivas que al respecto tienen los propios protagonistas. Conocer en mayor profundidad la naturaleza intrínseca de las mismas puede ser de utilidad como aporte para una revisión crítica por parte de los ATs; integrantes del ETA; niveles decisorios del PSA a nivel nacional y; en general para todos aquellos interesados en lo grar una mejora en la calidad de la asistencia técnica en programas de naturaleza semejante a la del PSA. Surgen entonces algunos interrogantes a los que se pretende dar respuesta, o al menos esclarecer, a partir de la presente investigación: ¿En qué medida las prácticas concretas de intervención de los ATs se ajustan a lo establecido en las normas fijadas por el PSA en la materia?. ¿Qué tipo de problemas le genera a los ATs el tratar de llevar a la práctica el rol prescripto por el PSA?. ¿Se pone de manifiesto cierta tensión entre el rol tradicionalmente asignado a los técnicos y profesionales en ciencias agropecuarias y el que les asigna el PSA?. ¿Cuáles son las principales limitaciones de los ATs para llevar a la práctica el rol prescripto por el PSA?. ¿Qué tipo de factores condicionantes enfrentan los ATs para llevar a la práctica el rol prescripto por el PSA?. ¿Buscan los ATs adecuar el rol prescripto por el PSA a las situaciones concretas que en cada caso se presentan?. En el accionar concreto; ¿es el P SA totalmente coherente con lo que en sus documentos propone, o presenta algún tipo de contradicciones que en cierta medida condicionan el accionar de los ATs?. ¿Cómo se modifica la relación AT/Grupo a través del tiempo?. ¿De qué manera los ATs buscan fort alecer su capacidad de intervención?. ¿Qué aspectos concernientes a las realidades de los ATs y de los PPMs tienen mayor incidencia en la interacción entre ambos?.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

¿Cómo influyen las expectativas que ATs y PPMs tienen sobre los resultados a alcanzar?. ¿En base a qué elementos elabora cada AT en particular su propio rol?
5. Objetivos general y específicos

Objetivo general
Caracterizar desde una perspectiva sociológica los principales rasgos de las prácticas de intervención con pequeños productores minifund istas cañeros de la provincia de Tucumán, a partir de las representaciones que de éstas tienen los asistentes técnicos del PSA.

Objetivos específicos

A partir de las representaciones de los ATs, se pretende: Identificar los principales aspectos institucionales propios del PSA que influyen sobre sus prácticas de intervención. Identificar los principales aspectos de sus propias realidades que influyen sobre sus prácticas de intervención. Identificar los principales aspectos de la realidad de los PPMs que influyen sobre sus prácticas de intervención. Identificar los principales aspectos de su relación con los PPMs que influyen sobre sus prácticas de intervención. Identificar las principales fuentes de condicionamiento externo a las relaciones interpersonales objeto de este trabajo, que influyen sobre sus prácticas de intervención. Identificar de qué manera influyen sobre sus prácticas de intervención los resultados alcanzados, fruto de su trabajo con PPMs. Contrastar los roles elaborados por los ATs con el modelo de rol establecido por el PSA para tal función.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

6. Hipótesis general e hipótesis parciales 16

Hipótesis general Las representaciones que sobre sus propias prácticas de

intervención con PPMs tiene el AT, incorporan distintos factores provenientes de: su propia realidad; la realidad de los PPMs; la relación que establece con su grupo; las expectativas que él y su grupo poseen respecto de los resultados esperados y alcanzados; y del ámbito institucional del PSA (ETA y otros ATs); factores todos que se encuentran atravesados por distintos condicionamientos externos a las relaciones interpersonales que tienen lugar entre los sujetos sociales analizados.

Hipótesis parciales El AT va progresivamente elaborando su propio rol en las situaciones de interacción con los PPMs sobre la base del modelo de rol institucionalmente establecido por el PSA. En el proceso de elaboración del rol del AT se conjugan los mismos factores que están presentes en las representaciones que posee sobre sus propias prácticas de interven ción y las de sus colegas. Las prácticas de intervención del AT se van retroalimentando y recreando nuevas formas, modalidades y variantes de la interacción. El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente prescripto por el PSA, produce un a tensión del rol que pone en evidencia sus propias limitaciones. El intento por parte del AT, de asumir el rol institucionalmente prescripto por el PSA, produce una tensión del rol que pone en evidencia las contradicciones existentes en el propio PSA.

16

Tanto la hipótesis general como las de carácter parcial fueron surgiendo y han sido objeto de modificaciones como resultado del avance de la investiga ción.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En la medida que el espacio de interacción se va expandiendo, va siendo asimilado por el AT y los PPMs, lo que tiende a otorgar una mayor fluidez a la relación. En la medida que la experiencia del AT se va acrecentando, sus estrategias de abordaje de los grup os van siendo objeto de modificación Las vivencias de los ATs en materia de trabajo de intervención conforman una de las principales fuentes de conocimiento que retroalimenta sus prácticas actuales. En términos generales los ATs tienden a priorizar el logr o de resultados de naturaleza técnica por sobre aquéllos de carácter educativo y socio-organizativo.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

II.

METODO 1. Selección del método (Estrategia metodológica)

En la presente investigación se adoptó la estrategia de la triangulación (Valles, 1999). La misma consistió de una combinación entre: a) Investigación documental. b) Estudio de caso. La investigación documental estuvo orientada al análisis del marco normativo institucional propio del PSA; que define entre otras cosas las características y modalidad de l a asistencia técnica a implementar a través de la acción de intervención mediante un modelo de rol (rol asignado a los ATs). El estudio de caso estuvo centralmente orientado a captar las representaciones que poseen los ATs acerca de sus prácticas de interv ención derivadas del marco normativo institucional del PSA; representaciones materializadas en su discurso y recogidas mediante entrevistas.

PROCESO DE ANÁLISIS DE LAS PRACTICAS DE INTERVENCIÓN

MARCO NORMATIVO INSTITUCIONAL

MODALIDAD DE ASISTENCIA TÉCNICA y MODELO DE ROL

PRACTICAS DE INTERVENCION

REPRESENTACIONES DE LOS ATs

DISCURSO DE LOS ATs

REPRESENTACIONES DE LOS ATs CAPTADAS EN LAS ENTREVISTAS

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2. Población en estudio

Los sujetos sociales en estudio fueron los Asistentes Técnicos (ATs) que trabajan con grupos de pequeños productores minifundistas cañeros en el Programa Social Agropecuario de la provincia de Tucumán. Los mismos ascendían al momento de la realización del traba jo de campo a un total de 10 personas con formación en ciencias agropecuarias de nivel medio y superior. El número de entrevistas realizadas a los ATs –siete en total– fue el resultante de haber alcanzado el punto de saturación teórica ; ello en razón de haberse empleado métodos y técnicas cualitativas de investigación; en relación con este concepto
“Saturación significa que no se encuentran datos adicionales donde el sociólogo pueda desarrollar propiedades de la categoría. Conforme va viendo casos similares una y otra vez el investigador adquiere confianza empírica de que una categoría está saturada” (Glaser & Strauss, 1967: 61; citado por Valles, 1999: 214-15).

El perfil personal de los ATs entrevistados fue relevado a partir de dos fuentes: i. A modo de primera aproximación se solicitó a una de las personas más calificadas dentro del ETA, que realizara una breve caracterización cualitativa de cada uno de los ATs que contemplara aquellos aspectos más salientes en términos de su desempeño como tales. ii. Previo al inicio de cada entrevista se solicitó a cada uno de los entrevistados la información necesaria para cumplimentar la

correspondiente Ficha Personal del Entrevistado , que contempla aspectos que permiten conocer sus datos personales y caracterizar su formación, trayectoria y status laboral, entre otras cosas (Anexo N° 4).

3. Estrategia metodológica para la obtención de la información

Se basó en la combinación de: a) análisis de fuentes documentales; b)

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

entrevistas en profundidad; conformando estas últi mas la principal técnica empleada.
A su vez las entrevistas en profundidad fueron realizadas a dos niveles: por un lado y con carácter exploratorio a integrantes del ETA, y por el otro a los ATs sujetos de estudio.

3.1. Instrumentos y fuentes de informaci ón

Un primer instrumento empleado en la investigación consistió en el relevamiento, recopilación y análisis de toda la información secundaria disponible referidas al PSA. Las fuentes documentales consultadas fueron las siguientes: el Documento Base en el que figuran, entre otras cosas, sus objetivos, modalidad operativa, etc.; los distintos reglamentos internos; e informes de monitoreo. Estas fuentes proveyeron la información necesaria para: a) contextualizar la información que fuera posteriormente obtenida a través de las entrevistas, ya que representa el marco institucional a partir del cual el programa desarrolla sus actividades, y; b) establecer un punto de referencia que a modo de marco normativo permitiera la contrastación entre el rol prescripto por el PSA y el rol elaborado por los ATs en materia de intervención. La entrevista fue el segundo instrumento seleccionado a partir del conjunto de técnicas cualitativas disponibles con el fin de recabar la información primaria; entre las principales razones porque, en tanto proceso comunicativo, permite obtener
“…una información de una persona – el informante o

entrevistado – que se halla contenida en la biografía de ese interlocutor. Entendemos aquí biografía como el conjunto de las representaciones asociadas a los acontecimientos vividos por el entrevistado. Esto implica que la información ha sido

experimentada y absorbida por el entrevistado y que será

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

proporcionada con una orientación e interpretación significativa de la experiencia del entrevistado” (Alonso, 199 9: 225-6).

Más específicamente, dentro del espectro de variantes que presenta la entrevista, se seleccionó aquella denominada entrevista en profundidad o entrevista abierta, en razón de que –por el objetivo planteado en el presente trabajo– resulta de utilidad para “…obtener informaciones de carácter pragmático, es decir, de cómo los sujetos diversos actúan y reconstruyen el sistema de representaciones sociales en sus prácticas individuales” (Ibíd.. p. 226).
En otros términos, permite obtener una suerte d e relato de vida del entrevistado que se encuentra

principalmente –y no excluyentemente– orientado hacia sus vivencias en relación con el rol desempeñado.

Adicionalmente el mismo autor señala que con esta técnica se apunta centralmente a “…los comportamientos pasados, presentes o futuros, es decir, al orden de lo realizado o realizable, no sólo a lo que el informante piensa sobre el asunto que investigamos, sino a cómo se actúa o actuó en relación con dicho asunto”. Finalmente, y a modo de síntesis plantea que “…no se sitúa en el plano puro de la conducta –el orden del hacer– , ni en el lugar puro de lo lingüístico –el orden del decir– sino en un campo intermedio en el que encuentra su pleno rendimiento metodológico: algo así como el decir del hacer” (Ibíd. p. 227).

A fin de realizar lo que Taylor y Bogdan (1996) denominan descubrimiento en progreso ; es decir, la identificación de temas, desarrollo de conceptos y proposiciones como una primera aproximación a la realidad que se busca estudiar, se realizaron entrevistas exploratorias a algunos integrantes del ETA de la provincia de Tucumán. Se optó por realizar las entrevistas a quienes dentro del ETA pudieran ser los informantes más calificados, principalmente por su mayor conocimiento y contacto directo con los ATs, pero también con los grupos de productores atendidos por aquellos. En tal sentido fueron entrevistados cuatro integrantes

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

del ETA. Para la realización de estas entrevistas se elaboró un listado de temas y aspectos que a priori se consideró pertinent e abordar en las mismas. Se dio comienzo con una breve introducción orientada principalmente a la clarificación de los objetivos perseguidos por la investigación, para luego solicitar a los entrevistados que se explayaran acerca de cómo veían la relación q ue habitualmente se entabla entre el AT y su grupo y por ende también entre el AT y los productores que lo integran, desde la perspectiva en la que cada uno de los entrevistados se encuentra en función de su rol dentro del ETA. Una vez desencadenadas las e ntrevistas, fueron surgiendo preguntas que permitieron ir profundizando o aclarando ciertos aspectos. Logrado el rapport –o grado de confianza necesaria – con los entrevistados, fueron emergiendo distintos aspectos que –a juicio de cada uno de ellos – resultan relevantes en relación con el trabajo de intervención. Precisamente muchos de estos aspectos tuvieron por finalidad servir de información de contexto, permitiendo ajustar y delimitar con mayor precisión el alcance y profundidad del guión o pauta que se elaboró para la realización de las entrevistas en profundidad que posteriormente se realizaron a los ATs (Anexo N°1). Confeccionado el guión, se dio comienzo a las entrevistas en profundidad a los ATs. Al igual que con las anteriores, se motivó a los entrevistados a relatar en forma totalmente libre; estos es, sin pautas previamente establecidas, sus experiencias en materia de intervención en el PSA, interviniendo el entrevistador mediante la formulación de preguntas, acotaciones y ampliaciones sólo cuando lo ameritaban aspectos que estando considerados en el guión, o bien no habían surgido o requerían de mayor precisión o ampliación por parte del entrevistado. Los dos tipos de entrevistas arriba mencionados fueron realizados entre los meses de noviembre d e 2001 y junio de 2002; fueron registradas mediante la utilización de grabador y luego transcriptas íntegra y literalmente en archivos computacionales.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4. Estrategia metodológica para el procesamiento y análisis de la información

Para el procesamiento y a nálisis de la información obtenida a partir de las entrevistas en profundidad se empleó el Método de Comparación Constante (MCC) (Glaser & Strauss, 1967; citado por Valles, 1999); cuyas principales características pueden resumirse como: Busca generar categorías conceptuales, sus propiedades e hipótesis, respecto del problema a investigar. Las propiedades de las categorías teóricas pueden ser: causas, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etc. No busca verificar la universalidad ni la pru eba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al no haber prueba, únicamente requiere la “saturación de la información”. Para la aplicación del MCC se empleó el programa NUDIST (Non numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing), que es considerado uno de los mejores exponentes de la tecnología informática para el análisis de información cualitativa. Las trascripciones textuales de las entrevistas realizadas –tanto a integrantes del ETA como a los ATs – fueron ingresadas al NUDIST, dando así inicio a la etapa de tratamiento analítico de las mismas 17. Para ello se siguieron los siguientes pasos (Valles, op. cit. p. 223): a) Codificación de los textos tomando como base las categorías conceptuales y descriptivas más significativas emergentes de los mismos y sus respectivas propiedades. b) Agrupación de los fragmentos de texto en la categoría o propiedad correspondiente, previa separación de los mismos de las entrevistas originales, sin perder la identificación de origen de cada uno. c) Revisión y reelaboración de hipótesis preliminares y elaboración de nuevas hipótesis.
17

Aunque se utiliza aquí el concepto de “etapa”, se adhiere a la posición de que “… el análisis de los datos no es un elemento discreto dentro del proceso de investigación que pueda ser separado nítidamente de las otras fases del proyecto”. (Burgess, Pole y otros (1994: 143; citado por Valles, 1999: 341).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

d) Reclasificación e interpretación del material codificado tomando como unidades de análisis las categorías definidas. e) Integración final de los resultados y elaboración de conclusiones.

5. Estrategia metodológica para la presentación de los resultados

Buscando mantener la necesaria coherencia que debe existir entre las distintas etapas de la investigación, y siguiendo a Valles (op. cit. p. 231) en lo que se refiere a los modos generales de ori entar el análisis y la escritura del informe, se optó por el “análisis centrado en las cuestiones, temas o asuntos” (categorías, dimensiones y propiedades) , y no en el “análisis caso por caso”. La focalización en las categorías analíticas y sus dimensiones obedece precisamente al objetivo principal planteado para este trabajo; esto es, caracterizar los principales rasgos de las prácticas de intervención,

independientemente de cada caso en particular.

6. Síntesis de los pasos metodológicos seguidos

i.

Identificación de los principales aspectos (temas, cuestiones) a considerar para tomar como base del diseño de la pauta de entrevistas exploratorias a integrantes del ETA.

ii.

Diseño de la pauta de entrevistas exploratorias a integrantes del ETA.

iii. iv.

Realización de las entrevistas exploratorias a integrantes del ETA. Procesamiento de las entrevistas exploratorias a integrantes del ETA; confección de un cuadro -resumen de los principales aspectos (temas y proposiciones) emergentes.

v. vi.

Elaboración de hipótesis preliminares or ientadoras. Diseño de la pauta de entrevistas en profundidad a los ATs.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

vii. viii.

Realización de las entrevistas en profundidad a los ATs. Desgrabación y transcripción textual de las entrevistas en profundidad realizadas a los ATs.

ix.

Codificación de las transcripcione s textuales de las entrevistas a los ATs mediante nodos basados en las categorías y dimensiones emergentes y sus propiedades.

x.

Elaboración

de

un

cuadro -resumen

de

las

categorías,

dimensiones y propiedades emergentes de las entrevistas realizadas a los ATs. xi. Revisión y reelaboración de hipótesis preliminares y elaboración de nuevas hipótesis. xii. Elaboración de un modelo descriptivo -explicativo de las

interacciones existentes entre las distintas categorías. xiii. Reclasificación e interpretación del material codificado tomando como unidades de análisis las categorías y dimensiones definidas. xiv. Revisión de las hipótesis formuladas. Elaboración de resultados preliminares. xv. Revisión de resultados preliminares y elaboración de resultados finales. xvi. Elaboración de conclusiones y p ropuestas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

III.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACION 1. Perfil de los entrevistados

Los integrantes del ETA que fueron entrevistados –cuatro en total– son profesionales con reconocida trayectoria; se trata de un asistente social, dos ingenieros agrónomos y un i ngeniero zootecnista. Por su parte los ATs entrevistados cuentan en su totalidad con formación en ciencias agropecuarias; seis de ellos son ingenieros agrónomos de los cuales tres poseen además formación agropecuaria de nivel medio; el restante es perito agrónomo. La edad promedio de los ATs es de 43 años con un mínimo de 32 y un máximo de 55. Su antigüedad en el PSA es en promedio de siete años. La cantidad de grupos a su cargo es de entre tres y nueve. La totalidad posee experiencia previa o simultánea en otras instituciones, programas o proyectos orientados hacia la problemática de pequeños y medianos productores y sectores sociales marginados.

2. Codificación de las entrevistas

Finalizado el proceso de análisis de las entrevistas realizadas –y respondiendo a lo establecido por el objetivo general del presente trabajo –, quedaron definidas seis categorías y sus respectivas dimensiones, las que representan los principales factores intervinientes en la acción de intervención. Las mismas se presentan en la si guiente tabla en el mismo orden en que se procederá al análisis de los resultados:

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

CATEGORÍAS 1. REALIDAD DEL CONTEXTO

DIMENSIONES
a) Incidencia sobre los resultados del trabajo de intervención. b) Incidencia sobre la realidad de los PPMs. c) Incidencia sobre la realidad de los ATs. d) Incidencia sobre la realidad institucional. e) Incidencia sobre la acción de intervención. a) Resultados alcanzados. b) Consecuencias no deseadas. a) Especificidad. b) Heterogeneidad. a) Contradicciones. b) Relaciones internas del Programa a nivel local. a) Marco ideológico. b) Estrategia laboral. Mantenimiento del nivel de actividad. Razones por las que trabajan en el PSA. c) Fortalezas. c) Limitaciones. Principales limitaciones. Manejo y superación de limitaciones. e) Vivencias de los ATs. a) Estrategia de abordaje. La convocatoria para la conformación del grupo. La etapa de formación del grupo. El inicio de la acción de intervención. b) Liderazgo y dependencia. c) Orden negociado. d) Procesamiento de conflictos y tensiones. e) Componente afectivo. Confianza. Franqueza. Compromiso. f) Componentes del rol. Interpretaciones sobre el modelo de rol. Componente técnico. Componente socio-organizativo. Componente capacitador.

2. RESULTADOS DE LA ASISTENCIA TECNICA 3. REALIDAD DE LOS PPMs

4. REALIDAD INSTITUCIONAL

5. REALIDAD DEL AT

6. PRACTICA DE INTERVENCIÓN

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Por su parte el siguiente diagrama representa la interacción existente entre las principales categorías analíticas surgidas del presente trabajo:

REALIDAD INSTITUCIONAL

REALIDAD DEL CONTEXTO

REALIDAD DEL AT

PRACTICA DE INTERVENCION

RESULTADOS DE LA ASISTENCIA TECNICA

R E A L I D A D D E L O S P P s

3. Análisis de los resultados 3.1. Realidad del contexto

Está referida a aquellas influencias provenientes de fuera de las relaciones interpersonales "cara a cara" existentes entre los sujetos sociales individuales que se analizan: AT/Grupo; AT/PPMs; AT/ET A; AT/Otros ATs; Grupo/ETA; y de sus respectivas realidades. Se trata de factores o variables de carácter estructural que actúan a modo de condicionantes de prácticamente todas las restantes categorías y sus respectivas dimensiones, e inciden sobre las prá cticas de intervención tanto de manera directa como indirecta. Condicionantes de esta naturaleza tienen origen principalmente en la situación de contexto actual, pero también en sus antecedentes y sus perspectivas; las distintas políticas macroeconómicas de carácter fiscal, social,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

laboral, crediticia, etc.; el comportamiento de los mercados de tierras, de trabajo, de productos, de insumos, etc.; otros sujetos sociales; y la crisis estructural de los últimos años que alcanzó su punto máximo en la recesión. No se persigue aquí el propósito de hacer un racconto pormenorizado de este tipo de factores –los que además varían en su naturaleza y grado de incidencia según los casos – sino de poner de manifiesto algunas de las expresiones más significativas de los en trevistados realizadas en torno de los mismos. Para ello se consideró más apropiado resaltar la manera en que – según los entrevistados– tales factores afectan o inciden sobre las restantes categorías.

a) Incidencia sobre los resultados del trabajo de inte rvención

Como ocurre en toda actividad agrícola, los resultados que se obtienen desde el punto de vista productivo se encuentran permanentemente sujetos a la incidencia de los distintos factores climáticos. Algunos ATs rescataron la voluntad de grupos que continúan su marcha a pesar de la ocurrencia de tal tipo de adversidades: ” …habían tenido algunos problemas por cuestiones ajenas a ellos: tuvieron granizo, inundaciones, pero el grupo siguió hasta el fin”. En muchos casos el mejoramiento de los rendimien tos logrado como resultado de la asistencia técnica resulta neutralizado –por ejemplo– por el deterioro experimentado por el precio de la caña: “…entonces hay que explicarles que con la caída de los precios del azúcar, si no hubieran hecho esos cambios estarían peor… no es fácil explicarles”. La visión acerca de las perspectivas poco promisorias de la actividad cañera se encuentra también presente; las mismas son identificadas como fuertes condicionantes del futuro de los distintos actores, pero al mismo ti empo como un desafío. Además posiblemente sean consideradas como fuente de continuidad laboral de los ATs en el programa: “...ya todos sabemos que la caña se va a terminar para los productores pequeños y medianos; de ahí viene el desafío: primero para uno como profesional, segundo para el mismo programa”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

b) Incidencia sobre la realidad de los PPMs

El bajo nivel de ingresos de los PPMs cañeros resultante de las políticas de precios y comercialización entre otros factores, afecta su nivel

socioeconómico y por ende sus posibilidades de evolución : “...hubo un tiempo en el que por ejemplo el precio del azúcar estaba un poco mejor, no estaba el quebranto tan a flor de piel y la gente creía que podía seguir tirando, peleando”. La profundización de la crisis en l os últimos años dio lugar a una progresiva incorporación de los minifundistas al mercado laboral con el carácter de asalariados transitorios, incluso fuera del sector y por lo general de manera informal. Un AT señalaba que: “…a tal punto esa gente está tra bajando fuera del contexto, que están haciendo cosas extraprediales, la mayor parte haciendo vigilancia, de serenos, haciendo trabajos que no son la conducta de un agricultor”. La dependencia que históricamente han generado los ingenios y los compradores de caña hacia los PPMs no sólo continúa afectándolos sino que además debido a la crisis se ve profundizada: “Hay gente que vende la caña en pie, con lo que le daban una cantidad determinada por tn, que tres años atrás eran 17 ó 18 pesos, era plata, y hoy no sé si llega a los 4 pesos, si es que le pagan...”.

c) Incidencia sobre la realidad de los ATs

Igualmente a consecuencia de la crisis es creciente la necesidad de los ATs de buscar fuentes de ingresos complementarias , lo que implica una modificación de su estrategia laboral que actúa en detrimento del tiempo que asignan al trabajo con los productores: “Lamentablemente como están las cosas tengo que trabajar en el SENASA; el PSA no tiene presupuesto...”. Igualmente se hizo también referencia a la cada vez m ayor dificultad para acceder a otras alternativas laborales que posibiliten mantener el nivel de vida de su familia: “Yo en mi caso tengo a mi vieja, que hago mal en decirlo, me mantiene a mí, porque si yo tuviera que mantener una familia no me alcanzaría”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Desde el ETA la opinión al respecto fue terminante: “Ultimamente, la crisis ha hecho que los técnicos también estén cayendo en picada; tienen el ánimo por el suelo”.

d) Incidencia sobre la realidad institucional

Básicamente son las restricciones presupuestarias –consecuencia directa de las distintas medidas de ajuste fiscal – las que progresivamente vienen afectando en forma directa al programa y por ende a la continuidad de la asistencia técnica; se sostuvo que “…hay proyectos que hemos empezado el año pasado y nos han cortado por la mitad”. La opinión mayoritaria coincide en que uno de los principales aspectos afectados es la calidad de la asistencia técnica : “…la misma situación actual con el retraso de sueldos, visitando escasamente los grupos y pregun tándose cómo estarán; son todas cosas que no dependen ni de los productores ni de los ATs, sino de los niveles más altos de la esfera gubernamental”. Desde el ETA se señaló también que la misma carencia de recursos produce una fuerte restricción del espacio para la acción, pero que no obstante ello no lo cierra: “En este momento el Programa no tiene otra cosa más que darle contención a los técnicos, y algunos elementos sobre las propuestas que ellos tienen y que los grupos van haciendo…”.

e) Incidencia sobre la acción de intervención

Los cambios en el contexto afectan las diferentes velocidades que tienen, por un lado los procesos de cambio que no son susceptibles de alterar por parte de los actores involucrados en la acción de intervención, y por la otra la adaptación a los mismos a la que están sujetos productores, técnicos e instituciones; lo que ocasiona que las respuestas se vean desfasadas en el tiempo; en tal sentido se sostuvo que “…los procesos en los que uno anda son mucho más lentos, los plazos pa ra alcanzar las metas son mucho más largos que aquellos por donde va la realidad económica; máxime ahora con todos los cambios en las reglas de juego”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Precisamente tales cambios plantean un desafío concreto a la capacidad de desempeño y de adaptación de los ATs: “A veces uno se pregunta cómo se acomoda uno con sus propuestas de asistencia técnica en estos nuevos contextos, ante estos factores que antes no existían y que hoy en día imperan tan fuerte …” En definitiva, el contexto en permanente cambio limita las posibilidades concretas de implementar la planificación tal como ha sido tradicionalmente entendida: “…siempre dentro de un contexto tan duro y cambiante que a uno también le exige estar constantemente replanteando todo”. Por otro lado se constata la permanente y creciente incidencia de aspectos políticos del entorno tales como presiones y clientelismo; cuestiones que fueron remarcadas por todos los entrevistados y que debido a la situación de precariedad y vulnerabilidad de los PPMs llegan en ciertos casos a condicionar el espacio de maniobra para la acción de intervención: “…la actividad de estos caudillos políticos nunca estuvo orientada a trabajar en la parte productiva, y menos a buscar que la gente sea independiente; todo lo contrario”. A modo de conclusión, un entrevistado dejó abierto el interrogante que plantea en qué medida estos condicionantes deben ser abordados durante las sesiones de trabajo con los grupos, de manera tal que no incidan negativamente en su funcionamiento: “Digamos que se pue den incorporar algunas cosas a las cuestiones grupales; pero por ahí me ha pasado que después el tema se termina desvirtuando la reunión por un tema puntual: se termina hablando de la crisis del azúcar, o del que no les paga, del gobierno que los estafa… y en realidad uno quiere centrarse en el problema del grupo y termina hablando de cualquier cosa”. En síntesis, si bien los diferentes factores de carácter estructural aquí considerados fueron identificados como condicionantes de las prácticas de intervención, lo son principalmente a través de la influencia que ejercen sobre las restantes categorías. Resulta llamativo el hecho de que en cierta medida fuera relativizada su importancia en relación con las posibilidades concretas de llevar adelante la labor de asistencia técnica; ello en el sentido de ser considerados como

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

factores condicionantes –cuya importancia no fue de ninguna manera subestimada– y no como impedimentos insalvables para el logro de resultados, o al menos para la búsqueda de soluciones a los problemas. Lo hasta aquí señalado está indicando que los entrevistados reconocen implícitamente que disponen de un espacio de maniobra que les permite ir buscando junto a los productores formas o mecanismos de acción que, si bien no modifican o alteran la existencia de tales condicionantes, les posibilitan atenuar o contrarrestar en alguna medida la influencia negativa que ejercen sobre la acción de intervención. Como contraparte de lo anterior, prácticamente no existieron referencias directas a la potencialidad que –en términos de oportunidades factibles de explorar por parte de los ATs y sus grupos – presenta el contexto; aunque sí indirectamente algunas de las propuestas contempladas en los EPAs dan cuenta de ello.

3.2. Resultados de la asistencia técnic a

Una primera cuestión que surge en el discurso de los entrevistados consiste en señalar que en general obtienen algún tipo de resultados a pesar de la existencia de limitaciones de distinta índole. En el mismo se reflejan tanto aquellos intencionalmente b uscados como las consecuencias no deseadas o contraproductos que resultan de la acción de intervención 18.

a) Resultados alcanzados

Dentro de los que corresponden al primer tipo fueron señalados tanto aquéllos de naturaleza productiva como los vinculados a cuestiones socioorganizativas y de aprendizaje. Posiblemente como reflejo de su autoestima, todos los ATs –en mayor o menor grado– defendieron su trabajo exhibiendo algún tipo de resultado, independientemente de la naturaleza del mismo, de manera tal de m ostrar
18

Se emplea aquí el término contraproducto como sinónimo de la ocurrencia de consecuencias no deseadas o contrarias al propósito de la acción.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

algún cambio respecto de la situación inicial del grupo. La reflexión de un técnico resume lo anterior: “Yo tengo que defender mi trabajo, pero pienso que nuestro trabajo ha sido positivo”. Logros relacionados con las metas que habitualmente se fija n en materia de producción –como el mejoramiento en el manejo del cultivo, incremento en los rendimientos, incorporación de nuevas variedades, diversificación de la producción, etc.– fueron referidos por los entrevistados con bastante frecuencia en su discurso, pero no obstante ello no necesariamente como lo más importante; o en todo caso en un mismo nivel de importancia que aquéllos de naturaleza no productiva. Se mostraron además aquéllos que exceden lo estrictamente productivo, tales como la incorporació n de valor agregado a la materia prima, la venta de servicios a terceros a partir de maquinaria adquirida con crédito del programa y la venta directa de productos en mercado entre otros. El aprendizaje de los productores en materia de manejo del cultivo fu e considerado un logro en sí mismo; independientemente del resultado alcanzado por el EPA y más aún cuando éste no fuera el esperado: “Si, sí, hay algo positivo, porque por ejemplo la gente está aprendiendo nuevas técnicas”. El haber desarrollado nuevas capacidades en los PPMs principalmente vinculadas a la esfera organizativa y más específicamente a la gestión del grupo fue rescatado como un logro importante: “Cuando pasa el tiempo y uno ya no atiende más a un grupo, por ahí los encuentra en los pasillos y te cuentan que ya están en otra cosa, que fueron progresando, y uno se da cuenta que las raíces de esa gente fueron el trabajo nuestro… queda esa satisfacción”. Fue resaltada en más de una entrevista la valoración de la dimensión grupal como herramienta para resolver problemas de diferentes tipos: “Cuando la gente empieza a ver que el hecho de estar dentro de un grupo les hace dar cuenta que tienen una serie de problemas, ven también que el mismo grupo es una herramienta para resolverlos, que va más allá d e lo productivo”. Un entrevistado presentó los logros alcanzados junto a los PPMs como resultantes de la conjugación de sus propios intereses con los que poseen los productores: “Yo he conseguido muchas cosas, para crecimiento personal y

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

profesional mío, y espero que a ellos también les haya servido; de hecho ellos lo están manifestando”. Buscando rescatar algún logro a pesar de no haber alcanzado los resultados esperados desde el punto de vista material –lo que por otra parte no es inusual–, un AT señaló sus avances en materia de motivación de los productores: “…algo ha quedado, por lo menos la esencia de que la gente ha intentado luchar, intentó llegar...”. Otro AT remarcó la importancia de poder exhibir una experiencia exitosa; ya que no sólo fortalece la capacidad de intervención del AT ante nuevos grupos sino que además le permite adquirir mayor confianza en sí mismo, mayor prestigio personal y acrecentar el nivel de confianza que sobre su desempeño tiene el programa ”Con el primer productor fue como una experiencia piloto que duró casi dos años, y además me sirvió para hacer dos publicaciones y hacerla conocer a través de diarios, revistas y radios. Esa experiencia nos sirvió para hacer otras seis más”. En la misma dirección un AT reflexionó en torno de la trascendencia que posee en relación con su propia realidad la obtención de resultados; los que “…realmente determinan que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante y que de eso va a depender el éxito o el fracaso mío”. La visión desde el ETA rescató un logro común a todos los grupos y que guarda relación con el protagonismo alcanzado por los productores: “Lo que la gente (los productores) dice es que el Programa les deja participación; la que han tenido y tienen dentro del programa, no la han tenido nunca. No hay grupos en los que la gente no visualice que el programa es de ellos”.

b) Consecuencias no deseadas

La aparición de consecuencias no deseadas –o contraproductos– fue igualmente señalada a lo largo de las entrevistas. Si bien ellas responden a distintos factores causales –que por otra parte no necesariamente resultan excluyentes entre sí– éstos pueden ser agrupados en tres niveles de ocurrencia: limitaciones de los ATs; problemas del grupo; y condicionantes externos.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Así por ejemplo el no haber logrado un grado razonable de cohesión interna del grupo conforma uno de los contraproductos más frecuentes: “...creo que uno ha fallado en la formación y organización de esos grupos, porque al llegar la plata cada uno hacía la suya”. Igualmente aspectos no previstos en el plan de asistencia técnica llegan a alterar los resultados esperados: “En cualquier proyecto grupal se explicita qué cambios técnicos se van a hacer, su influencia en los rindes, objetivos, metas, algo en lo social…; pero después aparece n muchos problemas que no estaban previstos, y menos en el papel”. Relacionado con lo anterior, la aparición de conflictos entre los integrantes de los grupos, y posiblemente también la subestimación o desconocimiento de los mismos por parte del AT frecuen temente impiden alcanzar los objetivos fijados: “Muchas veces uno no sabe lo que pasó en las vidas de los integrantes de un grupo hace quince años, o hace un mes…y de golpe empiezan a aflorar las miserias, se desencadena el problema, y se termina el proyecto; y uno se pregunta qué pasó, si uno como técnico fue impecable…”. La incidencia de condicionantes externos aparece en algunos casos como justificativo de la falta de resultados; lo cual no necesariamente exime al AT de su cuota de responsabilidad al res pecto: “...justo me ha tocado mala época, en el caso de los cañeros he tenido malas experiencias porque los últimos cuatro años han sido desastrosos”.

3.3. Realidad de los pequeños productores

Esta categoría recoge la visión de los ATs respecto de quienes conforman su población meta, por lo que rescata la base de conocimientos que poseen sobre la realidad con la que deben trabajar, conformando un elemento central del componente cognitivo de sus actitudes. En general los entrevistados evidenciaron tener un nivel adecuado de conocimientos sobre esa realidad; en relación con ello debe tenerse presente que su experiencia y antigüedad en el PSA –que es de siete años en promedio– les otorga un grado razonable de manejo de la misma; a lo que se

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

agrega en algunos casos la experiencia acumulada por el desempeño en otros programas. Vinculado con lo anterior resulta igualmente relevante el hecho de que pusieran de relieve las particularidades de esta realidad a partir del relato de situaciones concretas por las que atr avesaron fruto de su trabajo, y no como mera enunciación de conceptos provenientes de su formación o de la capacitación recibida. Sin embargo debe considerarse que las representaciones que respecto de esa realidad tenían prácticamente la totalidad de los A Ts al momento de iniciar su trabajo con minifundistas daban cuenta de contextos y situaciones diferentes a los que debían enfrentar y para los que no se encontraban preparados: “Me di cuenta que tenía en la cabeza otro campo distinto, otro productor distinto; otra realidad distinta”. Esa realidad se refleja básicamente en dos dimensiones: por un lado en la especificidad productiva, socioeconómica y cultural de los PPMs; y por el otro en la heterogeneidad de situaciones existentes al interior de este segmento social.

a) Especificidad

Esta dimensión apunta a aquellos elementos o características que fueron señalados como relativamente comunes a las distintas situaciones frecuentes de encontrar. Un AT hizo referencia a este segmento social a partir de las diferencias existentes respecto de su propia realidad: “Es evidente que la vida de ellos no tiene la velocidad de las nuestras; sus intereses también son distintos a los nuestros”. En general fue reconocida la crítica situación de los minifundistas y la consecuente complejidad que conlleva la acción de intervención con esa realidad: “…uno se da cuenta que está metiendo al hombre de campo en una situación bastante compleja, especialmente cuando tiene que desenvolverse en un medio en el que tiene que subsistir”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Asimismo se hicieron referencias al grado de privación relativa en el que se encuentra el minifundista y su familia, identificando su grupo de pertenencia. Un AT en particular avanzó en una valoración desde su propio marco ideológico afirmando que “Acá se t rabaja con gente pobre, pobre de dinero, pobre de actitud frente a la vida y hasta pobre de espíritu”. Fue asumido el hecho de que se trata de un segmento social subordinado y marginado, con la consiguiente aceptación del desafío de ayudarlos a superarla: “Pero yo necesito herramientas para hacerles ver que ellos también son importantes dentro de la comunidad, del espectro productivo; que el ingenio no tiene por qué pisotearlos por el hecho de ser chicos”. Vinculado a lo anterior varios ATs pusieron de man ifiesto que una actitud frecuente en los PPMs es la de estar en una posición defensiva ante los ATs; lo que determina que sean considerados desconfiados y reacios. Tal apreciación adquiere sentido cuando se considera que los minifundistas asumen tal actitu d como resguardo ante agentes externos que por lo común procuran su propio beneficio: “El primer contacto con los productores es como de rechazo, como que te estudian, no se entregan así nomás; están cansados de los políticos, de los compradores de caña… e so me ha pasado con la mayoría de los grupos”. La especialización relativa de carácter productivo asociada al cultivo de caña de azúcar por parte de los PPMs es uno de los principales rasgos reconocidos en relación con el doble objetivo de mejorar el mismo y a la vez explorar las posibilidades de diversificación: “...lo que el productor cañero seguro sabe hacer bien, es la caña de azúcar”. También asociada a la caña de azúcar pero desde una perspectiva sociocultural algunos entrevistados sugirieron la exist encia entre los PPMs de una mentalidad diferente basada en la existencia de actitudes individualistas: “…ahí empieza el problema, porque no quieren compartir con los otros. Todo esto del monocultivo y la tradición de la caña de azúcar es de casi dos siglos , y siempre se ha manejado así; nos está costando pero creo que poco a poco se va cambiando esa mentalidad. Por ahí se oye a productores decir que solitos no pueden hacer nada”. Sobre este aspecto un integrante del ETA remarcó algunas cuestiones que echan luz al respecto; haciendo notar que “ En el tema cañero, en donde

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

cada uno tiene su finca, es como que el grupo está para tomar decisiones, pero cada uno hace las cosas individualmente. Es una contradicción”. El individualismo –como se verá más adelante – conforma una actitud que en el sentido planteado no es privativa de los minifundistas, sino que resulta frecuente entre los mismos ATs; y que en definitiva no difiere mayormente de la que predomina en la sociedad contemporánea. Asimismo la existencia de una racionalidad económica diferente fue considerada por un AT como una de las limitantes de su capacidad de expansión; obviamente visto desde la racionalidad dominante que es la empresarial: “...sólo se puede contar con su trabajo, el de su familia, y eventualmente alguna que otra herramienta y una mula; o sea que es otra cosa…no tiene espalda financiera; no suele tener la disposición que tiene el grande; cualquier cambio es algo nuevo para él; no suele ver la actividad como negocio, o en todo caso mientras t enga para arrimar un puchero más a la sopa, para él eso es negocio”. Las aspiraciones de los minifundistas en materia de movilidad social se ven reflejadas en el esfuerzo de hacer lo posible para que sus hijos estudien y de esa forma evitar que reproduzcan su situación: “Dentro de todo la gente trataba de hacer estudiar a sus hijos para mejorar, es decir, ellos han sido unos tristes obreros que todavía siguen yugueando y tratan de poner el lomo”. En todos los casos la multiocupación fue reconocida como uno de los principales mecanismos empleados por los productores para afrontar y eventualmente superar esa realidad: “La mayor parte de los productores que yo tenía hacía trabajos extraprediales...”. También fueron referidas situaciones en las que los productor es mostraron inhibición para expresarse en las reuniones de grupo; lo que puede deberse al temor de realizar afirmaciones o consideraciones que

eventualmente den lugar a alguna refutación por parte del AT; en definitiva el típico temor de expresarse en púb lico: “…cuando uno está a solas con ellos, sacan a relucir temas que se habían tocado en alguna reunión; lo que quiero decir es que a veces tienen miedo de hablar delante de sus pares”. Finalmente se resaltó la sensibilidad propia de la población rural: “… la gente es un poco celosa, cuando se visita más a una persona que a otra el

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

productor se resiente; además la gente de campo es muy sensible. Uno tiene que tratar de que no se produzca esa situación”. Como se verá luego, esta consideración adquiere particu lar relevancia en relación con las estrategias de abordaje empleadas por los ATs.

b) Heterogeneidad

No obstante existir características comunes, se señalaron también algunos rasgos que dan lugar a distintas variaciones en torno de ellas. La heterogeneidad de situaciones se ve reflejada en cuestiones tales como la evolución de cada grupo, los conflictos internos, e incluso en los resultados mismos; lo que se constata por ejemplo en los informes de monitoreo realizados por el programa. La existencia dentro del segmento de PPMs de pautas culturales tanto asociadas como no asociadas al trabajo en grupo, fue reconocida como una de las dimensiones no productivas de la heterogeneidad existente: “…uno amontona la gente y entra a ver cómo influyen las diferencias qu e hay entre la gente, no sólo en lo económico sino también en el nivel de preparación que tiene cada uno, el hecho de que algunos hayan tenido experiencias asociativas y otros no”. Se sostuvo también que la heterogeneidad suele ponerse en evidencia en el desempeño de los productores una vez agrupados: “…con el correr del tiempo me di cuenta que había grupos que más que grupos eran listas y otros que sí efectivamente eran grupos que tenían claros sus derechos y obligaciones; mientras que los otros eran una l ista para ver si sacaban algún beneficio”. La multiocupación referida anteriormente como un factor común entre los minifundistas fue asimismo señalada como indicador de heterogeneidad en la medida que –al asumir distintos grados – determina entre otras cosa s y en cada caso en particular la disponibilidad real de tiempo de cada productor para abocarse al trabajo específico que demanda el EPA: “…dentro de ellos había gran heterogeneidad de situaciones; ...o sea que tienen una estrategia de vida que es distinta a la del resto, que incluye por ejemplo el autoconsumo, la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

realización de otras actividades como el trabajo en el sector de la construcción, jornaleros en la producción de papa, gastronómicos, etc..”. Un integrante del ETA sostuvo que en general las repre sentaciones de los ATs respecto de los PPMs están sujetas a un cambio permanente a medida que la relación cara a cara se extiende en el tiempo: “Las representaciones tienen una dinámica: muchos llegan con una representación de cómo son los cañeros, y durante la interacción la modifican, en la medida en que la relación cara a cara es prolongada”. A modo de conclusión, la afirmación de un AT al evocar su primer contacto con PPMs resume su reacción ante lo nuevo: “Yo salí de la facultad pensando que al tercer día me iban a estar esperando los grandes productores con una camioneta… Encontrarme con una realidad totalmente distinta fue para mi shockeante”.

3.4. Realidad institucional

Esta categoría recoge distintas contrastaciones realizadas por los entrevistados entre lo que cada quien considera el “deber ser” y lo que efectivamente tiene lugar en la práctica en torno del funcionamiento del PSA. Se incluyen en esta categoría aquellas cuestiones vinculadas con el funcionamiento del programa a nivel provincial, ya sea que se trate de la coordinación, el ETA, otros ATs; así como algunas referidas al nivel nacional.

a) Contradicciones

En relación con aspectos de naturaleza político-institucional distintos entrevistados coincidieron en que los cambios de conducción del programa – tanto a nivel nacional como provincial – afectan en alguna medida el trabajo de los técnicos: “…no siempre hay una continuidad que a uno le dé cierto margen de tranquilidad de que esto va a seguir por el mismo camino. Se producen esos cambios bruscos de conducción que de pronto afectan el normal

desenvolvimiento de las cosas, se genera un clima muy enrarecido, temor…

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

son etapas que se han vivido”. Igualmente se hizo referencia a cierto desconocimiento por parte de las esferas de gobierno a nivel provincial acerca de la naturaleza y la marcha misma del programa: “…a veces uno percibía que las mismas autoridades provinciales ni lo conocían al programa, o hablaban cosas que no tienen nada que ver”. Relacionado con el financiamiento en tanto condicionante externo se señaló que en los últimos tiempos la discontinuidad del mismo está ocasionado una marcada disminución en el ritmo de ejecución del programa, lo cual es visto por los entrevistados como un hecho preocupante a la luz del nivel de crisis generalizada: “Sería una lástima que todos lo que se ha invertido sobre todo en recursos humanos no se los utilice al máximo, y es una lástima que hoy se los esté desperdiciando; desgraciadamente son factores que dependen de la política, de decisiones en los n iveles de gobierno”. En la misma dirección el nivel de las remuneraciones de los técnicos fue identificado como un freno importante para la continuidad de la asistencia técnica. Se afirmó al respecto que “...nuestro trabajo ha sido positivo a pesar de que creo que no tenemos la continuidad que necesitamos tener en este tipo de trabajo; la continuidad son los jornales que uno le dedica al grupo”. A modo de conclusión en torno de aquellas contradicciones que tienen origen en cuestiones presupuestarias –y con un marcado sentido

reivindicativo– un entrevistado mostró la incidencia del nivel de las remuneraciones en el presupuesto personal de los ATs: “Siempre hemos tenido el mismo problema y lo hemos planteado; muchas veces uno tiene que subsidiar al grupo porque tiene que ir tres o cuatro veces, cuando el programa sólo reconoce una sola; entonces el resto es un subsidio que uno le da al grupo”. En referencia al desempeño del ETA provincial se señaló la existencia de algún grado de dependencia del mismo respecto de la coordinación provincial para la toma de decisiones de carácter operativo, las que en muchos casos requieren de inmediata resolución: “Muchas veces están estructurados y te dicen que hay que ver lo que opina la coordinación. Uno necesita la respuesta aquí hoy, y hay veces en las que son ellos los que tienen que darla”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Igualmente desde el punto de vista operativo, una delimitación difusa que existiría entre algunos componentes del programa a nivel local dio lugar a que un AT observara que “…algunas c osas están muy mezcladas; por ejemplo el crédito con la asistencia técnica”. En ese mismo sentido se remarcaron deficiencias en la coordinación entre componentes, las que son consideradas generadoras de situaciones de tensión con los grupos en las que el técnico queda involucrado a pesar suyo: “Los mismos referentes de crédito del PSA convocan al grupo a una reunión sin anunciar el motivo de la misma, y cuando llegan empiezan a atosigar a la gente y a pedirles que paguen”. La necesidad de contar con instancias más formales de intercambio de ideas y experiencias a nivel zonal sobre el trabajo con grupos cañeros fue remarcada en varias oportunidades a lo largo de las entrevistas. No obstante haberse reconocido que fueron realizados algunos intentos, en los he chos los mismos no han alcanzado –a criterio de algunos técnicos – un grado de materialización suficiente. Sin embargo un entrevistado reflexionaba que en cierta forma se trata de una iniciativa que está en manos de ellos mismos tomar; concluyendo que “… la verdad es que nos podríamos poner de acuerdo entre los técnicos”. La carencia de una sistematización adecuada del trabajo que realizan los ATs con sus grupos fue indicada por un AT como una contradicción; apreciación que en cierta forma resulta inexacta s i se considera que ello en realidad es realizado por el programa: “Si alguien hoy le pregunta al programa cuántas gallinas ponedoras; toneladas de caña, o lo que fuera producen sus productores, estoy seguro que nadie puede responder. Esa es una carencia importante del PSA”. Algunas representaciones guardan relación con los alcances del rol y las prácticas de intervención, siempre en lo que a contradicciones se refiere. Partiendo de la necesidad reconocida por la totalidad de los entrevistados de recibir formación específica previo al ingreso al programa sobre aspectos no técnicos, un AT observó que “...lo hicieron después que estaba adentro. No me han preparado de antemano, claro, porque eran los primeros tiempos, lógicamente se estaba organizando”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El poco frecuente trabajo en equipo entre los mismos ATs fue señalado por distintos entrevistados como una de las principales contradicciones dada la naturaleza del propio PSA. A pesar de que en alguna medida ello depende de la falta de predisposición de los prop ios ATs, un entrevistado justificaba tal deficiencia en la formación recibida: “No estamos formados para trabajar en equipo; pero al mismo tiempo tenemos que transmitirle a la gente que trabaje en equipo para que subsista, ¿cómo, si nosotros no lo hacemos ?…”. También relacionadas con las exigencias del rol de los ATs algunas opiniones sostuvieron que se debería haber contemplado la inclusión de personal que tuviera a su cargo los aspectos no productivos. Sin embargo en este sentido cabe acotar que quien tu vo a su cargo el componente de capacitación desempeñó la función de acompañamiento de los técnicos en esos aspectos: “Creo que el trabajo con esos productores debería ser interdisciplinario, porque se necesita la opinión de un sociólogo, que esté, que participe, que opine, que oriente”. En contraposición a lo que como aspecto positivo representa el trabajo con productores agrupados, un AT señaló que en los primeros tiempos del programa la urgencia misma por avanzar en su implementación mediante la conformación de nuevos grupos, impidió que se produjera una adecuada selección de los productores: “…era tal la disparidad que había entre ellos que yo no sabía en lo que me estaba metiendo, pero los plazos que son tan crueles iban corriendo, había que armar el gru po con gente que ni siquiera se conocían entre ellos… uno amontona la gente”. Desde un punto de vista productivo, no obstante ser la promoción del autoconsumo un componente importante, existen casos en los que no se implementa, o cuando ello ocurre es frec uente que los ATs le asignen escasa importancia en relación con el cultivo principal. Al respecto un integrante del ETA encuentra la explicación en que “Una mejora en el autoconsumo lleva más trabajo, más tiempo y concientización que ir y tratar de mejorar el cultivo principal. Por eso es que también (los ATs) piensan: si el PSA me paga dos jornadas, no voy a ir tres para mejorar el autoconsumo”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

b) Relaciones internas del Programa a nivel local

Diferentes aspectos referidos a las relaciones internas que r econocen como actores a la Coordinación Provincial, el ETA y los ATs fueron objeto de algunas consideraciones realizadas por los entrevistados. Los mismos guardan relación con el apoyo recibido, la existencia de conflictos, algunos privilegios, y el siempre controvertido tema del individualismo. Prácticamente todos los ATs hicieron alguna referencia a la

Coordinación Provincial y al ETA como fuentes de apoyo en cuestiones diversas: “La parte positiva es que nos dio formación, tuvimos cursos continuos, me dio la posibilidad de capacitarme en otros temas, libertad dentro de lo permitido para planificar con los grupos, nos apoyó en nuestras iniciativas”. Igualmente fueron reconocidos como puntos de referencia tanto para la resolución de problemas como para la mediación en los conflictos : “...siempre me han apoyado para resolver problemas y hemos trabajado juntos para encontrarle una respuesta al grupo.” A la par del reconocimiento al apoyo recibido del ETA fue señalada también cierta limitación de carácter opera tivo debida al elevado número de grupos a atender: “...el ETA dio su apoyo, quizás no el que los técnicos esperaban, porque eran muchos técnicos, muchos grupos, había que darle apoyo a todos y en muchos casos se veía rebasado”. En algunos casos el reconoci miento fue personalizado en la figura del coordinador y con cierto tono de crítica hacia la relación con el ETA; lo que podría obedecer a una mayor afinidad con el primero y a la existencia de diferencias de algún tipo respecto de los integrantes del segun do: “...con el ETA he tenido una relación que no es como la que yo hubiese querido tener; porque ha sido una relación más con el coordinador que con el ETA”. Aunque en opinión de un AT el apoyo del ETA habría generado en algunos casos cierto grado de dependencia en materia de toma de decisiones: “Mostrarles a los productores que hay un equipo que está coordinando es importante, pero muchas veces uno les dice que esperen para ver qué opina el ETA…”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

También resulta frecuente que el AT recurra al apoyo de otros ATs; particularmente ello fue relatado en relación con circunstancias en las que la capacidad operativa del ETA se vio desbordada; tal actitud podría igualmente responder a otras razones tales como procurar evitar poner en evidencia determinadas situaciones; preferir la colaboración de otro AT respecto de quien tiene mayor confianza o preferencia; etc.: “Muchas veces el ETA no tiene el tiempo suficiente para manejarse con todos los ATs y todos los grupos; entonces otros técnicos lo suplen. Ante un proble ma uno le avisa al ETA que va a ir primero con otro técnico, y que si no se pudo solucionar después le cuenta”. En relación con la existencia de privilegios y conflictos es necesario en primer lugar diferenciar dos escenarios vinculados a momentos y person as diferentes. Por un lado el que corresponde al desempeño del primer CP cuya gestión concluyó en el año 2000. El segundo se refiere a quien le sucediera en el cargo. Respecto de la primera coordinación ningún entrevistado hizo referencia a la existencia de conflictos propiamente tales. En dos casos se hizo mención a la manera personalizada empleada para la asignación de grupos a los ATs: “…en un momento hubo cierta competencia, porque el coordinador tenía la costumbre de premios y castigos. Por ahí premiab a al AT que a su criterio cumplía más con el programa, dándole más grupos, y eso creaba un desequilibrio que hacía que el AT que tenía menos grupos mirara medio mal al que tenía más, se generaba cierto celo…”. Respecto de lo anterior debe tenerse presente que existen criterios establecidos para la asignación de grupos, entre otros el máximo de diez por AT establecido por el Manual Operativo del programa, así como la evaluación sobre el desempeño de cada AT en particular. Acordando en torno de la existencia de cierto personalismo en las decisiones o de preferencias hacia algunos ATs por parte de la coordinación y el ETA, un entrevistado minimizó su trascendencia: “A veces las noto, pero no les doy importancia a esas cosas; a lo mejor las tomo como un desatino nada más, porque son cosas que no hacen a la cuestión”. Ya en relación con el segundo escenario algunos entrevistados pusieron

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de manifiesto la existencia de una crisis resultante del cambio de coordinación, la que dio lugar a una suerte de fractura interna a nivel local. Posiblemente por tratarse de un conflicto aún no resuelto es que las referencias al mismo fueron en cierta forma indirectas y emergieron en torno de hechos puntuales ocasionados por cierta discrecionalidad en la nueva gestión: “…hubo resentimientos; a algunos ATs les sacaron grupos para dárselos a otros… ese tipo de cosas desgraciadamente resintió las relaciones y provocó heridas que no están sanadas”. Un AT explicitó lo que a su modo de ver conforma la base de tal conflicto, y que está referida al rol de mediador que debe asumir la coordinación provincial: “Hay una línea que divide a unos por acá y otros por allá; inclusive me animaría a decir que dentro de un mismo sub -grupo hay también una división. Con el coordinador anterior no se nota ba porque él era un poco el moderador en los conflictos. La última coordinadora hacía lo contrario, potenciaba más los conflictos y creo que eso también de alguna manera hizo que viéramos quién es quién dentro del programa”. La misma crisis institucional puso además en evidencia algunas cuestiones vinculadas con la relación entre el ETA y los ATs: “A partir de la experiencia negativa que tuvimos con la última coordinación, creo que muchos hemos tomado conciencia de lo que es el ETA, de lo que son los técnic os de campo, y de la profunda fractura que había entre una cosa y la otra”. Por otra parte la asignación de grupos de manera arbitraria estaría además acompañada por el no cumplimiento por parte de algunos ATs de las obligaciones contractuales relacionadas con la atención de los mismos. Tal situación fue expresamente señalada por un AT pero también por otros de manera indirecta: “A mí me quitaron grupos, y esos productores hoy a mí me hablan y me piden que vaya a verlos y a charlar con ellos, porque jamás e l nuevo técnico los ha visitado, y si va está dos minutos y se va”. Al mismo tiempo un entrevistado que se desempeña desde los inicios del programa acotaba la importancia del problema, reconocido que conductas de este tipo no han conformado un hecho corriente sino que responden a algunas situaciones ocurridas durante la última coordinación: “Desde que estoy en el PSA nunca había pasado eso de quitarle un grupo a alguien para dárselo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

a otro”. Tomando distancia respecto de este tipo de situaciones, un AT reflexionó en torno a la existencia de actitudes de los propios pares que resultan funcionales a sus intereses personales: “...hay una minoría que siempre ha sido beneficiada durante el ejercicio del anterior coordinador y del actual también”. Por otra parte un entrevistado en particular reconoció haber resultado beneficiado en ambas gestiones por algún tipo de contemplación vinculada a su situación personal: “Yo estoy agradecido, porque me podrían haber corrido porque no tengo un vehículo, sin embargo me han m antenido y bueno…yo no pido que me aumenten el sueldo ni que me den más grupos, porque yo corro de atrás”. A modo de reflexión acerca de la inexistencia en el PSA de condicionamientos hacia los productores, un AT realizó una comparación con su trabajo previo en una ONG: “…ahí vi la otra cara de la moneda, porque por un lado el trabajo me gustaba mucho, pero veía que de la puerta para afuera era un mensaje pero de la puerta para adentro era otro distinto; no me parecían claras las reglas de juego que imponía (la ONG) en ese momento, se manipulaba mucho los productores”. Las representaciones referidas a otros ATs del programa se asientan en la mayoría de los casos sobre comparaciones entre las actitudes y conductas de los entrevistados respecto de las correspo ndientes a sus pares; aunque en algunos casos parecieran responder también a cierto grado de autoreferencia. Un entrevistado buscó diferenciarse de algunos ATs que a su entender poseen una actitud diferente a la suya respecto del trabajo con minifundistas: “...son técnicos para trabajar con otro tipo de productores, empresarios, en donde la relación es puramente técnica”. Otra diferenciación surgió de la comparación entre la actitud de un AT y la de sus pares, pero en referencia a la relación trabajo/remune ración: “Integrar el equipo obliga a trabajar, y ahí está el problema para ciertos técnicos. También muchos piensan que lo que se les paga es muy poca plata, y entonces dicen: “yo hago hasta aquí nomás””. En la misma dirección la existencia de diferentes grados de dedicación al

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

programa surgió también a modo de autojustificación: “Muchos tienen además otro trabajo, y tienen que repartir su tiempo entre los dos; entonces trabajan en proporción a lo que cada uno le remunera”. La aparentemente frecuente insuficiente dedicación a la atención de los grupos por parte de algunos ATs dio lugar al relato de situaciones que en su momento resultaron comprometedoras para el entrevistado: “…muchas veces cuando llego a un grupo del cual yo no soy el AT pero he tenido que ver en la conformación del grupo, me preguntan qué pasa con su AT que hace como tres meses que no los visita”. La eventual ausencia de franqueza de algunos técnicos ante sus pares – que posiblemente obedezca al intento de no poner en evidencia sus propias limitaciones– fue resaltada por un AT que procura tenerla, haciendo referencia a lo sucedido en un taller del programa: “Si éramos diez técnicos, cuatro sacamos a relucir nuestras debilidades y el resto parecía que no tenía debilidades”. Respecto de lo anteriormente apuntado y haciendo una contrastación con lo ocurrido en las entrevistas de esta investigación, pareciera que los ATs tienden a no poner de manifiesto sus limitaciones en público ante sus pares; sin embargo ello no ocurre cuando se encuentran en un ámbito más íntimo como lo es una entrevista, en donde su sinceramiento es mayor. Posiblemente ocurra algo semejante con la coordinación y con algunos integrantes del ETA. Actitudes basadas en el individualismo no fueron mayormente

señaladas, aunque en algunos casos puntuales adquieren algún grado de importancia en la medida que las mismas se ponen en evidencia debido a la naturaleza del PSA. Una faceta de este aspecto la representa la escasa disposición de algunos ATs a conformar equipos de trabajo ; esta característica, que ya fuera anteriormente apuntada en relación con las contradicciones del programa, fue motivo de reflexión de un AT en referencia a la formación recibida: “La facultad no tiende a formar equipos de trabajo, y cuando salimos nos pregunt amos cómo podemos trabajar junto con otros colegas, más bien se busca eliminar a quien es competencia: nos forman como competidores”. Visto desde el ETA este problema no es exclusivo ni excluyente de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ATs del PSA, sino que guarda relación con nuestro mo delo de sociedad: “Estamos bombardeados por la propaganda a favor de lo individual; y eso se refleja en los técnicos y más fuerte en la formación académica, que apunta a la individualidad”. Aunque según la opinión de un AT el individualismo encuentra límites concretos en la práctica misma, lo que no significa que realmente se supere sino que en todo caso resulte enmascarado: “Hay técnicos que se sienten celosos; hay muchos a los que les gusta figurar, pero finalmente terminan trabajando en equipo; el indiv idualismo en los ATs es frecuente, pero cuando se ve desbordado busca a otros”. Sobre este aspecto un entrevistado consideró que la acción del ETA suple en cierta medida tal falencia de los ATs basada en el individualismo: “El ETA ha podido superar la falt a de trabajo en equipo de los técnicos”.

3.5. Realidad del AT

Corresponde a las distintas dimensiones que asume la vida de los ATs entrevistados relacionadas de manera más o menos directa con la esfera laboral; y más en particular vinculadas con su desemp eño en el PSA.

a) Marco ideológico

Esta dimensión abarca diversos aspectos que incorporan algunas definiciones e interpretaciones que poseen los ATs para su propia valoración de las distintas realidades. En general todos los entrevistados pusieron de man ifiesto su identificación con el segmento social de pequeños productores, y

consecuentemente su vocación para el trabajo con los mismos; en algunos ello se ve reforzado por la influencia de lazos familiares vinculantes con dicho segmento: “Mi madre y sus h ermanos nacieron en la finca y eran PPMs, y yo desde chico siempre fui a la finca y veía cómo se trabajaba, se priorizaba el trabajo manual…”; “De las dos familias tengo ascendencia agrícola y

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

especialmente de la caña de azúcar. Las dos familias han tenido que luchar mucho…” Particularmente un AT de origen urbano señalaba que la actitud de los técnicos que provienen del campo o de poblaciones de áreas rurales suele ser diferente a la de aquéllos que provienen de las ciudades. Como se analizará más delante, esta particularidad tiene una notable influencia en diferentes aspectos de la acción de intervención, y particularmente en el grado de confianza que llegan a alcanzar con los grupos: “En el PSA se dan casos de algunos peritos agrónomos que son un integrant e más del grupo, son familiares de productores, vienen del campo… entonces la actitud de ellos frente al grupo era distinta a la de aquellos que venimos de otra zona”. En el mismo sentido un miembro del ETA observó que entre los ATs “…hay muchos de origen pobre o clase media baja rural o de poblaciones del interior. Toda esta gente ve a los minifundistas como gente como ellos... van con una actitud predominantemente participativa”. No hubo en general por parte de los entrevistados identificación con posiciones que denoten algún tipo de descalificación o de prejuicios hacia los PPMs: “Por más pobre que sea la gente no la veo como algo inferior”. “Nunca tuve ningún prejuicio respecto del PPM”. Sin embargo, un AT con trayectoria previa en otro programa orientad o a productores de mayor tamaño, dejó entrever cierto grado de prejuicios no vinculados con el status social ni con la posición económica de los productores, sino más bien en relación con la existencia de una mentalidad diferente; hecho que ya fuera referido en relación con la realidad de los PPMs. Tal actitud responde en cierta medida a una visión estereotipada frecuente entre quienes provienen de las ciencias agropecuarias: “…me costaba hacerles entender; pero antes de entrar en el PSA yo ya sabía cómo er a la mentalidad de ellos”. Algunas consideraciones con relación al status que representa ser AT del PSA aludieron a opiniones vertidas por técnicos de otros programas; ello podría responder a cierto grado de competencia existente entre algunos técnicos pertenecientes a los diferentes programas contemporáneos: ” Yo no sentía que había una diferencia de status entre el que trabajaba en uno u otro programa, pero sí me daba cuenta que otros técnicos hacían la diferenciación y

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

decían: “pero aquéllos son del PSA” ”. En cierta forma vinculado con lo anterior, algunas referencias indirectas se focalizaron en la importancia asignada por otros ATs –que no

necesariamente trabajan con productores cañeros – al escaso prestigio social que representaría ser técnico del PSA: “Hay gente que cree que trabajar con el pequeño productor no te da prestigio...”. Mas bien fue reconocida la escasa trascendencia que tiene la cuestión del prestigio social; posiblemente en razón de la cercanía social o identificación de algunos entrevistados con los PPMs: “...yo nunca me hice ese planteo de si tengo o no prestigio; creo que si soy útil en una zona en la que me he dispuesto a trabajar; siempre me voy a inclinar más a trabajar con los productores más chicos”. Se planteó asimismo alguna difer enciación entre el prestigio social originado en la pertenencia institucional, y el prestigio personal que se adquiere como fruto del propio trabajo; siendo este último considerado como condición necesaria para la legitimación del primero: “Yo creo que al prestigio se lo alcanza, se lo construye con una conducta de trabajo; me parece que el “cartel” de una institución es algo momentáneo”. Un entrevistado subrayó la relevancia de tener un buen desempeño como AT para así evitar el desprestigio ante sus pares; fenómeno que puede encontrar su explicación en la necesidad de preservar su única fuente de ingresos: “Claro que hay gente que no le interesa, a mi sí me interesa porque de esto vivo y entonces no puedo quedar mal...”. El prestigio personal alcanzado a través de un buen desempeño y de los resultados alcanzados suele pasar a conformar un aspecto central de la imagen del AT para la apertura de nuevos grupos: “Tuve la suerte de tener un grupo exitoso, de muy buenos productores; tal es así que otros grupos me vinieron a hablar para que les armara el proyecto de cerdos, porque así era la cosa: que yo les armara el proyecto”. También afloraron algunas ideas, principios éticos y religiosos que en cierta forma subyacen en las actitudes de algunos entrevistados en r elación con su desempeño laboral. Buscando alguna explicación al hecho de que los PPMs frecuentemente

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

asumen una actitud de inferioridad o de sumisión ante la presencia de agentes externos, un AT sugirió que ello puede deberse a la privación relativa como factor determinante de la misma: “…cuanto menos tiene piensa que cualquiera es más que él; y creo que a todos nos pasa”. Se resaltó también la importancia de procurar obtener resultados a través del esfuerzo propio, y no por amiguismo, corrupción o mentira : “Yo siempre he tratado de ganarme las cosas por mis propios méritos; soy así y así me han formado”. Un entrevistado puso de manifiesto su valoración de la independencia del ser humano como principio rector de la acción de intervención: “…creo que el hombre tiene que ser independiente, tiene que ser libre; si la familia, o el grupo, son independientes van a mejorar su calidad de vida, sino van a estar toda su vida bajo la sombra de otros y actuando a gusto y paladar de otros”. Por último, cierto componente de naturaleza místico-religiosa emergió del discurso de varios ATs y en reiteradas oportunidades como un factor causal de la disposición para trabajar con PPMs; al respecto un entrevistado sostuvo que “...soy católico creyente, y a lo mejor ya viene de an tes esto de la vocación de servicio, la caridad, la solidaridad… porque hay varios valores que uno tiene que conjugar en esto, no tan sólo lo técnico”.

b) Estrategia Laboral

Esta dimensión recoge una serie de aspectos vinculados con las expectativas y estrategias personales que en materia laboral poseen los entrevistados.

Mantenimiento del nivel de actividad

Algunos entrevistados optan por concentrar su actividad laboral en el PSA a fin de optimizar el empleo de su tiempo en lugar de dividirlo entre los distintos programas existentes; lo que era frecuente entre los técnicos de campo principalmente en los años ‘90: “Yo he optado por trabajar en un solo programa a full que trabajar en dos o tres programas a medias”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En el extremo opuesto se encuentra la multi-ocupación de los ATs; hecho reconocido como frecuente y mayormente aceptado por los mismos; sin embargo fue repudiado por un entrevistado al sostener que “…no se puede tener cargos como en el caso de compañeros que trabajaban en Cambio Rural, en ProHuerta, en el PSA, o trabajaban en una delegación comunal, o trabajaban en una intendencia y aparte trabajaban en una escuela determinada”. Aunque no fuera explicitado abiertamente por los entrevistados, el factor principal que condiciona la opción entre las do s estrategias citadas radica básicamente en el nivel de ingreso factible de obtener en una y otra; más allá de otro tipo de preferencias personales. Una manera de disminuir el tiempo a asignar al tratamiento de aspectos organizativos –y por ende al trabajo con el grupo– es hacerlo con productores que poseen algún tipo de experiencia asociativa previa como es el caso de aquellos grupos surgidos a partir de las cooperativas cañeras: “…a mí se me facilitó el trabajo con ellos por la experiencia que ya venían a rrastrando, eso me allanó un poco el camino”. Igualmente orientado al ahorro de tiempo de trabajo con los grupos – variante que ningún entrevistado manifestó seguir pero que no obstante fue mencionada por varios de ellos – se encuentra el uso de recetas; entendiendo por tales la prescripción por parte del AT de determinado paquete tecnológico sin mayor participación de los productores en tal decisión; hecho referido a grupos altamente dependientes del AT. Al respecto fue reconocida la existencia de ciertos riesgos; ya que “Es más fácil, pero yo no sé si después cuando se ejecuta en la práctica si la gente te va a acompañar”. Profundizar el trabajo con los mismos grupos en lugar de conformar otros nuevos es una más de las estrategias seguidas; lo que pareciera otorgar seguridad al AT y demandarle menor dedicación en la medida que se encuentra compenetrado con el funcionamiento del mismo y el perfil de sus integrantes; obviando además la complejidad que representa el proceso de conformación de un grupo: “…porque habiendo fondos y habiendo

posibilidades, en vez de ir a armar un grupo nuevo, yo prefiero profundizar en los grupos que ya conozco”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En contraposición con la anterior, otro camino consiste en procurar que el trabajo con los grupos no se extienda demasiado en el tiempo, y en su lugar tratar de replicar una experiencia exitosa – por lo general asentada en determinada propuesta técnica - en nuevos grupos dentro de la misma zona. Además de las razones expuestas por el entrevistado, posiblemente ello igualmente le brinde cierto margen de seguridad en torno de los resultados a alcanzar: “…normalmente lo que yo utilizo como estrategia en la mayoría de los casos es replicar esa experiencia de trabajo con algún otro grupo de la zona; no perpetuarme en un grupo porque eso genera desgaste y muchas cosas que a mi no me sirven en este trabajo”. Focalizar el trabajo en una determinada zona responde –según un AT– a preferencias personales; y aunque no fuera puesto de manifiesto, posiblemente también a cuestiones tales como un menor costo de movilidad y mejor aprovechamiento del tiempo disponible: “…una vez que estoy en la zona me gusta quedarme; y lo que uso como estrategia es vincularme con nuevos productores susceptibles de formar grupos a través de aquellos productores más comprometidos y emprendedores. Y así es como voy preservando mi trabajo”. Por último, no resulta inusual que por determinadas circunstancias un AT pierda el interés en continuar brindando asistencia a un grupo; al respecto un entrevistado optó por la est rategia de continuar siendo formalmente el AT, pero desentendiéndose en los hechos del mismo; ello con el fin de continuar percibiendo la remuneración hasta la finalización del contrato, permitiéndoles a los productores continuar teniendo acceso al crédito : “A mí me ha paso no querer trabajar más con un grupo, pero tenía que cumplir el contrato hasta tal fecha; entonces la disyuntiva era dejar al grupo y perder esa plata o “hacer la vista gorda” respecto de algunas cosas que no me gustaban”.

Razones por las que trabajan en el PSA

Básicamente las referencias sobre este aspecto reconocen dos vertientes: una de índole material como lo es el ingreso que significa para los ATs la retribución por su trabajo; la otra relacionada con aspectos motivacionales de naturaleza tanto personal como profesional. En la mayoría

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de los casos se trata de situaciones en las que ambas fuentes se conjugan. Precisamente en el plano de tal conjugación y relacionado con la visión de que los PPMs son pobres pero no inferiores, el traba jar con ellos representa para un AT la compatibilización entre un desafío personal y la posibilidad de lograr una mejora laboral: “...trabajar con este tipo de gente es como un desafío, y con el aporte que uno puede hacer organizándola y armando proyectos viables, creo que se puede potenciar mucho lo que la gente tiene y hasta mejorar las posibilidades laborales de uno mismo”. También fue reconocido como una manera de obtener un ingreso complementario al proveniente de otro trabajo, pero al mismo tiempo desarrollando una actividad que resulta del agrado del AT: “...en la municipalidad yo gano muy poco y con eso como; además en el PSA, trabajando con los productores es donde uno disfruta de la profesión, aprende mucho de la gente… gracias al programa tengo un a moto con la que salgo a trabajar, estoy construyendo mi casita…”. En otro caso el desafío reconoce un contenido estrictamente profesional : “Era un desafío de poder tener la máxima eficiencia con los elementos mínimos que ellos tenían; eso me gustó, me gu stó buscar la forma de cómo trabajar con ellos, de buscar las alternativas”. Se hizo referencia al hecho de trabajar como AT como primer paso para la ampliación del espacio de movilidad social mediante la búsqueda de nuevos horizontes laborales: “Por ahí h abía colegas que han empezado siendo técnicos de campo, pero que después querían entrar al ETA, y después del ETA querían ser Agentes de Proyecto de CR, y después de eso ubicarse en la actividad privada, lo que parecía ser una secuencia lógica…”. Afirmando que el trabajo de asistencia técnica forma parte de su proyecto de vida, un AT marcó la diferencia existente entre su caso y el de otros que se encuentran a la espera de mejores perspectivas laborales: “…no es como en otros casos que lo ven como una “cha nguita” que se va a terminar y la hacen hasta que aparezca algo mejor…” Ya en el terreno de razones que encuentran su origen en preferencias y expectativas personales –en general con un alto grado de contenido ideológico– surgieron respuestas que explican el porqué del trabajo con PPMs.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Desde la perspectiva vocacional un AT manifestó tener un objetivo personal centrado en trabajar y ser útil a quienes va dirigido su accionar: “A mi no me interesa hacerme rico, lo que me interesa es trabajar y ser útil, como quien dice, dejar algo en la vida. La satisfacción para mí es que lo que yo haga sirva para mejorar algo, si no sirve para nada es una frustración”. Otra razón por la cual un AT justificó su trabajo consiste en la concreción de una aspiración proveniente desde la época de estudiante: “…y me acuerdo que contesté que me gustaría trabajar con el minifundista cañero; en verdad era mi anhelo”. Alcanzar una satisfacción personal –posiblemente originada en la empatía y en cierto grado de cercanía en la pirámide s ocial– es una respuesta que explica el porqué trabajar con un segmento social marginado: “Yo no trabajo con PPMs porque espere de ellos un peso más, voy porque me gusta; me siento más cómodo, como en familia”. En un caso particular el trabajo en el program a responde básicamente a una actitud altruista combinada con la necesidad de canalizar cierto grado de insatisfacción personal mediante la ayuda a los demás: “…todas esas cuestiones me llevan a quedarme dentro de la faceta de tipo alegre que me gusta hablar solo pero que esconde un personaje con problemas. Eso me ayuda a vivir; es decir, en el dolor de los demás, de la gente de campo que los veo tan indefensos he buscado yo un sosiego, y ¿cuál es el sosiego? El ayudarlos en lo más indispensable”. Otro AT puso de manifiesto que este trabajo deja mucho como enseñanza y que en cierto modo le ha servido para reposicionarse de otra manera ante la vida y ante los demás: “Me genera una satisfacción personal enorme, y me ayudó como persona..., me ha hecho ver la vid a de otra manera, me ha ayudado a interactuar con la familia, a aprender a escuchar las opiniones de los demás...”. Luego de haber señalado distintos aspectos positivos del trabajo, y a modo de corolario, un AT mostró lo que de algún modo representa una faceta negativa, como lo es la falta de estabilidad laboral igualmente mencionada por otros entrevistados; hecho que remite a una de las contradicciones señaladas dentro de los aspectos institucionales: “También uno quisiera estar tranquilo,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

tener una continuidad en este trabajo con la meta de progresar”.

c) Fortalezas

Se hace referencia aquí a algunos aspectos que los entrevistados pusieron de manifiesto como tales, en contraposición con las limitaciones que más adelante se analizan. Resulta llamativa la ba ja cantidad de referencias que se hicieron sobre este aspecto, lo que puede deberse a la tendencia de los entrevistados a subvalorar sus propias capacidades. La mayor fortaleza reconocida por los ATs radica en el manejo de aspectos productivos; conclusión que además fuera obtenida al cabo de un taller interno del PSA: “…hemos alcanzado las metas en cuanto a lo productivo, que es nuestra fortaleza”. Asimismo fue destacada la especialización temática que cada técnico en particular posee en torno de algunas l íneas productivas: “En mi caso como técnico extensionista, manejo algunas producciones y en otras “toco de oído””. El contenido actitudinal de las prácticas de intervención fue indicado como un factor decisivo por un entrevistado que se autodefinió desde e sa perspectiva: “Lo que a otro le puede sobrar de inteligencia, a mí me sobra de actitud, de ganas, de perseverancia”. El contar con algún tipo de experiencia de trabajo en una zona – aunque no necesariamente con PPMs – fue apuntado como un factor positivo para la formación de nuevos grupos: “Yo vivía en Bella Vista y trabajaba en la municipalidad; eso me ayudó mucho porque tenía conocimiento de algunas personas que podían llegar a conformar un grupo”. Asimismo fue reconocida la utilidad para conocer a la ge nte y aprender a tratarla el haber trabajado en otros programas, en la industria azucarera, cooperativas, etc.: “Para el trabajo con PPMs me ha servido mi trabajo previo de tres años en el ingenio...”. A modo de síntesis sobre su apreciación de las diferen cias de perfil de los distintos ATs, un integrante del ETA puso de manifiesto su opinión resaltando que en general “Son muy buenos profesionales”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

d) Limitaciones

Principales limitaciones

La mayoría de las limitaciones señaladas encuentran su origen en l as deficiencias provenientes de la formación recibida. Sobre este aspecto la opinión de un integrante del ETA aludió a la limitación de los profesionales de las ciencias agropecuarias para ver la trama de relaciones sociales sobre la que se asienta la inte rvención, por lo que en consecuencia su visión suele centrarse en el productor y su finca, tendiendo en consecuencia a focalizar su accionar más en lo individual que en lo grupal: “... no están preparados para lo social, para ver las relaciones que se van dando entre las personas… están mucho más deformados en cuanto a su capacidad de tener esa visualización del grupo como tal... (además)... han sido formados para ver al productor y su finca sin ver el contexto, no están formados para atender estos grupos. La anterior aseveración es coincidente no sólo con conclusiones surgidas de otras investigaciones, sino también con la opinión de los propios ATs. Como ya fuera señalado en relación con la realidad de los PPMs, fue reconocido por los entrevistados el desco nocimiento que tenían al iniciar su trabajo en el programa respecto del tipo de actores sociales con los que debían interactuar, con la consiguiente toma de conciencia de la limitación que ello representaba: “Yo me daba cuenta que me estaba metiendo en alg o que no conocía… se empezaba a trabajar con un tipo de productor que antes no se consideraba. Al entrar al PSA me di cuenta que no estaba preparado para trabajar con minifundistas”. Sumado a lo anterior, una demanda recurrente de los productores es la relacionada con la atención de aquellas dimensiones que exceden lo productivo: “...ellos me demandaban a mí un mayor diálogo, no sólo de aspectos técnicos, sino un diálogo social al cual yo no estaba acostumbrado”. Posiblemente el aspecto más señalado como ce ntral en lo que respecta

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

a la capacidad de intervención sea precisamente la ausencia de esa temática en las asignaturas de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán. Ello es así debido al supuesto tácito prevaleciente en esa unidad académica de que la formación impartida resulta suficiente para enfrentar tal tipo de función: “...cuando yo las cursé no me enseñaron sobre la intervención”. En ese sentido un entrevistado apuntó que la perspectiva que tienen los ATs difiere de la que poseen quienes provienen de las ciencias sociales, lo que remite una vez más a su falta de formación en aspectos socio -organizativos. Tal aseveración explica en cierta forma la necesidad de muchos ATs de recurrir al apoyo de quien desde el ETA tiene esa capacidad: “Yo no tengo la mirada especial que puede tener una visitadora social”. Igualmente en la misma dirección otro AT puso de manifiesto una limitación operativa de relevancia que concierne al logro de un acercamiento adecuado a los productores, la que proviene de la falta de formación en materia de comunicación: “Me costó mucho porque por supuesto salimos con muy poca formación para el trato con la gente; allí nos enseñan a cómo investigar, a cómo encontrar información, pero no en cómo brindársel a a la gente; en qué momento, cómo hay que hablarle…”. No sólo lograr entablar el diálogo con los productores , sino también mantenerlo, fue señalado como un impedimento importante para poder identificar sus expectativas y necesidades y lograr avanzar en el trabajo con el grupo: “Yo me veo en figurillas porque después de explicar lo que el PSA veo que la gente no me pregunta nada, y yo ya no sé qué decir. Ahí es donde entra a actuar el asistente social, a preguntarles”. Ya en el plano específico del trabajo con grupos se puso en evidencia el déficit existente en la formación sobre el manejo de las dinámicas grupales ; no obstante haber sido las mismas objeto de actividades de capacitación implementadas por el programa: “…notaba que tenía limitaciones sobre el manejo de los aspectos grupales: uno quería llegar a cierto punto y de pronto resulta que la gente llevaba la reunión hacia otro tema…”. Siempre dentro del ámbito de la comunicación un AT aludió al vocabulario cargado de tecnicismos comúnmente empleado por los técnicos

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

para transmitir conocimientos a los productores; particularidad que suele ser predominante y característica de quienes poseen formación profesional de naturaleza técnica: “Mi principal limitación era el vocabulario; cómo dar un mensaje sin marearlos, lograr que interpreten bien el mensaje que quería darles, sobre todo al hacer una recomendación técnica”. Más estrechamente vinculada con la necesidad de sistematizar la realidad de los productores afloró la dificultad de un AT para llevarla a la práctica; ello no obstante contar con instrumentos diseñados desde el propio programa, lo que posiblemente se deba a la carencia de un acompañamiento adecuado desde el ETA para tal propósito: “…intenté muchas veces llevar una ficha de cada uno, pero es dif ícil porque no estoy acostumbrado, y después no sé cómo procesar esa información tan personal de cada uno; entonces prefiero dejarlo así”. En torno del componente técnico se hizo alusión a la separación de las carreras existentes en la Facultad de Agronomí a y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán – agronomía por un lado y zootecnia por el otro – y la consecuente especialización relativa de sus egresados en las respectivas producciones, lo que da origen a marcadas limitaciones para el manejo de producciones que son abordadas en la carrera de la cual no son egresados; principalmente cuando el AT debe hacer frente al desafío de la diversificación: “Todo esto me creaba otra complicación porque yo no sabía ni de aves ni de cerdos, ya que soy agrónomo”. La toma de conciencia de las limitaciones se vio reflejada en un AT a través de cierta sensación de malestar muy próxima a la frustración, lo que posiblemente sea representativo de lo que ocurrido en otros casos: “…uno volvía medio mal por sentirse limitado para acercar algunas herramientas a la gente”. En síntesis, prácticamente la totalidad de las limitaciones que adolecen los ATs poseen estrecha relación con su capacidad para enfrentar los desafíos que en distintas dimensiones plantea la acción de interve nción con minifundistas, y en última instancia con la formación recibida.

Manejo y superación de limitaciones

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En términos generales existe en los ATs una tendencia a tratar de superar sus limitaciones más que a enmascararlas. El esfuerzo que realizan en ese sentido se encuentra orientado a recurrir a todo tipo de fuentes de conocimiento, independientemente de su origen y grado de formalización; sin embargo la experiencia propia y la que poseen los colegas conforman las principales. Aunque posiblemente sea factible encontrar más de una

explicación a este hecho, una de las más plausibles se refiere a la necesidad de tener que encontrar respuestas relativamente inmediatas a los problemas que surgen de su trabajo; por lo que las instancias de capacitación llega n en muchos casos a resultar extemporáneas. Las fuentes o mecanismos a las que recurren los ATs comprenden una gama de alternativas que va desde las formas más rudimentarias –que por lo general cumplen la función de encubrir o superar transitoriamente sus limitaciones–, hasta la participación en instancias de capacitación más formalizadas. Un AT reconoció que en ciertas circunstancias en las que surgen temáticas sobre las que no posee mayor conocimiento, procura eludirlas reorientando el diálogo con el grup o hacia otros temas que en alguna medida domina: “…cuando aparecen cosas que yo puedo no dominar, los voy llevando para el lado que yo conozco”. Otra de las maneras más elementales –y por lo general poco efectiva – de sobrellevar las limitaciones se basa en recurrir a algún tipo de

improvisación: “…estamos como quien dice todos improvisando, o sea, hacemos funcionar el ingenio”. Igualmente el intento de extrapolar información proveniente de otros programas resulta prácticamente estéril: “Entonces por ahí com encé a leer alguna información que me brindaba CR y trataba de asimilarla al PSA pero no servía; principalmente por la escala de gente; por el tipo de sistema productivo”. Ya en el plano de la búsqueda de respuestas a partir de la experiencia propia, pero en una dimensión menos intuitiva y de corte pragmático, el trabajo basado en la visita individual a cada productor es empleado para poder avanzar en aquellas situaciones en las que el abordaje grupal no resulta

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

efectivo en primera instancia; posiblemente p or no lograr el AT la motivación del grupo: “…las primeras reuniones fueron muy ásperas, y fue así durante casi todo un año en el que me la pasé intentando… entonces comencé a cambiar mi actitud respecto de cómo llegar a la gente: empecé a hacerlo de forma individual; usaba la reunión solamente para cuestiones muy generales, para grandes decisiones”. Apuntando en la misma dirección, un integrante del ETA manifestó que trabajar individualmente con cada productor evita poner en evidencia las falencias del AT vinculadas principalmente con la dimensión socio -organizativa: “…por aquello de no tener un manejo suficiente de lo social; por eso les es más fácil visitar a todos los productores uno por uno que trabajarlo en forma grupal”. Pero al mismo tiempo reflexio naba que tales limitaciones se fueron superando en gran medida mediante el trabajo mismo con los PPMs; es decir, el aprendizaje desde la práctica: “…han ido aprendiendo junto a los productores los códigos para poder leer en las relaciones los significados” Coincidentemente un AT aludió a la acción de intervención calificándola como una tarea compleja cuyo aprendizaje es en gran medida fruto de la práctica: “A todo eso uno lo tuvo que vivenciar; nadie me dijo que hiciera tal o cual cosa”. Una variante del aprendizaje a partir de situaciones concretas fue referida por un AT que orientó su accionar en perfeccionar y profundizar el conocimiento que los propios productores poseen en relación con la elaboración de subproductos de la caña, con lo cual logró evitar los riesgos que con frecuencia traen aparejados los intentos de diversificación de la producción: “Me puse a buscar bibliografía sobre el tema, y en realidad es poco y nada lo que pude encontrar, así que me puse a trabajar junto con los pequeños productores… y les propuse que me enseñaran paso a paso todo el proceso…”. También frecuente es la búsqueda de apoyo en las instituciones vinculadas al quehacer agropecuario con el fin de obtener asesoramiento en temáticas relacionadas con aspectos productivos: “Sie mpre he buscado apoyo en la Universidad, la Estación Experimental Colombres, en el mismo INTA y en otros ATs del PSA”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Precisamente el recurrir a otros ATs fue señalado como un recurso de frecuente utilización para la superación de los distintos tipos de l imitaciones. La existencia de un grupo informal de técnicos amigos fue referida como una manera frecuente de colaboración mutua: “…yo me hice de un grupo de técnicos en el que somos más que amigos; vamos a algunas reuniones de los grupos de otros y nos col aboramos mutuamente; así nos ayudamos, salimos del paso y nos ayudamos a solucionar problemas, y si no lo logramos, buscamos otra instancia”. Una variante reconocida como efectiva consiste en asistir a las reuniones que hacen otros ATs con sus grupos para interiorizarse acerca del manejo de cuestiones grupales: “A mí me costó mucho esfuerzo aprender esto, incluso iba a reuniones de otros ATs como observador para ver cómo manejaban las cosas, para aprender; tomaba ejemplos de lo que me parecía más acertado, para aplicarlos”. Igualmente la implementación de instancias en las que cada técnico expone sobre aquellos temas en los que posee mayor dominio fue señalada como un mecanismo empleado para la complementación de conocimientos : “…surgió la idea de que cada u no diera una charla sobre el tema que mejor manejara, en una palabra: “para desburrarnos”…”. La realización de reuniones zonales –tanto de técnicos como de productores– para promover el aprendizaje sobre la base del intercambio de experiencias conforma una modalidad reconocida como útil “...para que los saberes y las experiencias de un productor se junte con los de otros, intentar ver cómo solucionaron los problemas; porque todos los grupos tienen problemas”. También en el ámbito del propio PSA a través de las sucesivas actividades de capacitación que fueron implementadas y más en particular de las experiencias transmitidas por los docentes y por otros ATs que participaron de las mismas, un AT concluyó que “…pude conocer muchas personas que estaban trabajando en desarrollo rural, y a partir de las experiencias que me iban comentando empecé a incursionar en lo que es el desarrollo… tanto la experiencia de los capacitadores como la de los compañeros de curso me enriqueció mucho”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Relacionado con lo anterior, un miembro del ETA reflexionó sobre las actitudes predominantes en los ATs respecto de las capacitaciones realizadas por el propio programa; lo que puso en evidencia la existencia de una fuerte contradicción si se tiene en cuenta el ya referido predominio de limitaciones relacionadas con aspectos no productivos: “Cuando se trata de darles capacitación en temas no referidos a producción, ellos mismos no demuestran interés, por lo general creen que no les servirá. Si se trata de un tema técnico, entonces sí demuestran interés”. Por último, aunque relativamente poco frecuente, la participación en distintos tipos de eventos de capacitación ofrecidos por instituciones del medio conforma otra de las fuentes referidas para la superación de limitaciones en materia de formación: “Yo buscaba además la mía, tratando de capacitarme a través de eventos de capacitación ofrecidos en el medio”.

e) Vivencias de los ATs

Esta dimensión en particular refleja las distintas situaciones de contexto a partir de las cuales surgieron l as apreciaciones realizadas por los entrevistados en el marco de esta investigación. Es en razón de ello que no tiene significación en sí misma, sino que la adquiere en la medida que otorga significado al discurso de cada AT. La importancia de tales vivenc ias en las representaciones radica en que las mismas tuvieron por protagonistas a ATs que poseen una importante experiencia de trabajo acumulada. En ese sentido es que tales

representaciones no se basan en el deber ser que cada cual supone en relación con un hecho concreto, sino que se encuentran vinculadas a la percepción de las distintas realidades y consecuentemente a la definición de la situación que realizó cada entrevistado en su momento. Por otra parte el contenido de esta dimensión no se restringe a l plano de lo meramente anecdótico, sino que refleja enseñanzas y conclusiones extraídas de las experiencias mismas. En la mayoría de los casos se trata de evocaciones más o menos extensas y pormenorizadas de situaciones vividas, las que por diversas

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

razones fueron desencadenantes de modificaciones en sus actitudes respecto de su trabajo y que en razón de ello se ven reflejadas en el discurso: “Hay situaciones anecdóticas que a uno lo van marcando, porque uno ha salido con una formación básica y la realidad hace que uno se transforme o se ponga a la altura de las circunstancias”. Al respecto la opinión de un integrante del ETA refleja la trascendencia que tienen las vivencias respecto del desempeño de los ATs: “Las actitudes más tienen que ver con las experi encias personales de cada uno”.

3.6. Práctica de intervención

Agrupa esta categoría aquellos aspectos referidos a las relaciones cara a cara con los grupos y los productores que los integran. Las distintas dimensiones en las que se desagrega dan cuenta en mayor o menor grado de las categorías y dimensiones hasta aquí analizadas.

a) Estrategia de abordaje

Esta dimensión hace referencia a los aspectos centrales que conforman la manera en la que el AT inicia su trabajo con el grupo, desde la convocatoria hasta los primeros pasos de la acción de intervención propiamente dicha.

La convocatoria para la conformación del grupo

Atendiendo a la necesidad de contar con un grado razonable de respuesta a la convocatoria para la conformación del nuevo grupo, la preferencia en la mayoría de los casos es realizarla a partir de uno o más productores que reúnan determinadas características: “…un productor que sea un referente en la zona, un líder, un productor que moviliza a la gente… entonces le pido que busque gente que vaya a poner el hombro, que sea responsable, que vaya a devolver el crédito…”. Se resaltó que recurrir a este tipo de productores –que en cierta forma ofician de garantes de la seriedad del AT – facilita el proceso de ir logrando la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

confianza del grupo en las primeras etapas de formación y consolidación: “…yo trato de llegar con la recomendación de algún productor que conozca a otros, que me abra un poquito el camino, porque cuando alguien te recomienda te resulta más fácil”. Una variante tiene lugar cuando el AT es convocado por productores que, estando en conocimiento de alguna experiencia exitosa que ha tenido o tiene con algún grupo de la zona, desean conformar uno nuevo. En cierta forma ello explica por qué en general los ATs cuidan mantener su prestigi o en la zona: “…otros productores habían visto cómo yo había organizado el primero, que habían podido progresar y pagar el crédito…”. Asimismo suele ocurrir que algunos ATs sean requeridos para la formación de nuevos grupos debido a su capacidad para tal p ropósito. Un integrante del ETA explicaba que “... sabemos que algunos son muy buenos formadores de grupos y otros que son un desastre. Lo que buscamos es dar a quienes saben formar grupos, atraer a la gente y darles un buen mensaje; se les dice: “vos vas a hacer un grupo, pero la asistencia técnica se la vamos a dar a otro””. Aunque no fuera explicitado, con el procedimiento anteriormente señalado el programa procura dar respuesta al interés institucional de contar con grupos que posean un perfil tal que l es posibilite su evolución y el recupero del crédito entre otras cosas. En relación con lo anterior el hacerse cargo de grupos ya conformados fue reconocido como una manera de obviar la etapa de convocatoria y selección de productores; tareas que resultan de difícil abordaje para algunos ATs y en particular para los recién incorporados: “Había grupos que habían formado integrantes del ETA, pero no tenían AT para poner a cargo, así que me los dieron a prueba”. La posibilidad de acceso al crédito fue señalada como uno de los principales factores de atracción empleados para la formación de grupos. Precisamente en torno de lo que puede denominarse la “vidriera” del PSA es que los ATs entrevistados demostraron tener unificado el discurso sobre el cual se asientan las primeras instancias con sus grupos: “El PSA como posible fuente de financiamiento de los proyectos fue el “gancho” que permitió el

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

armado de grupos en la zona”. Para reforzar su imagen y lograr mayores niveles de credibilidad por parte de los productores, algunos ATs buscan contar con fuentes múltiples de apoyo, como la presencia del coordinador, algún integrante del ETA, o algún colega de alguna institución reconocida: “En las primeras reuniones busqué que el coordinador fuera para que la gente viera otra cara distinta de la mía y así la cosa tuviera más credibilidad. Cuando empezamos a armar el proyecto hice contacto con algunos colegas del INTA, así la gente veía que había otras instituciones y que todo tenía un respaldo que permitía ir ganando segur idad”.

La etapa de formación del grupo

Esta etapa fue considerada clave debido a la alta ponderación que tiene el componente asociativo en el PSA y por ende para un adecuado desenvolvimiento de la acción de intervención. La confianza mutua entre los integ rantes del grupo fue señalada como punto de partida y factor necesario para la cohesión y consolidación del mismo; un AT sostuvo que “…la clave es el grupo humano; a veces es el grupo humano que no logra esa identidad social; son conocidos, son medio parie ntes, pero hasta ahí nomás… y a eso se lo detecta después”. La selección de productores suele resultar compleja debido –entre otras razones– a la existencia de factores exógenos al PSA ligados con la historia previa de los potenciales integrantes de un nue vo grupo, principalmente vinculada a conflictos preexistentes o latentes, los que son previsibles en su ocurrencia pero no así en su naturaleza: “Muchas veces las etapas en las que se hace el armado, la selección para constituir el grupo, no se hacen de la mejor manera, y empiezan a sumarse factores que no tienen nada que ver con el proyecto en sí, y van desencadenando una serie de roces y de circunstancias en las que de pronto uno se encuentra en el medio”. A pesar de la importancia que en general le asign an los entrevistados a esta etapa, fue señalado como hecho frecuente –principalmente en los primeros tiempos– que no fuera manejada de manera adecuada debido a la premura del PSA por formar grupos; y posiblemente también de los mismos ATs interesados en acrecentar el número de grupos a su cargo: “Hay etapas,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

especialmente en lo que hace a la selección del grupo, que son claves; muchas veces por el imperio de la necesidad o de trabajo, el apuro es conseguir la gente, armar el grupo, amontonar la gente… y los problemas vienen después”. Resulta habitual que en estas instancias se busque la ocurrencia una selección natural o decantación de productores, a partir de la salida del grupo de quienes, entre otras razones, se encuentran menos motivados o no demuestran mayor interés en la propuesta del programa. Este mecanismo de selección resulta ser el más simple y a la vez el que genera un menor grado de compromiso al AT. En ese sentido un AT relató que en un caso particular, por ser excesivo el número de interesados: “…se me ocurrió que haciendo dos reuniones más posiblemente el número de interesados iba a ir disminuyendo. Felizmente quedó un grupo de doce productores”. Más allá de que los PPMs interesados en integrar un nuevo grupo deban cumplimentar con el perfil es tablecido por el PSA, los ATs manifestaron tener además sus propias preferencias; las que seguramente responden a conclusiones por ellos extraídas de sus propias experiencias. Algunos buscan que se trate de gente respetable y bien dispuesta; otros que sean responsables y trabajadores; otros asignan una mejor calificación a las mujeres: “…aunque me gusta mucho más trabajar con las mujeres porque son mucho más emprendedoras”; otros que se trate de productores unidos por lazos de amistad y no de parentesco, ya que según su parecer en el primer caso se logra mayor cohesión y en el segundo son más propensos a arrastrar conflictos previos: “…sí o sí hay que buscar ese pequeño gran detalle, porque si no hay una amistad de por medio, se dispersan”. Particularmente un entrevistado enfatizó la necesidad de profundizar en el conocimiento de los productores : “Yo prefiero perder dos o tres días más, y con mucho estilo tratar de conocer la opinión que entre ellos mismos se tienen, preguntar si se llevan bien, quién es quie n…”. Esta particularidad puede obedecer al interés por prevenir la ocurrencia de conflictos internos al grupo, hecho que frecuentemente atenta contra la continuidad del mismo. Precisamente otro AT aseveró que una aparente homogeneidad de productores puede no ser tal, sino que responde al hecho de que estén evitando poner en evidencia disputas internas: “Ellos no te dicen no en un

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

primer momento cuando uno los convoca para formar un grupo; y una vez formado el grupo no dicen que no quieren participar porque también está tal o cual productor, o me lo dicen pero en voz baja”. Existe un predominio del trabajo asentado en los dos o tres productores más destacados por su capacidad o disposición, que en cierto sentido son reconocidos como líderes o referentes por l os demás productores. Suele tratarse de los mismos que participaron en la fase de convocatoria, pero en esta oportunidad asumiendo en una primera instancia el rol de dinamizadores del grupo y luego de motorizadores de la propuesta técnica. Llamativamente ninguno de los ATs entrevistados hizo referencia a la fase de diagnóstico del grupo, tal como lo establece la normativa del PSA. Este aspecto fue señalado por un integrante del ETA como una debilidad de los mismos al mostrar que las encuestas existentes par a tal fin son

cumplimentadas, pero su contenido no es mayormente transformado por los técnicos en un diagnóstico propiamente dicho que como tal les resulte de utilidad: “Lo que nos anda haciendo falta es que los técnicos realicen un diagnóstico. Hemos nota do que a la información de las encuestas no la tienen en cuenta, por eso hicimos una matriz para que vuelquen allí todos los datos...”.

El inicio de la acción de intervención

La frecuente dificultad de lograr alcanzar en las primeras reuniones un clima de confianza entre el grupo y el AT y aún entre los mismos integrantes, suele ocasionar que el nivel de participación de la mayoría de los productores sea bajo. En general los ATs buscan crear un clima ameno con la generación de un espacio participativo para que los productores vayan ganando confianza, exteriorizando sus problemas y expresando su visión sobre la situación. A partir de allí lo más usual es iniciar el trabajo a partir de un abordaje tangencial de aspectos técnico-productivos. A fin de motivar a los productores e incentivar su participación, es frecuente el empleo de dinámicas grupales; sin embargo su empleo en la práctica suele resultar algo limitado debido a que los ATs reconocen no tener

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

un manejo adecuado de las mismas; no obstante haber impl ementado el propio programa acciones de capacitación al respecto. Si bien es reconocida su utilidad para lograr un mayor grado de participación, para la identificación de problemas y para la búsqueda de alternativas; sobre el empleo de dinámicas grupales u n entrevistado concluyó que: “…hay unas dos tres personas que se motivan y a los demás no les interesa, por más que uno use la técnica que use”. Igualmente tendiente a lograr superar la dificultad de integración del grupo –e incluso también de éste con el técnico– una estrategia que con distintas variantes es frecuentemente empleada consiste en el abordaje individual. El mismo suele desencadenarse a partir de conversaciones que tienen lugar –por lo común fuera del ámbito de la reunión del grupo – entre el AT y uno o unos pocos productores que se acercan al mismo para plantearle sus dudas o inquietudes; lo que finalmente desemboca en la visita predial. Una vez alcanzado a criterio del técnico el nivel de confianza necesaria con un productor a través de la visi ta a su finca; acompañado por él visita a otro y así sucesivamente. A partir de esta variante un AT relataba que “Eso me permitió formar sub-grupos, dentro del grupo, que me responden, que se animan a lo grupal; porque yo veo que la gente no está preparada para trabajar en grupo”. El abordaje individual no sólo responde a la existencia de limitaciones de los productores, sino también en alguna medida a la dificultad propia de los técnicos para el abordaje grupal. Esta modalidad de trabajo fue considerada por un integrante del ETA como un aspecto negativo que va en desmedro de las instancias grupales: “Por desgracia hay muchos técnicos que se ocupan más de lo individual que de lo grupal, por aquello de no tener un manejo suficiente de lo social” Al respecto uno de los entrevistados observaba que “En realidad no me gusta hacer ese trabajo individual con los productores… pero hay mucha gente que prefiere trabajar de esa manera; te diría que hasta le resultan molestas las reuniones de grupo; les parece una formal idad, una exigencia, y no una cuestión que pueden tomar como valiosa”. No se logró diferenciar con claridad –a partir del discurso de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

entrevistados– las modalidades “extremas” susceptibles de encontrar en el trabajo con los productores; esto es, por un lado aquélla exclusivamente grupal y por el otro el trabajo individual productor por productor en el cual la instancia de reunión con el grupo asume un carácter puramente formal. En todo caso pareciera primar una suerte de combinación de ambas en la que nuevamente es recurrente la figura de los referentes o líderes que desempeñan funciones claves de intermediación entre el AT y el resto del grupo. Para el trabajo con el grupo algunos ATs asignan excesiva importancia al poder tener el dominio de la situación, observando la existencia de sub grupos y tratando de identificar la trama de relaciones existentes. Un AT señaló que “... cuando se disponen de la misma manera empiezo a dudar, porque eso puede indicar que puede haber sub -grupos dentro del grupo que de spués pueden llegar a ser difíciles de controlar. Si se sientan siempre de igual manera uno puede ver quiénes son más amigos o menos… eso para mí es importante”. La propuesta técnica propiamente dicha suele por lo general estar elaborada de antemano –al menos en grandes rasgos –, principalmente cuando el AT ha tenido resultados positivos con ella en otros grupos; no obstante ello se trata de presentarla en el momento que juzga más oportuno: “…lo primero que hago es hablar de cualquier cosa menos de temas téc nicos como técnico; puedo llevar una propuesta bajo el brazo pero no empiezo por ahí”. En todos los casos los ATs reconocieron explícita o implícitamente que la acción de intervención se desarrolla más como resultado de la implementación de una estrategia flexible que como producto de una planificación relativamente estructurada; al respecto un AT sintetizó en cierta forma esa tendencia: “Tengo un objetivo a futuro y a todo lo demás lo dejo librado a cómo se va desenvolviendo esa trama que es la vida de los productores; porque yo no la manejo, y por más que me plantee un camino a seguir, salen nuevos problemas que los tengo que resolver junto con ellos...”.

b) Dependencia y liderazgo

Ambos aspectos conforman elementos recurrentes en el discurso de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

entrevistados; se encuentran estrechamente vinculados con el manejo de las relaciones de poder tanto al interior de los grupos como entre ellos y los ATs.

Dependencia

Un integrante del ETA se refirió a la existencia de casos en los que se puede inferir que existe algún grado de dependencia respecto de lo que el AT plasmó en el proyecto como materialización de las ideas de los productores; ya que “Cuando uno habla con los grupos, se da cuenta que están dependiendo de lo que el técnico escribió, pero no saben re almente qué escribió, o si lo leen no saben interpretar qué significa”. Otro integrante del equipo afirmó además que en los grupos marcadamente dependientes de los ATs los proyectos fracasan porque “... el productor se subordina, hace lo que le dice el téc nico, recibe la plata y se va”. La complejidad del proceso de intervención da lugar –a juicio de algunos entrevistados– a la delegación de tareas e incluso de decisiones en la persona del AT, lo que fue considerado como indicador del grado de dependencia d el grupo respecto de aquél: “En actividades como ésta, relativamente complejas, la gente empieza a depender demasiado de uno, y uno mismo empieza a desarrollar algunas tareas que, creo yo, no le corresponde”. En el mismo sentido un entrevistado reflexionó acerca de su actitud y la de otros técnicos, reconociendo haber generado dependencia sin que ese fuera su propósito: “Yo no tenía por qué gestionar el préstamo, ir al banco, etc., todo eso era responsabilidad de ellos. Al igual que yo, en varios casos hemo s malacostumbrado a la gente”. Lo anteriormente señalado fue en cierta forma refrendado por otros técnicos; sin embargo no se pusieron de manifiesto las razones por la que tal fenómeno tiene lugar. Una explicación puede radicar en el hecho de asumir el AT conductas prosociales respecto de aquellos grupos que poseen escasa capacidad de gestión o bien carecen de los recursos necesarios para enfrentar la realización de algunas diligencias; pero también es probable que tales conductas busquen compensar de algun a manera alguna deficiencia en el desarrollo de su rol.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La dependencia suele ser calificada como un fenómeno de frecuente ocurrencia en las primeras etapas de trabajo con los grupos: “…creo yo que la dependencia resulta algo natural o normal en los primer os tiempos del grupo”. Sin embargo también se señaló que suele persistir a través del tiempo, al punto tal que en el momento en que el AT concluye su trabajo con el grupo, éste se disgrega o comienza a tener serias dificultades para mantener su cohesión. Una manera de evitar tal desenlace consiste en no dejar al grupo abruptamente sino en forma gradual: “…yo siempre trato de ir alejándome despacito…”. En particular referencia a los caudillos políticos, se sostuvo que han dejado en muchas zonas una cultura d e dependencia generada por ellos mismos; señalando que su actividad “... nunca estuvo orientada a trabajar en la parte productiva, y menos a buscar que la gente sea independiente; todo lo contrario”. La existencia de grupos que dependen del técnico en razó n de poseer ese hábito fue relatada en relación con productores que por distintas circunstancias acostumbran a delegar las gestiones; así por ejemplo “...los que han venido trabajando con cooperativas están acostumbrados a esa dependencia, porque delegaban todo en dos o tres personas que hacen las gestiones...”. Reconociendo que siempre en algún grado existe, la dependencia fue también presentada como antítesis de la autogestión ; colocada esta última en la perspectiva del “deber ser”. En tal sentido fue señ alado que la meta final para el grupo, desde el punto de vista del AT es: “…tratar de que lleguen a la autogestión”. Igualmente fue referido el logro concreto por parte de algunos grupos de un alto grado de autogestión: “Hay casos muy claros de grupos que han superado al técnico, al punto de que al grupo no le hacía falta el técnico; la misma gente me contaba que no les hacía falta, porque ellos iban cien metros más adelante”. Tanto desde un punto de vista valorativo –muy vinculado al marco ideológico del entrevistado– como operativo, un AT manifestó la inconveniencia de generar dependencia; en ese sentido su posición sostiene que “Generar

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

dependencia es malo, hasta molesto, y hoy en día caro además porque se debe viajar más, gastar en teléfono. Además yo cr eo que el hombre tiene que ser independiente, tiene que ser libre...”. Algunos ATs evidenciaron tener identificado con bastante claridad el límite existente entre la dependencia y la conducta prosocial basada en la ayuda al grupo; afirmando que sólo “…cuan do cierta tarea les significa un gasto para ellos, entonces yo les hago la gestión, les facilito la tarea, les hago el trabajo”. Por último, un técnico planteó la existencia de una “interdependencia” – hecho considerado como reflejo de un alto grado de cons ideración mutua– cuando ocurre que el AT no toma decisiones sin consultar al grupo y viceversa: “…cuando estamos ante una propuesta, no decido yo solo ni tampoco ellos solos, lo hacemos en conjunto”.

Liderazgo

Esta dimensión hace referencia a dos tipos de situaciones diferentes: una que corresponde a la posición de liderazgo que suelen detentar uno o más productores integrantes de un grupo; la otra en la que es el propio AT quien asume o le es asignada por el grupo –siempre de manera tácita – esa figura. El apoyo de los ATs a los líderes y en los líderes es un elemento recurrente en el proceso de intervención no obstante generar grados variables de dependencia recíproca. Más allá de ello, se reconoce que los mismos desempeñan diversos roles que facilitan el trabajo de los ATs. La existencia de un líder en el grupo fue remarcada prácticamente por la totalidad de los entrevistados como una ventaja. Diversas razones explican tal afirmación; más allá de pequeñas diferencias la mayoría converge en el reconocimiento del líder como una suerte de mediador entre el AT y el grupo: “Para mí el líder es algo importante, porque el líder maneja cosas que yo no puedo manejar, como la voluntad de los productores; puede hacer trabajos como el de convocar gente, y cuando uno no les ha llegado muy bien, ahí es importante el trabajo del líder”. Respecto de esta dimensión fue referido el hecho de que la elección por parte del propio grupo de sus representantes ante el PSA no siempre obedece

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

a cuestiones de liderazgo, sino que puede responder a criterios de naturaleza predominantemente formal en el sentido de procurar reflejar una buena imagen del grupo hacia el programa: “…a ese personaje lo ponían al frente porque era una cara, tenía una buena historia y eso era como que le daba un a buena imagen a lo que ellos querían hacer”. Igualmente fue considerado frecuente que el líder de un grupo se encuentre encubierto, y que no necesariamente alguno de sus representantes ante el programa detente tal carácter: “…me fui dando cuenta que a vec es el líder está enmascarado, no sale a la luz”. Por lo arriba referido es que fue considerado importante el poder individualizar esa figura entre los integrantes del grupo: “…poder identificar a esa persona capaz de llevar adelante una gestión me parece d ifícil pero muy importante. Yo trato de identificar y apoyar a aquellos que pueden tener ese perfil”. En determinadas circunstancias suele ocurrir que el AT considere como líderes a aquellos productores capaces de movilizar a otros para conformar grupos, cuando en realidad su capacidad sólo se limita a su poder de convocatoria: “Muchas veces esa persona que más sobresale en la zona, o que es en cierta forma un líder y que es la que convoca a la gente, no es la que termina sobresaliendo en el grupo, sino otr a persona”. Un integrante del ETA resaltó que los mismos productores –debido a una larga tradición de caudillos vinculados a la producción cañera y al movimiento cooperativo– tienden a seguir a los líderes, aunque no de una manera tan marcada como décadas atrás debido a que actualmente éstos suelen carecer de respuestas a los problemas; concluyendo que: “…hoy el liderazgo está siendo más negociado que impuesto”. Al respecto un AT reflexionó acerca de los límites que deben establecerse en la relación con los líderes; en el sentido de tratar de no dar lugar a suspicacias respecto de una presunta complicidad con el técnico: “Cuando tienen razón se la doy, pero si no la tienen no; porque a veces quieren imponer su criterio, y no siempre tienen razón; no es conve niente que siempre tengan razón, porque los otros lo primero que piensan es que el AT y el líder son un solo corazón”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Otro AT igualmente puso cierto reparo respecto de la cuota de poder que se debe asignar a los líderes; en el sentido de que ésta al menos no debería ser ilimitada: “Yo apoyo a los líderes, pero trato de no darles un “cheque en blanco”, porque eso es un arma de doble filo”. Igualmente fueron referidos casos en los que la figura del líder resultó inconveniente para el grupo; por ejemplo al tr atar de imponer –respondiendo a intereses personales– ideas contrarias al buen funcionamiento del mismo: “Como él no podía pagar el crédito, había propuesto que nadie pagara”. Un técnico puso reparos acerca de la representatividad de algunos líderes y del riesgo que trae aparejado para el grupo la ausencia de la misma: “Es difícil determinar si realmente es un vocero o habla por él mismo; en el inicio es difícil diferenciar eso, con el tiempo sí te das cuenta, pero claro que ya el proyecto está en ejecución ”. Otra faceta del liderazgo se señaló como aquélla resultante de la falta de experiencia de algunos técnicos al momento de ingresar al PSA respecto del manejo de los aspectos grupales. Frecuentemente ello da lugar a que se identifiquen a sí mismos como l íderes del grupo y que sobre la marcha descubran que al interior del mismo existen productores que responden a ese perfil; la demora en que ello ocurra suele ocasionar conflictos o roces entre el AT y esos productores: “Al principio creía que era uno el qu e lideraba…hasta que me fui dando cuenta que hay gente que tiene sus dones naturales para ir llevando adelante a los otros, y cuando uno empieza a actuar y no los deja que expresen esos dones, les está haciendo daño, porque siempre están enmascarados… y a veces hasta tienen algún encontronazo con uno, porque uno confunde los roles”. Desde el ETA se hizo mención a la figura del “técnico -líder”; es decir aquél que por determinadas características personales es reconocido y aceptado como líder –aunque implícitamente– por los miembros del grupo: “También tiene que ver la personalidad del técnico: si es caudillo, la gente lo sigue, no se apropian del proyecto sino que siguen lo que dice el técnico; esto al técnico le resulta más fácil”. En el mismo sentido un ent revistado apuntó la existencia de consecuencias negativas asociadas al liderazgo del AT: “Yo he podido

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

comprobar que cuando el líder es el técnico la mayoría de la gente no asiste a las reuniones, buscan justificativos, van a la hora que quieren, todos los problemas están resueltos porque es el ingeniero el que hace todo”. Como fuera señalado anteriormente, el liderazgo del técnico suele generar tal grado de dependencia que cuando éste concluye su trabajo con el grupo, el mismo deja de funcionar como tal, p udiendo incluso llegar a su disolución: “...cuando el líder es el técnico ocurre que el día que se va, el grupo se viene abajo”. Respecto de este mismo aspecto un integrante del ETA sostuvo que suelen presentarse casos en los que tiene lugar cierta compete ncia entre el AT y el líder del grupo; señalando que “Hay casos de competencia por el liderazgo entre técnico y productores... “. Su conclusión sobre este aspecto fue que “... en general a casi todos los técnicos les gustaría liderar”.

c) Orden negociado

Esta dimensión involucra los distintos tipos de entendimientos tácitos existentes entre el AT, el grupo y sus integrantes, a partir de los cuales se desarrolla el proceso de intervención. En opinión de un integrante del ETA, la imposición de ideas – comúnmente denominada “bajada de línea” – es minoritaria entre los ATs: “En una proporción significativa se da el hecho de que tengan cierta predisposición a trabajar sin bajar línea”. En relación con la misma actitud otro integrante hizo notar la trascendencia que posee el posicionamiento de los propios productores al respecto; señalando que “En los grupos donde el técnico trabajó lo grupal desde el inicio, y hace negociaciones permanentes, difícilmente el grupo le acepte una bajada de línea; es el caso de un gr upo que ante un cambio de técnico, al ser el nuevo de bajar línea, el grupo se terminó disolviendo”. Asociado con la tendencia a trabajar con los líderes, y respondiendo a lo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

solicitado por los integrantes del grupo al momento de tener que elegir a sus representantes, es en algunos casos el propio AT quien tiene en sus manos tal decisión, buscando apoyar a aquellos productores que a su criterio poseen el mejor perfil; al respecto un entrevistado señaló: “…debo confesar que muchas veces uno los elige porque sabe que el grupo va a tener éxito si están esas personas y caso contrario no”. Así como fue señalada la existencia en el grupo de un líder natural, incluso desde antes de la aparición del programa, también suele suceder que sea el propio técnico quien en cierta forma promueva a través de un fuerte apoyo la legitimación de uno de sus integrantes como líder. Ello responde por un lado a las cualidades del individuo como líder potencial, pero también en alguna medida a su preferencia personal y procurando su p ropio

reconocimiento como AT: “Cuando uno ve que cierto productor tiene condiciones, lo va “fogoneando”, le va dando el apoyo y le dice que tiene condiciones…”. “…pero como técnico uno tiene preferencia por alguno, porque es con quien tiene más confianza, el que tiene más apertura con uno, que me ha demostrado que le gusta como soy”. Aunque en determinados casos el ejercer influencia sobre los

productores en materia de elección de representantes desembocó en un resultado positivo para el grupo, también fue referido el resultado contrario: “...yo me he equivocado, porque soy quien en cierta manera señaló quien iba a ser la tesorera, cosa que debieron hacer ellos… yo he presionado sobre el grupo porque creía que ella era la mejor”. Reforzando lo anterior un en trevistado dejó entrever el riesgo que ello suele implicar: “Si te equivocaste al comienzo cosa que a mi varias veces me ha pasado hay que ver la forma de revertirlo, y hay veces que ya no se puede”. El empleo de elementos de persuasión respecto de alguien con mayor poder relativo, como es el caso del líder del grupo, fue relatado por un AT que no logró en ese caso su cometido: “…este hombre tenía una personalidad muy fuerte e influía sobre las decisiones de los demás integrantes... traté de persuadirlo para que no hiciera eso, pero no pude manejar la situación…”. El grado de participación basado en el intercambio de ideas y posiciones y en la democratización de las decisiones es un componente importante de la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

interacción AT-Grupo. Fue resaltado el reconocimiento de los productores respecto de la existencia de un grado razonable de apertura del AT hacia ellos: “Yo discuto con ellos sobre muchos temas, y creo que a eso lo valoran”. Ante la emergencia de cuestiones o temas no previstos de antemano para las reuniones del grupo, los entrevistados reconocieron en general adoptar actitudes participativas; ya que como lo resaltara un AT “…por más que me plantee un camino a seguir, salen nuevos problemas que los tengo que resolver junto con ellos”. Asimismo fue enfatizada la importancia de recurrir a la ejemplificación y a la argumentación con el fin de reforzar la propuesta para el grupo: “Cuando se argumentan bien las cosas los productores empiezan a convencerse, no es una cuestión que se pueda hacer imponiendo las ideas”. En la misma dirección la presentación de opciones por parte del técnico permite abrir un espacio de interacción que posibilita a los productores tener elementos de juicio para la toma de decisiones. Sin embargo fue reconocido el hecho de que en última instancia el AT suele tener algún grado de influencia: “Siempre trato de llevarles varias opciones para que elijan, aunque muchas veces uno “manijea” esas cosas, como también muchas veces son ellos los que deciden, pero finalmente uno siempre tiene al guna injerencia”. El proceso de intercambio y negociación entre el AT y su grupo conduce progresivamente a la concreción del proyecto grupal, conformando al mismo tiempo un aprendizaje de ambas partes. El tiempo que importa este proceso fue señalado como un aspecto negativo; pero a la par de ello se rescató el significado que adquiere para los productores ser actores de ese proceso: “Esa conversación me llevó como cuatro meses; inclusive porque cuando les presenté el proyecto ya terminado, hicieron tantas o bservaciones y

cuestionamientos que prácticamente tuve que volver a hacerlo de nuevo… así se sintieron protagonistas, porque cuando es así se entusiasman”. Cuando los ATs se encuentran por motivos diversos urgidos por los tiempos, una modalidad intermedia entre la participación y la imposición consiste en relevar las ideas que poseen los productores y sobre esa base diseñar el proyecto que luego se lo somete a consideración de los mismos;

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

llegando esto último en algunos casos a tener lugar con posterioridad a su aprobación por parte del programa. Se reconoció que no obstante ser una solución de compromiso que permite en cierta forma avanzar con mayor rapidez, no es la manera más adecuada: “...estuvieron de acuerdo, pero después que armamos el proyecto y lo p resentamos, recién después lo fuimos a discutir con los productores; absolutamente al revés de lo que es el proceso lógico”. Fue señalado como frecuente el hecho de que sean los propios productores quienes soliciten al AT que elabore el proyecto para el gr upo; lo que puede responder a motivos tales como comodidad, dependencia, falta de acuerdo y hasta cierto grado de desinterés; sin embargo algunos entrevistados consideraron que ello no es lo más adecuado: “Ese compromiso de que yo lo haga, a mi no me gusta; más bien prefiero discutirlo con ellos analizado las cosas a favor y en contra de las distintas alternativas”. El hecho de que lo anteriormente señalado sea relativamente habitual fue justificado por un entrevistado al considerar que la existencia de limitaciones o inhibiciones de los productores les impide expresar lo que persiguen; afirmando que: “…en la mayor parte de los casos lo arma el técnico, porque la gente no sabe hablar, no sabe expresarse, no sabe decir qué es lo que quiere”. Sin embargo es igualmente cierto que existen limitaciones en algunos ATs para lograr que los productores exterioricen sus propios intereses, así como para interpretarlos y compatibilizarlos. En opinión de un miembro del ETA, cuando los proyectos grupales no están consensuados con los productores, éstos finalmente no se apropian del mismo; ya que “Lo generó el técnico a partir de las charlas con los productores, el técnico lo escribe, lo presenta, está aprobado... pero la gente nunca lo armó, nunca lo elaboró... no se apropi aron de la decisión”. Reflexionando en torno del grado de participación de los productores, un integrante del ETA relató una situación que suele presentarse cuando realizan visitas junto al AT a los grupos en los que éste trabaja sólo con algunos productores: “Cuando ellos están hablando siempre hay una mirada hacia el técnico, para ver si están diciendo bien o mal las cosas; y cuando le das

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

participación al resto y les preguntas qué opinan, algunos de los que no hablan nada corcovean y dicen que no partici pan mucho en las reuniones, que hace mucho que no vienen, o bien la mirada es miedosa hacia el técnico o hacia el representante del grupo. Todo eso da la idea de que tal vez el grupo no se está reuniendo, o de que el técnico simplemente va y se preocupa po r uno o dos productores...”. De alguna manera lo anterior está indicando tanto el ya referido trabajo con sólo algunos de los integrantes del grupo y/o la existencia de cierto grado de dependencia de éste respecto del AT. Aún en aquellas circunstancias en las que el proyecto es elaborado dentro de un marco participativo, es reconocido el hecho de que a partir de su implementación los productores hagan uso de su espacio de maniobra; al respecto un AT aludió a que suele asumir una actitud de relativa permisiv idad que estimula el protagonismo de los mismos: “Les doy cierta libertad como para que puedan modificar algunas cuestiones, creo que así la gente se siente más protagonista y en definitiva se apropia más del proyecto”. Argumentando a favor de las práctica s participativas, un AT agregaba que “…además no te queda otra”. Interrogado acerca de cuál suele ser la actitud de los demás técnicos, respondió que la mayoría busca consensuar, porque “... la persona que no trabaja de esta manera, no se mantiene en el sistema”. La actitud participativa de los ATs hacia los productores –en opinión de un integrante del ETA – fue considerada predominante; señalando que además “Los productores valoran mucho el hecho de que los técnicos los escuchen, y la mayoría sabe hacerlo”

d) Procesamiento de conflictos y tensiones

Esta dimensión contempla la ocurrencia de tal tipo de situaciones en dos niveles: uno situado en la relación del AT con el grupo, y el otro entre los integrantes del mismo. Sin embargo sólo en uno de los casos an alizados se puso de manifiesto la existencia de conflictos en el primer nivel, y fue debida

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

una circunstancia puntual en la que el AT intentó asumir el rol de cobrador del crédito: “…se producen tensiones entre el AT y el grupo cuando uno sin identificar la situación de cada productor se pone en el papel de cobrador; ahí la gente en cierta forma te retira el apoyo, se muestra más reticente”. Situaciones de conflicto intra -grupo fueron identificadas como hechos frecuentes; las mismas asumen diferentes matice s como también responden a diversos factores causales. Independientemente del nivel de ocurrencia, los conflictos fueron en general considerados obstáculos para la evolución de los grupos y para el adecuado desarrollo de la labor de asistencia técnica; tan to más cuanto menor sea la explicitación de su existencia y de la naturaleza de los mismos por parte de los productores hacia el AT. Un integrante del ETA remarcó que en ciertos casos el conflicto se presenta entre el grupo y el AT como consecuencia de que este último se apoya en demasía en el líder del grupo, ocasionándole en alguna medida una pérdida de reconocimiento por parte de los restantes integrantes: “La gente sigue al caudillo, y el técnico tiende a apoyarlo a veces al punto tal que pareciera que trabaja con él sólo, y ahí empieza el conflicto con el técnico porque queda enganchado con el caudillo”. Es frecuente que los conflictos entre los productores provengan de situaciones que tuvieron lugar con anterioridad a la aparición del PSA y que se pongan de manifiesto a partir de la necesidad de estar agrupados: “También muchas veces se ha dado que los problemas ya existían desde antes de la llegada del PSA, y afloraban en algún momento”. Fueron también señalados aquéllos que se suscitan debido a la fal ta de práctica en materia de trabajo asociativo: “Muchos conflictos se han dado precisamente porque la gente ( los PPMs) hasta la llegada del PSA nunca había trabajado grupalmente, no estaba acostumbrada a compartir nada”. Igualmente es frecuente que el pro blema se suscite a partir de la oposición injustificada de una minoría a decisiones tomadas por la mayoría del grupo; situaciones en las que por lo general los ATs apoyan a esta última con la intención de preservar su continuidad. Un AT relató que ante una situación de este tipo “... ni yo ni los productores cedimos, así que los dos dejaron el

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

grupo”. La inasistencia de algunos productores a las reuniones grupales, así como la no realización de las mismas en ausencia del AT suele obedecer – además de otras causales– a la ocurrencia de conflictos. Disputas de carácter personal entre integrantes del grupo suelen estar encubiertas y llegar a conocimiento del técnico una vez transcurrido algún tiempo: “…noté que había cierto disgusto, que estaba pasando algo… ent onces uno finalmente me dijo: “...bueno ingeniero, lo que pasa es que no nos reunimos porque tal y tal se han disgustado y ha habido una cuchillada por cuestión parece de mujeres…””. La existencia de posiciones políticas encontradas entre productores de una zona fue reconocida como un impedimento frecuente para la evolución de los grupos; en un caso particular este inconveniente fue superado a partir del ingenio del técnico mediante la creación de sendos grupos separados: “…un día le pregunté al delegado po r qué no asistían a las reuniones determinados productores, y él me respondió porque eran del partido opositor”. El intento de intromisión por parte del poder político, se identificó una variante de conflicto, pero entre el grupo y agentes externos: “…el m ismo intendente se reunió con el grupo para presionarlos y eso originó comentarios por todas partes sobre la ingerencia que quería tener el intendente buscando torcer la voluntad de la gente, entre otras cosas ofreciéndoles de todo”. Una manera reconocida por varios ATs como eficaz para explicitar la existencia de conflictos para su adecuado tratamiento consiste en no hacerse eco de comentarios en forma aislada y colocarlos en la reunión, de manera tal de promover su resolución por parte del grupo mismo: “L a clave está en conversar y no dejarse llevar por lo que dice “fulano” en forma aislada o privada, sino que cuando te plantean el problema, uno lo anota en el cuadernito y lo propone como tema de la próxima reunión”. Buscar pasar por alto el problema que origina el conflicto a partir de desviar la atención del grupo mediante un llamado a la reflexión fue considerado un camino adecuado; sin embargo es posible que tal actitud sólo dé por resultado que el mismo quede en estado latente. Un AT relató que “... les digo que están reunidos para hacer un proyecto que les genere plata, y que

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

vamos a hacerlo de la mejor manera posible, lo que implica que tratemos de llevarnos bien”. A criterio de algunos técnicos ignorar los conflictos en lugar de enfrentarlos como mediador no resulta lo más adecuado, pues puede llegar a ser interpretado por los productores como una falta de apoyo o de compromiso: “La gente está desprotegida, y peor es si uno se hace el tonto; es mejor demostrar que uno los está apoyando, tratar de med iar, de ser moderador, pero que ellos busquen la solución”. En determinadas circunstancias asumir el rol de moderador llega a colocar al AT en posiciones comprometedoras; tal como lo relatara un entrevistado que procuró mantenerse en una posición lo más eq uilibrada e imparcial posible ante la existencia de enfrentamientos originados en el espacio personal de algunos miembros del grupo: “El representante me decía que o se iba del grupo el amante de su mujer, o se iba él; que yo decidiera. En situaciones así muchas veces uno queda enredado sin quererlo. Y ahí entra uno como mediador; y hay que tener un tacto bárbaro”. La aseveración de un AT respecto del papel que deben asumir en los conflictos fue clara: “…en pocos casos no lo toman al técnico como mediador”. Sin embargo no siempre los ATs logran la superación de conflictos por parte del grupo: “Muchas veces he podido solucionar el conflicto, pero también muchas veces se me escapó de las manos”. Fue señalado que debido a la falta de un nivel adecuado de confia nza entre el grupo y su AT, el conflicto sea explicitado en su existencia pero no en su esencia, quedando este último al margen de la situación sin posibilidad de intervención para su resolución: “…por disputas internas a las que yo no puedo acceder porque no me dejan acceder; estas disputas llevaron a la desunión y al aislamiento de los integrantes”. La imposibilidad de lograr superar situaciones de conflicto existentes en los grupos, ya sea por verse desbordados por su magnitud, o bien por encontrarse de algún modo involucrados en las mismas, es frecuente que los ATs recurran a integrantes del ETA como mediadores: “…cuando yo no lo pude solucionar he recurrido al ETA”. Por último, en más de un caso fue rescatado el hecho de que la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

resolución adecuada de l os conflictos o situaciones de crisis desemboca por lo general un fortalecimiento del grupo: “Ese conflicto, esa crisis, realmente fortaleció al grupo que vio materializado su proyecto”.

e) Componente afectivo Confianza

Esta es aquí considerada desde dos perspectivas: una en el sentido de confiar y la otra en relación con la familiaridad en el trato; ambas referidas a la relación entre el AT y los productores. La importancia de esta dimensión radica en que el logro de un razonable nivel de confianza result a necesario para que el proceso de intervención resulte eficaz. Mayor significación aún adquiere este aspecto si se considera que se encuentra asociado a la ya referida actitud de los minifundistas de ser desconfiados y reacios ante la presencia de cualqui er agente externo. Precisamente la falta de confianza de los productores hacia el técnico – por lo general resultante de experiencias previas negativas – en tanto externo al grupo es en general percibida como la primera actitud con la que deben enfrentarse. Comienza a superarse a medida que el técnico va demostrando ser un intérprete adecuado de sus ideas y poniendo en evidencia su capacidad, idoneidad y sinceridad entre otras cosas: “Uno de los primeros problemas que tuve fue la desconfianza; primero porque no me conocían lo suficiente; además porque tienen muy malas experiencias con gente que llega de afuera a trabajar con ellos...”. Una de las primeras pruebas que deben superar los ATs para lograr credibilidad ante los grupos –y de esa manera legitimar su rol– consiste en responder a distintas preguntas tendientes a identificar qué conocimientos poseen en relación con la producción de caña de azúcar, entre otras cosas: “Empiezan probándolo con preguntas cuyas respuestas ellos ya saben; eso ocurre siempre y es la primera prueba”. Más difícil se considera el proceso de ganar la confianza cuando el AT no es presentado a los interesados en formar un grupo por otro productor que lo recomiende o avale; pero aún así la desconfianza inicial resulta inevitable:

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

“En grupos donde nadie me había presentado o recomendado me costó más ganarme la confianza de los productores. Pero en cualquier caso como no te conocen no te tienen confianza, por más que te recomiende otro productor”. Una fórmula identificada como necesaria p ara alcanzar una mejor comunicación y por ende de utilidad para lograr un mayor acercamiento al grupo consiste en el manejo de códigos lingüísticos lo más cercanos posible a los empleados por los productores: “De esta manera uno podía entrar en el diálogo hablando el mismo idioma... así la misma gente se afloja, se distiende”. Fue señalado que la apertura de los productores hacia el AT suele resultar de un proceso de maduración de las relaciones entre ambas partes. Lo que inicialmente es planteado como un s imple lazo instrumental, una relación profesional-cliente, se va transformando en una relación más compleja que incorpora lazos afectivos; hasta que “…llega un punto en el que ya no te ve como técnico, te ve como amigo, aunque a veces uno tenga que retarlo por algo que hizo mal”. Tanto la personalidad del AT como su actitud hacia el grupo son elementos que influyen sobre el nivel de integración que llega a lograr con el mismo; alcanzando incluso una participación plena en la vida comunitaria y familiar y siendo considerado prácticamente un integrante más del endogrupo: “…llegó un momento en que me he mimetizado, porque hablaba el mismo idioma de ellos, compartía, conocía las relaciones, me comentaban los problemas económicos, los problemas con los hijos”. Manifestaciones como la precedente muestran cómo en ciertos casos – principalmente los de aquellos ATs que poseen cierta empatía o cercanía con los PPMs en la pirámide social – se produce una marcada mimetización, que más que intencional posee características de espontánea. En el mismo sentido distintos entrevistados consideraron frecuente que se alcancen tales niveles de confianza; conforme se concluyó además en un taller entre técnicos del PSA: “Muchos técnicos dijeron y asumieron que son uno más del grupo”. En opinión de un AT –y posiblemente también como autoreferencia – a la mayoría de sus colegas les agrada alcanzar un trato casi familiar con los productores: “…al técnico le gusta, porque sino no lo haría. Si no te gustara

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

pondrías los puntos sobre las íes; dirías “yo vengo a dar asesoramiento técnico y nada más…”. Otro técnico entrevistado relató con un alto grado de complacencia y satisfacción que es considerado por los integrantes de sus grupos como uno más de ellos: “…me meto tanto en sus problemas, en s us necesidades, que muchas veces ya no me ven como técnico sino como un integrante más del grupo; y eso no me incomoda, me gusta, me gusta…”. Sin embargo, según un integrante del ETA, no siempre se alcanza un alto nivel de confianza con todos los integran tes del grupo, sino que en algunos casos ello ocurre sólo con algunos. En opinión del entrevistado esta confianza se alcanza “... cuando se le da al productor todo el tiempo para que hable, tomar mate, ver su familia, hablar sobre distintas cosas... Ese ti po de relación es la que crea confianza. Yo diferencio entre lo que es el grupo y los representantes; si el grupo es de 10 productores, no con los 10 entras en confianza; tal vez con 3 o 4, y dentro de ellos están los representantes”. Pero el mismo también resaltó la existencia de casos en los que se observa un elevado grado de confianza con la totalidad de los integrantes: “...el otro día nos tocó ir a ver un grupo en que estaban todos, y el técnico sabía el nombre y el apodo y todo lo demás, y a su vez el grupo le hacía bromas. Ahí se veía el grado de confianza existente entre todos”. Otra perspectiva sobre esta dimensión que se encuentra asociada a la resolución de conflictos, apunta a la existencia de cierto umbral de confianza que debe ser superado para que el grupo exponga sus problemas ante el técnico: “...algo que yo considero muy importante en los grupos, que es hacerte participar de los conflictos internos... Si no puedes conseguir que el grupo te tenga la confianza para decirte el problema, cuando explota el conflicto ya es demasiado tarde”. El mantenimiento de la confianza depositada en el AT depende en gran medida de las actitudes y conductas de este último. Al respecto fue remarcado que un desempeño inadecuado del técnico suele ocasionar que el g rupo vaya cerrando progresivamente el espacio de interacción; ya que “…si uno les promete una cosa y a los dos meses ven que no es así, entonces de a poco te van dando cada vez menos participación en las cosas que ellos efectivamente

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

creen y piensan”. También se sostiene que tener un grado razonable de acercamiento con el grupo, permite al AT conocer pormenores de la realidad de sus integrantes, lo que le posibilita adecuar su desempeño a cada caso en particular: “Como uno se convierte en uno más del grupo, conoce cuál es la situación de cada uno de ellos, sus problemas, y hay gente que realmente no puede pagar, y uno no la puede apurar para que lo haga…”. Un AT consideró que la confianza ganada ante los productores frecuentemente es objeto de reconocimiento por parte de los mismos, el que se materializa en gestos de gratificación. No obstante debe tenerse presente que tales actitudes suelen ser frecuentes entre los PPMs, y por lo tanto no necesariamente guardan relación el grado de confianza alcanzado: “…cua ndo yo voy por ejemplo me regalan un chancho en gratitud por haber ido y haber compartido con ellos”. Finalmente un entrevistado planteó sus dudas respecto de la conveniencia de llegar a sentirse como un integrante más del grupo; posiblemente por considera r que ello en alguna medida puede afectar negativamente su efectividad como AT a través de una pérdida relativa de autoridad: “…normalmente trato de integrarme rápidamente al grupo, y a veces me siento uno más de ellos, y creo que eso puede ser un error”.

Franqueza

Señalado como un aspecto determinante de la imagen y credibilidad del AT ante el grupo y punto de partida para lograr su confianza. Esta dimensión se encuentra asociada a la valoración que sobre la misma suelen tener los habitantes de las áreas rurales; y más aún en relación con agentes externos. La mayoría de los entrevistados reconoció que asumir ante el grupo el desconocimiento sobre determinado tema o cuestión, conforma un recurso que les posibilita buscar respuestas en donde corresponda. Tal actitud no sólo evita tener que eludir la situación sino que además es valorada por los productores: “...siempre sé reconocer cuando no manejo un tema, así que les digo que esperen un poco a que encuentre la respuesta y después vuelvo y les contesto. A la gente le gusta que le responda eso, porque no les gusta los que se las

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

saben todas, los rechazan, y yo he podido comprobar eso”. Adicionalmente la falta de sinceridad tiene además riesgos que los ATs conocen, de los cuales el principal es el ser descubier to con la consiguiente pérdida de credibilidad ante el grupo: “…es importante no responder con una mentira, porque el productor no es tonto, siempre está evaluando al técnico, quiere saber hasta dónde sabe, te pregunta ¿qué es esto?, o un día te pregunta algo y te lo vuelve a preguntar días después para saber si la respuesta es la misma”. Otra faceta de esta dimensión consiste en expresar frontalmente objeciones u observaciones sin temor a que sean mal acogidas por el grupo: “…pero si tengo que decir algo q ue no les gusta lo digo”. Mostrar los riesgos y desventajas de una propuesta técnica, a la par de sus bondades o beneficios fue igualmente identificada como una forma de sinceramiento que apuntala el proceso de toma de decisiones de los productores: “…mostrándoles los beneficios y los riesgos, buscando proveerles a ellos todos los datos, la información para que tengan una idea lo más clara posible sobre lo que están por hacer”. Sobre esta actitud una variante valorada por los PPMs la representa el hecho de no crear expectativas de dudoso cumplimiento: “Siempre trato de ser sincero, de no mentirles ni crearles fantasías, falsas expectativas, ni decirles cosas de más”. Ampliar, reducir, o incluso perder el espacio de comunicación con los productores depende también del grado de cumplimiento de lo prometido: un AT señalaba que “…si uno les promete una cosa y a los dos meses ven que no es así, entonces de a poco te van dando cada vez menos participación en las cosas que ellos efectivamente creen y piensan”. Por último, un entrevistado consideró clave manejar con la máxima transparencia posible cuestiones vinculadas al manejo de dinero; señalando que “…uno se tiene que acostumbrar a rendirles cuenta, a dejarle la factura, por más que ellos en ese momento ni las mir an a los comprobantes, porque después cuando se quedan solo empiezan a revisar las boletas. Cuando uno les rinde cuentas sin que ellos lo pidan, el grupo va valorando la presencia de ese “externo””.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Compromiso

Estrechamente vinculado a la vocación y motiv ación y disposición del AT respecto de su trabajo; y éstas a su vez a su ideología. Un técnico lo reflejó en cuestiones relacionadas con su propia elaboración del rol, al afirmar “…que esa familia mejore se logra con mucho trabajo y aportando todo lo que u no tiene, mucha fuerza, fe más que nada; trabajar mucho sobre la parte anímica de la gente, levantarle la autoestima, su estado de ánimo”. Particularmente en algunos casos la vocación reconoce su origen en la ya referida existencia de lazos familiares que vinculan a algunos ATs con el segmento social de los minifundistas: “...entonces uno lo lleva en la sangre y aspira a que esa gente viva mejor”. La actitud de compromiso con la realidad cotidiana de los PPMs suele dar lugar a la internalización de sus prob lemas por parte de los técnicos; a pesar de que aquéllos se encuentren fuera de su alcance para ayudar a solucionarlos: “... pero muchas veces los otros problemas de la zona o de la gente, uno los hace carne propia”. Relacionado con lo anterior, la existen cia de problemas de naturaleza social que no son adecuadamente manejados por la familia del productor por falta de educación –como lo es por ejemplo el control de la natalidad – dan lugar a que el AT asuma el compromiso de aportar soluciones: “…yo me vi en una situación comprometida, pero recurrí a mi hermana que es asistente social y les dio a varias mujeres de la zona una charla sobre el tema”. El compromiso, sumado al reconocimiento del AT se vio también reflejado hacia el programa. Un AT sostuvo que “…si mi formación, mi experiencia y mis ganas le sirven a otra gente para que viva mejor; poder transmitirle mi entusiasmo y la esperanza de que podamos de alguna forma seguir vivos… todo eso se lo debo al PSA”. Los ya referidos problemas de insuficiencia o di scontinuidad de financiamiento por los que en determinadas etapas ha debido pasar el programa, no han sido motivo para que algunos ATs discontinuaran su tarea: “…no por eso uno deja de ir a ver a los grupos, porque sino todo se pierde”. Tanta importancia como la asistencia técnica misma es asignada por

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

algunos ATs al compromiso personal con su trabajo: “Hay muchos valores que al final cierran el trabajo nuestro; lo técnico es importante, pero también es importante tener cierta humildad y ser solidario sin c aer en el asistencialismo”. Por el contrario, una situación que indica la falta total de compromiso fue referida por un miembro del ETA en relación con aquellos técnicos cuyo interés en su trabajo se restringe al ingreso monetario que éste les representa: “...lo ven como una fuente de trabajo y nada más. Y esos grupos son los que más defienden al técnico, porque tal vez él les está sirviendo para llevarles cosas de la ciudad, o hacerles algún servicio... entonces él está supliendo su falta de asistencia té cnica con el asistencialismo a los productores. Ahí se da una relación oculta entre los productores y el técnico”.

f) Componentes del rol Interpretaciones sobre el modelo de rol

El modelo de rol establecido por el PSA es un aspecto con aristas conflictivas en el sentido de no existir entre los entrevistados un grado razonable de acuerdo sobre sus alcances. Diferentes interpretaciones surgen en torno de esta cuestión según la lectura que cada cual hace al respecto, pero por sobre todo prevalecen las que pr ovienen de las circunstancias concretas a partir de las cuales el AT se interroga acerca del mismo. Esta cuestión ha sido objeto de numerosas discusiones en torno de una diversidad de puntos de vista expresados por los ATs del PSA en las distintas instancias de capacitación y talleres de intercambio; ello siempre apuntando a lograr acuerdos en torno de lo que debe hacer el AT como tal. Un AT definió con bastante precisión lo establecido sobre este aspecto; dando la impresión de estar reiterando lo que pare ciera ser su discurso habitual ante productores interesados en el programa: “Como es modalidad del PSA, se promueve el trabajo en grupo, que la gente se asocie para un determinado fin; digamos trabajar con un grupo de entre seis y doce productores, elabora r una propuesta de trabajo con objetivos claros, resultados y metas, y apuntar a donde se pueda llegar con los pilares básicos que son: organización,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

capacitación y asistencia técnica”. Una perspectiva más reflexiva basada en su propia experiencia se refl eja en la expresión de un AT: “Con los años y las capacitaciones uno ha ido dándose cuenta que uno más bien tiene que orientar, que acompañar a la gente, pero permitiendo que ellos en libertad vayan creciendo solos, y actuar sólo en casos en los que el lid erazgo puede resultar medio negativo”. Otro entrevistado rescataba como más importante la perspectiva que al respecto debieran llegar a tener los productores. subrayando que se debe buscar que el grupo “... sienta que aunque el AT es un dinamizador, un movilizador, quien los acompaña y los ayuda a preparar el proyecto, el proyecto es de ellos”. En alguna medida la interpretación del modelo de rol se vio reflejada en la modalidad de trabajo empleada por un técnico: “Yo siempre me dedico a visitarlos individualmente entre reunión y reunión… recorremos la finca, hacemos alguna visita al laboratorio del ingenio; o los llevo a ver materiales a la experimental o al INTA… trato de mostrarles distintas facetas, ir más allá de las reuniones y del rol de asesor; trato de hablar, de compartir el tema de la familia, ver de canalizarlo”. Otro entrevistado puso el acento en lo que a su entender debe apuntar el trabajo del AT; y es que “... el grupo funcione sin su presencia; a esa autogestión uno tiene que despertarla y el los mantenerla”.

Componente técnico

Debido al perfil de formación de los ATs, este componente es aquél en torno del cual poseen mayores ventajas comparativas y experimentan mayor seguridad para su abordaje. No obstante ello, se hallan en el discurso de lo s entrevistados algunas reflexiones que reflejan la preocupación por

complementarlo con los restantes; lo que no significa que ello efectivamente ocurra en la práctica en todos los casos. Una opinión proveniente del ETA enfatizó la necesidad de que los técnicos posean cierta capacidad de adaptación y respuesta a las necesidades emergentes de la propia acción de intervención en materia productiva; hecho que no se da en todos casos debido a la ya referida especialización relativa de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

los egresados de las carr eras de agronomía y zootecnia: “Muchos ATs se reconvirtieron de cañeros a chancheros”. La preocupación frecuente por brindar a los productores información referida a alternativas productivas y adelantos tecnológicos, dio lugar para que un AT planteara el interrogante de cuál debiera ser el volumen adecuado de la misma de manera tal de no incrementar la complejidad de la toma de decisiones: “Es un tema medio complicado porque uno empieza a bombardearlos con información”. Para el abordaje de este componente –y posiblemente tratando de vencer la desconfianza de los PPMs –, la tradicional parcela demostrativa continúa teniendo vigencia a la hora de mostrar las ventajas de una propuesta tecnológica: “…le propusimos hacer dos lotes para comparar el cultivo como él lo venía haciendo con la manera que nosotros le proponíamos… Primero el PPM quiere ver, se quiere convencer y recién entonces se decide”. La ya referida figura de la “ receta” aparece en algunos casos como antecedente causal de la resistencia de los produc tores a nuevas propuestas técnicas: “…también tenían malas experiencias con los técnicos, porque había gente que iba con recetas armadas, y los productores muchas veces se mostraban reacios a aplicarlas; primero porque no estaban de acuerdo, y segundo porque corrían un riesgo muy grande”. Vinculado a lo anterior, un técnico sostuvo –haciendo referencia a lo que acostumbran a realizar otros colegas – que existen esquemas de trabajo asentados exclusivamente en este componente; lo que supone la casi total desatención de los restantes: “Hay gente cuya estrategia pasa exclusivamente por las cuestiones técnicas; elegir uno que otro “amigo” dentro del grupo y manejarse a través de esas personas siempre sobre cuestiones técnicas”. Otro esquema empleado se basa en pro poner un mejoramiento de lo que el productor ya viene haciendo, a la par de incursionar en alguna propuesta de diversificación; procurando con esto último dar cuenta de una de las estrategias del PSA: “…conocer lo que están haciendo para ver si podemos mejorarlo, y además considerar alguna actividad diferente a la caña de azúcar”. En términos generales la formulación del EPA reconoce en la mayoría de los casos un predominio del componente productivo. Al respecto ya se

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

señaló la tendencia de algunos PPMs a d elegar esa tarea en el AT, lo que a éste le origina una gran responsabilidad, tanto mayor cuanto menor participación haya habido de parte de los mismos. No obstante resulta frecuente que tal delegación cuente con la aceptación del técnico: “En la mayoría de los casos fue así… Para mí es particularmente un compromiso muy grande cuando la gente me pide que le haga el proyecto; en realidad a mí me cuesta muchísimo”. Asimismo se señaló la frecuente aparición de resultados no deseados en situaciones en las que el rol técnico se restringe exclusivamente a promover un incremento de la productividad sin considerar otros elementos contextuales: “…es un error porque uno puede eficientizar algunas cosas, pero resulta que después nadie te compra esa mayor producción, y hay que regalarla o malvenderla”. En aquellos casos en los que el AT es consecuente con la complementariedad que debe existir entre este componente y el capacitador, la propuesta técnica suele por lo general estar acompañada por algún tipo de fundamentación; aunque ello no necesariamente resulta suficiente para asegurar el desencadenamiento de un proceso de aprendizaje por parte de los productores: “En general a la gente le doy las razones de porqué hay que hacer cada cosa”. La no realización por parte del AT de evaluaciones periódicas sobre el avance del proyecto es una deficiencia que –según un entrevistado– encuentra explicación en la falta de instrumentos para tal fin. Sin embargo el programa puso a disposición de los técnicos una metodología con ese pro pósito, por lo que la limitación posiblemente radique en la dificultad del mismo para implementarla: ”…no las hago porque me gustaría tener alguna herramienta que me permita hacerla con características más formales, Me gustaría poder sistematizar todo eso como para poder después corregir el rumbo. En realidad me cuesta hacerlo”. En síntesis, éste resulta ser el principal componente sobre el cual se asientan las prácticas de intervención de los ATs; en algunos casos incluso en detrimento de los restantes. El lo puede deberse a más de una razón, aunque posiblemente las principales radiquen en que; por un lado conforma su principal

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

fortaleza desde el punto de vista de su formación; y por el otro, el hecho de que los resultados a obtener son más tangibles y facti bles de lograr en el lapso de tiempo que comprende su contrato.

Componente socio-organizativo

Como ya se viera reflejado en algunas de las categorías previamente analizadas, este componente fue reconocido como uno de los que representa mayor dificultad para su implementación. Es en la práctica en donde se ponen en evidencia las debilidades en materia de formación relacionadas con el mismo; el que además suele ser manejado por los ATs de manera más intuitiva que sistematizada. A la par de reconocer la dif icultad para desarrollar este componente, un AT puntualizó que fue la práctica misma la que le posibilitó ir ganando confianza en ese sentido: “Antes me costaba mucho salirme del rol de técnico; con el tiempo y sobre todo con la ayuda de la gente ( los PPMs) lo fui logrando, porque cuando uno le puede trasmitir a la gente esas cuestiones que no pasan por lo técnico, ellos mismos te ayudan”. El trabajo con minifundistas plantea exigencias que no pueden ser atendidas sólo a partir de la formación recibida; hec ho que fuera analizado en detalle en la categoría limitaciones. Al respecto un AT relataba en relación con los PPMs que “…ellos me demandaban a mi un mayor diálogo, no sólo de aspectos técnicos, sino un diálogo social al cual yo no estaba acostumbrado”. La perspectiva social fue reconocida en un mismo nivel de importancia en relación con los aspectos técnicos; considerando que ”…es el componente más importante de la relación del AT con el grupo; más allá de la parte técnica… son dos cosas que van de la mano : el componente social y el componente técnico”. Lo socio-organizativo fue identificado además como un componente transversal a la acción de intervención y en particular a la perdurabilidad del grupo y a la viabilidad del proyecto: “…uno empieza a ver que son los valores humanos, aspectos que tienen que ver con la persona, con su forma de ver las cosas, de comportarse, de su conducta de vida, y que realmente determinan

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

que el grupo o el proyecto puedan seguir adelante...”. En el mismo sentido fue remarcada la importancia del rol del AT para el sostenimiento de la acción de intervención: “…yo veo las necesidades que tienen; necesidad de que el técnico los contenga, que los esté dinamizando, empujando…”. Otro entrevistado resaltó la importancia de aquellas cue stiones que exceden lo productivo; afirmando que “…me parecen cuestiones de peso y que ayudan a trabajar con el grupo; son cosas complejas pero eso es lo que verdaderamente te sostiene y hace crecer los grupos en el tiempo”. Con sinceridad un AT que no pos ee formación universitaria reconoció que el abordaje de este componente importa la incursión en ámbitos del conocimiento sobre los cuales no cuenta con una formación específica: “Puedo agregar alguna cosita de la parte social que uno va aprendiendo sobre l a marcha, pero uno la sabe de manera no organizada”. No siempre ocurre que la incorporación de otros aspectos que exceden lo productivo surja por iniciativa del AT, sino que suele ser también el resultado de la actitud de los mismos productores a partir de situaciones concretas: “…yo creo que a partir de los conflictos es que ellos empiezan a tomar conciencia de que eran importantes otras cosas además de las cuestiones técnicas”. Como ya fuera mencionado, el apoyar la acción de intervención en demasía sobre este componente suele en determinadas circunstancias desembocar en conductas asistencialistas de los ATs, que como tales dan lugar a resultados no deseados. Lo antes señalado tiene mayores probabilidades de ocurrencia en aquellos ATs que llegan a adquiri r un alto grado de mimetismo al incorporarse a la vida cotidiana del productor y su familia, pasando así a ser parte de su realidad; tal como lo relatara un técnico que “…preparaba en matemática y física: participaba en todos los acontecimientos como bauti smos, casamientos, día del niño, día de la madre; en los velorios cuando fallecieron dos productores…”. Particularmente un técnico hizo referencia a que su actitud en relación con este componente es la de acompañamiento del grupo, por ejemplo aconsejándolo respecto de lo que es conveniente que hagan, pero dejando

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

luego en sus manos hacer la gestión propiamente dicha: “Si después ellos hacen mal la negociación, no es culpa mía, porque para eso hemos conversado en la reunión”. En síntesis, las prácticas de lo s ATs en torno de este componente se encuentran orientadas más hacia la atención de problemas de naturaleza social –que de hecho poseen elevada importancia en la vida cotidiana de los PPMs – que hacia el abordaje de aspectos vinculados a la promoción y prof undización de la capacidad de organización y gestión de los grupos. En este sentido, las actitudes y conductas predominantes en los ATs tienden a asumir en cierta forma un rol equivalente o semejante al que desempeña –por ejemplo– un asistente social.

Componente capacitador

Tercer pilar de la acción de intervención y posiblemente el que conforma la esencia de la misma, ya que es a partir de los aprendizajes desencadenados por ella que se espera que los grupos incrementen a lo largo del tiempo sus capacidades tanto en materia de producción como de organización y gestión. Primeramente cabe acotar que en la filosofía de trabajo y en la operatoria del PSA, la capacitación de los productores está planteada en dos dimensiones. En la primera constituye el vehículo de la asistencia técnica, ya que ésta es entendida como un proceso de capacitación continua; por lo que el componente capacitador resulta transversal a los dos restantes. Ello significa que todo AT es en esencia un capacitador, más allá de que no sea su f unción específica implementar actividades de capacitación como tradicionalmente son concebidas, tales como cursos o talleres. La segunda, complementaria y paralela a la anterior, contempla instancias específicamente programadas y a cargo del referente

correspondiente en el PSA; por lo que el desempeño del mismo no es objeto de análisis en la presente investigación. En relación con la responsabilidad que le cabe a los ATs en este sentido, la aseveración de un entrevistado es coincidente con la trascendencia que el programa mismo le asigna a este componente al considerarlo una actividad continua: “Además de desarrollar la tarea específica de asistencia técnica, uno

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

está permanentemente en el rol de capacitar”. Existe consenso entre los entrevistados en que par a muchos grupos la capacitación representa un camino para su crecimiento y su independencia; un técnico señaló que “…con el tiempo empiezan ellos a buscar, porque aparecen esas necesidades que tal vez uno, o el mismo programa, no logra satisfacerles; entonces empiezan a poner en práctica lo que han aprendido“. Igualmente fue puntualizado que la acción de capacitación

frecuentemente trasciende la instancia puntual que por lo común tiene lugar en las sesiones grupales, encontrando continuidad en las instancia s cara a cara con el AT: “...cuando uno está a solas con ellos, sacan a relucir temas que se habían tocado en alguna reunión”. Como fuera mencionado con anterioridad, en ciertos casos son los mismos productores quienes se convierten en capacitadores, tanto del técnico como de otros productores, habida cuenta de su conocimiento y capacidad para el manejo de determinados temas y técnicas: “Yo aprendí de él, aprendimos juntos, y además me sirvió para replicar la experiencia exitosa en otros lugares”. Ante la debilidad del AT para el tratamiento de aquellos aspectos que no le resultan de fácil manejo, el apoyo externo –sea del ETA o de terceras personas o instituciones – se convierte en una alternativa de capacitación tanto para él como para su grupo: “Para aquel los aspectos no técnicos en los que tenía debilidades yo me apoyé mucho en una fundación, y me enseñaron mucho…incluso iban a algunas reuniones conmigo para hablar sobre algunos temas como cooperativismo, que los propios productores querían conocer; así yo aprendía a la par del grupo”. La ejemplificación sobre la base de la demostración, una vez más aparece como herramienta de la capacitación asociada al componente productivo: “Partí del hecho de que todo esto entra por los ojos; entonces hacía una huerta comunitaria y un semillero de caña dentro del cual comparábamos la manera tal como ellos venían haciendo con la que yo les proponía”. Pero además se reconoció la importancia que posee la fundamentación que otorga sentido práctico y hace replicable a toda ex periencia: “Yo les tuve que ir explicando cuál era el sentido de hacer las cosas de determinada

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

manera, que no era un capricho mío, sino para beneficio de ellos mismos”. Cuando el AT posee un conocimiento y manejo adecuado del tema, aborda en su rol de capacitador aquellos aspectos que por tener “valor de uso” para los productores les posibilita avanzar con mayor rapidez y seguridad en su proyecto: “Yo les hice unos afiches con las proporciones para la preparación del alimento; les enseñé a pesar, mezclar. moler, embolsar… Ahora ellos saben en dónde les conviene comprar cada uno de los componentes. Lo mismo hice con el tema de las ventas, y ya las hacen solos”. Otro aspecto de importancia es –una vez más– el relacionado con el lenguaje empleado por el AT par a lograr una adecuada comprensión de los contenidos que busca transmitir a los productores: “… discutíamos, hablábamos, yo les enseñaba, les hablaba con términos criollos, no con tecnicismos...”. Vinculadas con la necesidad de tener un manejo adecuado de l os contenidos de la capacitación aparecen las limitaciones del AT en temas no técnicos y la consiguiente necesidad de recurrir a algún tipo de apoyo; particularmente del componente de capacitación del PSA: “La capacitación que podemos dar nosotros es técni ca, pero la capacitación de digamos relaciones humanas no la podemos hacer nosotros; generalmente siempre vamos a depender de otro organismo que está especializado en eso”. Y a propósito de este aspecto un AT sostuvo que por no contar con la preparación necesaria para el manejo de temas no técnicos: “…el capacitador tendría que ir con el técnico desde el momento en que empieza la relación con el grupo; no ir recién cuando ya se ha otorgado el crédito y se han producido abandonos o deserciones dentro del gru po”. Interrogados acerca de si consideran que desempeñan el rol de capacitadores, la respuesta fue de un tenor muy semejante en toda las entrevistas: “No en todos los casos, porque uno por razones naturales puede capacitar en algunas cosas y en otras no; n o creo que uno sea tan amplio como para abarcar todo”. En síntesis, una vez más se ponen en evidencia las carencias que en materia de formación adolecen los ATs; en este caso en relación con sus capacidades para desempeñarse como capacitadores en terreno de los propios

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

productores. Al igual que lo señalado para el componente socio -organizativo, este es predominantemente abordado desde una perspectiva pragmática que se asienta en elementos investidos de un alto grado de intuición y no en una formación específica que debiera incorporar aspectos provenientes de la educación entre adultos.
IV. CONCLUSIONES

En primer lugar es necesario señalar que el alcance y la validez de los resultados y conclusiones que surgen de la presente investigación se restringen exclusivamente a la población estudiada; por lo que la posibilidad de extrapolación de los mismos a situaciones homólogas deberá ser previamente corroborada. Los resultados obtenidos reflejan la existencia de múltiples factores provenientes de las distintas real idades que interactúan en las prácticas de intervención, las que a su vez exceden el espacio mismo en el que se desenvuelve el entramado de relaciones sociales que tienen lugar entre los actores involucrados. Asimismo en la interacción se conjugan tanto el ementos elaborados en el proceso de socialización previa de los actores –ya que existen historias y vivencias incorporadas a sus respectivas realidades –, como otros que se van construyendo como resultado de aquélla. Si bien las prácticas de intervención de bieran responder a un proceso de interacción social institucionalmente pautada , ello en cierta forma es así en sus inicios; sin embargo con el transcurso del tiempo va dejando gradualmente de poseer tal carácter en la medida que cada uno de los actores va tomando posición respecto de los restantes, realizando su definición de la situación e identificando su propio espacio de maniobra. Cuando inicialmente el AT intenta asumir el rol establecido por la normativa del PSA mediante el cumplimiento de las exigenc ias que el mismo impone, lejos de lograr una adhesión plena al mismo, experimenta una tensión del rol en el sentido de la aparición de dificultades de naturaleza diversa. Tal tensión se origina en un conflicto de roles que involucra tanto expectativas como obligaciones recíprocas de los actores y reconoce distintas

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

fuentes que lejos de ser mutuamente excluyentes resultan complementarias y aditivas: La confrontación entre las exigencias del modelo de rol establecido por el PSA y las exigencias, expectativas y contradicciones que surgen de las distintas interpretaciones que los actores involucrados –

principalmente funcionarios, ATs y productores – realizan sobre ellas. Lo anterior pone en evidencia –entre otras cuestiones– las limitaciones de los ATs en materia de formación para el trabajo con PPMs. Los distintos tipos y grados de influencia que ejercen los factores intervinientes en la acción de intervención, que son los identificados en el presente trabajo. La superación de esa tensión representa para el AT la necesidad de elaborar su propio rol teniendo siempre como pauta indicativa el establecido por el PSA, pero sobre la base de la propia definición de la situación que en cada caso realiza. El espacio de maniobra que representa los grados de libertad que dispone cada actor individual en relación con los demás, es lo que en última instancia posibilita desviarse en alguna medida de lo pautado por el programa. Su existencia se verifica en relación directa con la cuota o espacio de poder con que cuenta, la que a su vez responde a factores tales como: su ubicación dentro de la escala social (status adscrito y adquirido); posición respecto del programa –sea como funcionario, técnico o productor – y a su capacidad para efectivizar su potencial de protagonismo, entre o tras cosas. Debe tenerse presente que tanto el PSA como los grupos de productores comparten la particularidad de ser actores sociales colectivos; razón por la cual sus respectivos roles son encarnados por aquellos actores que los integran. La importancia que posee el mantener y ampliar dichos espacios radica en que éstos permiten llegar a satisfacer el cúmulo de intereses que posee cada actor y que responden a necesidades, aspiraciones y expectativas que se sitúan en distintos planos, tales como el personal , institucional y corporativo. A pesar de existir una diversidad de cúmulos de interés que se encuentran en permanente confrontación, se observan grados variables de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

complementariedad entre los mismos; y cuando no es así –por encontrarse en cierta forma en pugna– ello da lugar a la ocurrencia de acuerdos o entendimientos mayormente tácitos tendientes a lograr su compatibilización, manteniendo de esta forma el equilibrio inestable que caracteriza a todo el proceso de intervención. Precisamente tales tipos de acuerdos se van sucediendo a lo largo del tiempo entre los actores individuales –principalmente entre ATs y PPMs – con el propósito de delimitar, asignar y reasignar los espacios de poder que cada uno dispone. Como resultado de ello va teniendo lugar un co nstante

reposicionamiento de los actores en el escenario de la intervención. En relación con lo anterior y desde la perspectiva de los resultados alcanzados, es necesario puntualizar que, en términos generales, los grupos de productores se encontraban al m omento de su conformación –y más allá de algunas variantes– en circunstancias estructurales similares, particularmente en materia de disponibilidad de recursos y grado de desarrollo socioeconómico; por lo tanto puede concluirse, conforme fuera planteado en el marco conceptual de este trabajo, que efectivamente son los propios actores –ATs y PPMs– quienes sobre la base de sus conocimientos y capacidades y haciendo uso de sus respectivos espacios de maniobra fueron dando lugar a procesos y resultados diferenciales en cada caso. Por otra parte se constata la existencia de al menos dos planos en los que se desenvuelven las prácticas de intervención: el formal, que en cierta medida responde a los objetivos y expectativas emergentes del marco normativo institucional que da lugar al proceso de intervención; y el real que contiene las prácticas concretas que responden –además de a lo ya señalado – al cúmulo de intereses de los distintos actores. Al plano formal 19 recurren todos los actores con el propósito de cumplimentar con las exigencias que establece el programa; tales como plan anual de trabajo, plan de asistencia técnica, proyecto grupal, informes, actas de reuniones, rendiciones de cuenta, etc.; en ese sentido es que prima la funcionalidad de las actitudes de los mismos, por lo que con frecuencia suele

19

Es equivalente a lo que Benencia y Flood denominan “ár eas de incertidumbre artificiales o inducidas”.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

no reflejar de manera acabada lo que ocurre en el plano real. Adicionalmente el plano formal adquiere funcionalidad –por ejemplo– para el mantenimiento del status adquirido –y por ende de la fuente de trabajo – de funcionarios y técnicos; para la legitimación, mantenimiento o ampliación de su prestigio personal; o para el caso de productores y grupos, para mantener o ampliar su accesibilidad a los recursos disponibles en el programa, tales como el crédito, capacitación y asistencia técnica. El plano real –como en cierta forma ya fuera señalado – es el escenario concreto de la intervención en el que entran en juego todos los elementos considerados en esta investigación, con la importancia relativa que cada uno de ellos adquiere en cada caso. Por otra parte existen al menos dos aspectos formales que habilitan a los ATs como agentes externos para su legitimación ante los grupos; están representados en todos los casos, por un lado, por el status adquirido de asistentes técnicos, y por el otro, por conformar la “llave de acceso” a los recursos disponibles en el programa para los PPMs. A partir de allí cada técnico recurre a distintos aspectos menos formales en base a los cuales – además de reforzar su legitimidad – busca lograr los cambios que en cada caso se plantea. La convalidación del rol de asistente técnico suele ser el resultado de un proceso en el cual se va produciendo de manera gradual la transformación de una relación secundaria basada en la existencia de lazos puramen te instrumentales, en otra en la que se desarrollan lazos efectivos que van incorporando progresivamente las características propias de una relación primaria; en otros términos, se va produciendo la incorporación del AT a la realidad de los PPMs. Para su convalidación y reafirmación ante el grupo, así como para el logro de cambios actitudinales en los productores, los ATs recurren –aunque no necesariamente en forma premeditada o planificada – a determinados elementos que incorporan a sus prácticas desde una perspectiva

predominantemente pragmática asentada en el empleo del sentido común y en la experiencia acumulada por su persona y por otras. Tales elementos consisten –por ejemplo– en demostrar sus capacidades

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

para el manejo del conocimiento técnico (saber e specializado), para la resolución de problemas, para la mediación, etc.; o bien en exhibir cualidades personales como la sinceridad, similitud o mimetización con los beneficiarios; reconociendo sus limitaciones e incluso manteniendo conductas

asistencialistas tendientes a suplir algunas de sus deficiencias. El avance en el proceso de intervención da lugar al logro de niveles de confianza entre los actores que suelen desembocar en la ocurrencia de fenómenos de proyección de poder de los productores en sus l íderes; y de éstos a su vez en los ATs. Los mismos guardan relación con la existencia de los ya referidos entendimientos tácitos que responden –por una parte– al interés de los grupos por acceder a los recursos disponibles en el programa, y por la otra a la necesidad de los ATs de avanzar eficazmente en su trabajo de intervención; además de los ya referidos “cúmulos de interés” individuales que atraviesan a este último. Igualmente los líderes o referentes de los grupos conforman también una suerte de llave de acceso disponible para el AT para el abordaje del grupo; aunque en ciertos casos la carencia o debilidad de aquellos da lugar a que sea el mismo AT reconocido implícitamente como líder por los productores. La delegación de poder de los líderes en los A Ts suele contar como contraparte –entre otras cosas– con el apoyo de estos últimos para su reafirmación como tales ante el grupo. Se trata entonces de una modalidad de liderazgo negociado y compartido que, eludiendo el plano formal, cumple la función de mediación entre el programa y sus beneficiarios; no obstante llegar en algunos casos a conformarse en un condicionante de la asistencia técnica. El grado de democratización que llegan a alcanzar las relaciones AT/Grupo resulta difícil de establecer, y depend e en gran medida de la manera en que en cada caso particular se desenvuelven las relaciones de poder. En determinadas circunstancias la aparente existencia de un espacio de participación conforma una suerte de “cubierta” que enmascara la ocurrencia de relaciones asimétricas entre los integrantes o entre ellos y el AT. En cualquier caso no es frecuente que se llegue a alcanzar un grado de participación plena de todos los integrantes del grupo. Por otra parte el escenario de la interacción AT/Grupo no resulta de fácil

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

acceso para los niveles de coordinación y del ETA; llegando incluso a ser virtualmente inaccesible no sólo para aquellos sino también para los restantes integrantes del grupo en aquellas situaciones de interacción “cara a cara” que frecuentemente encuentran al AT con cada productor individual. Todo lo anterior guarda relación con cuestiones de liderazgo, nivel de confianza y orden negociado, pero por sobre todo con la existencia de los ya referidos acuerdos tácitos entre los actores. La adecuación del modelo de rol a las demandas concretas emergentes de los integrantes del grupo y a las características del mismo, da lugar a que cada uno de sus componentes vaya adquiriendo un grado de importancia relativa diferencial. Como consecuencia de lo anterio r suele ser el componente capacitador el que por lo general resulta más relegado, ya que su importancia muchas veces no es adecuadamente dimensionada tanto por los productores como por los ATs; resulta además uno de los aspectos que posee mayor dificultad de abordaje para estos últimos, y en cierta forma sus resultados no llegan a ser visibles en el corto plazo. En consecuencia, este componente que debiera ser transversal a la acción de intervención, posee en la práctica un grado de atención relativamente residual. Por su parte el componente socio -organizativo es frecuentemente abordado en forma parcial, en la medida que las actitudes y conductas prosociales con cierto sesgo asistencialista se entremezclan –no obstante existir entre los propios ATs concienc ia de su efecto contraproducente – con las que apuntan a la esencia del mismo, la cual requiere de la promoción y generación de actitudes en los productores tendientes a ampliar su capacidad de organización y gestión. Actitudes como las que se acaba de seña lar reconocen su origen en al menos alguna de las siguientes razones: la existencia de problemas de naturaleza social que frecuentemente requieren de la atención de los ATs como paso previo necesario para el abordaje de cuestiones más vinculadas al componente técnico; el perfil ideológico de los mismos que actúa como determinante de tal tipo de actitudes; las deficiencias en materia de formación sobre aspectos socio-organizativos.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En síntesis, la elaboración de su propio rol por parte de los ATs produce como resultado en la mayoría de los casos un predominio del componente técnico por sobre los otros, principalmente debido a que se corresponde con sus fortalezas; además porque los resultados son factibles de alcanzar en relativamente corto plazo y resultan m ás tangibles para los propios ATs, para el programa y para los productores. En grandes rasgos, el gradiente de prioridades que predomina en la práctica de los ATs responde entonces a la siguiente secuencia en orden decreciente de importancia: Mejoramiento de aspectos relacionados con la producción > Atención de aspectos vinculados con problemas sociales y socio -organizativos >

Capacitación en general no resultante de una planificación ad -hoc. Otro aspecto que sobresale por su influencia en las prácticas e s el conflicto de roles vinculados a más de un status adquirido por determinados actores sociales, lo que da lugar a la ocurrencia de contradicciones que suelen provocar tensiones y conflictos que inciden en distintos grados sobre los resultados que se alcanzan. Tal conflicto de roles se pone en evidencia cuando aquellos actores que poseen más de un status adquirido –aunque uno o más de ellos no se encuentre formalizado– deben desempeñar los roles correspondientes a cada uno, los que frecuentemente resulta n en alguna medida incompatibles. Tal es el caso de las ya señaladas situaciones de liderazgo del AT que suelen dar lugar a un conflicto entre los roles de dos status adquiridos: el de asistente técnico y el de líder encubierto del grupo. Algo semejante oc urre cuando el AT posee además algún tipo de dependencia funcional respecto de otra institución o empresa que genera exigencias del rol que resultan en algún grado incompatibles con las correspondientes al de AT.
A nivel de grupo situaciones homólogas suel en tener lugar –por ejemplo– con sus líderes, cuando entran en conflicto los roles que deben desempeñar como tales y al mismo tiempo como integrantes del mismo; o con quienes siendo integrantes se encuentran además asociados a una cooperativa o trabajan pa ra un comprador de la producción.

Resulta igualmente frecuente que bajo determinadas circunstancias los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

objetivos de programa o bien de los grupos lleguen a entrar en contradicción con los intereses de algunos actores individuales. Tal es el caso de entrecruzamientos entre los objetivos y las expectativas institucionales con algunos intereses individuales de su personal; o bien los correspondientes al grupo respecto de los personales de cada productor. Asimismo es común que se produzcan desfasajes entre los

requerimientos o expectativas que en materia de resultados poseen por un lado el programa y por el otro los grupos (plano formal y plano real). La ocurrencia de este tipo de fenómenos trae aparejada una disyuntiva para los ATs, quienes en última instancia deben tratar de conciliar ambos vía negociación y asignación de grados de prioridad tanto para la atención de requerimientos de sus grupos –que a veces responden a necesidades de primer orden que exceden la cobertura prevista por el programa – como para el alcance de metas emergentes del plan de acción institucional. Precisamente lo anterior da lugar a una reflexión en torno de la importancia que reviste el rol de mediador de los ATs que se materializa en distintas facetas: gestor de recursos ante el PSA u otras instituciones; gestor comercial del grupo; resolución de conflictos; atención de problemas personales o sociales; y en última instancia como nexo que articula a los grupos con la sociedad global. Un aspecto que en forma recurrente emerge en los prog ramas y proyectos que promueven el desarrollo de sus beneficiarios, y que en general es motivo de preocupación por parte de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de implementarlos, guarda relación con la dificultad para articular intereses particulares en los grupos secundarios, tales como los que conforman los PPMs en el marco del PSA. Lo anterior en cierta forma se vincula con la paradoja de la acción social formulada por Olson 20, que sostiene que con frecuencia las acciones colectivas no se desarrollan de acuerdo con lo que haría presuponer una defensa racional de los propios intereses por parte de los actores, lo que suele ponerse de manifiesto en su falta de participación en procesos o acciones que en principio

20

Olson, M. “Logique de láction collective”, PUF, Paris, 1978 (citado por Benencia y Flood, 2000).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

los beneficia. Una aproximación a este interrogante posiblemente radique en el hecho de que el poder delegado o proyectado por los integrantes del grupo en su líder o en el AT les posibilita la continuidad en el acceso a los recursos del programa, a pesar de que ello les signifique cierta pérdida de autonomía para la toma de decisiones, e incluso hasta una aparente pérdida de identidad. Fenómenos como el señalado estarían asentados en la denominada “secuencia de Freud” referida por Heintz 21; la misma sostiene que “... un sentimiento general de impotencia o desamparo puede inducir a una persona a proyectar en otra, a la que percibe como diferente, sus deseos de obtener influencia o poder”. Tal persona puede ser tanto un integrante del endogrupo como un agente externo. Esta perspectiva de análi sis posiblemente explique –al menos en parte– dos fenómenos estrechamente relacionados, como lo son el liderazgo y la ocurrencia de bajos niveles de participación de los productores en las cuestiones grupales. Sin embargo debe tenerse presente que la exist encia de ambos fenómenos excede el ámbito social de los PPMs, alcanzando en general a los distintos grupos sociales que integran nuestra sociedad contemporánea. Finalmente cabe realizar una reflexión acerca de dos cuestiones de relevancia. La primera de ellas está referida a las carencias formativas de los ATs, en el sentido que con frecuencia éstas han sido señaladas por otros actores que no son precisamente quienes las padecen –como evaluadores,

funcionarios, productores, etc. –; por lo tanto éste sería u n caso en el que han sido los mismos sujetos sociales estudiados quienes, a través de sus reflexiones, han puesto de manifiesto sus propias dificultades, y han abierto a la interpretación un espectro importante de espacios donde es preciso incursionar en mayor profundidad a fin de mejorar este aspecto de la intervención.
La segunda cuestión apunta a la sugestiva no aparición de la temática ambiental en el discurso de los entrevistados; hecho que pone en evidencia un notorio
21

Heintz, P, op. cit. p.3.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

vacío en relación con este aspect o que es transversal a la acción de intervención, y muy en particular a la realidad de los PPMs. Dicho vacío abre un interrogante que si bien no es objeto de este trabajo, deja planteada la necesidad de ser abordado en futuras investigaciones. V. PROPUESTAS

El primer desafío que plantea la presente investigación es el de realizar uno o más talleres de intercambio con quienes fueron entrevistados a fin de rescatar sus impresiones, comentarios y observaciones respecto de lo que ésta propone, de manera tal de enriquecer los resultados y conclusiones de la misma. Se sugiere además la realización de estudios complementarios que permitirían obtener resultados que complementen y profundicen los aquí reflejados; ello con el propósito de contar con un acervo de conoc imientos sobre las prácticas de intervención que sea de utilidad tanto para quienes actualmente se desempeñan en ese ámbito como para aquéllos que lo hagan en el futuro. - Realizar estudios complementarios basados –por ejemplo– en la observación participante, a fin de corroborar in situ la ocurrencia de los fenómenos y procesos identificados en esta investigación. - Contrastar los resultados de esta investigación con los que se pudieran obtener a partir de un estudio equivalente al presente pero sobre la ba se de las representaciones de los integrantes de grupos de productores atendidos por los ATs entrevistados. - Realizar estudios comparativos con otras situaciones estructuralmente homólogas, a fin de identificar patrones de comportamiento existentes en la s prácticas de intervención. - Indagar en mayor profundidad la ocurrencia de aquellos fenómenos y procesos que aparecen como centrales en el desenvolvimiento de las prácticas de intervención. - Encarar estudios que procuren identificar los factores que exp lican la ausencia total de la temática ambiental en el discurso de los actores aquí entrevistados.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Por último, se sugiere promover una mejor adecuación del perfil de formación de los eventuales nuevos ATs; ello con el propósito de lograr la superación de las limitaciones identificadas. La misma podría lograrse a partir de la incorporación de la temática de la intervención en el sistema educativo, tanto de nivel medio como superior, así como en acciones de capacitación a desarrollar por el propio programa pr evio al ingreso de los mismos.

VI)

BIBLIOGRAFIA

Alonso, Luis (1999), Sujeto y Discurso: El lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la Sociología Cualitativa , en Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Síntesis. Madrid.

Arce, A. Y Long, N. (1992): The dynamics of knowledge. Interfaces between bureaucrats and peasants , en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Argumedo, Manuel (1987): Reflexiones en torno al trabajo educativo con campesinos, en La producción de conocimientos en el medio campesino. PIIE, Santigo de Chile.

Baraona, Rafael (1987): Conocimiento campesino y sujeto social campesino , en La producción de conocimientos en el medio campesino. PIIE, Santigo de Chile.

Barsky, O. y Piñeiro, M. (1985): Evolución de la productividad y el cambio técnico en el sector agropecuario de América Latina . Centro de Investigaciones Sociales sobre el Estado y la Administración. Buenos Aires.

Benencia, Roberto y Flood, Carlos (2000):

Nuevas Modalidades de

Intervención Social: Una Reflexión sobre sus Aspectos Institucionales . Facultad

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de Agronomía-Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.

Benencia, R. et al. (1988): La Extensión Rural en la Argentina . Presentado en el XX Congreso Internacional de Economistas Agrarios. La Economía Agraria Argentina; Consideraciones sobre su Evolución y Situación Actual. XX Congreso Internacional de Economía Agraria. Asociación Argentina de Economía Agraria.

Cáceres, D. et al. (1997): La Adopción Tecnológica en Sistemas Agropecuarios de Pequeños Productores , en AGRO SUR 24(2): 123 -135.

Caracciolo de Basco, Mercedes (1998): Modalidades de Asistencia Técnica a los Productores Agropecuarios en la Argentina . IICA. Buenos Aires. Cecconello, Marcos (1996): Formación Universitaria y Extensión Agropecuaria. Desencuentro entre Oferta y Demanda. El Caso de Agronomía y Zootecnia de Tucumán y el Programa Cambio Rural . Tesis de Magíster.

Chelén, Dánisa et al (1993): Manual de Autoformación Básica: Aspectos Metodológicos y Educacionales de la Transfe rencia Tecnológica. PIIE. Santiago de Chile.

Cortés, Fernando (1969): El minifundio cañero en la Provincia de Tucumán . Investigaciones de Mercado – INTA Famaillá. Tucumán.

Dávila,

Andrés

(1999):

Las

Perspectivas

Metodológicas

Cualitativa

y

Cuantitativa en las Ciencias Sociales: Debate teórico e implicaciones praxeológicas, en Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Síntesis. Madrid.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

De Janvry, A. y Crouch, L. (1979): El Debate sobre el Campesinado. Teoría y Significación Política, en Estudios Rurales Latinoamericanos, Volumen 2, Nº 3.

Delich, Francisco (1970): Tierra y conciencia campesina en Tucumán . Signos. Buenos Aires.

de Vries, Pieter (1992): A research journey. On actors, concepts and the text . En Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Delgado, J. Y Gutiérrez, J. (1999): Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales . Síntesis. Madrid.

Farber Truccone, E. (1996), editor del Taller Regional de Análisis e Intercambio en Metodologías de Cap acitación Campesina. Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán.

Gatto,

Francisco

y

Quintar,

Aída

(1985):

Principales

consecuencias

socioeconómicas de la división regional de la actividad agrícola, Documento de Trabajo de la CEPAL Nº 17. Buenos Aires.

Giarracca, Norma (1999), compiladora de

Estudios Rurales. Teorías,

problemas y estrategias metodológicas . La Colmena. Buenos Aires.

Giarracca, Norma (1999), Las ciencias sociales y los estudios rurales en la Argentina durante el siglo XX , en Estudios Rurales. Teorías, problemas y estrategias metodológicas. La Colmena. Buenos Aires.

Giarracca, N. y Aparicio, S. (1991): Los campesinos cañeros: multiocupación y

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

organización. Cuadernos Instituto de Investigaciones - Facultad de Ciencias Sociales Universidad de B uenos Aires. Buenos Aires.

Giarracca, N. Y Gutiérrez, P. (1991): Una aproximación a los estudios agrarios en Europa y en EE.UU. en este siglo , en Estudios Rurales. Teorías, problemas y estrategias metodológicas. La Colmena. Buenos Aires.

Heintz, Peter (1965): Curso de Sociología. Algunos sistemas de hipótesis o teorías de alcance medio. EUDEBA, Buenos Aires.

Hernández, Raúl (1997-98): Apuntes de clases del Postgrado en Sociología Aplicada. Tucumán.

Heynig, Klaus (1982): Principales Enfoques sobre la Eco nomía Campesina, en Revista de la CEPAL.

Long, Andrew (1992): Goods, knowledge and beer. The methodological significance of situational analysis , en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Long, Norman (1992): From paradigm lost to paradigm regained ?. The case for an actor-oriented sociology of development , en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Long, Norman (1992): Introduction, en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Lovisolo, Hugo (1987): Al servicio de nosotros mismos: Relacio nes entre

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

agentes y campesinos, en La producción de conocimientos en el medio campesino. PIIE, Santigo de Chile.

Manzanal, Mabel (1993): Estrategias de sobrevivencia de los pobres rurales . Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

Martín, Juan (1981): Desarrollo Regional Argentino: La Agricultura . Cuadernos de la CEPAL Nº 38. Santiago de Chile.

Martinic, Sergio (1987): comentarista de Conocimiento campesino y sujeto social campesino, en La producción de conocimientos en el medio campesino . PIIE, Santigo de Chile.

Merton, Robert y Barber, Elinor (1963):

Sociological Ambivalence, en

Sociological Theory, Values and Sociocultural Change. Essays in Honor of Pitirim Sorokin. Collier-Macmillan. Ontario.

Navarro, Pablo y Díaz, Capitolina (1999): Análisis de Contenido, en Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Síntesis. Madrid.

Pinto Contreras, Rolando (1991): Extensionista Agrícola ¿Educador Rural?. El carácter educativo de la capacitación tecnológica con productores campesi nos. PIIE, Santiago de Chile.

Prieto Castillo, Daniel (1989): Comunicación, medios y cultura , en Capacitación y participación campesina. Instrumentos metodológicos y medios. IICA, San José de Costa Rica.

Ruttan, Vernon (1982): Technical change and agricu ltural development, en

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Agricultural Research Policy, University of Minnesota Press, Minneapolis.

Schejtman, Alejandro (1980): Articulación. CEPAL, México.

Economía Campesina. Lógica Interna y

Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación – Programa Social Agropecuario (1995): Reglamento de Crédito. Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación – Programa Social Agropecuario (1996): Reglamento de Asistencia Técnica .

Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación – Programa Social Agropecuario (1998): Informe de Monitoreo.

Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación – Programa Social Agropecuario (1999): Manual Operativo.

Seur, Han (1992): The engagement of resercher and local actors in the construction of case studies and research themes. Exploring methods of restudy, en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1996): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós. Barcelona.

Torres, Gabriel (1992): Plunging into the garlic. Methodological issues and challenges, en Battlefields of knowledge. Rotledge. London.

Valenzuela, José (1987): La relación Técnico-Campesino y el Desarrollo Tecnológico, en La producción de conocimientos en el medio campesino. PIIE, Santigo de Chile.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Valles, Miguel (1999): Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Reflexión Metodológica y Práctica Profesional . Síntesis Sociología. Madrid.

Vander Zanden, J. (1995): Manual de Psicología Social . Piadós. Barcelona.

Yáñez Cossio, Consuelo (1989): Representaciones y conceptos estructurantes. Contribución al método, en Capacitación y participación campesina.

Instrumentos metodológicos y medios. IICA, San José de Costa Rica.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

VII)

ANEXOS

ANEXO N° 1: Pauta de entrevistas a Asistentes Técnicos Experiencia previa. Prejuicios respecto de los PPMs. Origen social de los AT. Cuestiones ideológicas. Preservación del espacio de trabajo. Aspectos Institucionales. Rol asignado por el PSA a los técnicos. Contradicciones del PSA. Obligaciones de los técnicos. Interdisciplinariedad. Individualismo. Visión del mundo de los PPMs. Visión sobre el autoconsumo. Mejora en la calidad de vida de los PPMs. Identificación de diferencias entre productores. Factores estructurales. Análisis de contexto. Dependencia del grupo respecto del técnico. Relacion técnico/grupo Vs. Relación técnico/productor. Resolución de conflictos. Influencia de la formación agropecuaria media y superior. Superación del déficit de formación. Superación de deficiencias en el trabajo con grupos. El trabajo con el grupo. Capacidad para formar grupos y llevarlos adelante. Grado de conocimiento de la realidad de cada productor. Retroalimentación de las prácticas. Actitudes predominantes en los técnicos. Tipo de actitud que prefieren los grupos. Imposición Vs. participación e intercambio de ideas. El proyecto grupal. Relación Técnico / líderes. Relación grupo / líderes. Espacios de poder. Negociación con el grupo. Mediación de los ATs.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Decisiones finales del grupo. Niveles de toma de decisiones. Técnicos con “poder relativo”. Asistencialismo/recetismo. Disposición para con los grupos. Logro de la confianza del grupo. Cómo reparte su tiempo de trabajo. Niveles de confianza alcanzables entre el técnico y el grupo. Grado de confianza y resultado del trabajo de AT. Agrupamiento zonal de los técnicos. Competencia por el liderazgo. Manejo de los componentes técnico, social y capacitador.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO N° 2: Fragmento de un reporte del N -VIVO sobre la Categoría “Realidad del AT/Estrategia laboral/Razones por las que trabajan en el PSA”: Document 'AT5', 5 passages, 1733 characters. Section 0, Paragraph 4, 317 characters. Y los AT buscábamos un número grande de productores porque en los inicios del PSA nos pagaban en proporción al monto del préstamo que se le otorgaba al grupo; un porcentaje que se prorrateaba a lo largo del tiempo que uno trabajaba con el grupo. Entonces todos buscábamos el máximo: cuarenta productores y 1200 pesos. Section 5, Paragraph 25, 322 characters. Volviendo con ella un día de una reunión con un grupo, se había enojado porque los productores habían llegado tarde; y me dijo que si por ella fuera los habría echado a todos; y yo le contest é que yo no hubiera hecho eso porque el PSA era mi único trabajo y de él depende una parte importante del ingreso de mi familia... Section 17, Paragraph 62, 334 characters. Yo creo que a la “chapa” se la da uno mismo; por ejemplo CR es una muy buena “chapa”, pero si uno es un “chanta” no le sirve de nada; el INTA es un buen respaldo, pero mucho depende del técnico que eso tenga valor. Hay gente que valora al técnico que trabaja en el PSA o en CR, porque no es fácil trabajar con este tipo de productores Section 17, Paragraph 63, 223 characters. Al final de un informe de monitoreo del PROINDER sobre un grupo de autoconsumo que yo tengo, decía que era meritoria mi tarea de tener que trabajar con gente llena de limitaciones y carencias; es difícil trabajar con ellos, Section 18, Paragraphs 64 -65, 537 characters. Y suponiendo que el PSA tenga continuidad; ¿seguiría trabajando en él?. Sí, sí, porque te cuento que soy católico creyente, y a lo mejor ya viene de antes esto de la vocación de servicio, la carida d, la solidaridad… porque hay varios valores que uno tiene que conjugar en esto, no tan sólo lo técnico; uno también tiene que ser solidario con ellos, y aquí en la FAZ no te enseñan solidaridad, caridad o humildad; a todas esas cosas uno las tiene que ir sumando, y después uno llega a ver que lo técnico es a lo mejor el 10% del trabajo; Document 'AT6', 4 passages, 1266 characters. Section 1.3, Paragraph 22, 285 characters.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

...me ayuda a vivir, porque realmente si yo tuviera que hacer eso no lo haría, es decir que en realidad yo no tendría que caminar los 8 Km, mentiría, hablo por teléfono, me manejo con información o voy a la terminal y le pido a alguno que me hable por teléfono… Hay gente que lo ha hecho.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ANEXO N° 4: Ficha personal del entrevistado
FICHA PERSONAL DEL ENTREVISTADO

1. Edad: 3. Estado civil: 5. Lugar de residencia habitual: 6. Formación (tipo y nivel):

2. Sexo: 4. Hijos:

7. Establecimiento del cual egresó (escuela o facultad): 8. Formación específica sobre pp: 9. Antigüedad en el PSA: 10. Experiencia previa al ingreso en el PSA (tipo y tiempo) 10.1. En otros programas:

10.2. En otro tipo de actividad:

11. Cantidad de grupos PSA que atiende y cantidad de integrantes en cada uno:

12. Otro(s) trabajo(s) además del PSA:

OBSERVACIONES

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Factores que aportan a la sostenibilidad de un programa de apoyo al sector de pobres rurales y urbanos marginales: el caso del Programa Pro Huerta Tucumán (Argentina). Alejandro Daniel Ríos 22 ÍNDICE DE TEMAS l. RESUMEN. ll. INTRODUCCIÓN. lll. EL DESARROLLO RURAL. 1. Las condiciones del desarrollo rural. 2. El desarrollismo. 3. El desarrollo rural integrado. 4. Los fondos de inversión social. 5. Un nuevo modelo para los programas de desarrollo rural. 5.1. Las organizaciones. 5.2. Los servicios de apoyo. 5.3. Extensión agropecuaria y asistencia técnica. 6. El desarrollo rural sustentable. 7. El caso de estudio. 7.1. El contexto macroespacial. 7.2. El contexto socioeconómico. 7.3. La provincia de Tucumán. 7.4. Los productores agropecuarios. 8. El Programa Pro Huert a. 8.1. Antecedentes. 8.2. Beneficiarios. 8.3. Organización. 8.4. Objetivos. 8.5. Componentes. 8.6. La propuesta técnica. 8.7. La capacitación. 8.8. La modalidad de ejecución. 8.9. La metodología de trabajo.
22

Ingeniero Zootecnista. Master en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Doc ente del Instituto para el Desarrollo Rural del NOA (IPDERNOA). Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina .

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

8.10. La población participante. 8.11. Resultados del programa. 8.12. Las principales características. 9. El problema a investigar. 9.1. El Pro Huerta en Tucumán. 9.2. Objetivos. 9.3. Método y técnicas. 9.4. Etapas de la investigación. 9.4.1. La etapa descriptiva. 9.4.2. La etapa explicativa. 9.4.3. El análisis de la información. 10. Resultados esperados. lV. RESULTADOS. 1. Etapa descriptiva. 1.1. La población beneficiaria. 1.2. La estrategia de intervención del Pro Huerta. 1.3. Los componentes agroecológicos. 2. La etapa explicativa. 2.1. Los atributos de la sostenibilidad. 2.2. La capacitación. 2.3. La evaluación del Pro Huerta. V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. 1. Los actores. 2. La sostenibilidad. 3. La capacitación. 4. La evaluación. VI. BIBLIOGRAFÍA CITADA. APÉNDICE.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

I. RESUMEN. La crisis económica iniciada en 1989 en la Argentina originó el diseño y posterior ejecución del Programa Pro Huerta (PH) que, en el marco de los nuevos enfoques de desarrollo, tiene por objetivo principal la autosuficiencia al imentaria.

A pesar del tiempo transcurrido y los logros obtenidos por esta iniciativa en el nivel nacional y, particularmente, en la provincia de Tucumán, todavía se desconocen los factores y las interrelaciones que contribuyeron a ello.

El problema planteado es singularmente complejo. En él confluyen, por un lado, el accionar de los principales actores involucrados, técnicos y beneficiarios y, por el otro, la estrategia de intervención empleada y la propuesta tecnológica del PH.

En el caso de los primeros, tanto los técnicos como los beneficiarios son producto, entre otras cosas, de su formación y capacitación. No sólo de la que ya poseen sino también de la que reciben por parte del Programa.

Sobre la estrategia de intervención, apoyada en los component es de capacitación y asistencia técnica y la propuesta tecnológica difundida, que puede ser aceptada como agroecológica, todavía se desconoce los indicadores para evaluar la verdadera sustentabilidad de las mismas y su relación con el desempeño de los part icipantes.

Debido a la temática estudiada la investigación se abordó con el enfoque de estudio de casos y con metodología cualitativa, circunstancia que permite avanzar desde la descripción del fenómeno estudiado a su explicación desde el punto de vista de los involucrados.

Las técnicas empleadas fueron el análisis de bibliografía y la entrevista, que se realizó a coordinadores, informantes calificados, técnicos y beneficiarios. Esta circunstancia no sólo permitió conocer y analizar sus opiniones, sino t ambién triangular información.

Para el análisis de los discursos se recurrió a la perspectiva socio hermenéutica, que implica reconocer la praxis de los sujetos más allá de la estructura del texto, como manera de comprender e interpretar sus argumentos.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Los resultados indican que la propuesta tecnológica del PH tiene los atributos necesarios para contar con un alto nivel de sustentabilidad. Sobre todo si se analizan las dimensiones de las propiedades: adaptabilidad y autogestión. Al mismo tiempo los factores de riesgo son la provisión de insumos, la estabilidad de los técnicos y la participación formal de los beneficiarios. Se espera que los resultados obtenidos reorienten las estrategias de intervención de los programas de desarrollo y permitan mejorar la calidad educativa y técnica de las actividades de capacitación (identificación de contenidos, diseño, metodologías, modalidades y técnicas educativas, seguimiento, evaluación).

Un elemento a destacar es que el autor del presente trabajo conoce de experiencias anteriores a la mayoría de los técnicos y profesionales que han sido entrevistados. En este sentido, se ha realizado un permanente esfuerzo por conservar la mayor objetividad posible en el desarrollo de la investigación aquí presentada.

ll. INTRODUCCIÓN.

Para la presentación de este trabajo se recurrió a la división de temas por capítulos y secciones estas últimas a su vez, y de acuerdo con la importancia de los conceptos expuestos, pueden contar con subdivisiones.

El capítulo III, el desarrollo rural, es el más extenso y cuenta con 10 secciones. En el inicio y luego de plantear las condiciones necesarias para el mismo se describe y analiza desde una perspectiva histórica los enfoques que se aplicaron en América Latina. Se mencionan así la escuel a del desarrollismo, los programas de desarrollo rural integrado y los actuales fondos de inversión social. Posteriormente se postula la necesidad de un nuevo enfoque para el desarrollo y se analizan los cambios necesarios en el nivel de las organizaciones , los servicios de apoyo y la extensión rural, en este último caso con especial énfasis en la formación y capacitación profesional de los asistentes técnicos.

La sección 6 propone al desarrollo sustentable, basado en la satisfacción de las

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

necesidades humanas, los principios agroecológicos y la participación social, como una opción válida para las condiciones analizadas precedentemente. También se hace notar que a pesar de que existan varios atributos o propiedades para evaluar la sostenibilidad de los sistemas, son todas comparables entre sí.

Las secciones 7 y 8 presentan las características del contexto y del caso estudiado: el Programa Pro Huerta (PH). En el primer caso se describen las particularidades del sector agropecuario argentino, en especial la s de los medianos y pequeños productores, quienes se encuentran actualmente sumidos en una grave crisis. La información sobre el PH se obtuvo en su totalidad de informes internos y documentos de análisis institucional.

La sección 9 enuncia el problema inv estigado, junto con los objetivos alcanzados y el método y las técnicas empleados para ello. Debido a lo complejo de la investigación se consideró de especial interés profundizar en el método de análisis de la información obtenida. La última sección del ca pítulo III, la número 10, lista los resultados esperados y las contribuciones que estos puedan hacer a la mejora de los programas de desarrollo similares al investigado.

Como su

nombre lo indica, el capítulo IV presenta los resultados de la

investigación, ordenados de acuerdo con su pertenencia a las etapas descriptiva o explicativa. En el caso de los primera se obtiene la caracterización promotores y huerteros, para continuar con la definición de la estrategia de intervención del PH y sus componentes agroecológicos.

La etapa explicativa se centró en definir los atributos y dimensiones que confieren sostenibilidad a la propuesta analizada. La adaptabilidad de la misma y el creciente grado de autogestión son dos de los elementos fundamentales, sin descarta r las propiedades de productividad y estabilidad.

La capacitación, dado la importancia que se le asigna en el proceso de intervención, tiene entidad propia y por ello es analizada en detalle junto con las dimensiones definidas por los mismos actores invol ucrados. El capítulo de resultados se cierra con la evaluación del PH y del trabajo de los asistentes técnicos realizada por los propios beneficiarios.

El capítulo V, discusión y conclusiones, resume y sintetiza en sus cuatro

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

secciones los atributos de la sostenibilidad del PH y las debilidades que pueden llegar a comprometer su ejecución futura.

Los capítulos VI y VII agrupan, respectivamente, la bibliografía citada y el apéndice que reúne información complementaria sobre el caso en estudio.

III. EL DESARROLLO RURAL.

1. Las condiciones del desarrollo rural.

Nadie discute en la actualidad que el concepto de desarrollo involucra algo más que el crecimiento económico, en el caso particular del desarrollo rural implica cumplir, al menos, con tres condiciones (Haudry de Soucy, 1988):

La inversión en recursos materiales y humanos. La democratización. La política económica.

La inversión tiene que ser suficiente en cantidad y calidad para asegurar los bienes y servicios que aseguren la viabilidad de la pr opuesta.

La democratización se refiere al “empoderamiento” de la población beneficiaria, de otro modo el poder de decisión de los grandes productores o grupos industriales es mucho mayor que el de miles de campesinos.

Por último, la política económica de be incluir los siguientes aspectos: autosuficiencia y seguridad alimentaria, posición ante las políticas de subsidios de los productos agrícolas del mundo desarrollado, precios relativos de los productos alimenticios y fortalecimiento de los mercados local es y regionales.

Bajo estos preceptos se analizan los distintos enfoques de desarrollo rural que se aplicaron en América Latina.

2. El desarrollismo.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

A comienzos de la década de 1960 se iniciaron en casi toda América Latina programas de desarrollo enma rcados en lo que se denominaría el enfoque modernizante o desarrollista, también llamado “industrialización por sustitución de importaciones” 23. En él prevalece una percepción de dualismo económico, expresados en la identificación de dos sectores, el moder no: industrial y capitalista (que busca maximizar sus ganancias) y el tradicional: agrícola y estancado orientado a una economía de subsistencia.

Para el sector agrícola latinoamericano el desarrollismo persiguió básicamente dos objetivos:
1. Ampliar el mercado interno para la colocación de productos de la industria nacional a través de la incorporación de la masa campesina a la demanda monetaria. Ello presupone un cambio de relaciones precapitalistas en que la remuneración de la mano de obra se efectúa a través del otorgamiento de tierras o especies; 2. Disminuir la presión sobre la tierra gracias a programas de reforma agraria y colonización que alivien la tensión económica y social (Heynig, 1982).

Es decir que en última instancia buscó mejorar las condi ciones de funcionamiento del capitalismo dependiente. Por otro lado, los inconvenientes que encontraron los procesos de reforma agraria encarados ocasionó su paralización en la mayoría de los países. Cabe destacar que ni la Argentina ni el Uruguay hubo ini ciativas en este sentido.

Descartada o fracasada la redistribución de tierras se intensificó el interés por incrementar la productividad agrícola mediante la incorporación de tecnología, concepto impulsado por la Revolución Verde, y que se constituyó en d efinición clásica de desarrollo rural para los sostenedores de la economía neoclásica (Heynig, 1982).

Dentro de este esquema, prácticamente todos los recursos fueron destinados a los productores con posibilidades de convertirse en empresarios, medianos y grandes, dejando de lado a los sectores campesinos.

Todo esto a pesar de que una de las funciones del campesinado es la de minimizar los efectos de la expansión capitalista agropecuaria; circunstancia que también origina los visibles procesos de diferenci ación campesina: campesinos en
23

Estrategia diseñada por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo dependiente de la Organización de Estados Americanos (OEA).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

comunidades de la región andina, campesinos en áreas de minifundio tradicional y campesinos proveedores de las agroindustrias entre otros (Brignol y Crispi, 1982).

Schejtman (1983) completa el concepto cuando afirma que una de las formas de “resistencia” campesina es su peculiar lógica de manejo, contraria a maximizar la tasa de ganancia optando, en cambio, por obtener el máximo producto total. Esta característica les permite competir con la agricultura empresarial.

Con una postura similar Rosset (1999), luego de afirmar que en el Tercer Mundo las iniciativas que promueven las políticas de exportación, basadas en grandes explotaciones, atentan contra la viabilidad de las fincas campesinas; sostiene que estas últimas son la garantía de la agricultura sustentable. La persistencia de las pequeñas fincas debe ser analizada dentro de su contexto histórico y espacial; en los últimos 5.000 años su existencia ha sido una constante en todo lugar en donde pueda desarrollarse un cultivo.

3. El desarrollo rural integrado.

Fracasados los programas de corte desarrollista y como la pobreza rural seguía creciendo en Latinoamérica, los organismos multilaterales de crédito orientaron un nuevo tipo de programas para los agricultores más pobr es que se denominaron genéricamente como desarrollo rural integrado (DRI). Para Barril García (1989) este cambio de postura ocasionó una serie de problemas tales como:

La carencia de profesionales especializados en proyectos de desarrollo social. Los criterios para definir a los beneficiarios fueron confusos. Nunca se tuvo en cuenta el problema del acceso y la tenencia de la tierra. Los proyectos eran muy complejos de diseñar. La participación de los beneficiarios fue muy escasa.

Estas limitaciones, sumado a sus altos costos y dificultades para replicarlos sin grandes inversiones ocasionaron, a mediados de los ochenta, que declinara la oferta de este tipo de proyectos.

4. Los fondos de inversión social.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

A inicios de la década de 1990 se suceden las ini ciativas dirigidas a generar u obtener Fondos de Inversión Social (FIS), que redefinen el compromiso y el rol del Estado, haciéndolos más coherente con la concepción macroeconómica dominante.

Se promueve entonces, simultáneamente, el ajuste macroeconómi co y los programas sociales que contrarrestan "efectos no deseados” de aquel entre los distintos sectores de la sociedad. En este contexto no puede suponerse que los programas formen parte de una estrategia pública de desarrollo rural.

Los FIS fueron creados con el objetivo de aliviar las consecuencias de la crisis y el ajuste estructural, poseyendo una serie de características comunes entre sí:

autonomía, eficiencia administrativa y transparencia en la gestión; focalización en los grupos más carenciad os, que incluyen tanto a los tradicionalmente pobres como a los recientes empobrecidos, a fin de lograr mayor impacto; implicación y participación de los beneficiarios y entidades mediadoras de diversa índole, involucramiento de la sociedad civil; descentralización de los servicios y responsabilidades; y seguimiento y evaluación permanente de resultados y procedimientos.

Este tipo de Fondos se configuran como entes de asesoría y financiamiento, mediadores o coordinadores de la acción de los beneficiario s y la sociedad civil; capaces de movilizar recursos internacionales y nacionales; importantes en términos absolutos pero mínimos en relación con una población objetivo creciente. En el siguiente cuadro se resumen las características de los enfoques del de sarrollo rural que se aplicaron en América Latina.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Cuadro 1: Enfoques de desarrollo, características y beneficiarios (1960 - 2000). Características Beneficiarios Enfoque de desarrollo Años

Desarrollismo

1960 1970

-

-

Desarrollo Integrado

Rural 1970 1990

-

Fondos de Inversión 1990 Social 2000

-

Modernización del agro Redistribución de la tierra Incorporación de tecnología No productivistas Gran inversión en infraestructura Muy compleja formulación Criterios de focalización Trasparencia en la gestión Participación de los beneficiarios

Productores medianos y grandes con posibilidades de capitalización Pequeños productores con acceso a tierra

Población carenciada

Una revisión de los principales programas ejecutados o en ejecución en el nivel regional o nacional, permite apreciar la existencia de varios orientados directa o indirectamente a los medianos y pequeños productores y/o a la población rural pobre (en el cuadro 2 se presenta un listado de los mismos). Entre ellos tenemos el Programa de Asistencia Subsidiada a Productores Ganaderos Minifundistas de la Patagonia (PROSUB); el Programa de Desarrollo Regional Forestal; el Programa Pro Huerta; el Programa de Reconversión de Áreas Tabacaleras (PRAT), financiado por el Fondo Especial del Tabaco (FET) en las provincias tabacaleras; el Programa de Crédito y Apoyo Técnico para Pequeños Productores Agropecuarios del Noreste Argentino (PPNEA-FIDA/BID/GOA), continuado con el Programa de Desarrollo Rural de las Provincias del Noreste Argentino (PRODERNE A-FIDA/GOA) a partir de 1999; el Programa Social Agropecuario; la Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores Minifundistas (Unidad de Minifundio); y el Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana Em presa Agropecuaria (CAMBIO RURAL) 24.

El Programa de Alivio a la Pobreza e Iniciativas Rurales (PROINDER) se inició parcialmente en 1999, existiendo algunos avances para la ejecución del Programa de Desarrollo Rural del Noroeste Argentino (PRODERNOA -FIDA/GOA), del Programa para Productores Familiares (PROFAM) y de un Cambio Rural II que lo incluye en el
24

A pesar de su menor importancia cuantitativa, debería mencionarse el Programa Mujer Campesina, ahora extendido a todo el país, por su aporte a la reflexión y acción en torno a la problemática de género.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

ámbito de la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA), PRODERNEA y del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), respectivamente.

Cuadro 2: Programas de desarrollo rural ejecutados o en ejecución (1994 - 2003)

Programa de Asistencia Subsidiada a Productores Ganaderos Minifundistas de la Patagonia Programa de Desarrollo Regional Forestal Programa Pro Huerta Programa de Reconversión de Áreas Tabacaleras Programa de Crédito y Apoyo Técnico para Pequeños Productores Agropecuarios del NEA Programa de Desarrollo Rural de las Provincias del Noreste Argentino Programa Social Agropecuario Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores Minifundistas Programa Federal de Reconversión Productiva para la Pequeña y Mediana Empresa Agropecuaria (Cambio Rural) Programa de Alivio a la Pobreza e Iniciativas Rurales
El listado no agota la totalidad de las iniciativas existentes, ya que tanto en el nivel nacional, y especialmente provincial, pueden encontrarse otras propuestas, quizás menos conocidas, dirigidas a los productores agropecuarios más pobres. En muchos casos dependen de la SAGPyA y/o del IN TA, en tanto otras tienen que ver con el Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación (por ejemplo el Fondo Participativo de Inversión Social-FOPAR y de Capitalización-FONCAP), con el Ministerio del Interior, con el Ministerio de Trabajo (Proyecto Jove n; Plan Trabajar, Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados), etc., ya sea que los ejecuten directamente, o en coordinación con gobiernos provinciales, municipales y entidades privadas.

Atenuar el impacto de las políticas macroeconómicas, atender inicialmen te alguna situación particular de precios o de clima, aliviar la pobreza de los sectores más desprotegidos de la sociedad y favorecer la transformación y/o reconversión de las economías familiares, constituyen algunos de los propósitos buscados. En algunos casos, los enunciados generales tienen en cuenta la necesidad de lograr mayor participación de los destinatarios en la actividad económica, social y política del país, por lo que se establecen pautas para su participación en la gestión de los respectivos programas y proyectos.

Visto desde otro ángulo, el presupuesto asignado a los programas vigentes

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

permite afirmar que no es poca, aunque a todas luces insuficientes, la cantidad de medios volcados directamente a los programas de productores rurales con men os recursos, tanto con aportes del presupuesto nacional como de recursos externos (Banco Mundial, BID, FAO, FIDA, UNIFEM, etc.). A ellos se suman muchos programas y proyectos públicos que indirectamente influyen sobre los productores familiares y, aunque en monto decreciente, otro tipo de apoyos externos canalizados por las Organizaciones No Gubernamentales (ONG's) y entidades gremiales como la Federación Agraria Argentina y pequeñas organizaciones campesinas. Las ONG's nutrieron con su experiencia muchas d e las reflexiones y propuestas públicas iniciales y participan activamente en la ejecución de algunos de los programas para productores con pocos recursos.

En realidad, dadas las características y objetivos de los programas FIS, es discutible si se trata o no de un enfoque de desarrollo rural, de todos modos es una presencia importante, a veces la única, en muchos países latinos.

5. Un nuevo modelo para los programas de desarrollo rural.

En los últimos años la ejecución de distintos programas de desarr ollo rural y campesino ha tenido al menos cuatro características:

Hubo un efecto neto positivo de la asistencia técnica sobre la producción, productividad e ingresos.

Lo que se ofrecía a través de la asistencia técnica sólo correspondía muy parcialment e a la demanda de los diversos usuarios campesinos de la misma. Los sistemas empleados eran caros y difícilmente sostenibles en términos económicos. Los profesionales que proporcionaban tales servicios tienen un fuerte sesgo agronómico y productivista, cuando muchas veces el requerimiento principal de la asistencia estaba en la comercialización y otros aspectos no agropecuarios (Haudry de Soucy, 1996).
Estos cuestionamientos, entre otros, llevaron a revisar el concepto del desarrollo rural y la extensión agropecuaria, tradicionalmente asociado a la difusión de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

tecnología, sobre todo en lo que se refiere al papel de los productores. De receptores pasivos y acríticos de las innovaciones propuestas, pasaron a ser reconocidos como sujetos activos y por lo tanto tomadores de sus propias decisiones, lo que implica distintas situaciones y distintas demandas tecnológicas, productivas y sociales.

Las condiciones precedentes conformaron un nuevo modelo para los programas y proyectos de desarrollo. Se pasó de con cebirlos desde la “oferta institucional” a intentar hacerlo desde la “demanda de los beneficiarios”. Ahora las acciones están centradas en entregar responsabilidades y protagonismo a los productores, sus comunidades y sus organizaciones.

Otro rasgo diferencial lo constituye el hecho de que las unidades de proyectos se conforman con una cantidad mínima de integrantes, ya que todas las actividades que antes eran ejecutadas por equipos técnicos propios de las organizaciones y proyectos, pasaron a convertirse en servicios de apoyo tercerizados. Esta característica, que de acuerdo con Engel (1998), es una de las causas de la actual crisis de la extensión agropecuaria, fue motivada por los estados nacionales, condicionados por la crisis socioeconómica producida a mediados de la década del ochenta y las posteriores reformas a las estructuras gubernamentales.

En el caso particular de los organismos públicos vinculados con el desarrollo rural, las medidas involucraron desde la descentralización de los servicios de extensión hasta la desaparición total de éstos. Una opción frecuente fue la elaboración de diversas propuestas de asociación público -privada para la prestación de servicios de asesoría técnica a los productores. Esta última opción significó, en muchos casos, la privatización total de los servicios quedando el estado sólo como agente de control.

Algunos de los supuestos y principios que conforman este nuevo enfoque son, entre otros, que:

Los campesinos tienen demandas y saben expresarlas. Los campesinos pagan por los servicios que les interesan. Existe un mercado pobre (pero mercado) de servicios rurales.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Los servicios rurales no deben ser estrictamente agropecuarios porque los ingresos rurales lo son cada vez menos. Si los campesinos son los princ ipales demandantes de servicios rurales también son oferentes de muchos de ellos. Desarrollar el mercado de servicios rurales implica subsidiar a los campesinos para que dispongan de demanda efectiva. La mejor manera de hacerlo es a través de transferenci as directas de dinero a sus cuentas bancarias en forma decreciente y temporalmente acotada. Los campesinos de autosubsistencia que no generen volúmenes de negocios significativos y/o suficientes para sostener en el tiempo un mínimo de servicios de asisten cia técnica requerirán de inversiones y apoyos complementarios que no pasan exclusivamente por el desarrollo del mercado de servicios (Haudry de Soucy, 1998).
De esta manera, el nuevo rol de los proyectos es asignar recursos a los usuarios y crear condiciones para un mejor encuentro de la oferta y demanda de capacitación asistencia técnica, comercialización, sistemas de información, comunicación o financiamiento. Así los campesinos y los pobres rurales podrían comprar los servicios que realmente desean adquirir del oferente que prefieran (gubernamental o no), sin verse limitados por una oferta fija y preestablecida.

Puede sostenerse entonces que este posicionamiento frente a propuestas de intervención para el desarrollo implica al menos nuevos diseños y m odalidades de ejecución diferentes, lo que plantea por lo menos tres desafíos:

revisar el papel de las instituciones, organizaciones y empresas dedicadas a prestar servicios de apoyo;

redefinir la función de la asistencia técnica que se ha visto superad a en sus conocimientos y capacidades; y

diseñar servicios de apoyo coherentes con las nuevas demandas.

5.1. Las organizaciones.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ante la presencia creciente de proyectos de desarrollo rural y campesino diseñados y ejecutados bajo este nuevo enfoque, es necesario abrir el debate sobre las condiciones existentes que puedan favorecer u obstaculizar la realización de los mismos. Como se mencionó, una de las características de los proyectos actuales debería ser la de generar condiciones para el encuentro e ntre las demandas campesinas y las ofertas de servicios, tanto de asesores técnicos privados como de instituciones públicas o no gubernamentales. La demanda de los pequeños productores agropecuarios es generalmente muy amplia, sobre todo cuando se está e n presencia de proyectos o programas que ofrecen un conjunto de servicios (asistencia técnica, créditos, subsidios, insumos, mejoras de infraestructura básica y otros) a costos sensiblemente más bajos que los del mercado formal. Además, esta necesidad cam pesina se ve muchas veces influenciada por las distintas coyunturas sociales, económicas y/o climáticas. Así es que los requerimientos pueden incluir temas como: el acceso a la tierra, el llevar adelante acciones para la declaración de emergencia en zonas de desastre agropecuario, las luchas por condonaciones de deudas y paralización de remates, el estudio de medidas para contrarrestar las variaciones anuales de los precios de los productos, el análisis de los protocolos de los mercados comunes, los requisi tos, presiones y obligaciones fiscales, los procesos de migración a los centros urbanos como de repoblamiento de algunos espacios rurales y un largo listado que se modifica casi jornada tras jornada. Es evidente que la deteriorada institucionalidad agrari a pública, sobre todo en ámbitos locales, tiene muy poco para ofrecer y todo indica que la situación irá empeorando, cada vez tendrán menos capacidades técnicas, operativas y financieras para ofrecer alguna respuesta que se vincule con las necesidades de los usuarios de los proyectos o programas de desarrollo. Por otro lado el mundo no gubernamental, quien a priori estaría en mejores condiciones para competir en situaciones ventajosas frente a los aparatos públicos, la más de las veces no puede salir de l a contradicción entre hacer de la institución una herramienta para el desarrollo o convertirla voluntaria o involuntariamente en un medio para mejorar la calidad de vida de sus propios integrantes. Además, tanto la organización pública como la privada, t ienen un fuerte sesgo en lo que podría llamarse el enfoque desde las ofertas, es decir, cuando se abre un espacio de trabajo con campesinos (sobre todo en el ámbito de la capacitación) se busca adecuar la demanda a las ofertas propias, más allá de que las mismas coincidan o no con las necesidades de los pequeños productores agropecuarios. En lo que respecta a los asesores técnicos, en una proporción significativa, también incorporan o tratan de incorporar en sus prácticas de trabajo lo que efectivamente conocen o en lo que se sienten seguros, por sobre la demanda real y efectiva de los usuarios de los servicios ofrecidos. Por ello

...resulta muy común encontrar que los técnicos aplican la concepción tradicional de promoción o extensión que podría denominarse de “trabajo a la oferta”. Es decir que los técnicos puestos en situación de asesores -promotores del Programa adoptan la posición de “oferentes” de soluciones a los múltiples

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

problemas que detectan entre los grupos de campesinos y pequeños productores, las que están además supuestamente enmarcadas y predeterminadas entre las posibilidades que ofrece el mismo Proyecto (Fuentes, 1997).

Es probable que algunas de las causas de tal comportamiento obedezcan al tipo de formación que reciben los técnicos por parte de las organizaciones educativas, en donde los cursos y materias se planifican sin ninguna participación de los educandos.

5.2. Los servicios de apoyo.

Los

nuevos

enfoques

de

los

proyectos

de

desarrollo

rural

requieren

necesariamente de nuevos mo delos de servicios de apoyo que superen los hasta ahora vigentes. Muchas de las prácticas hasta hoy utilizadas no podrán dar cuenta de las nuevas demandas y necesidades de quienes son los beneficiarios de la asistencia financiera traducida en proyectos.

Al diseñar un sistema de servicios de apoyo, técnico, educativo o cualquier otro, para los usuarios de los proyectos de desarrollo, se debería partir de un concepto clave: lo más importante no es la capacitación sino el desempeño (Bravo Díaz, 2000). Desde este punto de vista se torna relevante no solo el "qué se va a entregar" (contenidos), sino también el "a quién se lo va a entregar" (usuarios) y el "cómo se lo va a entregar" (métodos y técnicas).

Para responder al “qué se va a entregar” (contenidos) de be tenerse en cuenta que es lógico que la estructura de la demanda de los usuarios por servicios educativos, culturales, técnicos, jurídicos, etc., responda a la estructura de su ingreso actual y futuro. Los consejos técnico productivos que necesitan son l os que le permiten responder a las señales de los mercados donde generan sus ingresos o realizan intercambios.

Al momento de establecer "a quién/es se lo va a entregar" (usuarios) es preciso considerar que ya no son los campesinos clásicos o tradicionales sino que aparecen nuevas categorías que se definen, entre otras variables, por el tipo de actividad productiva (agropecuaria, artesanal, de servicios, etc.), por la composición de los ingresos (prediales y extraprediales) e inclusive por su ubicación geog ráfica,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

característica que excede el ámbito estrictamente rural para incluir, por ejemplo, a los habitantes de ciudades intermedias.

Tampoco será fácil responder al “cómo se lo va a entregar” (métodos y técnicas). En general las posiciones que los técnico s y/o capacitadores rurales aún mantienen frente a los productores oscilan entre una verticalidad casi absoluta y el empleo de un metodologismo a ultranza; pasando por intentos de mejorar métodos y técnicas, pero que no logran traducirse en buenos resultad os. Quizás sea necesario volver a comprobar que los mejores logros en procesos de transferencia de tecnología han sido impulsados por promotores campesinos, productores innovadores y líderes no formales (Ranaboldo, 1997) y emular sus métodos y técnicas de comunicación.

Un elemento a considerar es el de las lecciones de las experiencias acumuladas hasta el momento en la ejecución de este tipo de proyectos. Se han dado casos en que las diferencias internas de las propias organizaciones campesinas se traslad aron e impactaron en el resto de los actores, instituciones y organizaciones involucradas alterando las condiciones de ejecución.

Los propósitos de generar y/o fortalecer mercados de servicios rurales muchas veces no son posibles de lograr bajo condicion es reales. Lo realizado hasta el momento señala que uno de los principales escollos se presentan en el terreno de los de servicios financieros rurales, cuando éstos deben operar en espacios geográficos en donde no existe institucionalidad bancaria o financ iera alguna.

Por último es necesario considerar que todas estas iniciativas tienen un marcado acento en un conjunto de recomendaciones y prácticas técnico -productivas, esto es, mejorar los resultados productivos de las unidades campesinas para incrementar los ingresos económicos de las familias rurales.

Asimismo todas, en mayor o menor medida, hacen referencias a la necesidad de preservar los recursos naturales y mantener el equilibrio ecológico en los espacios geográficos en donde actúan de manera direc ta. Esto es debido a dos motivos fundamentales:

La problemática medio ambiental va adquiriendo relevancia a partir del agudo deterioro que presentan los agroecosistemas y que las áreas de predominio de formas productivas campesinas están situadas mayorita riamente en ecosistemas

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

frágiles.

El abordaje de la problemática ambiental se ha transformado en un requisito “sine qua non” para acceder a fuentes de financiamiento de proyectos de desarrollo.

Cumplir con todas las condiciones precedentes supone el em pleo de un enfoque de desarrollo rural que pueda integrar todas las dimensiones involucradas asegurando, al mismo tiempo, una mejora en la calidad de vida de los beneficiarios.

5.3. Extensión agropecuaria y asistencia técnica.

No cabe duda que un cambio en las organizaciones y en los servicios de apoyo está directamente relacionado con la formación de los técnicos e ingenieros que se desempeñan en los programas o proyectos de desarrollo. Los asistentes técnicos que se desempeñan en el sector agropecua rio, además de su trabajo vinculado con la producción de bienes y servicios, realizan una actividad que los distingue de cualquier otro grupo profesional: se trata de la extensión agropecuaria o transferencia tecnológica.

Los orígenes de esta singular tar ea pueden rastrearse en los primeros estudios sobre el suelo puestos al alcance de los productores ingleses en el siglo XVIlI, para entonces en Gran Bretaña se habían publicado más de 200 obras sobre agricultura y se habían difundido la rotación de cultivo s por parte de Townsend. La publicación periódica de Arthur Young, iniciada en 1784, contribuyó grandemente a los avances tecnológicos en la agricultura de Europa y América del Norte (Swanson y Claar, 1987).

La labor de extensión se consolidó definitivame nte en 1862 cuando en Estados Unidos se crean los “land grant college”. Estas instituciones se orientaron decisivamente hacia la educación y las necesidades de los agricultores, con la finalidad de mejorar el rendimiento de los cultivos y evitar el deterio ro de las tierras.

Con estos principios se generaron en toda América Latina las primeras organizaciones educativas o servicios estatales para atender las demandas de los productores. La consolidación de este modelo de asistencia se produjo en la década de 1950 de la mano de la corriente “difusionista” y con la creación de muchos de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

servicios oficiales de extensión agropecuaria que todavía funcionan en nuestros países y que se denominaron genéricamente Servicios de Extensión Agrícola (Indarte, 1989).

El “modelo difusionista” se basa en generar y difundir más eficazmente el conocimiento técnico, para lograr una disminución de las diferencias en las productividades entre agricultores y entre regiones. Pero, de acuerdo con Ruttan (1982),
lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, acoplado con la observación de amplias brechas de productividad entre países desarrollados y países en desarrollo, así como la suposición de que los campesinos irracionales y atados a sus tradiciones no ad judicaban bien los recursos a su disposición, produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo en muchos países

Así la aplicación de este tipo de estrategias no condujo a los resultados esperados porque, entre otros factores, no comprendió l a peculiar lógica de manejo de las unidades de producción y por lo tanto, no se incorporó en el diseño de alternativas tecnológicas (Schejtman,1986).

Una explicación complementaria para explicar los magros resultados obtenidos por esta propuesta es la que sostiene Indarte (1989) cuando analiza la cuestión desde la relación oferta-demanda afirmando que:
El análisis de la organización y funcionamiento de los mecanismos de generación en general, ha incorporado el supuesto equivocado de que la demanda de tecnología es lo suficientemente homogénea como para que una única y determinada organización institucional y una única y determinada estrategia operativa, fueran suficientes para cubrir diferentes requerimientos y por lo tanto útil ella sola para provocar cam bios a nivel de diferentes tipos de productores, a nivel de diferentes regiones e incluso a nivel de diferentes países.

Es evidente que el término “extensión” no es muy preciso y puede definirse e interpretarse de distintas maneras. De todos modos, existe un cierto consenso en que se trata de: un proceso que tiene por objetivo incorporar, mejorar o modificar conocimientos y habilidades de los productores con la finalidad de que estos incrementen su calidad de vida.

Un concepto más operativo, pero menos ab arcador, entiende la extensión como el nexo necesario e imprescindible entre la investigación para la generación de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

tecnología y el proceso de adopción de la misma por parte de los agricultores.

El término "asistencia técnica" en cambio es más preciso q ue el de "extensión", aunque también suele ser entendido de diferentes formas. Normalmente se refiere a asesorías especializadas, técnico -productivas y/o socio-organizacionales, dirigidas hacia distintos tipos de productores agropecuarios. Generalmente, pe ro no siempre, los mismos productores pagan de forma directa o indirecta por este tipo de servicio.

Actualmente la asistencia técnica agropecuaria está en crisis, no sólo en América Latina sino también en otras partes del mundo. Causa de ella es los fuert es cambios que se produjeron a partir del modelo económico generalizado en la década de 1980, entre ellos la reducción de programas y subsidios estatales destinados a apoyar la pequeña agricultura y la privatización de los servicios de asistencia técnica.

Esta situación no sólo afectó profundamente la sostenibilidad socioeconómica de los sistemas de producción campesinos, sino la de los mismos técnicos de los servicios privatizados, que perdieron su estabilidad laboral.

Además, la extensión agropecuaria tradicional, es decir, ubicada como un nexo entre la investigación científica y la producción agropecuaria, sostenida principalmente por fondos estatales, está seriamente cuestionada por quienes sostienen la necesidad de un enfoque más integrador para res olver los problemas de los pequeños productores. Un abordaje que no pase sólo por lo productivo sino que también incorpore las dimensiones sociales, ecológicas y económicas, buscando plantear soluciones a largo plazo y no basadas en el asistencialismo.

Ante estos cuestionamientos, se hace necesario, entre otras cosas, un cambio sustantivo que reoriente el concepto, los enfoques y metodologías de la extensión agropecuaria. Ya no basta la extensión clásica como vehículo de transmisión de resultados de la investigación tecnológica hacia los productores agropecuarios. La extensión debería emplearse como instrumento para fortalecer la capacidad de autoaprendizaje e innovación permanente de las comunidades rurales hacia la competitividad y la sostenibilidad.

5.3.1. La capacitación y el aprendizaje.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Es muy frecuente que en el trabajo con productores campesinos, la asistencia técnica esté estrechamente asociada con actividades de capacitación. La revisión de los planes de trabajo realizados por asistentes técn icos permite ver esta combinación casi en forma permanente. Incluso hay autores que sostienen que cuanto más pobres sean los productores con los cuales se trabaja, más difícil es disociar un tipo de actividad de la otra. Capacitar una persona es cooperar con ella para que realice con éxito ciertas experiencias de aprendizaje. Aprender significa incorporar nuevas formas de relacionarse con la realidad, pero esta incorporación no es pasiva: implica tanto la asimilación de los datos de la realidad, como el aj uste del sujeto y la programación de acciones para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la realidad. De hecho, cualquier proceso de intercambio entre un ser vivo y su medio ambiente, como la respiración y la alimentación, envuelve estos dos mom entos de asimilación y acomodación. En el caso de una acción más propiamente humana, como el aprendizaje, el proceso se hace más complejo y acelerado (Argumedo, 1990). En cada momento de sus vidas, las personas aprenden, es decir, adaptan sus conductas a los estímulos que perciben del medio ambiente. Durante el aprendizaje, la persona produce conocimientos sobre ella misma y sobre su contexto, procesando las informaciones que recibe. Con ese objetivo, utiliza como instrumentos los conocimientos anteriormente adquiridos. Pero aprendizaje no es igual a capacitación; esta última supone una intervención externa.

La capacitación procura modificar el contexto a partir de una acción sobre los sujetos, promoviendo o facilitando ciertos y determinados tipos de apr endizajes. El trabajo del técnico es en gran medida, generar las condiciones para que efectivamente se produzcan los aprendizajes buscados.

5.3.2. La formación de los asistentes técnicos.

Es innegable que los cambios producidos en los últimos años, p lantean nuevos problemas a la asistencia técnica rural. El desafío es cómo insertar a los sectores pobres rurales al desarrollo agrícola, en un contexto económico globalizado y competitivo que genera crecimiento en un reducido segmento de productores (sólo los que logran acceso al mercado) y que restringe las condiciones de acceso a los productores campesinos con escasos recursos productivos.

En este escenario se torna insuficiente la asistencia técnica orientada a mejorar la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

productividad de los rubros t radicionales y aparecen nuevos temas, como el desarrollo de mercados, la identificación de negocios rurales (no necesariamente agrícolas), la microempresa rural, la gestión de recursos hídricos, el manejo de suelos, entre otros.

Muchas de las organizaciones y empresas dedicadas actualmente a estas prestaciones, no tienen la capacidad de interpretar el contexto de la economía campesina y proveer soluciones técnicas apropiadas, realmente beneficiosas para las familias rurales en situación de pobreza. Además , estos requerimientos han superado con creces las capacidades, los conocimientos y las habilidades de las personas que son contratadas como extensionistas y/o asesoras.

Sin embargo, ponerse de acuerdo en el “qué” de la nueva formación sólo es una parte del problema. Los asesores técnicos provienen, en su gran mayoría, de carreras educativas vinculadas a la formación técnica -agronómica, tanto de nivel medio como superior (ingenieros agrónomos, zootecnistas, médicos veterinarios, técnicos

agrónomos y otros similares).

Las instituciones educativas orientan, preferentemente, la formación profesional a los requerimientos que surgen de los sectores más dinámicos de la agricultura, especialmente los segmentos empresa riales vinculados a actividades de

agroexportación, excluyendo del currículo los temas relacionados con el desarrollo rural y campesino.

La formación de profesionales y técnicos se orienta fundamentalmente para que presten eficientes servicios a la empresa capitalista tradicional, nada en su for mación les indica las posibilidades, potencialidades y limitaciones de otros sectores sociales agrarios, especialmente los más pobres -campesinos y asalariados rurales- (Barril García,1989).
Además, a transferencia de conocimientos necesarios para un proc eso de desarrollo es una misión que exige capacidades especiales y

En general los esfuerzos que se realizan para la formación de los extensionistas, tanto en los ámbitos universitarios como en las propias instituciones de extensión son insuficientes. En las Facultades de Agronomía, la incorporación a los planes de estudio de la materia Extensión Agrícola o sus equivalentes es relativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadas con otros elementos (Cetrángolo, 1991).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En este sentido, Ceconello ( 1996) afirma "que a pesar de que un importante número de profesionales de las ciencias agropecuarias se desempeñan como extensionistas en diversas instituciones oficiales y privadas, no han tenido una formación adecuada para esa tarea".

Una consecuencia de la situación descripta es la escasez de técnicos y profesionales competentes para abordar el trabajo de desarrollo junto a sectores campesinos. Esto es, formados en paradigmas que permitan comprender e integrar los elementos socioculturales, técnicos y e cológicos de los agroecosistemas. Tal es el caso de las metodologías alternativas de trabajo bajo el enfoque de los sistemas de producción o los modelos agroecológicos que, además, no son incompatibles con el abordaje de sistemas productivos de tipo empres arial.

El perfil clásico de técnico/extensionista incorpora en su práctica laboral, en mayor o menor grado, al menos cinco características, las que se describen a continuación:

a) Un concepto lineal de las relaciones de causalidad. b) Un desprecio por los conocimientos no científicos. c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los mercados. d) Un enfoque paternalista en la relación con los campesinos. e) Una atención al productor individual, por lo general el jefe d e hogar.

a) Un concepto lineal de las relaciones de causa y efecto.

Esta visión simplista de la realidad asume un vínculo lineal entre la investigación científica por un lado (en la persona del técnico) y los productores agrícolas, por el otro. Por ejemp lo, el técnico cree que entregando una “receta” científicamente validada, el productor la puede adoptar automáticamente, obteniendo los resultados esperados. Esta deformación no reconoce que la productividad también depende de los vínculos entre los mismos actores y las complejas relaciones entre distintos componentes (sociales, económicos, ecológicos) del sistema.

No es sólo el contacto con la ciencia o la tecnología lo que prima en las necesidades del pequeño productor de hoy día, sino también el interr elacionamiento

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

con todos aquellos actores sociales con los cuales puede formar alianzas estratégicas para definir y realizar propuestas productivas viables y sostenibles.

En este sentido, la tecnología es un factor entre otros, igual o más determinante, que incide en las decisiones productivas de las familias campesinas. Por ejemplo, la adopción de alimento balanceado para cerdos no estará solo determinada por su resultado productivo, sino también por aspectos organizativos (sí los productores pueden organizarse para la molienda y mezclado del alimento) y económicos (el maíz, base del alimento, también forma parte de la dieta de otros animales y de los mismos campesinos) entre otros.

b) Un desprecio por los conocimientos no científicos.

La práctica de extensión agropecuaria tradicional, se caracteriza por ser vehículo de transferencia de conocimientos científicos despreciando el aporte de los mismos productores.

Muchos creen que el rol del asistente técnico es el de transferir lo que aprende en la universidad hacia el mundo campesino y no considera que el asesor técnico puede aprender de las experiencias de los productores campesinos. Este supuesto desconoce que muchos de los descubrimientos científicos tuvieron origen en elaboraciones intuitivas o a pa rtir de datos e información emanada de la experiencia, que poco tienen que ver con la rutina aceptada de los laboratorios y los campos experimentales.

Ejemplo de ello es el interés creciente de las grandes empresas que estudian las prácticas campesinas de cultivo tradicional, buscando identificar las estrategias para el control de plagas o de agricultura orgánica. Además, está suficientemente demostrado que, en una relación educativa, tanto aprende el que enseña, como enseña el que aprende.

c) Escasa preocupación por las demandas de los productores y las exigencias de los mercados.

Otra característica frecuente es que la asistencia técnica se dirige casi exclusivamente a lo productivo, sin mayor preocupación ni conocimiento por los procesos de comercialización, organización o gestión empresarial. Muchas veces, la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

asistencia técnica se ofrece orientada a ciertos rubros que se cree positivo impulsar, con independencia de las demandas de los productores y las exigencias de los mercados. Así, la recomendac ión tecnológica está sesgada por el tipo de conocimientos que el técnico trae sin atender adecuadamente a las condiciones especificas de producción y mercado del usuario.

d) Enfoque paternalista.

La práctica de la extensión agropecuaria tradicional se caracteriza muchas veces por un marcado acento paternalista. De alguna manera los técnicos fueron educados para creer que ellos son la fuente del verdadero conocimiento agrícola y que, por lo tanto, deben guiar a los campesinos hacia objetivos y métodos que estos por sí mismos no son capaces de entender.

Es probable que el motivo de este comportamiento sea que como en la educación formal se comienza a trabajar con niños y niñas de muy corta edad, cuando el técnico debe asumir el papel de educador o educado ra, reitere el estilo con el que fue formado desde su infancia. Esta situación, tal como lo expresó Paulo Freire (1972), no sólo inhibe el proceso de aprendizaje del productor, sino también del extensionista.

e) Atención al productor individual.

Por último, es necesario señalar la orientación casi exclusiva de la práctica del técnico asesor hacia el productor individual.

Por una parte, su trabajo se orienta al productor varón jefe de hogar, sin considerar a la mujer, a los hijos y otros familiares que i ntervienen directamente en la producción familiar y, que por lo mismo, también son potenciales usuarios de la asistencia técnica. Es frecuente, por ejemplo, que el veterinario trate con el jefe de hogar, aunque sea la mujer quién cuide los animales, excluy endo por ejemplo de la capacitación a la persona que directamente la necesita.

Por otra parte, la asistencia técnica es por lo general una actividad individual, descuidando la alternativa de las actividades grupales que permitiría generar espacios de diálogo entre los productores campesinos, mejorando la efectividad de la intervención.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Es evidente que muchas de las deficiencias nombradas se deben a que las ciencias agropecuarias, generadora de la mayor cantidad de ofertas de servicios

técnicos rurales, poseen un status más complejo que otras disciplinas. En este sentido y siguiendo a Becher (1993) la ingeniería agropecuaria (y sus numerosas derivadas) puede incluirse en la clasificación de “dura -aplicada”, que se caracterizan por ser: “finalistas (con propósitos claros); pragmáticas (tecnología por medio del conocimiento duro), preocupada por el dominio del entorno físico; sus resultados son productos y/o técnicas”.

Pero, al mismo tiempo comparten elementos comunes con las ciencias exactas “duras-puras” y las sociales “blandas-aplicadas”. En este último caso existe evidencia para sostener que, la mayoría de las veces, las deficiencias o fracasos profesionales están vinculadas a esta área; revelando que el solo manejo de la cuestión tecnológica es insuficiente.

Así por ejemplo, los problemas derivados de la comunicación, la capacitación a productores o de la adopción de tecnología no pertenecen al ámbito de las ciencias “duras-aplicadas”, pero se presentan muy frecuentemente en la práctica de la profesión. Pese a ello la respuesta de las instituciones educativas no ha sido, hasta ahora, la adecuada.

5.3.3. La respuesta de las instituciones educativas. La demanda de conocimientos para los profesionales agrónomos excede con creces su capacidad para la prod ucción de materias primas indiferenciadas. El aprendizaje ya no implica solamente conocimientos y habilidades para el desempeño del "rol" profesional o el "saber hacer", sino también el "saber ser", entendido como el desarrollo de estrategias de observación, interpretación y evaluación, para permitir reflexionar sobre la acción y revisar las actividades en función de lo que demanda el medio. Este "saber ser" puede sinteti zarse como el logro de una actitud científica (Benencia y Ferrazzino, 1996).

Por otro lado, la sociedad cuenta con sus instituciones de educación superior para la formación de profesionales capaces de generar, conducir y adaptarse a los cambios producidos. Sin embargo, en el área de las ciencias agropecuarias la oferta educativa

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

puede caracterizarse por un marcado sesgo hacia la formación teórica, aislamiento de las condiciones reales de producción, métodos de enseñanza que privilegian la transferencia y no la generación de conocimiento y un predominio del área técnica sobre la socioeconómica.

Instituciones con matrícula decreciente, que retienen sólo una mínima porción de sus ingresantes, quienes por otro lado egresan después de más de siete años de permanencia y en donde, además, la repetición y superposición de contenidos son una constante; explican en parte el actual deterioro de la enseñanza agropecuaria. Situación que se refleja y sintetiza en el hecho de que no responden adecuadamente a las necesidades del sector productivo.

Este diagnóstico es compartido en mayor o menor medida p or numerosos trabajos sobre el tema, entre ellos: Saravia (1983), FAO (1988, 1991 y 1993), Indarte (1993), Tacchini (1995), Benencia y Ferrazzino (1996), Ceconello (1996), y Sariego Mac Ginty (1998).

No cabe duda de que este estado de cosas es conocido po r las numerosas Facultades de agronomía del país y que muchas de ellas, alentadas por la aparición de programas estatales para la mejora de la calidad de la enseñanza o incluso por cuestiones de subsistencia institucional; han iniciado procesos tendientes a revertir la situación. Estos incluyen, casi indefectiblemente, revisiones para la modificación de los currículos.

Las tendencias al respecto son, después de haber efectuado un diagnóstico institucional, realizar una serie de propuestas sobre la necesid ad de generar un currículo flexible; pero que sólo se remiten a un listado de sugerencias para introducir en los planes de estudio, entre ellas: seleccionar contenidos, dividir el cursado en ciclos (básico y de formación profesional), relacionar la teoría con la práctica, cambiar el régimen de cursado (de cuatrimestral a anual o viceversa), optar por el sistema de créditos, incrementar el número de materias optativas y la participación en actividades de integración (talleres, pasantías, trabajos monográfico s y otros). En el Apéndice se reproducen los planes de estudio, el vigente y la última modificación aprobada, de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, que constituyen un claro ejemplo de lo expuesto.

En realidad muchas de las medidas mencionada s se vienen proponiendo por lo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

menos desde hace 40 años 25, lo que, además de un indicador de la complejidad del problema, demuestra lo costoso que resulta introducir cambios en la educación superior.

Es más, a veces pareciera que la tendencia es volver at rás. Así, la última propuesta de la organización que nuclea a la educación agropecuaria superior (AUDEAS, 1997) se basa en establecer una carga horaria mínima de 3.500 horas para la carrera de ingeniero agrónomo y definir 15 núcleos temáticos, en donde sól o uno, el socioeconómico, incluye claramente problemas no estrictamente asociados con lo tecnológico productivo. Es decir, una repetición del tradicional plan de estudios de las Facultades de agronomía.

Se hace evidente entonces que la problemática expue sta no aparenta tener una solución dentro del ámbito de las Facultades de agronomía, por lo tanto deberán ser los programas y proyectos quienes aporten las medidas necesarias para superar las deficiencias formativas de sus recursos humanos.

5.3.4. Intervención y participación.

En el ámbito de los proyectos de desarrollo, la práctica de los y asistentes técnicos se denomina intervención. Una de las razones de tal denominación es que éstos, salvo casos excepcionales, son sujetos externos a las realidades campesinas. Pero intervención también significa que no necesariamente fue la sociedad misma, en el nivel local, la que ha "diagnosticado" su situación y, por consiguiente, ha actuado buscando soluciones y/o resolviendo los obstáculos encontrados, sino que el impulso viene, total o parcialmente, de afuera. Los técnicos de terreno son agentes externos al medio (organización campesina, comunidad local) que se quiere transformar. Esta condición de externalidad supone que:

25

Al respecto pueden consultarse algunas de las publicaciones siguientes: Segunda Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior (1962). “Informe de la Segunda Conferencia Latinoamericana de educación Agrícola Superior”. San José, Costa Rica: Segunda Conferencia Latinoamericana de Educación Agrícola Superior. Castronovo, A (1966). “Realidades del curriculum en agricultura”. La Agricultura y la Universidad. Buenos Aires: Consejo de Educación Superior en las Repúblicas Americanas. FAO, UNESCO y OIT (1970). “ Conferencia mundial sobre enseñanza y capacitación agrícola”. Vol. I. Copenhague: FAO, UNESCO, OIT. Nasca, A; Ledesma, N; et. al (1970). “Estado actual de la enseñanza agrícola superior en Argentina”. Seminario sobre planificación de la Educación Agrícola Superior. Informe Final. Río de Janeiro: IICA, ABEAS, UNESCO.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El que diagnostica no vive los proble mas planteados. El que formula el programa de acción no percibirá los resultados del mismo de igual modo que los beneficiarios.

De ahí la dicotomía que muchas veces se observa entre:

La lógica de construcción de un programa de trabajo realizado por un as istente técnico. La lógica de ejecución de un programa cuando es asumido por los propios campesinos.

Para evitar que el desencuentro entre lógicas produzca el fracaso de las intervenciones, la participación de los campesinos es fundamental. La participac ión se refiere a formar parte de... o tener parte en... (muchas veces implica un rol poco activo) pero también tomar parte de o en... (lo cual implica acción efectiva).

De todos modos debe quedar claro que participación es más que la mera presencia física. En este sentido, es equivocado sostener que hay participación porque en las reuniones de planificación hay una presencia masiva de los beneficiarios.

La intervención constituye así, un proceso complejo de toma de decisiones basada en el conocimiento y análisis de una realidad. El diseño de objetivos y acciones de transformación coloca a los técnicos de terreno en un doble desafío.

Por una parte, deben ser capaces de brindar recomendaciones pertinentes a cada realidad específica y, por otra parte, col aborar para que las decisiones productivas y/u organizacionales de los campesinos se apoyen en un adecuado análisis de su realidad.

Para que ello ocurra deben ser capaces de generar un diálogo horizontal con los productores, ayudarlos a analizar sus poten cialidades y restricciones, y contribuir con sus conocimientos a ese proceso de diagnóstico y toma de decisiones.

Por esto es necesario considerar qué tipo de elementos (conceptuales, metodológicos, instrumentales) son necesarios para desarrollar un tra bajo de intervención eficiente y efectivo y que, además, incorpore las condiciones para el

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

desarrollo o el fortalecimiento de mercados de servicios rurales.

En el contexto señalado, las necesidades de educación, capacitación e información por parte de los productores están creciendo exponencialmente. El desarrollo rural buscado dependerá mucho de la capacidad de los actores involucrados de dar respuestas adecuadas a los desafíos múltiples que se presentan, y de la manera en cómo los productores y otros act ores se organicen para generar e implementar propuestas de desarrollo.

La asistencia técnica debería convertirse en un servicio de generación de propuestas, alianzas (y organizaciones para potenciar sus efectos), como también de intercambio de experiencias, conocimientos e información. Debería dirigirse a fortalecer la capacidad propia de los actores sociales rurales de innovar, de generar propuestas y de organizarse para implementarlas. Debería fortalecer la interacción entre los productores, facilitarles la comunicación con otros agentes económicos, sociales y políticos, y estimular la búsqueda de soluciones especificas, de información pertinente y su aplicación bajo condiciones locales.

6. El desarrollo sustentable. No cabe duda de que el desarrollo entendido como crecimiento económico y el logro de mayor bienestar personal, atado este último al nivel de ingresos, ha fracasado en América Latina. Actualmente la inequidad social, los problemas ambientales y la escasa o nula legitimidad de los gobiernos (incluso los elegidos mediante el voto popular) son mayores que nunca. También es evidente que el concepto de desarrollo, por ser tan abarcador y establecer complejas interrelaciones entre distintos componentes, no puede permanecer sólo en el marco de la economía o alguna de sus especializaciones. En este sentido Yurjevic (2000) propone la integración y el aporte de tres paradigmas para alcanzar la sustentabilidad: el de desarrollo, el de gobernabilidad y el de manejo de recursos naturales. Los modelos mencionados reciben a su vez diversas contribuciones de áreas del conocimiento que han asumido que el crecimiento económico indefinido sólo genera más pobreza e inequidad, sea esta inter o intrageneracional. En este marco, la conservación de los recursos naturales para que “respondan a las necesidades de la presente generación y garantice a la generación futura la satisfacción de los suyos (Comisión Bruntland)”, es un imperativo. Por ello

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El motor de la sustentabilidad debe ser las personas con sus instituciones básicas, pero en un contexto en que el Estado regula e incentiva la protección ambiental y el gobierno asume decididamente la superación de la pobreza, con las economías sociales de mercado en pleno funcionamiento (Yurjevic, 2000)
Así la sustentabilidad no es simplemente un asunto de ambiente, de justicia social y de desarrollo. “También se trata de gente y de nuestra sobrevivencia como individuos y cultura. Es decir, de manera más significativa, la pregunta es si los diversos grupos de gente co ntinuarán sobreviviendo y de qué manera (Barkin, 2001)”. Como se expuso anteriormente, los modelos de desarrollo rural no escaparon, en líneas generales, a propiciar el incremento de la productividad para transformar el sector. Más allá de la coherencia i nterna de los mismos, es innegable que se asentaron en los principios de la primera “Revolución Verde”, que pregonó la mecanización, la fertilización, los pesticidas y las semillas mejoradas como solución universal (Montesinos, 2000) al problema del desarr ollo.

Esta carrera productivista se ha visto nuevamente acelerada a partir de los descubrimientos y contribuciones de la biotecnología, madre de los organismos genéticamente modificados, presentada a la sociedad como la “Segunda Revolución Verde” y la que, según sus propulsores, erradicará el hambre en el mundo. Sin embargo, hasta ahora, sólo ha demostrado ser una herramienta para aumentar las ganancias de las empresas productoras de semillas y agroquímicos, al mismo tiempo que continúa deteriorando el med io ambiente.

Al respecto es necesario comprender que el éxito no depende sólo de aumentar los rendimientos, sino además del incremento de la capacidad de sus habitantes para tomar decisiones, manejar recursos, adquirir información y evaluar resultados. El mejoramiento de los conocimientos, las habilidades y las destrezas de los agricultores debe ser considerado como una inversión y no como un costo (Altieri y Uphoff, 1999). Esto último significa que la educación y capacitación, tanto de técnicos como de productores, es un componente esencial del desarrollo agropecuario sustentable. Una respuesta a esta necesidad la constituye la agroecología, ciencia que tiene por objetivo “promover tecnologías de producción estables y de alta adaptabilidad ambiental (Altieri, 1995)”. Pero que al mismo tiempo es un enfoque para el desarrollo agropecuario, especialmente importante en las enseñanzas técnico profesionales y universitaria, en el área de investigación agrícola, en los sectores de asesoría y servicios a la agricultura y en las estructuras y personas dedicadas a la planificación y toma de decisiones (García Trujillo, 2000).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Si bien existen muchas definiciones de agricultura sustentable, todas comparten, en mayor o menor medida, una serie de objetivos comunes:

Producción estable y eficiente de recursos productivos Seguridad y autosuficiencia alimentaria Uso de prácticas agroecológicas o tradicionales de manejo Preservación de la cultura local y de la pequeña propiedad Asistencia a los más pobres a través de un pro ceso de autogestión Alto nivel de participación de la comunidad en decidir la dirección de su propio desarrollo agrícola Conservación y regeneración de los recursos naturales (Altieri, 1995).
Acordados los objetivos de la agricultura sustentable, es preci so desarrollar un conjunto de indicadores de comportamiento socioeconómico y agroecológico para juzgar el éxito de un proyecto o programa. Al respecto, como se trata de un área en continua evolución, no hay total coincidencia entre todos los autores, de to das maneras la flexibilidad de la propuesta es más que suficiente como para adaptarla a situaciones particulares.

Como ejemplo de lo anterior se exponen dos conjuntos de atributos o condiciones de sostenibilidad de sistemas agroecológicos.

“Sustentabilidad: se refiere a la capacidad de un agroecosistema para mantener la producción a lo largo del tiempo, a pesar de las restricciones ecológicas y socioeconómicas a largo plazo. Equidad: mide como se distribuyen los costos y beneficios del agroecosistema. Estabilidad: es la constancia de la producción dada bajo un conjunto de condiciones ambientales, económicas y administrativas. Productividad: es una medida cuantitativa de la tasa o cantidad de producción por unidad de tierra o trabajo (Altieri, 1997)”. “Conseguir un alto nivel de productividad, mediante el uso eficiente y sinérgico de los recursos naturales y económicos. Proporcionar una producción confiable, estable (no decreciente) y resiliente a perturbaciones mayores en el transcurso del tiempo, asegurando el acceso y disponibilidad de los recursos productivos, el uso renovable, la restauración y la protección de los recursos locales, una adecuada diversidad temporal y espacial del medio natural y de las actividades económicas y mecanismos de distribución de ingresos. Brindar flexibilidad (adaptabilidad) para amoldarse a nuevas condiciones del entorno económico y biofísico, mediante procesos de innovación y aprendizaje y el uso de opciones múltiples.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Distribuir justa y equitativamente los costos y benefici os del sistema entre diferentes grupos afectados o beneficiados, asegurando el acceso económico y la aceptación cultural de los sistemas propuestos. Poseer un nivel aceptable de autodependencia (autogestión) para responder y controlar los cambios inducido s desde el exterior, manteniendo su identidad y sus valores (Masera, Astier y López, 1999)”.
Puede observarse que la similitud de conceptos es casi total, de los siete atributos listados, tres de ellos (confiabilidad, estabilidad y resiliencia) son equiva lentes a la condición de sustentabilidad de la primera opción. Las definiciones de adaptabilidad (que hace hincapié en el aprendizaje) y de autogestión (que mide el grado de dependencia externa) más que establecer alguna diferencia completan el concepto de sustentabilidad.

En síntesis, la agroecología y sus principios fundamentales constituye una alternativa válida y coherente con los otros cambios enunciados cuando se trata de diseñar programas de desarrollo enmarcados en el nuevo modelo. Por otro lado, actualmente puede sostenerse que los proyectos denominados FIS cumplen con muchas de las condiciones propuestas, sobre todo las vinculadas con la participación de los beneficiarios, su autonomía y capacitación. Pero tampoco puede dejar de mencionarse el h echo de que, mayormente, carezcan de objetivos productivos, característica esencial en cualquier iniciativa para el desarrollo rural.

Sin embargo el caso que se presenta a continuación tiene la particularidad de combinar una propuesta de tipo FIS, con un componente productivo fundado en principios

agroecológicos circunstancia que, más allá de sus resultados, lo hace un interesante objeto de estudio.

7. El caso en estudio.

7.1. El contexto macroespacial.

La República Argentina (Mapa 1 en el Apéndice ) se ubica en la parte sur de Sudamérica, entre los 22º y 55º de latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una superficie de 3,7 millones de km 2 incluyendo partes de la Antártida e islas en el Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al norte; Parag uay al noreste; Brasil, Uruguay y el Océano Atlántico al este y Chile al poniente. Un tercio de la superficie del país es húmedo con un 30% de bosques montañosos subtropicales; el resto se compone de la pampa o áreas simples húmedas. Dos tercios del territ orio se compone de áreas semiáridas y áridas con períodos prolongados de sequía.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El territorio nacional se divide en 23 provincias. Según la constitución política de 1853, modificada en 1994, las provincias son partes de un sistema federal, con decisiones centrales tomadas en el Capital Federal. La administración central incluye tres poderes principales: el ejecutivo, el legislativo y el judicial. El idioma oficial del país es el español. La población total alcanza los 36.223.947 de habitantes (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos - INDEC, 2001).

La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región pampeana y extra pampeana. Las diferenciaciones mar cadas entre las dos macroregiones responden a las características fisiográficas y climáticas que condicionan los aspectos productivo -agropecuarios, y los aspectos socio -económicos.

La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes de la provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta región se cultiva el 100% del trigo, el 90% de la soja, el 85% de maíz, el 75% de girasol. La población bovina existente suma alrededor de 41 millones de cabezas, lo que representa casi el 80% del stock total.

La región extra pampeana comprende cuatro regiones con diferencias muy marcadas:

a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La producción agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los fru tales de pepita y carozo y las hortalizas.

b) Patagonia: corresponde a la parte sur del país con las provincias de Río Negro, Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones climáticas permiten cultivos de peras, manzanas y hortalizas en l os valles protegidos que cuentan con riego, y el pastoreo extensivo de ovinos hacia el sur.

c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos. Los cultivos importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco, los cítricos y las hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la explotación forestal.

d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con ár eas

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo. Las producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas, caña de azúcar y legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy, Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja y Tucumán.

7.2.

El contexto socioeconómico.

Los drásticos cambios económicos ocurridos en 1991 debido a decisiones apuntadas a abrir la economía, instituyeron el denominado Plan de Convertibilidad, privatizando empresas públicas y reducie ndo el empleo en el sector público. Estas medidas afectaron significativamente la estructura de precios relativos que disminuyeron la importancia del sector industrial, aumentando el peso del sector de servicios.

Desde un punto de vista social, las polít icas de ajuste estructural afectaron especialmente a los sectores más pobres de la población. A nadie escapa el hecho de que hoy en la República Argentina, el Estado Nacional y los estados provinciales parecen haberse desentendido del problema de la pobrez a, y en particular de la pobreza rural. Argentina es hoy, un país dramáticamente empobrecido.

Algunos estudios muestran que la brecha de ingresos entre el 10% más pobre y más rico de los perceptores, en el lapso comprendido entre los años 1975 -1990, se amplió un 25% (López y Romeo, 2000) 26. Sin embargo, en el período comprendido entre los años 1990 -1999, la misma brecha aumentó un 57%, pasando el primer decil de perceptores de participar en el 2,1% de los ingresos totales en el año 1990 a distribuirse ape nas el 1,5% en 1999. Por el otro lado, el decil más rico de perceptores paso de percibir el 33,6% del total de ingresos en 1990 al 36,7% en el año 1999. Lo precario de la situación social y económica en las regiones del NOA y del NEA se refleja cuando se analizan los datos estadísticos de Artemio López (2000) -cuadro 3- sobre los dos grupos de mayor vulnerabilidad socioeconómica: niños menores de 15 años y mayores de 60 bajo la línea de indigencia, es decir que no logran el acceso a una ingesta diaria capaz de aportar las calorías mínimas demandadas para realizar
26

Los datos utilizados, en su totalidad oficiales, son suministrados por cortes especiales de ingresos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) relevada periódicamente por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. La EPH consiste en el mayor relevamiento periódico nacional sobre situación socioambiental de los hogares. Se basa en "una muestra probabilística, estratificada en dos etapas, que comprende 35.000 viviendas en todo el país y pr oduce estimaciones válidas para los aglomerados que cubre y para el total del país".

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

movimientos moderados.

Cuadro 3: Niños menores de 15 años y mayores de 60 años indigentes por región de residencia. Total país (octubre de 2000).
Menores de 15 años Regiones indigentes por región(%) Gran Buenos Aires Región central Región patagónica Región cuyana Región NEA Región NOA TOTAL PAÍS 11,1 12,9 7,1 13,3 21,4 20,6 13,1 3,5 4,2 3,2 5,9 10,7 9,9 4,2 61.257 76.723 4.624 14.411 31.253 34.145 222.413 (absoluto) 310.084 320.353 43.170 101.632 236.286 264.332 1.275.857 Mayores de 60 Mayores de 60 años años indigentes indigentes por región (absoluto) por región (%) Menores de 15 años indigentes por región

(López, 2000)
Los indicadores de pobreza y marginalidad se agudizan cuando nos

circunscribimos a las regiones que conforman el norte del país. La población pobre en el NOA y NEA argentinos es aproximadamente del 45%, el doble del porcentaje de la región Puerto y Centro 27 y seis veces superior al porcentaje de la Capital Federal, alcanzando su situación límite cuando nos circunscribimos a la población rural del NOA y NEA, en donde la proporción de pobres varía entre el 60 y 70% (Cátedra de Estadística, 1998). También la mayor indigencia infantil se observa en estas regiones donde los niños indigentes superan el 20% del universo de menores de 15 años residentes.

En otras palabras, sobre un universo de 2,4 millones de menores de 15 años residentes en el NOA y NEA, 500.000 son niños indigentes. Igualmente la mayor cantidad de indigentes para el tramo de mayores de 60 años se observa en las mismas regiones. Se trata en conjunto de 1.498.270 residentes de extrema vulnerabilidad, niños o residentes de tercera edad, que sin soporte alimentario o de ingresos externos no logran acceder a una diet a básica de alimentos que garantice siquiera su supervivencia.

27

Esta región comprende las provincias de Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos y Córdoba.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Estas cifras se incrementaron a partir de la crisis económica iniciada en segundo semestre de 2001 y que ocasionó, además de la caída del gobierno nacional, una gran disminución del poder adquisitivo de la población y el aumento del desempleo a cifras superiores al 20%. Así, según el INDEC (2003), el 57,5% de la población argentina, equivalente a 19.700.000 personas, se encuentra bajo la línea de pobreza.

7.3. La provincia de Tucumán.

La provincia de Tucumán (Mapa 2 en el Apéndice) ubicada en el centro de la región NOA, es la más pequeña de todas las provincias argentinas con una extensión de 22.524 Km 2 (0,6% del total nacional).

La población según el último censo nacional (INDEC, 2001) es de 1.336.664 habitantes, lo que da una densidad de población de 59,3 hab/km 2, siendo una de las más altas del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural es de 132.024 personas (se considera población rural la perteneciente a localidades de menos de 2000 habitantes). El 51% de los pobladores vive en la capital provincial.

El área rural de Tucumán responde a una microregionalización dada en primer lugar por el conjunto de condiciones ambientales, a lo que se suma el desarrollo infraestructural y geográfico -político de la provincia. La organización política y territorial se orienta en el sentido de una especialización de zonas para la producción de bienes, identificándose en primer término el espacio de concentración de la activ idad eje de la economía tucumana: el área cañera e industrial azucarera (centro y sudoeste de la provincia); las llanuras orientales (franja este a lo largo del territorio provincial) y los valles de altura (norte y oeste), que representan un vasto territo rio con escaso desarrollo y con una menor densidad demográfica.

La red vial converge desde cualquier punto del territorio provincial al área de concentración de la actividad azucarera. Lo mismo puede observarse con el suministro de agua (industria, consumo y riego) y otros servicios. En esta angosta faja territorial se concentra el 92 % de la población provincial.

En la medida que uno se aleje de la zona agroindustrial azucarera, disminuye la densidad de población y los servicios se tornan escasos. Para lelamente comienzan a

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

manifestarse, con mayor intensidad, las evidencias de la postergación social y económica, cuando no, situaciones de extrema pobreza y marginalidad (Bustos, 1994).

Esta circunstancia se refleja en el gran porcentaje de la población qu e se halla bajo la línea de pobreza e indigencia. Para fines de 2002 habitaban la provincia 946.000 (70,8% del total) personas pobres y 456.000 personas indigentes (INDEC, 2003). Es decir, dentro del panorama nacional, la región del NOA y particularmente l a provincia de Tucumán, se halla entre las más empobrecidas.

7.4. Los productores agropecuarios.

La crisis mencionada afecta a todos los productores de la Argentina, entre 1988 y 2002, desaparecieron 103.405 productores agropecuarios, no obstante la sup erficie sembrada se mantuvo casi inalterable, creció apenas un 5,2%, lo que indica más cantidad de tierra en menos manos (La Tierra, marzo de 2003).

Siendo el segmento de los pequeños productores agropecuarios el más numeroso, representan el 38,8% de las unidades productivas del país y el 60,1% en la región del NOA (Fuentes, 1995), no cabe duda de que fue el más afectado de todos.

De total de población que vive en hogares rurales con necesidades básicas insatisfechas, el 70% se localizan en regiones extra pampeanas, la perteneciente al NOA concentra la mayor cantidad de pobres rurales (43%), siguiéndole el NEA (37%), Cuyo (13%) y Patagonia (7%). No solo el 80% de los pobres rurales se concentran en las provincias norteñas sino que, además, algunas de estas provincias superan,

individualmente en términos absolutos, a todos los pobres rurales existentes en la región Patagonia. Es el caso, en orden de importancia, de Santiago del Estero, Chaco, Tucumán, Misiones, Corrientes, Mendoza y Salta (Manzanal, 1993).

Muchas de las causas del actual estado de situación se atribuyen al ya mencionado Plan de Convertibilidad (noviembre de 1991), que inició un proceso de concentración a todos los niveles que redujo el poder de negociación y la participación de los productores más pequeños, incrementando su subordinación a los otros eslabones del sistema: mercados de productos e insumos, transportes, política impositiva, etc. (De Nicola, 1998). Un claro ejemplo del deterioro lo constituye el hecho de que entre 1979 y

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1983 un productor, para generar idéntico ingreso, necesitó una superficie cuatro veces menor que en 1994 (Peretti, 1994).

La provincia de Tucumán no escapó a este proceso. Entre los años 1988 y 2002 el número de explotaciones agropecuarias disminuyó en un 41,2%, pasando de 16.571 a 9.751 (INDEC, 2003). Como se aprecia en el cuadro 4 el porcentaje mencionado es el mayor de toda la región.

Cuadro 4. Cantidad de explotaciones agropecuarias 1988 -2002.

Región
NOA

Catamarca Jujuy La Rioja Salta Sgo. del Estero Tucumán TOTAL

Cantidad de Explotaciones Agrop. 1988 2002 9.538 7.905 8.526 8.403 7.197 7.591 9.229 9.327 21.122 20.871 16.571 9.751 72.183 63.848

Variación 2002 - 1988

Absoluta - 1.633 - 123 394 98 - 251 - 6.820 - 8.335

Relativa - 17,1 - 1,4 5,5 1,1 - 1,2 - 41,2 - 11,5 (INDEC, 2002)

Es muy probable que muchos productores se hayan desplazado hacia las periferias de los grandes conglomerados urbanos, algunos de los cuales incrementaron su población, en el mismo período de años, hasta un 25%.

Interesa señalar algunos rasgos que configuran y caracterizan la realidad agraria y campesina en el ámbito regional. En este sentido es posible constatar:

Presencia de explotaciones de subsistencia con pequeños excedentes hacia el mercado.

Presencia de pequeños productores agropecuarios con escasez de tierras razonablemente aptas para la agricultura y de capital, lo que junto a elevados índices de desocupación y subempleo, provoca la migración temporal o permanente hacia otras zonas principalmente urbanas.

Junto a la limitada calidad y disponibilidad de recursos productivos y de capital,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

se agudizan las condiciones desventajosas del pequeño productor agropecuario para vincularse a circuitos de comercialización, sea a través de la producción directa o mediante procesos de agroindustrialización campesina.

Bajos rendimientos y niveles de producción agrícola, debido entre otras cosas a la insuficiente generación y difusión entre los pequeños agricultores de propuestas técnicamente factibles, económicamente viables, am bientalmente adecuadas y socialmente aceptadas.

Estas, junto con otras características han dado lugar a la generación de algunos procesos entre los que podemos mencionar:

Transformaciones en la estructura social agraria, a partir de la modificación paulatina de la estructura productiva y de empleo que privilegia una clara orientación hacia la producción de bienes y agroexportación, como eje dinámico del sector agrario. Se observan procesos crecientes de pauperización del pequeño productor, afectando s ignificativamente el rol de la mujer campesina, ya sea a través de su mayor participación en el trabajo productivo agropecuario, en actividades comerciales y/o crecientemente en actividades asalariadas

extraprediales.

Los nuevos procesos que envuelven al sector agrario han derivado en el surgimiento de nuevas categorías de pobreza rural, ampliando las

tradicionalmente utilizadas. Se agregan la masificación de los trabajadores agrícolas temporales, las mujeres a cargo de unidades familiares y los jóvenes rurales.

Esto ha generado, con expresiones diferenciales en las distintas zonas que conforman la región, un creciente protagonismo de la institucionalidad no gubernamentales en la implementación y ejecución de proyectos y programas, especialmente en los ámbitos locales y provinciales, a través de acciones directas junto a los sectores en condiciones de pobreza rural.

Si bien estos elementos adquieren expresiones particula res en los distintos espacios geográficos provinciales que conforman la re gión NOA, configuran una realidad esencialmente dinámica, esbozándose en mayor o menor medida procesos de transformación creciente que impactan directamente sobre las condiciones de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

producción, intercambio e inserción social de los pequeños productores campesinos.

Por ejemplo, en 1995 se produjo la incorporación de la Argentina al Mercado Común del Sur (MERCOSUR), junto a Brasil, Paraguay y Uruguay, la participación en este importante bloque comercial trajo ventajas significativas para los productores empresariales, entre ellas un mercado potencial de más de 200 millones de personas. No sucedió lo mismo en el caso de los pequeños productores.

En la provincia de Tucumán el cultivo de caña de azúcar tiene una antigüedad de más de 120 años y, al contrario de otras pro vincias productoras, la presencia de pequeños productores siempre fue mayoritaria (alrededor del 68% del total). Esta circunstancia, entre otras, favoreció históricamente la aprobación de leyes que, de una u otra forma, representaron algunas ventajas para los productores más pequeños.

Sin embargo la incorporación al mercado ya mencionado produjo, a inicios de 2003, el veto presidencial a la denominada “ley de protección azucarera”. La vigencia de esta medida, que impedía la introducción de azúcar desde Br asil y el consiguiente impacto negativo en la economía tucumana, deteriorará aún más la situación de los productores. Al respecto cabe mencionar que, incluso con la ley vigente, no menos de 7.000 zafreros (cañeros y obreros de los ingenios azucareros) se d esplazan todos los años para trabajar como cosecheros “golondrinas”.

A corto y mediano plazo es muy probable que medidas similares a las mencionadas afecten las condiciones de vida de otros pequeños productores, sobre todo de quienes producen insumos par a la agroindustria, tal es el caso por ejemplo de tabacaleros y algodoneros.

8. El Programa Pro Huerta.

8.1. Antecedentes.

A partir la década de los años 1980, se pusieron en marcha solicitudes estatales de financiación a organismos multilaterales (FID A, BID, Banco Mundial), a la vez que se sucedieron un conjunto de actividades y gestiones con organizaciones no gubernamentales, que culminan con la creación en 1987 de la Unidad de Minifundio dependiente del INTA. El Consejo Asesor de la misma, y sus répl icas en el interior del país, constituyeron un espacio de encuentro y coordinación de estrategias entre

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

distintos actores públicos y privados.

Paralelamente, en la entonces Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca (SAGyP) y el Ministerio de Salud y Ac ción Social, comienzan a intensificarse las preocupaciones por otros sectores productores y/o habitantes del mundo rural. Para las pequeñas y medianas empresas agropecuarias en crisis fue formulado el Programa Federal de Reconversión Productiva para la Peq ueña y Mediana Empresa Agropecuaria (Cambio Rural), para los productores campesinos se pone en marcha el Programa Social Agropecuario (1993). La población del área rural y suburbana más pobre se constituyeron en el foco de atención del PH a partir de 1990.

La principal razón para la creación de este último programa fue la crisis hiperinflacionaria de 1989, que tuvo importantes consecuencias negativas sobre el abastecimiento de alimentos, especialmente en los estratos sociales más necesitados. Por tal motivo el Gobierno Nacional, solicitó al INTA la formulación y ejecución de un programa de autosuficiencia alimentaria.

Los programas nombrados se inician en el país al mismo tiempo que un profundo ajuste macroeconómico de neto corte neoliberal, similar al a plicado al resto de los países latinoamericanos.

8.2. Beneficiarios. Pobladores en situación de pobreza estructural (población NBI 28) y por debajo la línea de pobreza 29 (pauperización por caída de ingresos).

8.3. Organización.

Este programa es ejecutado por el INTA, y depende de la Secretaría de Políticas Sociales del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (MDS).
28

El método de necesidades básicas insatisfechas (NBI) define como pobres los hogar es que no alcanzan a satisfacer alguna de las necesidades definidas como básicas. Algunos de los criterios utilizados son el hacinamiento, el tipo de casa, los servicios sanitarios, la educación primaria y criterios combinados que indican una probable falt a de ingreso adecuado. Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), 1990. 29 La línea de pobreza se calcula sobre la base del costo de una canasta de alimentos que permita satisfacer las necesidades nutricionales mínima en materia de caloría s y proteínas. En términos más precisos, la línea de pobreza equivale al ingreso que es necesario tener para destinar al rubro alimentación un monto equivalente al costo de esa canasta de alimentos (Naciones Unidas, 1984).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El PH aborda la seguridad alimentaria desde la perspectiva de la autoproducción de los alimentos por parte de los beneficiarios del mis mo, estando el INTA a cargo de los aspectos técnico-operativos de su ejecución, mientras que el MDS participa en su planificación y efectúa el control de gestión, financiando su operatoria anual (Pro Huerta, 1998 y 2000).

El Programa tiene carácter nacion al, habiendo alcanzado en el año 2002 a 2.485.356 de beneficiarios 30.

Además de las unidades del INTA, el PH se articula fuertemente, en el nivel local, con las principales organizaciones de la sociedad civil, públicas y privadas, que de forma solidaria asumen funciones de promoción, coordinación y acompañamiento de las actividades que desarrollan los beneficiarios

La organización abarca una mínima unidad central (compartida entre el INTA y el MDS) y con coordinaciones provinciales. Tiene un órgano de c onducción central con representantes de dichas coordinaciones, una Coordinación Técnico Operativa dependiente del INTA y una Coordinación de Planificación y Control de Gestión dependiente del MDS.

Esta

forma

de

operación

descentralizada,

sumada

a

la

artic ulación

interinstitucional con organizaciones locales, ha permitido una adecuada expansión del alcance y penetración territorial del Programa; y una llegada directa al beneficiario.

8.4. Objetivos.

Los objetivos del Programa son:

Mejorar la alimentación de los sectores de menores ingresos a través de la autoproducción de alimentos en pequeña escala.

Procurar una dieta más balanceada, incrementando la calidad y la variedad de los alimentos.

30

Esta cobertura corresponde a l os resultados definitivos de la campaña primavera -verano 2001-2002.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Incentivar la participación comunitaria en la solución de los p roblemas alimentarios, procurando una mayor capacidad de gestión en la población.

Generar, validar y sistematizar información sobre tecnologías apropiadas para la producción de alimentos sanos.

Promover pequeñas alternativas productivas agroalimentarias que generen ingresos y nuevas fuentes de trabajo.

8.5. Componentes.

a) Promoción de la autoproducción de alimentos: difusión de la propuesta y sus beneficios, a fin de movilizar el interés de la población objetivo y de facilitar una motivación sostenida.

b) Capacitación de técnicos y promotores (agentes multiplicadores): componente central del PH, consiste esencialmente en formación de formadores, es decir, la capacitación permanente de los profesionales y técnicos y del voluntariado interviniente (promotores) para que a través de éstos se desarrolle la capacitación de la población objetivo (familias, niños en establecimientos escolares,

organizaciones de la comunidad). Los contenidos de la capacitación incluyen técnicas de autoproducción con modelos a mbientalmente sustentables, educación alimentaria y ambiental, aprovechamiento, conservación y distribución de lo producido.

c) Asistencia técnica: brindada por los profesionales y técnicos, se orienta a asegurar la continuidad de los emprendimientos, ade cuado nivel de producción y alto aprovechamiento de los recursos disponibles localmente.

d) Generación y validación de tecnologías alternativas: comprende actividades de investigación participativa, experimentación adaptativa y rescate y sistematización de métodos y equipos aplicables como soporte tecnológico de la propuesta del Programa.

e) Articulación interinstitucional: red de cooperación recíproca entre organizaciones de muy diverso tipo y a diferentes niveles (barrial, municipal, provincial, naciona l) para

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

complementar e incluso sinergizar mediante la aplicación del programa diferentes intervenciones de promoción social.

f)

Provisión de insumos críticos: aportación a los destinatarios de elementos necesarios para la iniciación de los diferentes modelos de autoproducción (semillas hortícolas, plantines de frutales y otros alimentos frescos, planteles de animales menores de granja, materiales didácticos, etc.) como núcleo disparador de tales modelos.

8.6. La propuesta técnica.

Se asienta en la huerta/granja orgánica en pequeña escala. La opción por promover estos modelos se fundamenta en la certeza que los mismos resultan los más apropiados y asimilables para las condiciones que enfrenta la población objetivo.

La huerta/granja orgánica se define como un a forma natural y económica de producir alimentos sanos durante todo el año. Natural, porque imita los procesos de la naturaleza, económica, porque maximiza la utilización de los recursos disponibles, propiciando así mayor autosuficiencia y sostenibilidad y sana porque se trata de producción libre de agrotóxicos.

8.7. La capacitación.

La propuesta de capacitación del PH contempla diferentes estrategias:

Actividades formales, que responden a diferentes áreas temáticas y consideradas indispensables para l a implementación de la huerta orgánica. Adoptan la forma de talleres, cursos y jornadas, por ejemplo: reuniones de capacitación con la entrega de semillas, reuniones con nutricionistas destinadas a promotores, reuniones de capacitación de técnicos, asisten cia técnica a los beneficiarios en las visitas a las huertas, reuniones en las instituciones destinadas a las familias (prevención de la desnutrición infantil, cursos de cocina para mejorar la dieta familiar), etc.. Actividades no formales que son conside radas como un componente permanente del programa, por ejemplo, todo encuentro entre promotor y

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

beneficiario, todo intercambio casual o programado con los técnicos, entre promotores y técnicos, etc..

El PH planteó desde su inicio la necesidad de implementa r diferentes tipos de estrategias de capacitación, según los niveles de evolución que el grupo de beneficiarios y/o promotores hayan alcanzado a través de su trayectoria en el programa (ver en el Apéndice el detalle de las actividades de capacitación). Est o significa diseñar metodologías apropiadas según el nivel evolutivo que se trate.

En síntesis, “el PH se centra en procesos educativos donde la semilla es el disparador del compromiso de los beneficiarios, a quienes hay que motivar, capacitar y supervisar (Pro Huerta, 2000)”.

8.8. Modalidad de ejecución.

El PH centra su operatoria en dos campañas anuales: otoño -invierno y primaveraverano diferenciadas según ciclos biológicos. El abastecimiento de semilla hortícola, principal insumo del programa, se produce por licitación pública durante los meses de diciembre y mayo según campaña. La cantidad requerida por el programa surge de la estimación establecida al final de la campaña anterior y forma parte de la planificación para el año en curso.

Al momento de su lanzamiento el programa definió un kit de semillas para una huerta familiar con una superficie de 100 m 2 contemplando, al mismo tiempo, una ingesta balanceada en aportes vitamínicos, calóricos y de minerales, y la biodiversidad necesaria para la producción autosostenida, con la posibilidad de asociaciones y fundamentalmente la reposición de fertilidad, mediante rotaciones con leguminosas.

Dadas las diferentes condiciones agroecológicas que presenta el país, se ajustó la composición de las coleccio nes hortícolas entregadas según regiones diferenciadas (distintas especies y variedades). Estas colecciones diferenciadas están integradas por especies de adaptación y consumo local.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

8.9. La metodología de trabajo.

La metodología de trabajo del PH s e basa en 5 pilares:

1) La utilización de un marco teórico de referencia con ideas rectoras abiertas para que, mediante modelos de aproximación (en lo teórico y en lo empírico), se desarrollen las propuestas locales, adecuándolas y ejecutándolas con la intervención de organizaciones, técnicos, promotores y población objetivo.

2) La participación activa del voluntariado (promotores comunitarios, institucionales y docentes) que, motivado y debidamente capacitado, lleva adelante con los técnicos y profesionales las acciones con la población objetivo del Programa.

3) La generación y consolidación de redes sociales, a través de dicho voluntariado y la convergencia de entidades copartícipes en las acciones.

4) La aplicación del concepto de procesos educativos en sus distintas líneas de acción (la huerta como recurso pedagógico en educación alimentaria, ambiental y generación de habilidades productivas).

5) El empleo de herramientas dinámicas para ponderar la validez de sus logros y correcta focalización, media nte actividades de monitoreo y evaluación de impacto de las acciones en curso.

8.10. La población participante.

1) Grupos familiares (hogares) urbanos y rurales que se encuentran con necesidades básicas insatisfechas y/o bajo la denominada línea de pob reza. Con estas categorías estaría cubriendo tanto situaciones de pobreza estructural, como sectores pauperizados por caída de sus ingresos.

2) Niños en escuelas de áreas críticas, priorizando escuelas con comedor escolar y/o localizadas en áreas deprimid as, marginales o rurales dispersas.

Dentro de esta caracterización quedan comprendidos pequeños productores minifundistas, asalariados rurales, comunidades aborígenes, desempleados,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

subocupados, grupos familiares pauperizados y población vulnerable en tér minos de seguridad alimentaria (hogares a cargo de mujeres, niños pequeños, ancianos y discapacitados en áreas de pobreza).

La demanda potencial del Programa era, a principios de 1991, de 6.427.000 personas (población en hogares con necesidades básicas in satisfechas). Esta demanda corresponde a población en situación de pobreza estructural. El PH también alcanza a los sectores poblacionales pauperizados, es decir, aquellos que se sitúan bajo la denominada “línea de pobreza”, aunque en este caso no se dispo ne aún de información que posibilite cuantificarlos y situarlos a escala nacional.

8.11. Resultados del Programa.

El nivel de cobertura sitúa al Programa (año 2000) en todas las provincias del territorio nacional, con presencia efectiva en el 53% del c onjunto de municipios existentes y realizaciones en casi 3.900 localidades de todo el país. El cuadro 5 detalla la clase y el número de huertas.

Cuadro 5: Tipos de huertas y población asistida por el PH (1995 - 2000) Año 1995 Población 1.290.00 asistida 0 Huertas 181.300 familiares Huertas 4.400 escolares Huertas 1.800 comunitarias

1996 1.901.20 0 285.500 5.600 2.000

1997 2.265.10 9 342.474 6.077 2.444

1998 2.898.90 0 441.496 7.033 2.685

1999 2.615.70 0 404.680 6.494 2.432

2000 2.478.50 0 384.400 5.832 2.251

(Pro Huerta, 2001)
El 66% de las huertas familiares se ubican en áreas urbanas y suburbanas, con predominio de las localidades de hasta 50.000 habitantes. La superficie trabajada es de entre 90 y 120 mts 2, produciendo cerca de 177 a 210 kgs. de hortaliz as/año. La composición familiar promedio es de 5 personas.

En diciembre de 2000, la estructura operativa del PH comprendía 1.607 técnicos (310 del INTA, 453 contratados por el Programa y 844 de Instituciones copartícipes) equivalentes a 589 técnicos a tie mpo completo (80 INTA, 378 contratados y 131 otros),

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

que capacitan, supervisan y acompañan en forma continua el trabajo de 14.106 promotores o agentes multiplicadores voluntarios (39% comunitarios, 31%

institucionales y 30% docentes).

La red de vinculación interinstitucional comprende a más de 6.400 entidades u organismos de muy diverso tipo, entre los que se destacan municipios (1.017), centros de jubilados y hogares de ancianos (621), organizaciones de base (598), hospitales y centros de salud (518), ent idades religiosas (489), organizaciones de la sociedad civil (421), minoridad y discapacitados (340), comedores comunitarios (258), programas y organismos provinciales (239), escuelas agrotécnicas (205) y centros de rehabilitación (130).

8.12. Las principales características.

Emplea técnicas orgánicas, no requiriendo el uso de agroquímicos.

Responde a necesidades efectivas de los beneficiarios.

Los beneficiarios participan activamente de la propuesta.

Es autofocalizable ya que la asistencia alimentar ia requiere de la mano de obra del propio beneficiario.

Mejora la autoestima, haciéndolos participar en una actividad que tiene reconocimiento social y valor productivo.

La capacitación brindada, además de favorecer mejores condiciones de acceso a alimentos frescos, provee conocimientos para una mejor alimentación, una mejora del hábitat y la generación de habilidades productivas.

Los emprendimientos comunitarios (centros de salud, cárceles, etc.) se integran a las acciones desarrolladas por la propia or ganización.

Fomenta acciones de animación social y desarrollo comunitario en torno a las actividades de los promotores voluntarios y aquéllas de huerta entre

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

vecinos.

Tiene costos decrecientes a medida que los beneficiarios se hacen autosuficientes en el manejo de la huerta/granja orgánica.

Genera una cadena de actividades comunitarias completa, eslabonando a beneficiarios, promotores, organizaciones locales, técnicos del programa y de otros programas sociales y a las cooperativas de pequeños productores de semillas e insumos orgánicos.

Respecto a la capacitación, que junto con la asistencia técnica es parte de la estrategia de intervención utilizada, se debe destacar que también es un componente empleado frecuentemente como un indicador de sostenibilid ad. Tal es el caso de Müller (1996) que lo vincula con la propiedad de resiliencia social; Masera y otros (1999) para el atributo de adaptabilidad (flexibilidad) y Trigo (1996) cuando menciona que una de las mejores inversiones que pueden realizar los gobi ernos para promover el desarrollo sostenible es en educación formal e informal. Esta circunstancia determinó un tratamiento específico para el componente mencionado y así se presenta en el capítulo de resultados.

9. El problema a investigar.

9.1. El Pro Huerta en Tucumán.

En la provincia de Tucumán la ejecución el PH abarca todo el territorio. La población beneficiaria está en el orden de las 136 mil personas, las que comprenden a aproximadamente 23 mil familias en zonas periurbanas y rurales.

El equipo técnico aportado por el PH está integrado por 14 técnicos en terreno y 2 en tareas de coordinación y apoyo. Los mismos operan desde las Estaciones Experimentales, las Agencias y las Delegaciones de INTA.

Su ejecución efectiva se basa en el accionar conjunto de: técnicos de terreno, promotores voluntarios y huerteros. En todos los casos los promotores también son beneficiarios.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La propuesta tecno-agroecológica involucra la producción de alimentos mediante huertas orgánicas y cría de gallinas doble pr opósito (producción de huevos y carne). Con el transcurso de los años el esquema se amplió, eventualmente, con árboles frutales, forestación y producción de lombrices.

Cada una de las producciones nombradas conlleva, como primera medida, actividades de capacitación hacia los huerteros beneficiarios este componente, junto con la propuesta agroecológica mencionada, es una parte fundamental de la estrategia de intervención empleada. Oportunamente los técnicos también fueron capacitados en temas productivos, socioeconómicos y organizativos.

Con más de 12 años de ejecución, lo que también es un indicador de la sustentabilidad, se considera que el programa referido es un éxito, sin embargo no se conoce cuáles son los atributos agroecológicos de la propuesta tecn ológica y la relación entre ésta y el componente de capacitación. Identificar y explicar esto, desde el punto de vista de los actores involucrados (técnicos, promotores y huerteros), permitirá incrementar la eficacia de su accionar y proponer medidas para fortalecerlo.

9.2. Objetivos.

1. Identificar junto con beneficiarios del PH indicadores de sustentabilidad vinculados al enfoque agroecológico durante el período de intervención del Programa.

2. Analizar

la

propuesta

educativa

(estrategias,

contenidos,

met odologías,

modalidades, sistemas de seguimiento y evaluación) dirigida a los asistentes técnicos de un programa de apoyo al sector de pobres rurales y urbano marginales.

3.

Evaluar los resultados en las prácticas de trabajo, que estas actividades educativ as han generado en los técnicos de terreno.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

9.3. Método y técnicas.

La investigación se enmarcó dentro de los denominados estudios de caso. Estos, además de posibilitar el conocimiento en profundidad de un fenómeno, se esfuerzan por reconstituir, más allá de lo visible, la historia de una decisión, y por ende como se transforman las organizaciones (Touraine, 1983).

Además se optó por el enfoque cualitativo, situación no sólo que permite trabajar con diversidad de fuentes y de niveles de análisis que permiten la elaboración conceptual característica del enfoque, sino también interpretar el complejo fenómeno estudiado.

La propuesta metodológica consistió en la identificación que los beneficiarios participantes en el Programa hagan de la evolución de algunos indicadores construidos a los fines de la investigación, para posteriormente analizar el proceso educativo que los asistentes técnicos de esos grupos han tenido dentro del ámbito del Programa.

Dicho de otra manera, se tomará como punto de referenci a inicial los resultados del trabajo de los técnicos de campo expresados a través de las opiniones de los beneficiarios, para luego reconstruir hacia atrás los posibles vínculos entre estos resultados y los aportes conceptuales y metodológicos que las actividades de capacitación generaron en los técnicos de terreno.

9.4. Etapas de la investigación.

La investigación constó de dos etapas diferenciadas, la primera descriptiva y la segunda, fundamentalmente explicativa.

9.4.1. La etapa descriptiva. La etapa descriptiva se orientó a caracterizar las particularidades de la ejecución del PH de Tucumán, sobre todo en lo que concerniente a los componentes agroecológicos de su propuesta tecnológica y a la estrategia de intervención empleada, para lo cual se proc edió a realizar:

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1. Recolección y análisis de los documentos institucionales del PH. 2. Entrevistas a los integrantes de la Coordinación Provincial del PH. 3. Entrevistas a informantes calificados

El instrumento usado para los pasos 2 y 3 fue la entrevi sta no estructurada focalizada (Ander Egg, 1983), registradas oportunamente en cassettes de sonido para su posterior análisis (en el Apéndice se reproducen las pautas de entrevistas empleadas para los distintos participantes).

En el caso de la Coordinación Provincial del PH se indagó sobre:

Criterios de selección de los asistentes técnicos. Criterios utilizados para la identificación de las necesidades educativas de los técnicos de terreno. Proceso de selección de contenidos y modalidades educativas de capacitación para los técnicos de campo. Criterios para evaluar las ofertas de capacitación de terceras instituciones. Criterios de selección de usuarios de las ofertas de capacitación de terceras instituciones.

Para la entrevista a informantes calificado s se solicitó su opinión sobre:

El diseño de los proyectos. Las prácticas de intervención de los técnicos de terreno. Las debilidades y fortalezas de estas prácticas. Líneas de acción para un abordaje integral de la problemática de las prácticas de los técnicos de campo.

Los informantes fueron personas que por su trayectoria laboral e intelectual tienen opinión fundada respecto a los temas abordados.

Al finalizar esta etapa se contaba con información para:

a) Caracterizar la población beneficiaria del PH d e acuerdo con la opinión de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

mismos involucrados.

b) Describir la estrategia de intervención y los componentes agroecológicos del PH.

9.4.2. Etapa explicativa. Esta etapa buscó “captar la definición de la situación que efectúa el propio actor social y el significado que este da a su conducta, las cuales son claves para interpretar los hechos. El análisis busca contemplar la totalidad de la configuración en donde se sitúa el actor y es, por lo tanto holístico (Gallart, 1993)”.

La población en estudio estuvo integrada por técnicos de terreno y promotores beneficiarios del PH. En el caso de los primeros se

seleccionaron los nueve técnicos que desarrollan sus actividades en la zona centro-norte de la provincia y que representa la mayor diversidad agroecológica. Para los segundos se aplicó el concepto de saturación teórica (Glazer y Strauss, 1963) por lo tanto no es posible conocer su número a priori. En el transcurso de la investigación se entrevistaron a once personas.

También se incorporó a la coordina ción del PH, integrada por dos personas, y a tres informantes calificados, de esta forma se pudo contrastar o triangular las distintas fuentes de información. Al igual que en la etapa descriptiva, las entrevistas fueron no estructuradas focalizadas. En este momento de la investigación se buscó lo siguiente:

a) Seleccionar un conjunto de indicadores asociados a la sostenibilidad de la propuesta tecnológica y el componente de capacitación del PH y establecer la evolución de los mismos.

b) Evaluar la propuesta del PH de acuerdo con todos los actores involucrados en el mismo.

En el cuadro 6 se resumen cuáles son los productos esperados de las dos etapas

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

planteadas: la descriptiva y la explicativa.

Cuadro 6. Etapas y productos de la investigación Etapas de la investigación Productos

Describir:
Descriptiva

Población Beneficiaria Estrategia de Intervención Componentes agroecológicos Explicar: Sostenibilidad del PH Capacitación Evaluar el PH

Explicativa

Los indicadores se construyeron basados en dos fuentes conceptuales: Desarrollo Humano (Max -Neff, 1993) y Sostenibilidad. Dentro de estos marcos conceptuales, se buscó que los mismos se relacionaran con la práctica de los actores involucrados (técnicos y promotores). En el caso particular del atributo o propiedad de equidad se la consideró parte integral de la propuesta del PH y por tanto no fue analizada en particular.

9.4.3. El análisis de la información.

La generación de datos a partir de las entrevistas se inició por su transcripción y repetidas lecturas para familiarizarse con sus contenidos, para luego haber procedido al análisis de los mismos. Esto implica “introducirse en un proceso interactivo y cíclico de perman ente contacto con la realidad, reducción e interpretación de la información y obtención de conclusiones (Sánchez, 1993)”.

Un obstáculo repetido en el enfoque cualitativo es el lugar o la forma que debe asumir el análisis del discurso. De acuerdo con Alons o (1998), existen tres niveles básicos para hacerlo: el nivel

informacional/cuantitativo; el nivel estructural/textual y el nivel social

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

hermenéutico.

El primer nivel es el más inmediato y descriptivo, busca aislar, sistematizar, cuantificar. Su estilo es la explicación, esto implica una visión del mundo como un universo de objetos independientes de sus observadores y que funciona externamente a los sujetos. No se involucra en la dimensión comunicativa, sino en la informacional: señales transmitidas, señales recibidas.

El nivel estructural/textual es un análisis que reduce el texto sólo al lenguaje, no da cabida a los sujetos ni sus interacciones, intercambios, transformaciones de los actores o conflictos de poder. Toda explicación va de lo abstracto a lo concreto, del modelo a la realidad.

El tercer enfoque, social hermenéutico, fue el empleado en esta investigación. Se sustenta en el hecho de que el discurso desborda al texto, aquí no interesa la perfección o la estructura del mismo, sino la capacidad de acción, la praxis del discurso. En esta perspectiva hay sujetos que actúan, que tienen intereses, necesidades conflictos. Desde este punto de vista es un análisis pragmático del texto y de la situación social que lo ha generado. No busca códigos universal es sino el significado de las acciones de los sujetos sociales. Los argumentos toman sentido cuando se ponen en relación con los actores que los enuncian.

Este tipo de abordaje, definido como perspectiva estructural, que busca explicar las relaciones entr e los fenómenos estudiados en términos de los sujetos involucrados y sus percepciones, es uno de los idóneos para la investigación agroecológica.

10. Resultados esperados. Una vez finalizado el trabajo se espera contar con un conjunto de conocimientos cuyo valor de uso se podría vincular con:

1. La reorientación de las estrategias para el apoyo educativo a técnicos de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

terreno a fin de aumentar el impacto en las prácticas de trabajo.

2. Contar con elementos para los procesos de análisis y toma de decis iones que estén dirigidos a generar condiciones que permitan la sustentabilidad de los programas de apoyo al sector de pobres rurales y urbano -marginales.

IV. RESULTADOS.

1. Etapa descriptiva.

1.1. La población beneficiaria.

1.1.1. Los Promotores.

Ocho de los once promotores entrevistados tienen entre seis y ocho años de antigüedad en su función, los restantes se incorporaron hace un poco más de dos años.

La mayoría de los beneficiarios del PH se identifican e incorporan a través de la tarea de los promotores voluntarios, quienes también son beneficiarios del Programa.

Principalmente a través de los promotores voluntarios, docentes o institucionales, que pueden o no pertenecer a una organización local. Generalmente sí pertenecen a una organización. Y es gente que trabaja en su comunidad, es gente que viene trabajando con los vecinos en distintos temas, en la promoción social, y usa al PH como una herramienta más para su tarea social dentro de la comunidad (T1).
Todos los grupos de promotores asisti dos por los técnicos entrevistados tienen o han tenido experiencias en grupos u organizaciones de muy variada índole. Se encuentran así dirigentes gremiales, referentes de iglesias evangélicas, agentes sanitarios del sistema provincial de salud, gestores d e comedores escolares e integrantes de centros vecinales entre otros.

En el caso de dirigentes ferroviarios, otros vienen de la parte de salud, otra que colabora es Alejandra que ha sido estudiante de agronomía y que sigue colaborando. Otros con experienc ia política, o experiencia de organizaciones barriales, que manejan

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

un comedor (T3). Sí, de organización previa, pero sí el programa les ha dado un sentido de organización más firme, ya que la entrega de semillas y la capacitación, eran tareas más secuenc iales, que los hizo tener una organización más fuerte (T8). Sí, con grupos gremiales de ferrocarril o docentes, otros con comedores comunitarios, ya con experiencia política. El que asume como promotor carga con experiencia organizativa, porque es difícil que los que no tengan experiencia se pongan a repartir semillas de por sí nomás (T9).
En este sentido los técnicos aprecian el valor de la experiencia previa de los promotores para encarar la difusión del PH. En menor medida también se mencionan casos en que estos no cuentan con ningún antecedente en labores similares.

1.1.2. Los Huerteros.

La principal fuente de ingreso de la mayoría de los beneficiarios del PH es el trabajo eventual pagado a destajo, “changas”. Existe también gran cantidad de desocupados y subempleados, en este sentido la población tiene carencias similares.

La mayoría es gente que no tiene trabajo o que hace trabajo de changas. Aunque también le doy a la gente de la universidad que lo toma como hobby (P5). Y la mayoría son gente pobre sin trabajo, no tienen otro ingreso, la mayoría son gente que trabaja de changas (P7). Es gente que trabaja de la cosecha de limón, o sea que son empleados temporarios, trabajan en las cortadas, empleados golondrinas...(P10).
Las necesidades más urgentes se originan en la falta de ingreso o lo escaso de este, por lo tanto los pobladores difícilmente puedan cubrir necesidades básicas como alimentación o vivienda. No aparecen diferencias significativas entre zonas rurales y suburbanas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Empezamos por alimentación, vivienda, salud, o tal vez salud y después vivienda, porque pernoctan en el lugar donde trabajan y necesitan estar bien alimentados y bien de salud para poder trabajar. Es gente que no tiene obra social, es gente que no tiene ayuda ni siquiera de lo familiares, gente incluso sin familia. .. (P2). La alimentación, la alimentación y la ropa. Porque son familias que tienen muchos hijos y los recursos son pocos... yo soy agente sanitario y cuando nosotros llegamos a una casa, por ej. Tienen 7 hijos, y a nosotros nos dan una planilla que la tenemos que llenar con todos los datos de la familia, y el SIPROSA (Sistema Provincial de Salud) es lo único que nos da, que nosotros vayamos a levantar datos (P5).

1.2. La estrategia de intervención del PH.

Las respuestas coinciden en destacar que la estrategia de intervención se apoya o fundamenta en dos componentes principales: la capacitación y la asistencia técnica para una propuesta productiva agroecológica.

La capacitación que es la más importante, tanto a los técnicos como a los promotores y a las familias beneficiarias. La asistencia técnica sería otra la estrategia... (T4) Está la capacitación, la asistencia técnica para superar las dificultades del desarrollo de la actividad (T5).
De manera complementaria los coordinadores también se mencionan la participación, la validación de tecnologías y la provisión de insumos críticos.

Primero tratar de que participe la población en la solución del problema alimentario. No es solamente decir “vamos a ent regar insumos”, que es uno de los elementos de la estrategia, pero además está la participación, en el sentido de que no es una recepción pasiva (C1). También hay instancia de validación de algunas tecnologías como concepto. No es que sean novedosa la agr icultura orgánica o la producción de conservas sin agregado de químicos. Cosas que no hay que salir a investigar sino incorporarlas al programa (C2). ... y la articulación interinstitucional y la provisión de insumos

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

críticos, que serían las semillas de h ortalizas principalmente (C1).
Los informantes calificados acuerdan con el diseño correcto del PH y sus estrategias, sin embargo éstas no aseguran su éxito si fracasan en la práctica.

En general se puede decir que están bien diseñados, por lo menos en el papel, llámese PH, Proyecto Minifundio, PSA, tienen buen diseño, el problema surge cuando pasa a la acción sobre el terreno, fundamentalmente la necesidad que ha surgido, en este proyectos y otros, en lo que hace a la capacitación de los técnicos para trabajar con el sector pobre del sector rural (I1).
Otra opinión interesante es la que resalta que, al contrario de todos los otros programas actualmente en ejecución, para ser beneficiario del PH no es necesario formar un grupo.

... no poner como condic ión inicial la formación de un grupo para el trabajo productivo, me parece muy interesante, porque la experiencia indica que muchas veces los grupos no son tales. Y la forma de abordaje me parece más interesante de pensar al grupo desde lo productivo, acá me van a querer matar los sociólogos, pero creo que la organización viene desde lo productivo, que después se empiezan a apreciar las ventajas de ese trabajo en grupo para otras cuestiones, como incrementar la capacidad de gestión, poder comercializar, etc . (I2).
Esta poco común forma de trabajo tiene indudables ventajas para la consolidación de las organizaciones locales

... a partir de allí uno puede empezar a ver en el trabajo diario yo puedo contar con fulano con mengano y aquel otro es un vago, no le interesa, o le interesa nada más si aparece un subsidio...y ahí ver con quien armo los grupos, que es un proceso más largo, pero los grupos tienen mayor posibilidad de sobrevivencia cuando se acabe el PH que por ejemplo (I2).

1.3. Los componentes agroe cológicos.

La propuesta tecnológica inicial del PH incluía principios agroecológicos como elementos fundamentales, más como ésta era demasiado difusa, se fue adaptando localmente para dotarla de un grado adecuado de flexibilidad y responder a la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

demanda de la gente.

El equipo original que ideó el proyecto es el que ha puesto la propuesta de lo orgánico o ecológico. Después si se ha ido discutiendo entre los técnicos a nivel nacional y provincial... nosotros nos capacitábamos en algunos talleres nacionales y bueno ahí se ha ido adaptando también localmente la propuesta, usando recursos locales, tanto humanos como materiales... (C1). ... la propuesta inicial era muy amplia. Por ejemplo, las granjas no son orgánicas porque usamos vacunas y antibióticos, no es una propuesta orgánica pura. Incluso los menos fundamentalistas de los orgánicos podrían cuestionar muchas cosas de las cabañas donde se producen las Negras INTA. La gente después las hace orgánicas de prepo (C1). La propuesta se hace a demanda de la g ente, cuando trabajamos para involucrarlas en sus problemas, surgen cosa tales como la elaboración de conservas o la producción de arroz, batatas o mandioca, que en la propuesta original no figuraban. Entonces vamos respondiendo esa demanda en la medida de nuestras posibilidades. No sé si alguno querrá hacer caracoles, pero si hacemos lombrices (C2).
La incorporación de lo “orgánico”, coherente con la producción de alimentos sanos y accesibles, se demostró también en la práctica.

Resulta obsceno decirle a quien no tiene para comprar un litro de leche, que compre un agroquímico para elevar la producción en una superficie de 10x10. Además a lo largo del tiempo quedó saldada la discusión, cientos de miles de huertas en todo el país demuestran que no hacen fa lta agroquímicos para producir alimentos con calidad y en cantidad suficiente (T9).
En las respuestas siempre se hace mucho hincapié en la flexibilidad de la propuesta orgánica a distintas circunstancias y el trabajo a demanda.

... cuales son las limitaciones para que funcione una huerta que pueda servir para la alimentación de esa familia. Algunas veces la limitante es el agua, o los animales y se necesita una cerca... y así se van definiendo la asistencia técnica (T3). Podemos hacer algunas ofertas, pero se incorporan si hay demanda. Además tenemos la costumbre de definir las

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

necesidades con las organizaciones de las distintas zonas para establecer las líneas de intervención. Por ej. sabemos que el principal problema de las huertas ubicadas en zonas u rbanas es la calidad del suelo. Entonces trabajamos con las aboneras, el uso de abonos verdes y las capacitaciones al respecto (T6).
Queda muy claro que en la estrategia de intervención del PH los promotores voluntarios (y al mismo tiempo beneficiarios) son un elemento clave. Sin su participación el programa no habría alcanzado los niveles de cobertura con los que cuenta actualmente. También es notable el perfil común de los promotores: todos, salvo escasas excepciones, cuentan con experiencia y/o formaci ón previa en cuestiones socio-organizativas. Esta característica también es deseada por los técnicos.

La estrategia de intervención del programa esta asentada en dos componentes: capacitación y asistencia técnica. Si bien se mencionan otros elementos valiosos, como la participación, los involucrados tienen muy en cuenta que sin el resultado concreto de la producción de alimentos no pasaría de una acción puramente asistencialista. Todos los otros elementos quedan supeditados este logro.

En los documentos institucionales los componentes agroecológicos de la propuesta del PH se presentan de modo bastante difuso, sin embargo en la práctica se demostró el grado suficiente de flexibilidad para adaptarse a los diferentes contextos. También es notable la postura ecléctica referida a la agroecología, se le reconoce un gran valor pero no se cae en fundamentalismos como evitar todo insumo de origen externo.

2. La etapa explicativa.

Como se mencionó oportunamente, para procesar las entrevistas se recurrió al análisis del discurso con una perspectiva socio hermenéutica. Dada las características del programa, para evaluar al sostenibilidad de la propuesta se recurrió al esquema presentado por Masera y otros (1999) en donde los atributos están más desagregados. El cuadro 7 se construyó basado en las repuestas de los entrevistados.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La selección de los indicadores se basó en el conocimiento previo del programa y en las posibilidades de la técnica empleada.

Cuadro 7. Atributos de la sostenibilidad del PH y sus indicadores

Atributos de la Sostenibilidad
La Adaptabilidad

Indicadores

La Productividad La Estabilidad La Autogestión

La incorporación de la propuesta Los obstáculos para la incorporación El intercambio Producción de excedentes La diversidad de especies La participación Identificación y autoestima

2.1. Los atributos de la sostenibilidad.

2.1.1. La adaptabilidad.

2.1.1.1. La incorporación de la propuesta.

Para los Coordinadores la apropiación o incorporación de la propuesta tiene mucho que ver con la r evalorización de prácticas que mucha gente viene realizando desde hace tiempo.

Hay un nivel de familias como que ya son huerteros orgánicos, es como que se ha revalorizado esas prácticas orgánicas. Y en las familias que han tenido una capacitación, creo q ue hay una adopción, pero no te podría decir el grado de adopción ni cuantificarlo (C1). No tengo cifras, pero sí una apreciación. Al principio, cuando el modelo era ideal (abonera, cerco vivo, trampas), era difícil. Pero cuando, ante la misma crisis del PH, se generan proyectos de producción de semillas y de lombrices con base en la abonera, la apropiación fue mayor (C2). El PH promociona una forma de hacer las cosas que ya existía en la gente entonces no podemos hablar de apropiación, en todo caso de adecuación de una propuesta que parecía novedosa, pero que la mayoría de la gente ya tenía. Por eso aparece más lo “orgánico”, en realidad hago lo que ya hacía, pero ahora el INTA me deja mostrarlo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

sin vergüenza (C1).
Tanto técnicos como promotores coincid en en que depende del tipo de práctica o actividad propuesta. La que permite satisfacer necesidades de manera directa es adoptada más rápidamente.

El tema de las conservas, la gente se ha prendido en forma instantánea. Ahora creo que se ha adoptado como h a venido el paquete pedagógico de aves (T5). En el caso de las gallinas hay gente que ya venía haciendo, entonces lo que nosotros le proponíamos no era algo nuevo y por lo tanto la adopción es rápida, además la experiencia se pasaba entre los vecinos. En 3-4 meses ya podían estar con sus gallinas, en producción ya a esa altura se tiene el gallinero, los bebederos, comederos (T7). Por eso algunos dicen: bueno yo con la huerta, si esto me viene gratis, con esto voy a ahorrarme algo de verdura y con esta pla ta voy a incorporar en otra... (P4). Se entiende que a la verdura no se la ve tan sólo como verdura, sino que es una moneda ahorrada en cada planta. Una planta 10 o 5 centavos, o sea ellos lo ven como algo invertido ahí en el suelo (P9).

Otro factor mencionado como importante para el logro de la adopción es la confianza que los beneficiarios le dispensan al técnico.

Es rápida la absorción. Lo absorbe mucho... Justamente te decía lo de la rotación, eso un poco también es aceptado digamos porque el técnico y a través del video que han visto y lo que el técnico le dice, lo acepta enseguida (P1). Y después todo lo que el técnico nos está explicando y es transmitido. Después el técnico tiene oportunidad de visitar la huerta y de hablar con los huerteros y los consejos que le dan son llevados a la práctica (P3).

2.1.1.2. Los obstáculos para la incorporación.

Los entrevistados reconocen que hay recomendaciones que, a pesar del tiempo transcurrido, no han tenido aceptación. Este es el caso de la abonera (pa ra el empleo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

posterior del compostaje); igualmente tampoco se incorporó masivamente la cobertura de la huerta, dejándose el suelo descubierto. Las causas de estas conductas se explican porque exigirían demasiado trabajo o por gustos y preferencias personal es.

Otra práctica más simple que es como ser el compostaje, casi nadie lo hace, inclusive hay gente que todavía sigue usando agroquímicos. Porque en la zona lo pueden conseguir sin costo y entonces lo aplican. En la zona este consiguen que sojeros que le puedan dar un poco de insecticidas, consiguen por ahí ½ kilo (T3). Hay cosas que a pesar de los años no logramos que la haga, como el caso de la cobertura. Repetimos, le hemos dicho, que yo sé que hay algunas cosas que Ud. no me cree... le hemos hecho demostraciones... quizás porque es un trabajo más arduo... Cómo que la gente se apropiara de las cosas que son más fáciles, menos complicadas, creo yo (T4).

Pero hay cosas, como la abonera, que es lo que más les cuesta, y casi nunca se logra (T6).
Otras causas que impiden o retardan la adopción, mencionadas muy escasamente sólo por los promotores, fueron relacionadas con la edad de los beneficiarios o sus escasas ansias de superación.

Pero los viejos lo plantan como ellos saben, cuesta que ellos apliquen las técnicas de INTA (T5). A veces es por la crianza de la gente, porque algunos que tienen ganas de salir, de superarse y otros no (T8).

2.1.1.3. El intercambio.

En este aspecto las respuestas son coincidentes en destacar que el intercambio entre huerteros no sólo abarca los frutos y vegetales cosechados, sino también plantines y semillas. Esta proceso se ve muy favorecido por las ferias de trueque.
Y sí, hay intercambio de plantines, de verdura, hay donaciones, ahí está el vecino Don Juan que sabe que si le pide lechuga se la va a dar, y entonces se acuerdan de cuando encuentran una planta, que saben que a Don Juan le va a gustar, van y se la dan. Hay tipos que tienen varias variedades de ají, que no se les van a formar de por sí, sino que alguie n le ha dado (T6).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Sí, cuando yo visito las huertas veo que entre ellos ya se han pasado, ya se conocen las huertas, o los promotores que van a otra zona y ven otras huertas, intercambian ya sea verdura o aromáticas sobre todo... (T11)
Las ferias de trueque tienen un papel muy destacado en las opiniones de los promotores, incluso el intercambio o pago con especies es empleado para pagar algunos servicios como por ejemplo cortes de cabello.

Otra cosa es que intercambiaban verdura por harina, por azúcar, con el carnicero, el verdulero ...una cosa así (P6). A parte había alguna gente que vendía la verdura. Sí venden la verdura. Venden para comprar carne, y esas cosas que son fundamentales. Siempre venden lo que sobra (P7). Para mí, es mi forma de ver, la bendita huerta no sólo sirve para la alimentación de los hijos, o a la familia, sino para darle algo más, que son las necesidades que de pronto no las tenemos cubiertas, y bueno un médico, el corte de pelo, el enfermero, todo... (P9).
Los técnicos también reconocen algunos intercambios de información y experiencias, no así los promotores.

En el Departamento Famaillá actualmente manejo 30 promotores, con tendencia a incrementarse y actualmente, hacemos una reunión provincial, en la que los promotores inte rcambian experiencias y valores, que es lo que sería la feria del trueque, así como nosotros lo llamamos (P4). Sí, entre los promotores y huerteros, tanto de información como de experiencias, semillas, plantines... (P8).
La adaptabilidad depende claramen te de la clase de propuesta que se realice, las que satisfacen una necesidad son rápidamente aceptadas por los beneficiarios. Aquellas otras que no tienen efecto aparente en el corto plazo, y además implican trabajo extra, son dejadas de lado. De todas man eras en este ultimo caso es importante la influencia del asistente técnico.

El intercambio es una práctica común entre los beneficiarios y que se ve muy incentivada cuando se planifican actividades al respeto.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.1.2. La productividad.

2.1.2.1. Producción de excedentes.

Como se mencionó oportunamente, al no existir datos confiables sobre la productividad de las huertas, se recurrió a la generación de excedentes como indicador indirecto.

La opinión compartida por técnicos y promotores es que la genera ción de excedentes, situación que abarca a no más del 20% de los beneficiarios, depende mucho de los recursos de estos; en particular de la superficie disponible (por eso es más frecuente en áreas rurales) y del tamaño de la familia (los consumidores).
En algunos casos sí. Los excedentes tienen una relación con la disponibilidad de tierra y agua que tiene la flia. Muchas veces entregás una colección de semillas, en Quilmes, los Mena, creo que son 14 en la familia. Hacen una huerta interesante, pero no van a tener excedente, porque son muchos y la tierra y el agua es poca (T3).

Depende de la zona, en las zonas rurales sí, en las urbanas no se da porque son superficies mucho más chicas de 4 por 5 metros (T9). Lo que tiene es que son huertitas chicas y otr as son de familias numerosas y ahí ya no hay excedentes (T10). La gente misma prefiere que haya excedente para poder participar en el club del trueque. No es que sea mucha la semilla que viene, que se distribuye más. Si no que yo Pérez quiero tener más p ara venderle a Romano, para poder adquirir otras cosas, o no venderle pero entrar en el club del trueque (P7). Ellos lo que tienen es para consumo de ellos, y lo que le sobra le dan a los vecinos que quiere plantar a partir de los plantines. Hay familias que plantan una cantidad y la mitad de eso ellos venden y con eso compran... (P9).

Sin embargo puede suceder que sin haber producción sobrante igual se venda para obtener dinero o se intercambie para acceder a otros bienes. Esta última práctica es muy frecuente.
Normalmente lo que producen mucho o pueden acumular, por ej. zapallo, ellos lo guardan. Normalmente lo cambian con gente del cerro, de los puestos, que traen carne, queso y ellos se llevan algo de verdura o fruta (P1). Una parte los regala o dist ribuye entre los vecinos o familiares y otra parte lo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

intercambia por trueque o lo comercializa. Algunos las venden, van casa por casa y las venden, en el caso de la rinconada y bueno se rebusca con eso (P5).

Como ya se mencionó el atributo de la producti vidad depende de los recursos y la cantidad de consumidores, parece difícil superar estos limitantes en el corto plazo, salvo que se trabaje en soluciones de tipo organizativas. De todas formas, en la mayoría de los casos, los rindes alcanzados son suficie ntes.

2.1.3. La estabilidad.

2.1.3.1. La diversidad de especies.

En este caso el indicador seleccionado fue el de la diversidad de especies en la huerta. Las respuestas se dividen por igual entre quienes opinan que si hay diversificación y quienes la n iegan. En apariencia existe una relación positiva entre la cantidad de recursos del huertero. Si la zona es muy pobre sólo se siembra la colección de semillas entregada. Otro factor a considerar es la experiencia o “el saber hacer” del beneficiario.
Seguro, porque lo que presenta el PH a través de su cartilla, sus videos lo han sabido reacomodar la huerta, nos dan bien el porque de una rotación, el porque una flor en la huerta. Cada vez la van haciendo mejor a la huerta...(P2) Sí, porque entre ellos mis mos se intercambian. Alguna variedad de ají, alguna variedad de tomate. Ellos mismos empiezan a injertar, es fantástico, porque de pronto te das cuenta que es como una familia grande...(T7). No, siempre es lo mismo. Como es una zona bastante carenciada, p lantan lo que uno le da y nada más (P8).

Similar al caso anterior, la diversidad depende en parte de los recursos de los huerteros. Una posibilidad para incrementarla es aprovechar la experiencia y conocimientos de los productores más antiguos, que han id o probando algunas incorporaciones.

2.1.4. La autogestión.

2.1.4.1. La participación.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En el caso de este indicador fue recurrente la mención a la identificación y a la autoestima de promotores y beneficiarios. Todos los técnicos reconocen un muy buen nivel de participación que obedece fundamentalmente a tres razones. Un grupo de respuestas menciona que se debe al trabajo del técnico, así a más “presión” sobre los promotores y los beneficiarios mejora su participación. Por ende también se asocia con las crisis de financiamiento que redujeron drásticamente la labor técnica.
...esa presión por parte mía hace que se muevan más, por supuesto que me falta ver a mucha gente que yo todavía no he podido llegar. Antes el contacto con el técnico era escaso y segura mente el trabajo de ellos no era el mismo y en muchos caso han abandonado el trabajo que estaban haciendo (T1). Se ha dado una gran participación en el ‘98, sobre todo los técnicos. Estábamos menos presionados por algunas circunstancias institucionales, creo que en el ‘99, a raíz del desfasaje, no cobramos el sueldo en tres meses... y cuando uno vive sólo de esto...no tenés plata para...bueno cuando empezás a ahorrar gasoil es que estás mal, yo en ese momento no tenía medios de movilidad y era sacar de todos lados para tener la posibilidad de llegar a los promotores (T3).

El segundo grupo de respuestas relaciona la participación de los beneficiarios con la necesidad que tengan.
Ellos participan en la medida que necesitan. En el caso de los pollos, de l as plantas frutales. Hay gente que participa siempre y otras no (T8). Generalmente aumenta la participación. Primero es la entrega de insumos, en nuestro caso la semilla, y después tiene mucho que ver el nexo de la comunidad con el programa, y va aumentan do generalmente la inserción de la comunidad, por el requerimiento de insumos, o por el requerimiento de capacitación (T11).

Por último el tercer grupo explica la participación como consecuencia de otorgar más responsabilidades o nuevo “espacios” a los pr omotores y huerteros. En este sentido la participación tiene más que ver con proceso compartido de crecimiento que con una intervención por parte de los técnicos.
La participación está en la medida del incentivo a la participación, en la medida que se les da más responsabilidades más participan. Los picos son en las ferias del trueque, antes y después de eso, y se incorpora nueva gente al trabajo (T5). Pero la participación de los promotores sigue siendo alta, no tan solo por propuestas que vienen del PH, como la feria del Trueque, sino por propuestas propias, como es que la zona de las Talitas, quieren armar una red con las organizaciones que están trabajando ahí para tratar de hallar cosas en común e ir trabajando en conjunto (T7).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La Coordinación en cambio explica los vaivenes de los niveles de participación debido a la inestabilidad del PH, esta respuesta es similar a la del grupo de técnicos que mencionan que cuando pueden trabajar adecuadamente la participación aumenta.
Sí, hubo momentos de alta y de baja, que tuvo que ver con momentos políticos, tanto superestructurales, de política social, definición o indefinición de lo que se quiere para el programa y con cuestiones presupuestarias. Y por otro lado cuestiones de política interna nuestra (C2).

Es importante destacar que la actual participación de los beneficiarios se reduce a organizaciones locales más o menos formales, sin haber conseguido hasta ahora representación en la conducción del INTA.

En el nivel de organismos formales, consejos nacio nales, regionales y locales, cero. Pero cuando se toma en cuenta la participación y se trabaja con promotores y líderes naturales el avance ha sido importante, por ejemplo la constitución de la Red Orgánica Solidaria (C1).
La participación aparece como un componente fundamental, sin embargo algunos técnicos la continúan percibiendo como dependiente de su trabajo con la comunidad. Paradójicamente todavía no ha podido incorporarse ningún beneficiario a las estructuras formales de conducción del PH -INTA, situación común cuando se trata de organizaciones locales.

2.1.4.2. Identificación y autoestima. Para los técnicos, la identificación del PH por parte de los beneficiarios es debida, más que nada, a los insumos entregados. Aparece también un tema no resuelt o que es la confusión entre el PH y el INTA.

Sí, por ejemplo en cuanto a los beneficiarios, dicen que la bolsita le han dado del INTA. Bueno el PH, pero el INTA es lo que más hacen referencia. Si se encuentran con un huertero que compró la semilla, los otros resaltan que a ellos se la dio en INTA, o el PH les llevó la semilla (T6). Los promotores saben que existe un programa, pero la gente en general nos identifica con el INTA, y nosotros para no perder el tiempo entre el INTA y el programa no insistimos en la diferencia. Pero con los promotores sí. Los promotores sí tienen

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

identificación con el programa... (T9).
También para los promotores la respuesta es afirmativa pero no se esgrimen razones para fundamentarla, salvo el hecho de que a los beneficiario s les gusta recibir la visita de los técnicos.

Cada vez que llega un técnico es el del PH. Y lo llaman por el nombre y al conocer la persona es porque creo que lo identifican y se sienten parte, familia del PH (P5). Sí, porque cuando está la huerta como para empezarla a comer, vienen las visitas, viene EP, viene MG, viene DB. A los huerteros les gusta que le vengan a ver la producción (P8).
Para los Coordinadores también hay identificación con el programa porque se sienten contenidos en él, otra de las opiniones la vincula con el valor de uso de la propuesta

Bueno, los promotores porque ellos mismos dicen que son promotores del PH, se sienten contenidos en el programa, nos demandan muchas mas cosas de lo que nosotros institucionalmente podemos ofrecer. Digamos que porque ellos lo manifiestan (C1). Muchísima gente, de manera espontánea, ha sentido que el programa era importante en sus vidas desde el momento que les había hecho posible volver a una práctica que habían perdido. Los habían convencido que s in grandes extensiones, químicos y maquinarias, era imposible hacer agricultura. Pero la volvió a hacer en una banquina, un terreno abandonado o al borde de una vía; todas estas cosas las expresan en talleres y encuentros (C2).
Estas opiniones son similar es a las sostenidas por uno de los profesionales entrevistados cuando menciona a la pertenencia, una de los componentes de la identificación, como condición necesaria.

Primero el usuario tiene que sentirlo al programa suyo, porque sino su participación queda como un mero interés coyuntural. Cuando los productores lo sienten suyo al proyecto y lo consideran relevante, sea porque aprenden a hacer cosas o el programa le enseña a hacer cosas, a producir, le enseña a comercializar, le enseña a hacer cosas conj untas (I3).
El concepto de autoestima para los promotores entrevistados hace referencia a

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

que “alimentarse con lo que uno mismo cultiva” confiere dignidad. Además genera un efecto multiplicador en otros usuarios.

Se sienten mejor, han cambiando mucho p orque ellos lo han visto por la dignificación del hombre. Se sienten bien, le gusta el programa, lo necesita. Además piden que vayan más técnicos, que quieren que vaya más tiempo porque quieren conversar de una cosa, quieren preguntarle otra... (P1) Dignidad. Yo te lo podría definir así, le da dignidad a la gente (P5). Han levantado un poco su autoestima y ellos sienten como que la gente mira desde afuera: ¿Cómo puede ser que ellos lo tengan y yo no lo tenga? Y eso es como ha mejorando un poco la autoestima (P8).
Por otro lado los técnicos reconocen que para una persona ser promotor incrementa su autoestima porque mejora su imagen ante la comunidad.

En cuanto a los promotores, ellos te piden el logo, es importante caer a las casas y decir que son promoto res del PH. Y está eso de que yo siempre dejo que entre el promotor primero, que me presente y que el diga quien soy y de donde vengo... (T4) Pero ellos lo tienen asumido al programa, es como que siempre está la presencia del Estado, los promotores, aunqu e no haya capacitación. Por ejemplo en Tafí, hace mucho que no se hace una capacitación, pero la gente llega, reclama la semilla, le pide al promotor (T8).
Obtenida la participación, aparecen la identificación y la autoestima. Para uno de ellos pertenecer al PH mejora su imagen en la comunidad y lo legitima. En general puede afirmarse que la propuesta del PH tiene un grado elevado de sostenibilidad, revelando sobre todo una gran adaptabilidad y una adecuada autogestión, aunque en este último caso la exc esiva dependencia de la semilla puede complicar el panorama futuro.

2.2. La capacitación.

El cuadro 8 presenta las dimensiones asociadas a la capacitación. Cada una de éstas se explican a continuación del mismo.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Cuadro 8: Las dimensiones de la capacit ación Componente

La capacitación

Dimensiones El trabajo del técnico La incorporación al PH La formación profesional La capacitación y su impacto La oferta de capacitación La evaluación Las propuestas

2.2.1. El trabajo del técnico.

Las actividades que declaran realizar los técnicos son muy variadas, entre ellas se destacan: la promoción y difusión del PH, entrega de semillas, capacitaciones, asistencia técnica, seguimiento de las huertas.
Repartir los insumos, básicamente semillas, tambié n hacemos tareas de capacitación sobre huerta, granjas familiares (T3). Y son capacitaciones, entrega de colecciones, seguimiento, asistencia técnica... (T4).

Con mucha frecuencia y en casi todos los casos tiene en un lugar muy destacado el fortalecimien to de la organización ya sea orientada directamente a los huerteros o a convenios con organizaciones locales.
Y sigo siempre haciendo contacto, con centro de jubilados, con organizaciones de base, me refiero no a los gobierno o comunas, con ellos no tengo problemas, por ahí sí con los municipios, pero siempre tratando de hacer el enganche y ahí ya directamente antes de darle la semilla... (T4). ...y estoy haciendo y tramitando convenios con un montón de instituciones que de alguna u otra manera van a cola borar con el PH, mediante la provisión de insumos, gestión, personal para que sean promotores, o por ahí con la sesión de terrenos (T7).

Por otro lado, el trabajo de asistencia técnica o los vinculados con el área productiva es considerado como uno más y no se destaca especialmente del resto, lo que indica su relativa importancia.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.2.2. La incorporación al PH.

Los técnicos de mayor antigüedad no fueron evaluados para integrarse al programa, el motivo es que por entonces no había mecanismos formales d e incorporación. Distinta es la situación del último profesional contratado que si fue evaluado en un concurso. Sin embargo, al igual que en el caso de los promotores, son personas con experiencia en trabajos de promoción comunitaria y que habían recibido capacitaciones pertinentes o se habían desempeñado como promotores voluntarios.
...cuando yo ingresé al programa, ¿qué capacitación había recibido yo?. Una vez como centro de estudiantes organizamos una charla, en la que el INTA como PH presentaban el pr ograma a la facultad. Ahí lo conocí. Después de eso una práctica concreta del PH en Mancopa, con el mismo centro... (T3) No. Bueno yo ya era promotor desde el año ‘96, y ya conocía el Programa...(T5) No, porque eran los primeros años del Programa, no se rendía concurso, yo ya había estado en el CECAIN en capacitaciones, me explicaron como era el tema que tenía que trabajar, y yo había trabajado con gente en cosecha de limones y buscaba gente de Simoca, conocía los lugares para tener relaciones con la gente (T6).

Los Coordinadores comparten esta postura.
La incorporación de la mayoría de la gente del equipo, ha sido porque la mayoría de los que estábamos ya en el equipo conocíamos, que sabíamos que tenían experiencia en el tema, que sabíamos que tenían un perfil que podía andar bien para ese trabajo, que lo conocían de experiencias anteriores (C1). Inicialmente por recomendaciones, contactos o trabajos anteriores en común. Luego se fueron incorporando técnicos que durante su período de estudiantes se habían desempeñado como promotores del PH (C2).

Es decir que los mecanismos de evaluación para el acceso de los técnicos, fuera esta formal o informal, siempre estuvieron presentes. En las palabras de un coordinador:
Evidentemente se busca un perfil y una ap ertura para la propuesta, de lo orgánico y de lo organizativo (C1).

2.2.3. La formación profesional.

Para los profesionales fueron muy pocos los conocimientos útiles que recibieron

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

durante su educación formal, sin embargo el concepto de utilidad está so lamente vinculado con lo “práctico y aplicable” y a la falta de tratamiento de otros temas como el de trabajo grupal. De todas forma reconocen que hubo materias que si aportaron a la parte productiva como horticultura por ejemplo.
En la parte sociológica muy poco. Hace 10 años que me he recibido y espero que las cosas hayan cambiado, espero que sean un poco más prácticos, por ahí se dedican demasiado tiempo en la parte conceptual, en la parte filosófica, y no a la aplicación de una materia que realmente es muy importante para este tipo de trabajo social (T4). ...desde el punto de vista social, en este tipo de programa creo que la formación de la Facultad es deficiente, tanto en la cuestión técnica. Como en las sociales. Creo que al área socioeconómica tamb ién le falta rato para tener un enfoque un poco más ligado a las cuestiones ligadas a la realidad, y más falta aún para que el alumno que está en la Facultad en ese momento vea que eso es importante y lo tome (T1). Yo diría más bien tirando a poco. La te mática científica o científica -técnica, no sirve, porque acá la formación para trabajo en grupo, para extensionista, y las materias que no tienen ese perfil o las que deberían tenerlo no están orientadas. Sobre todo el tema de no estar en contacto con la g ente, se tiene más contacto con los libros que con los productores o con la gente con qué uno va a trabajar (T8).

La opinión de los Coordinadores es totalmente coincidente
Era una formación bastante estructurada, universitaria, no tan sólo con pocos elementos en la cuestión social, la cuestión política, no partidaria, sino que cuando uno interviene en algún aspecto social, es importante tener presente las cuestiones de los grupos de poder, como también entra en juego eso en la cuestión técnica (C1). Primero la poca capacidad de trabajo con la gente y los grupos. No por falta de sensibilidad, sino porque no asumen que este trabajo no es esencialmente técnico sino organizativo. Lo segundo es la resistencia manifiesta a incorporar la agricultura orgánica co mo propuesta o concepto. Si, trabajamos con esto pero recomiendo agroquímicos por las dudas (C1).

Los informantes calificados también critican el sesgo productivista de la formación profesional y el desconocimiento del sector de pequeños productores.
Lo que hace a sus actividades generalmente tienen un fuerte sesgo productivista, son tipos formados para producir (I1).

no tienen una claridad de lo que es el pequeño productor del sector rural. Y la formación que se recibe en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán es para una actuación en extractos de tipo empresarial y no de pequeños productores (I2).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

No entienden cuál es la lógica de funcionamiento del pequeño productor, como se articulan los integrantes de la familia de pequeño productor, mucha s veces no alcanzan a explicarse como ellos combinan los distintos recursos que disponen, o el recurso “trabajo” de la familia, para poder subsistir a través del año. Todos estos aspectos hacen a la dinámica de la familia rural pobre (I1).

2.2.4. La capacitación y su impacto.

Para todos los técnicos la capacitación recibida por el PH tuvo un gran valor, sobre todo porque les permitió responder mejor a las demandas de la gente. Entre las más destacadas mencionan la de manejo de grupos, la de huerta orgán ica, la de producción avícola y la de manejo del paquete audiovisual.
Creo... la gente te pregunta de todo y creo que aumenté mi capacidad de respuesta, creo que avancé en temitas chiquitos, como es lombrices, que la gente te pregunta y la Facultad nunca te lo ha dado y uno no tiene capacidad de respuesta (T5). Sí, aparte de la capacitación interna que fui beneficiario en el Prohuerta, yo hice cursos de huerta orgánica, y también en el tema avícola (T7). Sí, recuerdo especialmente el tema de Metodología s de capacitación audiovisual, que fue una capacitación larga e intensa (T9).

Otro elemento importante es que las capacitaciones tienen aplicación inmediata sobre la realidad, al contrario de lo que sucede con las efectuadas en el circuito educativo formal.
Antes de entrar al PH, cursé política agraria en la Facultad y el tema del trabajo grupal fue el campesinado cañero, y hoy me pregunto como pude ser tan necio de presentar la teoría que presenté en esa oportunidad y el cambio de lo que pensaba y la práctica... (T7). Y bueno el manejo con la gente, si bien yo trabajé con el centro de estudiantes, la mayor experiencia me la ha dado el programa, el hecho que yo me pueda parar al frente para hablar frente a una audiencia... (T9).

Para la Coordinación el impacto de las capacitaciones fue notable, sobre todo en los casos en que fueron sistematizadas y masivas, como fue la propuesta de la Pedagogía Masiva Audiovisual (PMA). La causa principal de su incorporación es ser funcional a los procesos organizativos.
En la propuesta inicial del PH se hablaba de educación popular, pero ya

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

veníamos de experiencias donde se creía que eso pasaba por poner las sillas en círculo, considerar al capacitando como un compañero más y hacer dinámicas de presentación con caramelo s o tarjetas. Estas prácticas enmascaran otros conceptos. Cuando se habla de modelos de capacitación clásicos, de arriba hacia abajo, el modelo vertical es funcional al modelo liberal que sostiene que la riqueza va a desbordar, cosa que hasta ahora nunca h a sucedido. La pedagogía masiva no es ninguna maravilla, pero nos permite superar el modelo clásico, que no es funcional a construir organización con la gente (C1).

Es interesante lo que sostienen los informantes calificados, si bien consideran adecuada la capacitación brindada por el PH, reconocen que, sobre todo en el caso del área sociorganizativa, ésta no suele responder adecuadamente a los requerimientos.

Sí, yo creo que la capacitación del PH ha sido coherente y sostenida a través del tiempo. El PS A, tuvo capacitación de acuerdo a los problemas que se le iban presentando al PSA, no creo que haya habido una planificación de capacitación como la que tuvo el PH (I2). Y el PH tuvo niveles de capacitación dinámicos, bastante interesantes, fáciles de uti lizar, no tan sólo para los técnicos sino también para los beneficiarios, mediante el sistema de videos (I3). Sin el nivel de capacitación que fue permanente, de muy buen nivel, adecuado a las necesidades de las poblaciones a atender y adecuado a los problemas que iban a tener los técnicos. Trabajando sobre terreno, yo creo que fue uno de los pilares del éxito del PH de Tucumán (I1). .. como los diagnósticos no estaban errados, el problema venía por el componente sociorganizativo, y en algunos caso se apo yó a esa capacitación. Pero mi experiencia indica que en muchos casos se terminó confundiendo capacitación sociorganizativa con dinámica de grupos. Más que nada con fuerte presencia en metodología más que contenido en los sociorganizativo (I2).

2.2.5. La oferta de capacitación.

Como actualmente, debido a falta de recursos, no hay posibilidades de capacitación masiva y sistemática, las respuestas, de manera unánime, sólo mencionan las reuniones de técnicos como el ámbito propicio para dar conocer las demandas que posteriormente serán analizadas por la coordinación.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En talleres que se hace del programa con el equipo técnico. Y se plantean las necesidades y se ve la factibilidad de hacerlo (T2) Nosotros tenemos reuniones una vez al mes. Estamos reunido s en dos zonas, sur y norte, y bueno el grupo humano donde participo yo, hay gente que conozco desde hace 7 u 8 años y a parte una relación diaria intensa, y entonces se puede plantear cualquier tipo de planteamiento en capacitación (T7). ...cuando se requiere una capacitación hago una nota al PH pidiendo, o a través de los informes mensuales. O mediante las reuniones mensuales que se hacen por zona, ahí los técnicos. Tenemos oportunidades de opinar de algunos temas que se podrían incorporar al paquete q ue ya tiene el PH (T9).
Una de las formas de responder a estas demandas es analizarla en relación con las prioridades del PH o con las realizadas por los promotores. La opción más frecuente es seleccionar uno o dos técnicos para que se capaciten al respec to.

Y ...en relación a qué prioridades nosotros establecemos en la capacitación. Hay temas que nos demanda el promotor, nos demanda la flia. Si sobre esos temas no estamos preparados, entonces vemos la oferta que hay y elegimos el tema, y formamos ahí algún técnico para ese tema (C2).
Para los informantes calificados la capacitación es esencial, pero ésta debería encararse en el nivel de los programas y no basarse en preferencias personales.

Que con los recursos humanos que contamos es necesaria que esa capacitación la encaren los programas, sino todo se va desperdigando, en el menú de opciones que hay cada uno se plantea su propia conveniencia (I3).
También es preciso incorporar las características locales para que el proceso sea más eficaz.

Yo creo que tienen que seguir haciendo los aggiornamientos y mejoramientos del diseño nacional de acuerdo a las características de la provincia, y de las regiones o ecosistemas o de acuerdo a como se lo quiera dividir a Tucumán... y hacer la diferenciación en las distintas regiones de Tucumán. No es lo mismo atender a la gente de los valles, que atender a gente de la zona central, o atender gente del área tabacalera, son poblaciones totalmente distintas (I1).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.2.6. La evaluación de la capacitación.

Esta es una función reservada a la Coordinación y Subcoordinación y para ella se emplean distintos elementos: los informes mensuales que eleva cada técnico, el monitoreo de las distintas áreas donde se desempeñan y el tiempo en que se entregan las semillas, entre otros.
Creo que se evalúa de varias maneras. Una que es por lo que yo gasto. Si yo gasto en tiempo y forma y hago rendición y todo lo demás. Se ve cuanto uno anda, ese es un indicador, que sé que lo están usando ahora en la coordinación. Creo que se evalúa a veces en terreno, porque a veces va la coordinación, sobre todo el año pasado ha empezado a ir a terreno, porque es requerimiento también de los promotores (T3). La Coordinadora Provincial, que lo hace a través de los informes, a través de los seguimientos y a través de la presencia en el tema de capacitación (T4).

Una observación repetida es que el sistema de evaluación es insuficiente porque se basa sólo en datos cuantitativos y se deja de lado la calidad del trabajo.
Cuando viene un porteño a evaluar nos, nos evalúa por el número de huertas. Pero para mi trabajo eso no indica la calidad. No es lo mismo 2000 huertas en capital que las 2200 huertas que tengo yo acá. Seguro que se satisface más las necesidades acá. Pero no hay, o es bastante complicada la forma de medirlo (T4). Creo que tenemos un método ineficiente de evaluación. Como se maneja los presupuestos, a nivel nacional, es en base a los resultados medibles. Y los resultados que se miden, son la semilla que uno entrega y la huerta que logra.... y medio que termina ahí nomás. Creo que eso como relleno y no como parte principal de la evaluación. Por eso yo creo que es una evaluación muy sesgada, porque no valoriza otros productos que está teniendo el programa, que pasan desapercibidos (T8).

Todos reconocen la utilidad que tiene la evaluación para la práctica laboral, es una instancia de intercambio de opiniones antes que una amonestación.
...más que evaluación es seguimiento, en el sentido de decir, mirá apuntá a tal lado o hagamos esto, y por ah í uno pregunta, está bien, está mal, lo corregimos, hasta donde es posible tirar de la soga... Sobre todo con quién está a cargo nuestro hay muchas posibilidades de charlar... (T5). siempre que a uno lo evalúen es bueno, para modificar el trabajo que uno está haciendo en la zona, y ver lo errores o aciertos, y después a uno le dicen como resultó de la evaluación (T8). ...uno tiene una charla con el Subcoordinador o Coordinadora, o el referente

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

avícola por ejemplo. Y sí me sirven porque eso permite tratar de perfeccionar mi labor con la gente. Capaz que ellos están viendo un lado de mi trabajo que yo no lo percibo y entonces a mí si me sirve porque permite evaluar internamente mi trabajo y tratar de mejorarlo (T1).

La diversidad de respuestas sobre la eva luación se explica porque, a pesar de figurar como un elemento importante en la propuesta original del PH, en la práctica es muy difícil de realizar.

No hay parámetros fijos, muchas veces se habló de hacer evaluaciones. Creo que debe haber una evaluación de desempeño pero en un programa con contratos de 3 o 5 meses ¿de qué sirve plantearse una evaluación?. El único contrato anual que se hizo fue en 2000. Ahora en 2003 llegó una circular de extender el contrato a enero ni siquiera a febrero, ¿cómo voy a pla ntear una evaluación?. Además no estoy en el nivel de decisión necesario y cuando se habla de evaluación de desempeño se lo asocia con un achique o ponerle un número a alguien para que después se vaya (C1).

De todos modos los controles o seguimientos que se realizan tienen como objetivo corregir prácticas y no sancionar al técnico.
Se intenta hacer un monitoreo de la zona de cada uno que también sirve para corregir eventuales errores. Pero no como policía, lo importante es conversar con la gente, pedirle al técnico que te muestre la mejor huerta, el mejor trabajo. Con observarlo es suficiente, si conoce la zona, el trato con la gente, con los promotores, son indicadores que se evalúan (C1).

2.2.7. Las propuestas.

La respuesta común de los técnicos es que necesitan más capacitación, pero los temas de la misma están bastante difusos y dispersos. Unos se inclinan por reforzar lo socio-organizacional, otros por ampliar sus conocimientos técnicos y productivos. Es probable que esto se deba a la necesidad de responder adecuadamente a las crecientes demandas de los beneficiarios, que muchas veces supera sus conocimientos.
Nosotros hemos sido formados dentro de una estructura que es productivista, todo lo que es la comunicación social, las dinámicas de grup o, que siempre he insistido con estos temas, si yo lo hecho ha sido por capacitaciones puntuales, no porque haya habido un curso más prolongado sobre el tema, entonces creo que eso habría que reforzar (T1). Que se tome más capacitación, ya que ahora no no s estamos capacitando como años anteriores. Qué nos capacitemos más seguido. Sí, por ahí surgen

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

temas, porque la gente nos toma, no solamente que uno hace el trabajo del PH, cuando uno va al campo la gente nos preguntan de todo tipo de cosas, y salís del contexto del programa, sos como un “consultor de campo”, te preguntan de la gallina, de frutales, de los chanchos, de las vacas, de todas esas cosas (T2). Bueno, yo creo que el PH tendría que profundizar más en capacitación. Que me indica eso. Por ej. El tema avícola, hay muchas cosas que la gente pregunta y soy consciente que hay técnicos, que ese es su lado flaco (T7).

Las propuestas para resolver estas demandas son muy generales y no pasan de mejorar los canales de comunicación entre los técnicos o si stematizar adecuadamente las demandas.

Para la Coordinación la propuesta es no fomentar la especialización de los técnicos. En el caso que fuera necesario capacitar a algunos técnicos en temas específicos se espera que puedan, posteriormente, “socializar” conocimientos.
... no fomentar la especialidad en los técnicos, si formar uno o dos, si es que se debe hacer por razones presupuestarias, en un área, pero que eso se logre socializar en el equipo, mediante todo un esquema de capacitación, para que todo el equipo logre la destreza que a logrado ese técnico en ese tema. Así todos estén capacitados para a su vez capacitar a la familia o a los promotores (C2).

sus nuevos

2.3. La evaluación del Pro Huerta. El cuadro 9 presenta las dimensiones asociadas a la evaluación. Cada una de éstas se explican a continuación del mismo.

Cuadro 9. Las dimensiones de la evaluación Componente La evaluación
Dimensiones

El indicador de los promotores beneficiarios El trabajo del técnico Las propuestas

2.3.1. El indicador de los promotores beneficiarios.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Las opiniones de los entrevistados se vinculan casi totalmente con los cambios generados en la población beneficiaria, como segundo motivo se resalta los resultados productivos.
El número de huertas y la partici pación de la gente. A parte... te indica mucho... Mirá, te llega la semilla y yo no tengo paz en mi casa...que dame la semilla, que hay que hacer semilla, que llegan y te conversan si cuando vienen los técnicos, que los necesitamos, que queremos charlar.. . Y eso indica que el programa es bueno, y la gente está pero mirá, de 10, con el programa (P3). Y bueno porque veo que la gente cambia su modo de vida, porque ellos dicen que la semilla es una buena ayuda para ellos. Porque ellos no ven la hora de que llegue la semilla para que la siembren (P5). Que venga y vea lo que está sembrado, que venga y que se siente almorzar y vea que se está comiendo verdura, que se inventan comida, que se elabora, que se elabora. Eso no es fácil, pero que se inventan comidas a base de lo que se tiene en la huerta: “Tengo muchas zanahorias”, y bueno el bocadito dulce de zanahoria. El bocadito de acelga, y bueno hagámoslo de otra forma. La empanada de acelga... yo nunca había visto... (P6). El mejor indicador es el trato con l a gente, porque los números son fríos, podrán ser exactos, no sé, pero son fríos. No es lo mismo que el trato con la gente, el trato con la gente es otra cosa. El agradecimiento que hay (P9).

De manera complementaria sostienen que la gente está muy agrade cida al PH, sin embargo no abundan en razones. Solo se menciona, recurrentemente, la entrega de semillas como motivo principal. Las referencias a otras actividades como capacitaciones o asistencia técnica son casi inexistentes.
Cuando llevo al técnico a v er las huertas, la gente le agradece mucho al INTA, porque es un beneficio muy grande que le da a la comunidad (P6). Y bueno que es una buena ayuda, que es una buena ayuda porque...incluso ahora se ha demorado mucho, mucho en traer la semilla y la gente t odos los días venía a preguntar. Un día han venido casi junta a preguntar por la semilla (P10). ...cuando se han dado cuenta que no alcanzaba la semilla, porque entonces se estaba enseñando a la gente a guardar sus propias semillas, entonces recurrieron al INTA para que le provean de semilla. O sea que ellos lo que opinan es que la necesitan, que necesitan al PH para seguir con lo suyo (P11).

De manera coherente las críticas que los promotores dicen recibir por parte de lo huerteros también se refieren a cuestiones productivas, principalmente quejas por la calidad de algunas semillas y lo insuficiente de los planteles de aves. Cabe destacar que esta última producción fue muy apreciada por los beneficiarios.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

...algunas veces me dice del tema de las semi llas que no son buenas, el pimiento, que el tomate...A parte la gente siempre me pregunta por los pollos, porque una vez trajeron pollos, y me preguntan cuando van a volver a traer (P2).

Los promotores también valoran mucho haber recibido varias capacitac iones, circunstancia que les permite enseñar a los beneficiarios. De estas actividades rescatan el clima de trabajo y compañerismo logrado.

Por último es necesario recalcar que tanto interés por recibir las colecciones de semillas indica una gran dependen cia de los insumos externos, situación que atenta contra la autogestión.

2.3.2. El trabajo del técnico.

De una u otra forma el técnico siempre es muy valorado, no por su formación o aportes al manejo productivo sino porque “está con la gente y los apoy a”. En este sentido las respuestas son similares a la de los asesores técnicos cuando sostienen que su tarea no es tanto productiva como socio -organizativa.
Ha sido muy bueno, porque he visto el énfasis que ponían los técnicos. En la localidad, el tiempo que daban era muy importante, y muy aceptado por la gente. Por eso cuando había reuniones en el consejo consultivo, los técnicos. Siempre iban, nunca han dejado de ir (P3). ...hubo como 5-6 cursos que le han dado a la gente el técnico. Aparte tiene mucha convocatoria eso, me parece muy buena la idea. Estoy muy conforme. A parte el técnico. Siempre ha venido nos ha apoyado y siempre ha venido a ver la huerta (P4). Buenos, son muy buenos, ellos siempre se preocupan por la gente, que los ayudemos mejor, que “haiga” mejora (P5).

Esta postura también es compartida por la Coordinación del Programa cuando menciona las bondades del equipo técnico que inciden en su compromiso con la comunidad.

Creo que la fortaleza del PH Tucumán es el equipo técnico, que en alg unos aspectos tiene más claridad, por ejemplo en la idea de lo que debería ser el PH, en otros aspectos otras motivaciones, más solidaridad entre los técnicos, más confianza. Yo creo que el equipo técnico es lo que hace la diferencia en cómo se interviene en la comunidad, ya que se lo hace con más convencimiento, con más compromiso hacia la comunidad (C1).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

2.3.3. Las propuestas.

La dispersión de las respuestas es grande pero pueden agruparse en tres conjuntos similares. Un grupo menciona la necesidad de aumentar la cobertura geográfica del Programa incorporando más técnicos.
Yo creo que un solo técnico es poco para una zona tan grande, necesitaría un apoyo para que esto crezca más. Porque juntando de a 50 huerteros por cada zona, sería bueno que hubiera alguien para que le ayudara a hacer el seguimiento de las huertas (P1). Aparte los promotores estamos divididos por sector, y falta la asistencia técnica. Y muchas veces por cuestiones de que no le pagan, o por burocracia, no por que ellos no quisieran i r, no sé cuál es el criterio... pero siempre por la parte económica, por falta de movilidad... (P5).

El segundo grupo de respuestas hace hincapié en mejorar la calidad y cantidad de insumos entregados e incrementar la oferta de propuestas técnicas.
Bueno eso sí, como le decía anteriormente la calidad de las semillas es lo que siempre me reclama la gente, que incorporen la lechuga crespa (P3). Y otra cosa de que nos den la semilla a tiempo. Que con los pollitos nos ayuden más, ya que ni a la cuarta parte de la gente le he dado (P8).

El último grupo de sugerencias está referido a cuestiones que tiene que ver con aumentar la participación de los promotores en la planificación y a mejorar su situación actual.
Ustedes cuando hacen reuniones para planificar el año jamás nos invitan a los promotores. Nosotros trabajamos con la gente, está con la gente, y conoce cómo viven ellos, lo que desean ellos del programa, y tienen ideas para aportar... (P2). Que le paguen al día a los técnicos, a los ingenieros, y seg undo que nos den algo a nosotros, pero eso una buena voluntad de nosotros mismos, que nosotros queremos ayudar a la gente (P10).

Si bien no se mencionan indicadores que tengan que ver con la propiedad de resiliencia, en este caso es correcto asociarla co n las propuestas realizadas, es decir con las condiciones de trabajo de los técnicos, la provisión de insumos y los mecanismos de participación de los beneficiarios.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.

1. Los actores.

La población beneficiaria del PH, que incluye habitantes de zonas rurales y periurbanas, está constituida casi exclusivamente por pobres con necesidades de alimentos, salud, educación, trabajo y vivienda. Al contrario de otras iniciativas similares no es preciso cumplir ninguna otra condi ción (una muy común actualmente es la de conformar un grupo o constituir una organización), situación que a la larga favorece iniciativas genuinas en este sentido y sin imposiciones externas.

Uno de los componentes principales del programa, y al mismo tiempo una de sus ventajas, es la tarea cumplida por los promotores, en su doble papel de beneficiarios y voluntarios que son, sin duda, uno de los sostenes del Programa. Seleccionar para esta función a personas con antecedentes y experiencia en trabajos o rganizativos o con grupos también es una forma de incrementar la eficacia de las acciones llevadas a cabo logrando, al mismo tiempo, un mayor reconocimiento comunitario para estos.

Un riesgo probable es que algunos promotores pudieran desvirtuar por inte reses externos las acciones del PH, sin embargo no se ha obtenido información en este sentido. Todos los voluntarios entrevistados poseen el reconocimiento de sus comunidades, tampoco aparece ninguna clase de discriminación sobre sus orígenes, educación o pertenencia religiosa.

La estrategia de intervención empleada, que combina capacitación y asistencia técnica, ha demostrado ser correcta, sobre todo cuando la primera responde a la demanda de los usuarios. Los componentes agroecológicos, traducidos en la producción orgánica de alimentos, son esenciales para brindar un resultado concreto que va más allá de las clásicas propuestas meramente organizativas. Sin embargo también en este tema se mantienen posiciones flexibles, es más importante proveer de alimentos que sostener principios agroecológicos a ultranza. En este sentido es un

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

programa de autoproducción de alimentos con una propuesta orgánica y no una manera de producir alimentos orgánicos.

2. La sostenibilidad. La propiedad de adaptabilidad o flexibil idad, junto con sus indicadores, es la más mencionada de todas. Esta seguramente está relacionada con la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios y que, para muchos de ellos, significa poner en práctica conocimientos que ya poseían.

De todos modos cuando las actividades no inciden directamente sobre el resultado productivo, producir alimento, o exigen un esfuerzo físico extra, el índice de adopción decae significativamente, como es el caso de la elaboración de compostaje. Sin embargo también es preciso tener en cuenta la confianza depositada en el técnico que, muchas veces, supera los obstáculos vinculados con gustos o preferencias personales de los usuarios.

El intercambio entre huerteros, que no sólo abarca semillas, plantines, frutos y vegetales cosechados, sino también conocimientos y prácticas, es una característica sobresaliente del PH. Sobretodo cuando puede considerarse una “externalidad” positiva porque no estaba previsto en los logros originales. Una debilidad al respecto es el hecho de que los espacios de intercambio, por ahora, son generados desde el programa que aporta el financiamiento y la logística; la posibilidad de establecer redes de intercambio permanente, incluso sin necesidad de contacto “cara a cara” debe ser un objetivo a mediano plazo para consolidar las prácticas de intercambio.

La productividad es una propiedad relacionada con la superficie disponible y la cantidad de consumidores, es lógico entonces que haya una ventaja por parte de los beneficiarios de áreas rurale s, que disponen de mayor cantidad de terreno. En el caso de los habitantes de zonas periurbanas la falta de superficie o la mala calidad del suelo, muchas veces unida a una gran cantidad de consumidores, no es fácil de solucionar, salvo que se recurra a al ternativas organizativas. De cualquier manera la cantidad de producto obtenida por metro cuadrado es comparable a la de huertas tradicionales.

Otro elemento a favor de los habitantes de zonas rurales es que, por lo general,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

tienen mayor experiencia con la horticultura, por lo tanto sus rindes y diversidad de especies es mayor que la de los beneficiarios de las ciudades.

Para todos los entrevistados existe una gran identificación con el PH, situación que supone un gran nivel de participación. Sobre esta última cabe aclarar que tiene más de una causa, ellas son: el trabajo del técnico, el valor de la propuesta (la satisfacción de necesidades) y la generación de nuevos “espacios” para personas que normalmente no pueden expresarse de otra manera .

El valor de uso de la propuesta está fuertemente asociado con el concepto de autoestima que se refleja en “alimentarse con lo que uno mismo cultiva”. En cuanto a la participación es preciso incorporar a beneficiarios del PH a las estructuras formales de conducció n, de otro modo existe el riego de que los niveles de participación se diluyan. Un comentario significativo de los técnicos es la importancia que tiene la entrega de semillas que, a pesar de ser un insumo crítico, los usuarios no mencionan con el mismo grado de importancia. Es probable que los primeros estén influenciados por la importancia que tiene la distribución de las colecciones de semillas en su trabajo cotidiano.

3. La capacitación.

Como se mencionó oportunamente, la capacitación es de por sí un indicador de sostenibilidad, una de las formas que asume en el PH la del fortalecimiento de las organizaciones, no solo de beneficiarios directos sino también destinada a generar redes con escuelas, centros de atención de salud y gobiernos locales. El trabajo de asistencia técnica es uno más y no se destaca del resto.

Es claro el papel estratégico que tiene la capacitación que brinda el PH a sus técnicos, sobre todo en las primeras incorporaciones que realizaron sin considerar su formación específica aunque, al igual que en el caso de los promotores, se tuvieron en cuenta los antecedentes en el área socio -organizativa. Esta, posteriormente se afianzó mediante el uso de métodos que demostraron su buen resultado en la práctica, tal es el caso de la Pedagogía Masiva Audiovisual.

En temas puntuales la oferta de capacitación no está organizada y responde a la demanda de los técnicos, relevada en forma casi informal. En este sentido no se avanzó en una organización más eficiente, es decir en relación con l as prioridades del

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

PH; aunque es poco probable que esto suceda dada las preferencias particulares y heterogéneas de los asistentes. Esta característica es evidente cuando se consulta al respecto, situación que obedece, casi seguramente, al deseo de respond er a todos los requerimientos de los beneficiarios.

La evaluación de la capacitación, en realidad del trabajo del técnico, es vista más que nada como seguimiento, lo que es coherente con el “espíritu” participativo del Programa. De todos modos es necesa rio incorporar variables cualitativas, a pesar de las dificultades que significa su procesamiento.

4. La evaluación.

Para todos los promotores el PH Tucumán es un éxito. La afirmación se basa en dos motivos: los resultados productivos y los cambios vi sibles en los beneficiarios, sobre todo los que tienen que ver con la participación y el aprovechamiento de la huerta.

De manera coherente con lo anterior, la provisión de semillas es un factor fundamental, gran parte de la actividad del técnico y de los promotores gira en torno a ella, otras tareas como la capacitación o la asistencia técnica no son consideradas con la misma importancia. Sin embargo los promotores también valoran haber sido capacitados porque a su vez pueden capacitar a otros beneficiario s.

El papel del Técnico es otro elemento central. Su valoración se explica más por el compromiso con los demás participantes que por sus cualidades técnicas o sus aportes al manejo productivo. Esta circunstancia implica reconocer que la tarea técnica es, más que nada, de capacitación y socio -organizacional; por esto también es necesario ampliar o modificar la formación tradicional de los extensionistas incorporando o profundizando la dimensión social. Pero también mejorar o consolidar las formas de contratación asegurando un nivel mínimo de estabilidad y permanencia

Por ende, las propuestas de mejoramiento que mencionan los entrevistados para el PH se asocian con tres áreas que en el futuro pueden atentar contra la sostenibilidad del Programa: a) el increm ento de la cobertura geográfica del Programa incorporando más técnicos; b) la mejora, en calidad y cantidad, de los insumos entregados, y c) la inserción de los promotores en estructuras formales de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

participación.

En síntesis se puede afirmar que el PH T ucumán presenta actualmente un nivel de sostenibilidad que no todos los programas o proyectos de apoyo al sector de pobres rurales y/o urbano-marginales lo tienen. Esto está sostenido en elementos tales como: a) Una filosofía de trabajo como equipo que fue construida y reforzada desde el área de Coordinación del Programa. b) Un equipo de técnicos que han sabido traducir en la práctica los objetivos y mensajes institucionales. c) Una gran adaptabilidad ante las permanentes modificaciones en los escenarios de contexto y coyuntura, tanto en lo fenosituacional como en lo genosituacional. d) Altos niveles de participación en torno a las propuestas tecnológico productivas, educativas y socio -organizacionales, lo que da como resultado grados crecientes de autogestión. Sin embargo es necesario destacar que la excesiva dependencia de los insumos externos y la falta de participación de los beneficiarios en las estructuras orgánicas de decisión, pueden complicar a futuro el panorama, afectando la resiliencia del Programa.

VI. BIBLIOGRAFÍA CITADA. Alonso, L. 1998. La mirada cualitativa en sociología. Madrid: Editorial Fundamentos.

Altieri, M. 1995. El estado del arte de la agroecología y su contribución al desarrollo rural en América Latina. Agricultura y desarrollo sos tenible; Cárdenas Marín, A. (Editor). Madrid: Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación. pp. 151 - 203.

Altieri, M. 1997. El agroecosistema: determinantes, recursos y procesos. Desarrollo rural, humano y ecológico. Segundo curso de autoformación a distancia. Módulo I.CET-CLADES. pp. 67 - 82.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Altieri, M. y Uphoff, N. 1999. Alternativas de la agricultura moderan convencional para enfrentar las necesidades de alimento del próximo siglo. Informe de la Conferencia sobre Agricultura sostenible: Evaluación de los nuevos paradigmas y las prácticas antiguas. Bellagio, Italia

Ander Egg, E. 1983. Técnicas de investigación social. Buenos Aires: El Cid editor.

Argumedo, M. 1990. Capacitación Campesina con Metodologías Participativas en la Región Andina. Seminar io-Taller. IICA. Ibogué, Colombia.

Asociación Universitaria de Educación Agropecuaria Superior (AUDEAS). 1997. Propuesta de AUDEAS para los planes de estudio de la enseñanza de la agronomía a nivel superior. S. F. del V. de Catamarca. Centro Editor de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNCa. Barkin, D. 2001. Superando el paradigma neoliberal: el desarrollo popular sustentable. ¿Una nueva ruralidad en América Latina?; Giarraca, N. (Comp.). Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. pp. 81 - 102.

Barril García, A. 1989. Desarrollo rural en América Latina: políticas aplicadas, logros y limitaciones. Desarrollo Rural (Tucumán). 1 (1): 127 - 142. Becher, T. 1993. Las disciplinas y la identidad de los académicos . Pensamiento Universitario. Buenos Aires, año 1. 1- 56:77. Benencia, R. y Ferrazzino, A. 1996. La demanda de calificaciones para las nuevas profesiones universitarias. Las ingenierías agronómicas. Profesiones en crisis. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC (Universida d Nacional de Buenos Aires). 169:207.

Bravo Díaz, P., 2000. Material docente. Programa Integral de Capacitación a Capacitadores en Desarrollo Rural. Módulo III. Santiago de Chile. Programa Regional de Capacitación en Desarrollo Rural (PROCASUR). Brignol, R. y Crispi, J. 1982. El campesinado en América Latina. Una aproximación

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

teórica. Revista de la CEPAL. 16: 32 - 43. Bustos, J. 1994. Los escenarios de las iniciativas de desarrollo rural en el ámbito de la provincia de Tucumán. Consultoría realizada par a el Programa Social Agropecuario de Tucumán.

Cátedra de Estadística. 1998. Distribución del ingreso y gastos de consumo de los hogares urbanos en Argentina. S. M. de Tucumán: Facultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de Tucumán.

Ceconello,

M. 1996. La formación universitaria en extensión agropecuaria.

Desencuentro entre oferta y demanda. El caso de la Facultad de Agronomía y Zootecnia y el Programa Cambio Rural de Tucumán. Tesis de maestría: Facultad de Agronomía y Veterinaria de Esperanza (UNL) e INTA.

Cetrángolo, H., 1991. Orientación actual de la extensión agrícola y de la formación de recursos humanos en la materia. Revista de la Facultad de Agronomía (Universidad Nacional de Buenos Aires). 12 (1): 99 - 05. De Nicola, M., Propersi, P y Qüesta, T. 1998. Efectos del Plan de Convertibilidad. Revista Realidad Económica. 154: 118 - 136.

Engel, P. 1998 . Facilitando el desarrollo sostenible: ¿hacia una extensión sostenible?. Experiencias de Servicios Privatizados y Descentralizados de Asesorí a a la Agricultura en América Latina y El Caribe. IV Conferencia Electrónica de FIDAMERICA.

Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 1988. La formación de profesionales de ciencias agrarias para una agricultura en crisis. Santia go de Chile: Oficina regional de la FAO para América Latina y el Caribe.

Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 1991. Educación agrícola superior en América Latina: sus problemas y desafíos. Santia go de Chile: Oficina regional de la FAO para América Latina y el Caribe.

Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 1993. Educación agrícola superior: la urgencia del cambio. Santia go de Chile: Oficina regional de la FAO para América Latina y el Caribe.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Freire, P. 1972. ¿Extensión o comunicación?. La concientización en el medio rural. Siglo XXI Editores. (Trad. Lilian Ronzoni).

Fuentes, N. 1995. Experiencias en Argentina sobre iniciativas y sistemas privados de transferencia de tecnología. Seminario Regional sobre Iniciativas y Sistemas Privados de Transferencia de Tecnología para el Desarrollo Rural. Seminario regional sobre iniciativas y sistemas privados de transferencia de tecnología para el desarrollo rural. Lima: IICA. pp. 8 - 51.

Fuentes, N. 1997. La concepción de trabajo a la demanda en los proyectos de desarrollo. Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación (SAGPyA) - Programa de Desarrollo Rural del Noreste Argentino (PRODERNEA) - Programa Regional de Apoyo a los Pueblos Indígenas de la Cuenca del Amazonas (PRAIA) - Programa Regional de Capacitación en Desarrollo Rural (PROCASUR).

Gallart, M. 1993. La integración de métodos y la metodología cualitativa. Una reflexión desde la práctica de la investigación. Métodos cualitativos ll. La práctica de la investigación. Centro Editor para América Latina. pp. 107 - 210.

García Trujillo, R. 2000. La agroecología: ciencia, enfoque y plataforma para un desarrollo rural sostenible y humano. V Maestría en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Universidad Internacional de Andalucía. Material de lectura Módulo III. Glaser, B. y Strauss, A.. 1963. The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. Nueva York: Aldine (Trad. Floreal Forni).

Haudry de Soucy, R. 1988. Proyectos de inversió n en sierra y políticas de desarrollo rural. Desarrollo Rural (Tucumán). 1 (1): 143 - 184.

Haudry de Soucy, R. 1996. Taller Regional Análisis del Proyecto de Servicios de Asistencia Técnica para Pequeños Productores (PROSAT). Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA) - Programa Regional de Capacitación en Desarrollo Rural.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Haudry de Soucy, R. 1998. El fortalecimiento de los mercados rurales de asistencia técnica. Experiencias de Servicios Privatizados y Descentralizados de Asesoría a la Agricultura en América Latina y El Caribe. IV Conferencia Electrónica de FIDAMERICA.

Heynig, K. 1982. Principales enfoques sobre la economía campesina. Revista de la CEPAL. 16: 3 - 30.

Indarte, E., 1989. Diferenciación de los productores agropecuarios según sus demandas tecnológicas. Transferencia de tecnología agropecuaria: enfoques de hoy y perspectivas para el futuro. Montevideo: IICA-BID-PROCISUR .

Indarte, E. 1993. El escenario institucional de la agricultura y la formación de recursos humanos. Conclusiones de la X Conferencia Latinoamericana de Educación Superior Agrícola. La Plata: ALEAS.

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). 1990. La pobreza urbana en Argentina. p. 407

INDEC. 2001. Resultados Provisionales del Censo 2001. Consultado el 29 de diciembre de 2002 en el World Wide Web: http://www.indec.gov.ar INDEC. 2003. Censo Nacional Agropecuario 2002. Resultados

provisionales. Consultado el 13 de febrero de 2003 en el World Wide Web: http://www.indec.gov.ar

INDEC. 2003. Encuesta Permanente de Hogares: Población según condición de pobreza. Octubre 2002. Consultado el 11 de enero de 2003 en el World Wide Web: http://www.indec.gov.ar

La Tierra (órgano de la Federac ión Agraria Argentina). 2003. Los datos del censo agropecuario. El fracaso de la política sectorial impone la urgente definición de un nuevo proyecto. Año LXXXIX, viernes 28 de marzo. p. 11

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

López, A., 2000. Grupos vulnerables menores de 15 años y mayores de 60 años de edad bajo la línea de indigencia con datos de EPH y Banco Mundial. Consultado el 30 de abril de 2001 en el World Wide Web: http://www.geocities.com/capitolhill/3439/visita3.html

López, A. y Romeo, M., 2000. La distribución del ingreso en la década de los años noventa. Consultado el 30 de abril de 2001 en el World Wide Web: http://www.geocities.com/capitolhill/3439/estudios.html Manzanal, M.1993. Estrategias de sobrevivencia de los pobres rurales. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.

Masera, O., Astier, M. y López Ridaura, S. 1999. Sustentabilidad y manejo de recursos naturales. El marco de evaluación del MESMIS. México: Mundi-Prensa - GIRA - UNAM.

Max-Neff,

M.

1993.

Desarrollo

a

escala

humana.

Conceptos,

aplicaciones y algunas reflexiones. Montevideo: REDES – Nordan Comunidad.

Montesinos, C. 2000. La modernización agrícola: análisis y evolución. V Maestría en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Universidad Internacional de Andalucía. Material de lectura Módulo V.

Müller, S. 1996. ¿Cómo medir la sostenibilidad?. Una propuesta para el área de la agricultura y de los recursos naturales. San José de Costa Rica: GTZ - IICA. Naciones Unidas. Consejo Económico Social. 1984. La superación de la pobreza: una tarea urgente y posib le. CEPAL. PNUD. UNICEF. Trabajo correspondiente al Informe Final del Proyecto Interinstitucional de Pobreza Crítica para América Latina.

Peretti, M. 1994. Reaccionar antes de que sea tarde. Revista Chacra y Campo Moderno. Buenos Aires, mes de julio.

Pro Huerta. 1997. Conclusiones de los grupos de trabajo sobre Evaluación cuali cuantitativa del impacto socio -económico y nutricional del Programa Pro Huerta.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Indicadores para la elaboración de una encuesta de ámbito nacional.

Pro Huerta. 1997. Promoción de la autoproducción de alimentos. Resumen ejecutivo. INTA-SEDESO-SAGPyA.

Pro Huerta. 1998. Resultados del programa 1998 y plan anual de inversión 1999. Informe. Buenos Aires: INTA -SEDESO-SAGPyA.

Pro Huerta. 2000. Informe sobre el Encuentro “El Pro Huerta y la seguridad alimentaria”. Córdoba, Argentina.

Pro Huerta. 2000. Síntesis del informe 2000 y plan operativo anual 2001. Buenos Aires: INTA - SEDESO - SAGPyA.

Sánchez, J. 1993. Marco teórico: el cambio educativo y el desarrollo profesional cooperativo. Evaluación y desarrollo profesional docente. Oviedo: Universidad de Oviedo y Departamento de Ciencias de la Educación. pp. 137 - 169.

Saravia, A. 1983. Un enfoque de sistemas para el desarrollo agríco la. San José (Costa Rica): IICA.

Sariego Mac Ginty, J. 1998. Modernizar la educación agropecuaria superior: avances metodológicos. San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA) - CECAP.

Tacchini, J. 1995. Educación de la población agraria para mejorar la productivi dad y la calidad de vida. Revista de la Facultad de Ciencias Agrarias (Mendoza). Tomo XXVll (1).

Ranaboldo, C.1997. Servicios de Asistencia Técnica Privada en Areas Rurales. Las experiencias del FIDA en Bolivia. Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA) Corporación Andina de Fomento (CAF) - Cooperación Técnica Alemana (GTZ).

Rosset, M. 1999. Las múltiples funciones y beneficios de la agricultura campesina en el contexto de las negociaciones del comercio mundial. Policy Brief nro. 4. Oakland: Institute for Food and Development Policy.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Ruttan, V. 1982. Technical change and agricultural development. Agricultural research policy. Minneapolis. University of Minnesota Press.

Schejtman, A., 1986. Nota sobre la cuestión tecnológica en el desarrollo rur al. El crecimiento productivo y la heterogeneidad agraria. Santiago de Chile: CEPAL-FAO. pp. 105 - 111.

Swanson, B. y Claar, J. 1987. Historia y evolución de la extensión agrícola. La extensión agrícola. Manual de consulta. Roma: FAO. pp. 1 - 22.

Touraine, A. 1983. La intervención sociológica. Punto de vista. Revista de Cultura (Buenos Aires). 19: 27 - 35. Trigo, E. 1996. Economía y sostenibilidad: ¿pueden compartir el planeta?. San José de Costa Rica: IICA. Yurjevic, A. (2000). Marco conceptual para def inir un desarrollo de base humano y ecológico. Agroecología y Desarrollo. 2 - 12. V Maestría en Agroecología y Desarrollo Rural Sostenible. Universidad Internacional de Andalucía. Material de lectura Módulo X.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

APÉNDICE

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Mapa 1 Republica Argentina

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Mapa 2

Provincia de Tucumán

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

PLAN DE ESTUDIOS PARA LA CARRERA DE INGENIERO AGRÓNOMO FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN. APROBADO EN ABRIL DE 2003

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

PAUTA DE ENTREVISTAS A BENEFICIARIOS DEL PROGRAMA PRO HUERTA TUCUMÁN Nº: ........ I. INFORMACIÓN GENERAL Nombre: Zona de trabajo: Fecha: .../.../...

II. LOS BENEFICIARIOS ¿Cuáles son las principales fuentes de ingreso de las familias huerteras? ¿Cuáles son las principales necesidades de las familias? ¿Cuál es en general la opinión de los beneficiarios del PH sobre el Programa? ¿Hay alguna crítica que desde los huerteros se le hace al PH?

III. EL PROGRAMA ¿Hace cuánto tiempo que usted está vinculado al PH? ¿Cuál es su opinión sobre el trabajo que desarrollan los técnicos del PH? (IE) ¿Hay intercambios entre los huerteros de su zona? (IE) ¿Hay intercambios con huerteros de otras localidades? (IE) ¿Los huerteros se identifican con el PH?; ¿cómo se man ifiesta esto? La autoestima de los huerteros, ¿ha variado con el tiempo? (mejoró, empeoró, se mantiene igual) ¿Hay excedentes en las producciones de las huertas?; ¿siempre lo

hubo? Si hay excedentes, ¿qué se hacen con los mismos? ¿Las huertas se han ido diversificando con el tiempo? ¿Qué tiempo transcurre entre que se propone una nueva práctica y la incorporación de la misma? Desde su punto de vista; ¿cuál sería un indicador de que el PH es un programa con un balance en general positivo? ¿En qué debería mejorar el PH?

(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH hasta la fecha).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

PAUTA DE ENTREVISTA A COORDINADORES DEL PROGRAMA PRO HUERTA TUCUMÁN Nº: ........ I. INFORMACIÓN GENERAL Nombre: Cargo: ¿Desde cuándo ocupa ese cargo?: Antigüedad en el PH: Fecha: .../.../...

II. EL PROGRAMA ¿ Por que surgió el PH ¿Cuáles son los objetivos del PH? ¿Cuál es la estrategia de intervención del PH? ¿Cómo se definen las propuestas tecnol ógicas que se llevarán a terreno? ¿Cómo se identifican las familias beneficiarias de las acciones del PH? ¿Cómo se define el tipo de asistencia técnica que esas familias recibirán? ¿Cómo evaluaría los niveles de apropiación por parte de los beneficiarios de las propuestas tecnológicas aportadas desde el Programa? ¿Cómo evalúa la evolución en los niveles de participación por parte de las familias beneficiarias? ¿Existe una identificación de las familias con el Programa?; ¿cómo se manifiesta esto? ¿Por que el PH adopto una propuesta de agricultura orgánica?. III. LOS TÉCNICOS ¿Cómo es el proceso de selección de los técnicos del PH? ¿Cuáles son las principales debilidades de un técnico cuando recién ingresa al Programa? ¿Se realizó un diagnós tico de las prácticas laborales de los técnicos? ¿Cómo se evalúa el trabajo de los técnicos? ¿Existen mecanismos para identificar las necesidades educativas de los técnicos? ¿Cómo se definen los contenidos de la capacitación a técnicos? ¿Qué elementos se consideran en el diseño de las actividades de capacitación dirigidas a los técnicos? ¿Cómo se evalúan los resultados de la capacitación a técnicos? ¿Se realiza un seguimiento de las actividades de los técnicos?; ¿cómo se hace? ¿Cómo se seleccionan las ofertas de capacitación de terceras instituciones? ¿Cómo se definen quiénes harán uso de las mismas?

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

PAUTA DE ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS Nº: ........ I. INFORMACIÓN GENERAL Nombre Institución Cargo Fecha: .../.../...

II. LOS PROGRAMAS DE APOYO AL SECTOR DE POBRES RURALES ¿Qué opinión tiene respecto al diseño de los programas y proyectos de apoyo al sector de pobres rurales? ¿Cuáles son las principales debilidades que tienen los técnicos que participan en esos program as? ¿Cuál es el origen de esas debilidades? ¿De que factores dependen la participación de los beneficiarios en estos programas? ¿Cuál es su opinión sobre las capacitaciones que estos programas brindan a sus técnicos de terreno?

III. EL PROGRAMA PRO HUERTA ¿Cuál es su opinión sobre el programa PH en Tucumán? ¿Qué aspectos (si es que existen) diferencian al PH Tucumán de otros "Prohuertas" que se ejecutan en la región? ¿Tiene opinión sobre la capacitación que el PH Tucumán brinda a sus técnicos de campo? ¿Cree que estas capacitaciones tienen algún impacto en las prácticas de trabajo de los técnicos? ¿Qué sugerencias haría para mejorar el ciclo de la capacitación a los técnicos de terreno (identificación, diseño, ejecución, S&E, ...)?

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

PAUTA DE ENTREVISTAS A TÉCNICOS DEL PROGRAMA PRO HUERTA TUCUMÁN Nº: ........ I. INFORMACIÓN GENERAL Nombre Nivel de formación Institución en la que curso sus estudios Antigüedad en el PH Zona de trabajo Fecha: .../.../...

II. LOS BENEFICIARIOS Antigüedad de vinculación de las familias con el PH ¿Cómo se vincularon al PH? ¿Hubo otro técnico antes? ¿Cuál es el trabajo que habitualmente hace con esas familias? (descripción de la práctica) ¿Cuántas veces por mes se reúne con los beneficiarios? ¿Quién convoca a esas reuniones? ¿Cómo fue la evolución del grupo en cuanto a niveles participación? ¿Este grupo tuvo experiencias socio -organizacionales anteriores?; ¿cuál/es? ¿Hay intercambios dentro del grupo? (IE) ¿Hay intercambios con otros grupos? (IE) ¿El grupo se identifica con el PH?; ¿cómo se manifiesta esto? ¿Hay excedentes en las producciones de las huertas?; ¿siempre los hubo? Si hay excedentes, ¿qué se hacen con los mismos? ¿Qué tiempo transcurre entre que se propone una nueva práctica y la incorporación de la misma?

III. LA CAPACITACIÓN ¿Cómo hace conocer al PH sus necesidades de capacitación? ¿El PH realizó un diagnóstico de su práctica de trabajo? ¿Existen mecanismos de consulta sobre su disp onibilidad de tiempo antes de una capacitación? ¿Existen mecanismos de consulta sobre la pertinencia o necesidad de un tema antes de una capacitación? Las capacitaciones realizadas desde el PH, ¿aportaron a mejorar su práctica de trabajo? ¿Qué indicador tendría para fundamentar la respuesta anterior? ¿Quién evalúa su trabajo? ¿Cada cuánto tiempo se evalúa su trabajo? ¿De qué forma se realiza la evaluación de su trabajo? Los resultados de esta evaluación, ¿tienen utilidad práctica? ¿Cuál es la modalidad educativa más conveniente para su trabajo? (cursos, talleres, pasantías,...) ¿A través de qué mecanismos se entera de ofertas de capacitación de terceras instituciones? ¿Qué propondría para mejorar las actividades educativas organizadas d esde el PH?

(IE): identificar la evolución a través del tiempo (desde que está vinculado al PH

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

hasta la fecha).

ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN DESARROLLADAS POR EL PROGRAMA PRO HUERTA

A) TÉCNICOS 1. 1º Jornada de la Huerta Orgánica (INTA - Santiago del Estero 1992).

2.

Curso Taller “Promotores de Huerta Orgánica” (INTA PROHUERTA, Tucumán 1992).

3.

Curso sobre “Técnicas de Elaboración de Proyectos y Evaluación de Programas Sociales “ (Dr. Ezequiel Ander Egg, ICSA PROHUERTA, 1994).

4.

Curso “Agroecología” (INTA PROHUERTA Tucumán, 1994).

5.

Taller “Planificando la Acción” (PROHUERTA, 1995).

6.

Curso de Agricultura Orgánica (Ing. María José Guazzelli -Brasil- PROHUERTA , 1995).

7.

TALLER DE PRINCIPIOS BÁSICOS DE PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA EN VIDEO (Consorcio ENCUENTRO -PERU-, INTA/PROHUERTA, PRCDR-

UNION EUROPEA/FIDA/PNUD; TUCUMÁN, 1996).

8.

Curso

“CRÍA DE PECES EN ESTANQUES” (INTA/PRO HUERTA/GTZ -

Cooperación Técnica Alemana -, 1997).

9.

Curso “USO DEL CORREO ELECTRÓNICO COMO INSTRUMENTO PARA PROYECTOS SOCIOECONÓMICOS” (IPDERNOA/UNT, T UCUMÁN, 1997).

10.

JORNADA

SOBRE

DESARROLLO

PRÁCTICO

DE

COMPOST

(INTA/PROHUERTA, TUCUMÁN, 1997).

11.

PRIMER TALLER EL PRO HUERTA EN LAS ESCUELAS (INTA/PRO HUERTA-SEC. PROMOCIÓN SOCIAL, 1997).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

12.

Taller “Avicultura” (PROHUERTA, 1998).

13.

Curso de Procesamiento de Frutas y Hortalizas Mediante Métodos Artesanales y de Pequeña Escala (FAO/ONU; UNSe; Proyecto FAO/TCP/ARG 8821; 2000).

14.

Taller “El Pro Huerta y la Seguridad Alimentaria” (PROHUERTA, SAGPyA, MDSMA, INTA; 2000).

15.

Jornada “Capacitación en Lombricultura” (INTA /PROHUERTA; 2000).

B) BENEFICIARIOS E INSTITUCIONES

Año Nombre de la actividad Institución/es

Lugar

Fecha

Duració n (horas)

200 0

1. Jornada Capacitación Agua Segura

ProHuerta INTAESCUELA UNIVERSITA AGUILARES RIA DE ENFERMERÍ A (UNT)

05/07/00

4

2. Jornada Capacitación Agricultura Orgánica para Beneficiarios Planes Trabajar 3. Jornada Capacitación Agricultura Orgánica para Beneficiarios Planes Trabajar 4. Jornada Capacitación Agricultura Orgánica para Beneficiarios Planes Trabajar

ProHuerta Tucumán

J. B. ALBERDI

04/07

8

ProHuerta Tucumán

J. B. ALBERDI

27/06

8

ProHuerta Tucumán

J. B. ALBERDI

16/06

8

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Año Nombre de la actividad Institución/es 5. Curso Huerta Orgánica Intensiva 6. Poda de durazneros y acondicionamient o de estacas yemeras. 7. Encuentro de promotores de Leales Norte 8. Formulación de proyectos para docentes de Burruyacu 199 9 9. Planificación del Proyecto PRANI 10. Evaluación del Proyecto Fondo para las Américas 11. Crianza casera de gallinas 12. Manejo gallinero del ProHuerta TucumánCUEFYL INTA ProHuerta

Lugar S. M. de Tucumán Casas Viejas. Dpto. Tafí del Valle Estación Aráoz Esc. de Policía. San Miguel de Tucumán Ce.Ca.In. (EEA INTA Famaillá) Ce.Ca.In.

Fecha 03,04,06, 13/05/00

Duració n (horas) 20

16/08

8

INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta PRANI INTA ProHuerta INTA ProHuerta (C/PPAV)31 INTA ProHuerta PRANI INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta INTA ProHuerta

02/10

6

20/10

5

20/03

6

30/04

8

Ce.Ca.In.

02 y 03/06

16

Ce.Ca.In.

21/10

8

13. Diagnóstico de escuelas de alta montaña 199 14. Encuentro de 7 huerteros 15. Evaluación del Proyecto Fondo para las Américas 16. Huerta orgánica familiar 17. Usos del PPAV 18. (Módulo I) 19. Alimentación saludable

Ce.Ca.In. Las Talitas

07/12 08/02

8 8

Ce.Ca.In.

11/02

8

Taif Viejo Ce.Ca.In. Ce.Ca.In.

12, 15 y 22/05 24 y 25/06 16, 17, 18 y 19/06

24 16 32

31

C/PPAV: con Paquete Pedagógico Audiovisual.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Año Nombre de la actividad Institución/es 20. Poda duraznero de INTA ProHuerta

Lugar Casas Viejas (Tafí del Valle) AMBA Costanera Sur

Fecha

Duració n (horas) 8

14/06

21. Capacitación en Uso de Paquete Pedagógico Audiovisual “Huerta Orgánica Familiar·” 22. Crianza casera de gallinas 23. Alimentación Conservación Saludable y

INTA ProHuerta

04 al 08/08

40

24. Huerta orgánica familiar 25. Evaluación y Planificación del Programa ProHuerta 26. Huerta orgánica familiar 27. Huerta orgánica familiar 28. Huerta orgánica familiar

199 29. Huerta orgánica 6 30. Huerta orgánica familiar 31. Huerta orgánica familiar 32. Poda duraznero 33. Agricultura orgánica de

INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA PROHUERTA -PROYECTO 7 PSE, INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta Taller con promotores INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta Reunión con demostración INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta INTA ProHuerta

Colalao del Valle

22 y 23/08

8

Ce.Ca.In.

19 AL 21/08 03, 04 y 05/11 10, 11 y 12/12 21, 22 y 23/02 28, 29/02 y 01/03 13, 14 y 15/03

24

FAZ-UNT

24

Horco Molle

24

Ce.Ca.In.

24

Ce.Ca.In.

24

Ce.Ca.In.

24

Lules

21/04

6

Ce.Ca.In.

10, 11 y 12/04 13, 20 y 27/05 04/07 23,24 y 25/10

24

Capital Ce.Ca.In. Capital

24 8 24

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Año Nombre de la actividad Institución/es 34. Huerta orgánica 35. Crianza casera de gallinas 36. Huerta orgánica 37. Huerta orgánica 38. Huerta orgánica 39. Huerta orgánica 40. Huerta orgánica 41. Huerta orgánica familiar 42. Huerta orgánica familiar 43. Huerta orgánica familiar 44. Huerta orgánica 199 5 45. Huerta orgánica familiar 46. Crianza casera de gallinas 47. Crianza casera de gallinas 48. Crianza casera de gallinas 49. Huerta orgánica familiar INTA ProHuerta INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta (C/PPAV) INTA ProHuerta – EMETA Tafí del Valle (C/PPAV)

Lugar Ce.Ca.In. Ce.Ca.In. Colegio San Cayetano Colombres FAZ-UNT Lules Aguilares Ce.Ca.In.

Fecha 06 al 08/02 15 al 17/02 16, 20, 22 y 25/03 19/04 24 al 26/04 30/05 y 01/06 28 al 30/06 26 al 28/07 02 al 04/08 23 al 26/08 25/08 28 al 30/08 30, 31/08 y 01/09 18 al 20/10 14,15/09 15 al 17/11

Duració n (horas) 24 16 20 3 12 20 18 24

Aguilares Hospital de Concepción Yonopongo Hospital Obarrio FAZ-UNT

24

20 4 12

12

Ce.Ca.In. AER Orán, Salta Ce.Ca.In.

24

18

24

50. Huerta orgánica familiar

Sta. Cruz (Tafí del Valle)

18 al 20/12

24

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Año Nombre de la actividad Institución/es 51. Definición rol técnico del Prohuerta 52. Huerta Orgánica Intensiva 53. Huerta orgánica intensiva 54. Crianza casera de gallinas 55. Huerta orgánica intensiva 56. Rol del promotor 57. Huerta orgánica intensiva 58. Huerta orgánica intensiva 59. Crianza casera de gallinas 199 60. Huerta orgánica 4 61. Huerta orgánica intensiva 62. Huerta orgánica intensiva 63. Huerta orgánica intensiva 64. Estrategias de intervención. Rol del Promotor 65. Huerta orgánica intensiva 66. Crianza casera de gallinas 67. Crianza casera de gallinas 68. Crianza casera de gallinas 199 69. Huerta orgánica 3 70. 1er Curso de Comunicación Social Producción de Programas de Radio INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta C/PPAV INTA ProHuerta OCLADE (Obra Claretiana para el Desarrollo) FUDER

Lugar

Fecha 23 al 25/02 17 al 18/03 28/01

Duració n (horas) 24 16

Ce.Ca.In. Las Talitas

Trancas

8

Amaicha del Valle Capital

01 al 02/04 11 al 15/04 11 al 15/04 28, 29 y 30/04 16 al 18/05 11/06 14 al 16/06

12 15

Aguilares

15

Ce.Ca.In. Simoca Finca El Manantial Banda del Río Salí

24 15 4 24 12

Amaicha del 22 y 23/07 Valle

Trancas

23/09 15 al 17/09 07 al 11/11 10, 11 y 12/03

8

Ce.Ca.In. Alderetes Ce.Ca.In.

24 15 24 horas

Abra Pampa, Jujuy

04 y 11

90

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Año Nombre de la actividad Institución/es 71. Huerta orgánica 72. Huerta orgánica 73. Huerta orgánica 74. Huerta orgánica 75. Huerta orgánica INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta INTA ProHuerta

Lugar Ce.Ca.In. FAZ-UNT Ce.Ca.In. Ce.Ca.In Ce.Ca.In.

Fecha 14 al 16/04 09, 10 y 11/07 23 al 25/09 18, 19 y 20/10 16 al 18/11

Duració n (horas) 24 24 24 24 24

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Formación universitaria y extensión agropecuaria. Desencuentro entre oferta y demanda. El caso de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán y el Programa Cambio Rural.

Marcos Mauricio Ceconello 32
Índice de temas.

Resumen. I. Universidad, requerimiento profesional y progreso técnico. 1. Universidad y progreso. 2. La educación superior en América Latina y la Argentina. 3. Los nuevos requerimientos profesionales. 3.1. Los nuevos requerimientos pera los profesionales de las ciencias agrarias. 4. La formación agropecuaria superior.
4.1. Factores externos. 4.2. Factores internos.

II. Extensión y el Programa Cambio Rural.
1. La extensión en las facultades de agronomía. 2. Las nuevas tendencias para la extensión institucional.

3. El Programa Cambio Rural. III. El problema y su importancia. Objetivos de la investigación. 1. Objetivos de la investigación. 1.1. Objetivo general. 1.2. Objetivos específicos. 2. Importancia del problema. IV. El caso: La FAZ y CR en Tucumán.

32

Ingeniero Zootecnista. Magister Scientiae en Extensión Agropecuaria . Docente de la Cátedra de Sociología Agraria de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

1. Orígenes. 2. La FAZ y sus indicadores. 3. Los planes de estudio. 4. La estructura departamental: una propuesta organizativa. 5. Las comisiones curriculares.
6. Iniciativas recientes. 7. Reflexiones finales. 8. Cambio Rural en Tucumán.

V. Método. 1. Selección del método. 2. Etapas de la investigación.
2.1. Etapa exploratorio-descriptiva.

2.1.1. Población en estudio.
2.1.2. Instrumento. 2.1.3. Recolección de la información.

2.2. Etapa explicativa. VI. Resultados. 1. Título y antecedentes profesionales de los Pas . 2. Selección y evaluación do las materias de la FAZ. 3. Demandas de capacitación de los Pas. 4. Codificación de las entrevistas. 4.1. Dimensión institucional.
4.2. Dimensión Departamental. 4.3. Dimensión: la Materia. 4.4 Dimensión Docente/persona l.

VII. Discusión.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

VIII. Conclusiones. IX. Propuestas. X. Referencias bibliográficas. APÉNDICE

Resumen.

Este trabajo analiza la compleja relación entre formación universitaria en el área de la extensión agropecuaria y la demanda de capacitación de un programa nacional en esa área. El punto de partida son las transformaciones de la educación universitaria, considerando los aportes del conocimiento científico y tecnológico al desarrollo, en particular en el campo de las ciencias agronómicas y a la s nuevas tendencias en extensión agropecuaria. El objeto de estudio son la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (FAZ/UNT) y el Programa Cambio Rural (CR). El estudio de caso involucra a 33 extensionistas egresados de la F AZ y a 15 docentes de la misma. El problema investigado es el desajuste entre la respuesta curricular de la FAZ y las demandas de capacitación de los profesionales extensionistas. El trabajo incluye una evaluación de la organización académica y el análisis del proceso curricular de la FAZ, enfatizando en el área socioeconómica. El método está basado en la combinación del análisis cuantitativo con el cualitativo. Los instrumentos empleados fueron encuestas y entrevistas. Con respecto a los extensionistas se consideraron principalmente su incorporación a CR, sus demandas de capacitación y su evaluación sobre la formación universitaria recibida. Con los datos generados a partir de esta información se entrevistó a los docentes de la FAZ. Las conclusiones indican que la mayoría de las demandas de capacitación de los extensionistas se refieren al área socioeconómica. Sin embargo la formación impartida en la FAZ tiene una marcada inclinación hacia las cuestiones técnico -productivas. En esto inciden, el papel asignad o tradicionalmente a la profesión, la inexistencia de un

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

perfil profesional por parte de la FAZ y el predominio de la estructura de Cátedra. Las propuestas incluyen generar un sistema coordinado de capacitación entre la FAZ y CR y, particularmente para la FAZ, la revisión de su currículo.

I. Universidad, requerimiento profesional y progreso técnico.

1.

Universidad y progreso.

Las funciones actuales de la universidad son una herencia del pasado y consecuencia de su proceso histórico de formación. En sus orígenes, eran gremios de estudiantes interesados por aprender, pero al contrario de asociaciones similares del mundo antiguo, se iniciaron con fines profesionales prácticos. Ya la universidad de Bolonia, reconocida como tal entre los años 1110 y 1115, fo rmaba ahogados y notarios (Mondolfo, 1957). Empieza así la Universidad preocupándose por preparar a sus estudiantes para el ejercicio de oficios requeridos por el público, en correspondencia con las necesidades de la vida social; este carácter se mantiene a lo largo de la historia medieval y moderna hasta nuestros días (Mondolfo, 1957:98).

En toda Europa, durante la edad moderna la correspondencia entre necesidades sociales y educación fue tal que, donde hubo un proceso de industrialización siempre fue acompañado de progreso en la instrucción y así la educación superior comentaría a tener un papel cada vez más protagónico.

Sin embargo, su desarrollo tuvo importantes obstáculos hasta la primera Revolución Industrial, dato que se la consideraba como una cau sa del alejamiento de los trabajadores rurales de su medio, quienes instruidos obtenían mejores empleos en las ciudades. Pero los que sostenían estas ideas pronto notaron que los artesanos instruidos eran más productivos e ingeniosos que los analfabetos (C ipolla, 1970).
Podemos decir que la existencia de la Universi dad permitió la difusión de conocimientos sin la cual el progreso científico técnico de las sociedades modernas hubiera sitio problemático. La Universidad fue, pues, un instrumento auto - evolutivo formidable. Fue uno de Los medios por los cueles el hombre moderno fue superponiendo al mundo de la naturaleza, un mundo cultural producto de su esfuerzo (Pérez Lindo, 1985:13).

La asociación “universidad -progreso científico técnico” se ha mantenido hasta el presente, pero la globalización de la economía mundial y le necesidad de una creciente competitividad internacional ha llevado al replanteo de tal relación. Así,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

muchos países en vías de desarrollo e incluso los desarrollado han realizado o realiz an un análisis crítico de su educación superior para acomodarla al nuevo marco internacional.

Japón, por ejemplo, posee una de las economías con mayor crecimiento del planeta. Para este logro la inversión en educa ción ha sido un factor determinante. Entr e las reformas llevadas a cabo sobresalen, por su valor estratégico, la rigurosa forma ción teórica, la formación práctica y la actualización a cargo de las empresas; el aumento progresivo de los índices de escolaridad en todos los niveles; el éntasis en l a formación tecnológica y la vinculación de las universidades con las empresas para tareas de investigación, entre otros cambios (Fonseca, 1994).

España, entre las medidas tomadas para mejorar su competi tividad dentro de la Comunidad Europea, reformó en 1983 la ley universitaria, permitiendo a sus universidades la vinculación con los sectores empresariales cono forma de potenciar sus tareas de investigación, además de introducir medidas tendientes a mejorar la capacidad investigadora de sus recursos human os (Herruzo, et. al. 1993). La República de Corea. Malasia, Singapur y Taiwan,
han logrado en los últimos dos decenios un extraordinario crecimiento Industrial, como componente fundamental del conjunto del desarrollo nacional. Todos han creído firmement e que la enseñanza es el elemento fundamental del desarrollo, y dada la falta de grandes recursos nacionales, la inversión en educación es de capital importancia en tanto que motor de cambio y de progreso... Han desarrollado sobre todo los sistemas de ense ñanza superior junto con sus políticas de industrialización... (Singh, 1991).

En la ex URSS, de acuerdo con Merkuriev (1991), se intensi ficará el papel de la universidad dentro del sistema educativo, porque el problema central apunta ahora a las cuestiones sociales y económicas. Consagradas la autonomía y la autoadministración, se hará mucho más variada la interacción entre la sociedad y la universidad.

La UNESCO (t995:28), analizando los desafíos que enfrenta el desarrollo mundial, sintetiza el papel q ue le cabe actualmente a la educación superior.
La educación superior se destaca como una de las claves para poner en marcha los procesos más amplios que son necesarios para hacer frente a los desafíos del mundo moderno. Los establecimientos y las organiz aciones de educación superior.. representan con sus funciones

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de enseñanza, formación, investigación y servicios, un factor necesario del desarrollo y de la ejecución de las estrategias y políticas de desarrollo. Se precisa una nueva visión de la educació n superior que combine las demandas de universalidad de la educación superior y el imperativo de una mayor pertinencia para responder a las expectativas de la sociedad en que opera.

Se ha visto hasta aquí que desde sus orígenes la educación superior ha es tado asociada al progreso científico y técnico y a la profesionalización. Sin embargo los nuevos escenarios mundiales y la necesidad de responder más eficientemente a las demandas sociales, determinan que la relación sociedad -universidad sea actualizada redefiniendo sus términos.

2.

La educación superior en América Latina y la Argentina. En la segunda mitad del siglo XX, los sistemas educativos latinoamericanos no

sólo se han vuelto más complejos y diversificados (características que comparten con otros sistemas similares del mundo), sino que además deben desenvolverse en un marco de restricciones económicas que puede durar mucho tiempo (Brunner, 1990). La educación superior se incluye en este cuadro.

A ello se le suma que en Latinoamérica, a diferencia de lo que sucede en los países desarrollados, nadie percibe los benefi cios sociales que aporta la enseñanza superior, aparte de la ganancia personal que pueden obtener los titulados (Schwartzman,1991).

En el caso particular de la Argentina, Filmus (1993) explica esta situación analizando el papel de la educación frente a la transformación científico -tecnológica. Este autor plantea que la concepción educativa que postulaba una relación determinante entre educación y desarrollo se quiebra abruptamente duran te los años 70. A ello contribuyeron por lo menos tres factores.

El primero fue la aparición de nuevas teorías sobre la educación que afirmaban que la escuela reproducía y fijaba las desigualdades sociales, transformándose en un instrumento de dominación cultural.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La destrucción premeditada y sistemática del Estado fue el segundo factor. Los procesos de endeudamiento externo, la tendencia a bajar compulsivamente los gastos y el predominio de las leyes de mercado por sobre las políticas redistributivas t uvieron el efecto de que la educación comenzara a ser vista como no productiva. De la inversión para el desarrollo se pasó a la educación como gasto.

El tercer factor es el evidente desencuentro entre lo que eran las demandas sociales y la capacidad de re spuesta del sistema educativo. Este factor no hacia más que reforzar los dos anteriores constatándolos empíricamente

Así, insertas en un sistema educativo que carece de objetivos precisos y que no responde a desandas sociales concretas,

nuestras universidades continúan formando profesiona les que no se adaptan a las necesidades del país, que no responden a los requerimientos de la industria, del agro o del comercio, que no ofrecen una respuesta válida a las urgencias de nuestra sociedad” (Marquez, 1986).

Estos profesionales son producto de una institución de educación superior que
se expande en función de su propio desarrollo. Ella no sólo está ajena a la resolución de los problemas básicos de la población sino que exige de la sociedad un esfuerzo consi derable para financiar actividades cuyo rendimiento social es irrelevante (Perez Lindo, 1985:307).

Compartiendo una visión similar sobre la inserción social de la universidad, Albornoz (1993) indica que para la educación superior argentina, uno de los de bates imprescindibles es el de la función social de la universidad, proponiendo una institución que colabore con la solución de los problemas productivos y tienda a generar la equidad social. Deja establecido además que “las universidades nacionales deben cumplir una función Ineludible de extensión, que apunte a difundir los avances del conocimiento en la sociedad y contribuya a su desarrollo...”.

3. Los nuevos requerimientos profesionales. Los nuevos requerimientos profesionales a la luz de la globaliz ación y la

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

transformación de los modelos productivos muestran una débil articulación entre la demanda de profesionales y la oferta universitaria. En documentos de la CEPAL UNESCO difundidos profusamente, se postula al conocimiento como eje de la transformación productiva con equidad:

la generación de capacidades y destrezas indis pensables para la competitividad internacional crecientemente basada en el progreso técnico - reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en u na sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, enton ces, un instrumento crucial... (CEPAL -UNESCO, 1992:3).

Hoy, el conocimiento es un factor fundamental para la competitividad entre las naciones. Esta se traduce en un aumento cuantitativo y cualitativo de la producción de bienes y servicios, por ello el mercado del trabajo es uno de los cuestionadores del sistema educativo.

Las impugnaciones del mercado de trabajo, particularmente el industrial, fueron estudiadas por Gentilli (1994). Las innumerables criticas a La universidad, realizadas por empresarios o ejecutivos de empresas argentinas líderes en su rubro, se resumen en la siguiente cita: “lejos de funcionar como ámbitos educativos adaptados a las demandas planteadas por las unidades productivas, actúan en sentido contrario, lanzando al mercado profesionales poco disciplinados y mal formados (Gentilli, 1994:93).

El autor puntualiza además, que las críticas no están acompañadas por propuestas ni los ejecutivos hicier on referencias precisas a demandas concretas sobre cómo deberla participar el sistema universitario como centro de investigación científica o cómo mejorar la calidad del egresado.

Para Pérez Lindo (1985 y 1989), la baja eficacia social de las universidade s y por lo tanto de los profesionales egresados de ellas, deviene del modo en que éstas se articulan con el medio. Esto es consecuencia del desempeño de los actores sociales, la inercia institucional y los procesos económicos y políticos. En Latinoamérica

se impuso hacia fines del siglo XIX el modelo acadé mico francés -división por cátedra, autoridad suprema del jefe de cátedra - pero sin las articulaciones que el sistema francés tenía con el Estado. En realidad seguía vigente el modelo cultural de la épo ca colonial -academicismo, aislamiento respecto a la sociedad, predominio de la formación profesional, desinterés por la investigación científica- (Pérez Lindo, 1985:76).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Esta forma de articulación ocasiona que la función casi exclusiva de las universidades sea la de producir profesionales, sin que la actividad científica o productiva ocupe un lugar importante. El área cultural recién se incorporó en este siglo como extensión y no, como algo propio de la formación universi taria (Pérez Lindo, 1989).

Desde una perspectiva similar, Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989) critican el concepto clásico de las profesiones, sosteniendo que el adelanto de la ciencia y de la técnica ha producido su redefinición. Estas ya no consisten en aprender a reconocer y resolver cierto número de problemas, sino en desarrollar capacidades para manejarse en contextos complejos y situaciones de gran incertidumbre. Entre las muchas criticas que realizan al concepto clásico de la profesión, sobresalen tres.

a) la educación profesional está orientada casi siempre a producir especialistas que no están calificados para trabajar en equipos, junto a otros profesionales. Tampoco saben interactuar con los clientes en la identificación de problemas y posibles soluciones; b) las oportunidades para formarse como organizadores, administradores de proyectos o coordinadores de equipos interdisciplinarios son casi inexistentes. En la mayoría de los casos, ese tipo de formación queda para el posgrado; c) la educación profesional no hace uso adecuado de las ciencias sociales para desarrollar en sus estudiantes las capacidades vinculadas a la elaboración de diagnósticos, las implicancias éticas de su accionar profesional y la necesidad de capacitación permanente.

3.1. Los nuevos requerimientos pera lo s profesionales de las ciencias agrarias. Los nuevos requerimientos o capacidades exigidos por el mercado del trabajo, también se reconocen para el sector agropecuario. Para Benencia y Ferrazzino (1994), la estructura ocupacional, el empleo y las capacida des necesarias para desempeñarlo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

sufrirán cambios. Estos se deberán a, a) la obsolescencia de muchos oficios y profesiones y por ende, también de los respectivos planes de estudio, particular mente los vinculados con la tecnología; b) la aparición de nuevos requerimientos que abarcan no sólo nuevos conocimientos y capacidades, sino también nuevas defini ciones curriculares; c) nuevas formas de articulación entre el sector productivo y el educativo, redefiniendo el papel de este en el desarrollo industrial y agropecu ario; d) nuevas formas de articulación entre ambos sectores para planificar conjuntamente las políticas económicas y sociales vinculadas a las científico - tecnológicas; e) nuevas formas de aportar a la satisfacción de necesidades sociales básicas.

Desde otra perspectiva, Chambers (1986) relaciona los fracasos de los planes de desarrollo (entre ellos los agropecua rios) con el rol que desempeñan los profesionales. Distingue dos extremos, el “profesionalismo normal” y el “nuevo profesionalismo”. El profesionalismo normal, sin ser una tendencia universal, está ligado estrechamente con el poder, el confort y la riqueza. También comparten conceptos sobre la tecnología y métodos de investigación frecuentemente vinculados con los clásicos ensayos en laboratorio o en estaciones experimentales, aislados de la incertidumbre de la realidad productiva.

Estas dos formas de profesionalismo mencionadas, como se observa en el cuadro 1, involucran diferentes percepciones sobre los sujetos para quienes trabajan los profesionales y la definición de sus propios roles.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Cuadro 1. Profesionalismo normal y nuevo, contactos, percepciones y roles (Chambers, 1986). Contactos Profesionalismo normal Profesionalismo nuevo

Prefieren contactos con gente que es:

Poderosa De alto “status” Educada Masculina Adulta Blanca
Obstinadamente conservadores

Marginal Bajo “status” Sin educación Sin distinción de sexo, edad o color

Percepciones

A los clientes marginales los ven:

Pasivos Ignorantes Culpables Beneficiarios Inferiores Adoptadores Dependientes
Roles

Racionalmente opuestos a los riesgos Activos Conocedores Víctimas Colaboradores Iguales Innovadores Autónomos Educando Consultor

Los roles del profesional son:

Educador Experto

Sin duda, el profesionalismo normal puede asociarse en gran medida con el concepto clásico de las profesiones, ya desarro llado en el punto anterior.

Por ello, Indarte (1993) sostiene la necesidad de que “la formación (en ciencias agrarias) deberá enfatizar el cambio de un concepto de trabajo esencialment e enfocado a plantas, a uno de trabajo en sistemas sociales que integren plantas y (seres) humanos”. Una de las medidas propuestas es la de incorporar un mayor contenido de ciencias sociales en los planes de estudio.

La inclusión de las ciencias sociales, para el caso de las ciencias agrarias, es una necesidad; pero no debe significar más contenidos teóricos, aislados o marginales dentro del plan de estudio, sino que debe cumplir con los siguientes objetivos:
1. Desarrollo de una conciencia profesional sobre la urgencia e importancia de la pequeña agricultura y del rol protagónico que le corresponde a las propias familias rurales en la transformación de situaciones de pobreza, a través de una acción creati va y responsable. 2. Desarrollo de la capacidad gerenci al para el análisis e interpretación de los problemas de los agricultores y de sus causas, y para la puesta en práctica de solucione, eficientes basadas en el manejo de los recursos efectivamente disponibles en las unidades productivas, en el manejo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de la comercialización de insumos y productos y en el impulso a las organizaciones de productores. 3. Desarrollo de la capacidad de comunicación bidireccional efectiva con las familias rurales, con el fin de oír, conocer e interpretar sus inquietudes, a objeto de difundir innovaciones, impulsar la organización de las comunidades y su movilización, de modo que tengan acceso a los bienes y servicios necesarios para que ellos mismos puedan lograr su desarrollo con menor dependencia externa (Food and Agriculture Organ ization of the United Nations -FAO-, 1991a:38).

Una posición similar comparte la Asociación Latinoamericana de Educación Agrícola Superior (ALEAS). En la X Conferencia Latinoamericana de Educación Agrícola Superior, analizando los cambios producidos por l a modernización agrícola, propone una serie de conocimientos y habilidades que deberá tener un profesional para responder adecuadamente a los nuevos requerimientos. Entre ellos se menciona una sólida formación general con enfoque en la teoría de sistemas, capacidad de evaluar, interpretar y criticar los sistemas de producción reales. Además deberá ser capaz de “comprender los procesos físico -biológicos de la producción, a los actores sociales y generar tecnología (ALEAS, 1995:15)”.

Estas recomendaciones ya habían sido acordadas por los Secretarios Académicos de las Facultades de Agronomía del NOA, quienes se reunieron en 1989 para definir el perfil del Ingeniero Agrónomo necesario y señalar estrategias para lograrlo. Este perfil precisa que:

se trata de formar un profesional capacitada para poder aportar soluciones efectivas ante requerimientos diferentes; un Ingeniero Agrónomo generalista, evitando una acentuada especialización en el grado, con una formación integral expresada en un adecuado equilibrio entre la formación tecnológica y la socioeconómica -humanística, el que además estará capacitado para orientar y realizar trabajos de investigación y experimentación científica -técnica en temas de importancia regional (Informe de la reunión de Secretarios Ac adémicos, 1989) 33

4.

La formación agropecuaria superior. La formación agropecuaria superior es, en muchos casos, ina decuada para cubrir

los nuevos requerimientos profesionales. Saravia (1983:212), al analizar los planes de estudio de varias facultades de agronomía de América Latina y el Caribe de cara a Los nuevos requerimientos del fin de siglo, concluyó que:

parecería que la educación agrícola está más preocupada por discutir las ventajas o desventajas
33

Inédito y de circulación restringida.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de rígidos o flexibles o de cursos anuales o sem estrales, que por analizar si tales currículos son los más apropiados a la formación de los profesionales que requiere la sociedad que está pagando por ella.

En los últimos años la FAO se ha ocupado reiteradamente del problema de la inadecuación de los profesionales de las ciencias agropecuarias a los requerimientos de los productores. Las deficiencias pueden ser resumidas en factores externos e internos.

4.1. Factores externos.

a- Proliferación de instituciones y masificación de la enseñanza. La proliferación de instituciones atenta directamente contra la eficiencia del sistema. “En la mayoría de los casos, el crecimiento no ha respondido a una planificación de la educación superior, ni a estudios integrales sobre la necesidad de profesionales (FAO, 199a)”.
Así, por ejemplo, en Chile durante la última década se ha duplicado con creces la oferta de carreras universitarias ofrecidas en las áreas de Ingeniería Agronómica, Medicina Veterinaria e Ingeniería Forestal. En Brasil, hasta 1968, se ofrecían 37 carreras en el área de las ciencias agrarias; en los siguientes 20 años se crearon 65 carreras adicionales, totalizándose 112 facultan en 1987 (FAO. 1991a).

En la Argentina las carreras vinculadas con las ciencias agropecuarias que otorgan titulo de ingeniero, incluida. las ciencias veterinarias son 43 (Ministerio de Cultura y Educación y Secretaria da Políticas Universitarias, 1995).

b- Insuficiencia de recursos. La situación actual limita el flujo de recursos hacia las facultades. Estas carecen de equipos de laboratorio o los existentes son obsoletos; las bibliotecas no cuentan con material necesario para la actualización de los docentes y alumnos. Además, un gran número de textos fueron escritos para otras realidades, lo que los hace inadecuados; por ejemplo, para el casa de edafología, climatología y las ciencias del área socioeconómica, la información no es relevante para el conocimiento y la comprensión del medio.

La maquinaria agrícola disponible en las facultades, además de escasa es obsoleta y en su mayoría consiste en equipos destinados a la agricultura empresaria.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

También existen serias limitaciones de transporte para las salidas al campo, lo que ocasiona que docentes y alumnos desconozcan los problemas del medio (FAO, 1993).

La asignación de recursos i nterna es rígida e impide asignar prioridades a actividades estratégicas (FAO, 1991a).

4.2. Factores internos.

Estos factores, sin establecer ninguna causalidad entre ellos, pueden subdividirse en tres grupos: aquellos que atañen a la vinculación de las facultades con el medio; los referidos a las deficiencias en la formación docente de los profesores y los concernientes a los planes de estudio.

a- La vinculación con el medio. Las facultades han permanecido al margen de la dinámica del sector productivo; por ejemplo, no se han ocupado de los pequeños productores, de sus sistemas

productivos, ni de la investigación, generación y transferencia de tecnología para sus necesidades específicas.

Tampoco forman parte de organismos de planificación para el desar rollo y existe poca coordinación entre ellas y los que prestan servicios a los productores.

Las facultades no tienen mecanismos de consulta con sus egresados o con los empleadores de sus egresados, lo que les permitiría determinar necesidades de formación realistas (FAO, 1985 y 1991a).

Para Mundt y Tomassi (1994), la falta de inserción en el medio que debe atender es la mayor de las deficiencias de la formación profesional en ciencias agrarias Pero, ésta “no se logra con visitas y ensayos aislados, sino a través de una activa política de

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

inserción rural, con actividades y proyectos en conjunto con entidades, asociaciones e instituciones agrarias (Mundt y Tomassi, 1994)”.

b- La formación docente. El crecimiento de la matrícula generó una gran demanda de doce ntes, por ello muchos pasaron de alumnos en las aulas a docentes, sin haber tenido experiencia productiva. Además, los programas destinados a la formación docente no fueron masivos ni estuvieron orientados hacia la práctica pedagógica innovadora.

Muchas facultades favorecen la formación de sus académicos en investigación , descuidando la formación pedagógica y su tarea más propia, la docencia.

Hay escasez de docentes con experiencia profesional y conocimiento vivencial de los problemas rurales.

Además, muchos de los recientemente egresados, se incorporan a la docencia universitaria como una alternativa de empleo, sin estar motivados por ella ni haber sido entrenados en adecuadas metodologías de enseñanza. Si a ello se les suma que son reclutados en la misma facultad, se entiende que el nuevo docente no introduzca innovaciones a la materia y reproduzca las mismas distorsiones (FAO, 1993).

c- Los planes de estudio. Los planes de estudio poseen un excesivo número de materias, a veces sin el adecuado grado de integración entre ellas. Las cátedras o los departamentos funcionan de manera aislada, en contraposición al enfoque multidisciplinario necesario para abordar los complejos problemas de la realidad rural (FAO, 1988, 1991a y 1993).

La formación es demasiado teórica y abstracta, siento impartida con métodos de enseñanza poco participativos.

La mayoría de las facultades descuida aspectos claves para incrementar la competitividad de los bienes producidos, como son la administración, el procesamiento, la comercialización y la organización de productores (FAO, 1991a).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

El enfoque curricular
Suele seguir una estructura por disciplina y por rubro, sin ofrecer oportunidades para que los conocimientos se integren en torno a los problemas existentes en el campo y mucho menos en torno a sistemas di versificados e integrados de producción agropecuaria. Ello contribuye a que los alumnos no sepan para qué estudian una determinada asignatura y en que torna ésta podrá contribuir a mejorar la eficiencia de un rubro en particular, y mucho menos del sistema integrado le producción (FAO, 1993:33).

Estos planes de estudio le impiden al alumno reflexionar sobre los contenidos recibidos, lado el excesivo tiempo que pasa en contacto con el profesor (45 a 50 horas por semana). Unido a ello, la falta de práctica en situaciones reales ocasiona que el estudiante no pueda conocer, ejecutar y practicar las tareas relativas a su futuro desempeño profesional.

La consecuencia directa del tipo de formación recibida es un profesional que n o egresa apto para desempeñarse eficientemente en el medio (FAO, 1988 y 1993).
A nivel regional, el análisis de la FAO es compartido por los Secretarios Académicos de las Facultades de Agronomía del NOA, quienes o una reunión convocada para acordar el perfil profesional de los futuros egresadas, mencionan una serie de deficiencias de los planes de estudio, entre ellas:

a)

la inadecuada capacitación docente en aspectos pedagógicos, a lo que se

agrega, en algunos casos, la falta de experiencia en la produ cción agropecuaria; b) c) la ausencia de mecanismos para evaluar el desempeño de los docentes; el énfasis en la capacitación tecnológica, la que no siempre es

satisfactoria, en desmedro de la formación en ciencias sociales; d) alta carga horaria de los cursos, a veces derivada del gran número de

materias; e) currículos poco flexibles, lo que no les permite adecuarse a los cambios

en el contexto socioeconómico; f) insuficiencia de contactos de los alumnos con el medio rural durante su

formación; g) fragmentación de los conocimientos que impide o dificulta un enfoque

globalizador en el proceso de capacitación y la síntesis posterior por parte de los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

alumnos (Documento Base. Encuentro Regional de Secretarios Académicos, 1989)34.

La deficiente formación profesional es reco nocida también por quienes trabajan junto con productores. En un Taller de expertos en estrategias grupales con productores agropecuarios (Facultad de Agronomía y Veterinaria de Esperanza, 1993), entre sus conclusiones se sostuvo que la capacitación profes ional es deficiente en economía, en comercialización y en todas las mate rias del área social. Así, el Ingeniero Agrónomo para responder a las necesidades del productor y adaptarse a las circunstancias del medio, deberla tener un perfil integral o generali sta.

Las carencias de la formación universitaria también se señalan desde el lado de los empleadores. Por ejemplo, el Programa Cambio Rural (diseñado para la reconversión productiva de empresas rurales y que será objeto de un análisis detallado más adelante), en su Primera Reunión de Comités de Acción Provin cial destaca las deficiencias en la formación básica de los profesionales y postula la necesidad de asegurar mecanismos de capacitación permanentes como cuestión prioritaria (Cambio Rural, et al., 1993). Igualmente, también dentro del Programa Cambio Rural, los Talleres de la Primera Reunión Nacional de representantes de Grupos realistas en julio de 1994, mencionan reiteradamente la necesidad de capacitación en metodologías de trabajo grupal, comercialización y mercados (Cambio Rural, et al., 1994).

34

Inédito y de circulación restringida.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

II. Extensión y el Programa Cambio Rural.

1.

La extensión en las facultades de agronomía.

Si bien todas las universidades nacionales reconocen como funciones propias la docencia, la investigación y la exten sión, es solamente en las facultades de ciencias agropecuarias donde la tercera función tiene características propias. No se relaciona con contenidos culturales que permitan completar una formación más o menos integral, sino con capacidades específicas que deben poseer los profesionales para poder influir sobre el comporta miento de los productores agropecuarios y lograr así que éstos incrementen cuali-cuantitativamente su producción.
No se puede concebir entonces, la formación de un profesional aislado de su entorno, educado en esquemas teóricos válidos, pero ignorante de los resultados de su aplicación tecnológica, desconocedor de las características sociales y económicas de los productores y su grado de heterogeneidad productiva, y pensar que como profes ional ese mismo sujeto va a poder comunicarse o comunicar su conocimiento a una población a la que nunca se le propuso comprender (Cloquell, s.f.). 35

Sin embargo, los Ingenieros Agrónomos y Zootecnistas han sido formados tradicionalmente como asesores sob re aspectos productivos, formación que sólo sería válida si
la ingeniería agronómica tuviera como ámbito de aplicación contextos cerrados, sin influencia ni interacción con el ambiente. Pero el ejercicio profe sional vincule no sólo con los resultados productivos, sino también con las personas, los grupos, las distintas organizaciones, la comunidad local, etc. (Benencia y Ferrazzino, 1994:42).

Planteado así el nuevo escenario profesional, el aprendizaje ya no implica solamente conocimientos y habilidade s para el desempeño del rol profesional o el “saber hacer, sino también el “saber ser”, entendido como el desarrollo de estrategias de observación, interpretación y evaluación, para permitir reflexionar sobre la acción y revisar las actividades en función de lo que demanda el medio. Este “saber ser” puede sintetizarse como el logro de una actitud científica (Benencia y Ferrazzino, 1994). Concretamente, un profesional extensionista para contribuir eficazmente al desarrollo rural, debería saber generar tec nologías apropiadas; organizar a los productores para que disminuyan su dependencia de los servicios externos y capacitar a las familias rurales para que éstas, entre otras cosas, puedan ampliar sus conocimientos y habilidades productivas y gerenciales (FAO, 1991b). El logro de estos conocimientos exige dominar, aparte de los aspectos tecnológicos de la producción agropecuaria, los temas de gestión, mercadeo y transformación de los bienes producidos. En lo específicamente metodológico, el énfasis debería ponerse en técnicas de comunicación, estrategias de capacitación de adultos, formación de grupos de autogestión, instrumentos de desarrollo, dinámica grupal, técnicas participativas, informática y “marketing” (FAO, 1995).

35

Cloquell, S. (s. f.). Rol de un centro de extensión en el modelo de enseñanza aprendizaje de la Facultad de ciencias Agrarias de Rosario (dactilografiado).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Pero, la transferencia de conocimientos necesarios, para un proceso de desarrollo es una misión que exige adiestramiento especial y “los profesionales del agro no tienen ninguna formación en este ámbito (Yurjevic, 1993:13)”. Compartiendo esta postura, Cetrángolo (1991) sostiene que:
En general los esfuerzos que se realizan para La formación de los extensionistas, tanto en los ámbitos universitarios como en las propias instituciones de extensión, son Insuficientes. En las facultades de agronomía, la incorporación a los planes de estudi o de la materia Extensión Agrícola o sus equivalentes es relativamente reciente, muchas veces confundidas o agrupadas con otros elementos ...

Puede inferirse entonces que, a pesar de que un importante número de profesionales de las ciencias agropecuarias se desempeñan como extensionistas en diversas instituciones oficiales y privadas, no han tenido una formación adecuada para esa tarea.

2.

Las nuevas tendencias para la extensión institucional.

La generación de tecnología agropecuaria se inició en el país a finales del siglo pasado con la instalación de las primeras estaciones experimentales, entre ellas la de Tucumán.

En tanto, la asistencia técnica a los productores la realizaban las escuelas agrícolas. El Estado comenzó a prestar este servicio luego de la Primera Guerra Mundial, con la instauración de las Agronomías Regionales.

La creación del Instituto Nacional de Tecnología Agropecua ria (INTA) en 1956 implica una ruptura con las concepciones anteriores sobre la extensión. En efecto, es a partir de aquí donde ésta toma un carácter primordialmente educativo en procura de lograr la tecnificación y el mejoramiento de la empresa y de elevar el nivel de vida de los habitantes rurales (Torres y Nocetti. 1993). El surgimiento de este tipo de instituciones fue común a toda América Latina, donde para promover y perfeccionar la transferencia de tecnología desde los Centros de Investigación a las unidades de producción, se crearon organismos especializados denominados genéricamente Servicios de Extensión Agrícola (Indarte, 1989).

El concepto de desarrollo agropecuario que sustentaban estas instituciones puede

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

encuadrarse en lo que Ruttan (1982) denomina “el modelo difusionista”. En este modelo, la ruta hacia el desarrollo agropecuario recurre a generar y difundir más eficazmente el conocimiento técnico, para lograr una disminución de las diferencias en las productividades entre agricultores y entre regiones.

Pero, de acuerdo con el mismo autor,

Lo que fue descubierto sobre la dinámica del proceso de difusión, ac oplado con la observación de amplias brechas de productividad entre países desarrollados y países en desarrollo, así como la suposición de que los campesinos irracionales y atados a sus tradiciones no adjudicaban bien los recursos a su disposición. produjo un sesgo en la selección de estrategias de desarrollo en muchos países... (Ruttan, 1982).

Para Schejtman (1986), la aplicación de este tipo de estrategias no condujo a los resultados esperados porque, entre otros factores, no se comprendió la peculiar lógica de manejo de las unidades de producción y por lo tanto, no se la incorporó en el diseño de alternativas tecnológicas.

Indarte (1989), para explicar la falta de resultados concretos, analiza la cuestión desde la relación oferta - demanda de tecnología, afirmando que:

El análisis de la organización y funcionamiento de los mecanismos de generación en general, ha incorporado el supuesto equivocado de que la demanda de tecnología es lo suficientemente homogénea como para que una única y determinada organización institucional y una única y determinada estrategia operativa, fueran suficientes para cubrir diferentes requerimientos y por lo tanto útil ella sola para provocar cambios a nivel de diferentes tipos de productores, a nivel de diferentes regiones e incluso a nivel de diferentes países.

Estos cuestionamientos llevaron a revisar el papel de la extensión agropecuaria, tradicionalmente asociado a la difusión de tecnología, sobre todo en lo que se refiere al papel de los productores. De receptores pasivos y acríticos de las innovacio nes propuestas, pasaron a ser reconocidos como sujetos activos y por lo tanto tomadores de sus propias decisiones, lo que implica distintas situaciones y distintas demandas tecnológicas.

Incluso, el mismo concepto d e tecnología debió ser modificado, ya que de ser considerada Únicamente un producto palpable, pasó a incluir también,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

la capacidad adquirida por el productor, para mejorar la eficiencia con la que utiliza los recursos productivos a su disposición. De es ta manera, cuando se genera y se transfiere tecnología, se genera y se transfiere habilidad para combinar y manejar mejor los recursos... (Indarte, 1989).

Es evidente que estos replanteos significaron un cambio de rumbo en las instituciones vinculadas c on la extensión agropecuaria. En el caso concreto del INTA se reconoció que la posibilidad de lograr un mayor impacto en su accionar, se veía limitada por una
- Escasa coordinación interinstitucional. - Poca claridad del papel a desarrollar por sectores oficial y privado. - Organización, planificación y evaluación centralizadas. - Escasa integración entre investigación y extensión. - Proceso generación transferencia no responde a la realidad del productor. - Insuficiente dotación de recursos humanos y mat eriales en cantidad y calidad” (Torres, 1989).

Entre las medidas tomadas para contrarrestar este estado de cosas y en lo específicamente referido a la falta de respuesta a la realidad del productor, se instrumentó la experimentación adaptativa, como méto do idóneo para mejorar los resultados de la adopción tecnológica. Esta estrategia basa su éxito en la formación de equipos interdisciplinarios; la integración de los aspectos técnicos, económicos y sociales y, sobre todo, en la participación efectiva de lo s productores durante todo el proceso de generación- transferencia (Torres, 1989). Estos y otros cambios significaron que los extensionistas debieron actualizar y renovar sus conocimientos para adecuarse a las nuevas modalidades de la extensión.

Al respecto, Jimmerson (1989), analizando los valores que guiarán el futuro de la extensión, sostiene que los extensionistas en su papel de educadores, deberían contar con:

a) destreza para imaginar el futuro, definida como lo que hay que hacer para que los programas sigan respondiendo a las necesidades de los productores; b) destreza para analizar valores y creencias de los productores; c) destreza para interpretar la información; d) destreza para realizar investigación -acción o dicho de otra forma, contribuir a que los productores puedan generar y comunicar el conocimiento sobre ellos mismos y sus realidades;

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

e) destreza para balancear la ciencia y la ideología, lo que significa lograr que lo que deseen los productores coincida con lo que lo que investigan las instituciones.
Además de las modificaciones mencionadas, en los últimos años el INTA debió adecuarse a los cambios producidos en el sector agropecuario a nivel mundial y nacional. Entre los primeros, se cuentan el creciente proteccionismo y la privatización del conocimiento científico. A nivel nacional son importantes las restricciones presupuestarias, la mayor presencia del sector privado, el incremento de la demanda de tecnologías específicas y el desarrollo de nuevas alternativas productivas (Torres y Nocetti, 1993).

Esta situación implica una serie de cambios en los objetivos de la extensión agropecuaria. El acento está puesto, no tanto en la difusión y adopción de tecnología, sino en que los productores puedan lograr una administración eficiente de sus establecimientos, lo que sumado a un aumento de la producción y a nuevas formas organizativas, les permitiría incrementar su competitividad en los mercados nacionales e internacionales.

En el caso concreto del extensionista y en consonancia con lo expuesto anteriormente, éste deberá entre otras cosas convertirse en un dinamizador del cambio tecnológico y en promotor de la organización y la capacitación de los productores para el desarrollo rural (Torres y Nocetti, 1993).

3. El Programa Cambio Rural.

En el INTA se encuentran en vigencia tres grupos de programas y/o proyectos sobre generación y transferencia de tecnología, diferenciados entre si por su modo de considerar a la extensión.

El primero de ellos, bajo la órbita de los Planes Nacionales de Tecnología Agropecuaria (PLANTA), comprende acciones de transferencia de tecnología realizadas en forma tradicional. Dentro del PLANTA 1990 -1995 se incluyeron 15 planes regionales y más de un centenar de proyectos que abarcaron todo el territorio nacional.

La Unidad de Planes y Proyectos de Investigación y Extensión para Productores Minifundistas (comúnmente denominada Unidad de Minifundio), es el segundo grupo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

de proyectos. Esta unidad del INTA, creada en 1987, funda su accionar en tres componentes: Mensaje Tecno lógico, Organización y Capacitación.

En este caso, el componente tecnológico es visto, entre otras cosas, como un medio para incrementar la seguridad alimentaria de los productores, ocupar la mano de obra familiar y mejorar la producción para el mercado.

La organización y la capacitación son estrategias que buscan incrementar la capacidad de autogestión para la producción y comercialización de los bienes producido (Fuentes, 1995).

El tercer y último grupo de proyectos se halla bajo la dirección del Pr ograma Federal de Reconversión Productiva de la Pequeña y Mediana Empresa Rural -Cambio Rural (CR).

De acuerdo con Fuentes (1995), este programa reestructuró

conceptual y metodológicamente la propuesta de transferencia tecnológica tradicional de este instituto [el INTA], llegando en algunos casos a cerrar las tradicionales Agencias de Extensión Rural y articulando con las asociaciones de productores de la región y los gobiernos de cada provincia, una propuesta autosostenible de organización social para el cambio técnico...

Cambio Rural se originó a partir de un diagnóstico sobre la situación económica de los medianos y pequeños productores de la región pampeana.

Del análisis realizado surge que la crisis económica de los productores mencionados es el resultado de la interacción de cuatro factores:

a)

las políticas proteccionistas de los países desarrollados y los precios deprimidos en el marco internacional de productos agropecuarios de consumo masivo; b) los impactos diferenciales de algunos instrumentos d e política sectorial y la necesidad de mayores niveles de eficiencia en los procesos de apertura y desregulación económica en marcha; c) la limitada posibilidad de incorporación de innovaciones que puedan incrementar sustancialmente la productividad de la tie rra en el actual contexto económico externo e interno, excepto que disminuyan los precios de ciertos insumos estratégicos y se los incorpore en procesos sustentables;

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

d) las rigideces en las estructuras productivas pampeanas que en el corto plazo no tienen la flexibilidad para resolver las restricciones que les imponen las economías de escala, acompañado por deficiencias en la capacitación y dedicación empresaria (INTA, 1992).

Es por ello que las soluciones a la crisis deberían contemplar propuestas que, además de considerar la política macrosectorial, tengan en cuenta la oferta tecnológica, la estructura de producción y la decisión empresarial (INTA, 1992).

Basados en estas premisas el INTA, junto con la Secretaria de Agricultura, Ganadería y Pesca de la Na ción, elaboran la propuesta para el programa CR, mencionando específicamente que,

En el contexto económico actual. los mayores exceden tes deberán ser generados a partir de un aumento en la competitividad. Esto podría lograrse principalmente a través del cambio tecnológico, contemplando nuevas alternativas de diversificación productiva. Al mismo tiempo, se deberán superar posturas individualistas buscando en el esfuerzo asociativo, mecanismos para generar economías de escala, complementado por una mayor de dicación e incremento en la gestión empresarial (INTA y CR, s.f.). El conjunto de acciones orientadas a pequeños y medianos productores, está dividido en dos módulos, uno de asistencia técnica y otro de vinculación al crédito. Sobre este último, debido a que no es el módulo principal del programa y que, por otro lado, el acceso al crédito por parte de los productores fue muy reducido (Cambio Rural, 1995), no será analizado.

A su vez el módulo de asistencia técnica esta integrado por los siguientes componentes:

asistencia técnica propiamente dicha; capacitación entrenamiento; promoción y motivación y apoyo en áreas especificas [estos componentes] persiguen tres propósitos centrales: - Intensificar la atención de pequeñas y medianas empresas rurales a través de los proyectos del INTA y por las actividades de extensión que vienen desarro llando las provincias y las instituciones del sector, mediante su vinculación con la formación y/o consolidación de por lo menos de 1500 grupos de productores; - Consolidar una fuerte articulación entre los grupos de productores y las fuentes tecnológicas integrando todo su potencial a las entidades intermedias del sector agropecuario, en cuyo marco se insertará la acción de los promotores asesores;

- Asistencia en el armado de la carpeta de clientes en los aspectos técnicos, económicos y financieros (INTA y CR, s.f.). Una modalidad del programa es la de asistir sólo a productores organizados en grupos de trabajo, ya que

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

el grupo constituye un soporte importante para la toma de decisiones empresariales porque sostiene al individuo, le ofrece un ámbito de reflexión sobre la. ventajas y desventajas de las alternativas y lo acompaña en la ejecución y mantenimiento de la decisión (SAGyP e INTA, 1993:6).
El programa CR previó la incorporación de aproximadamente 1600 profesionales de la ciencias agrarias. Cien de ellos, denominados Agentes de Proyectos (AP), estuvieron a cargo de la capacitación y .1 seguimiento de la labor de los 1500 profesionales restantes. Estos últimos, habilitados como Promotores Asesores (PAs),

después de una capacitación adecuada, participarán del diseño de propuestas mejoradas para los sistemas predominantes, asistirán a los grupos de productores en la organización social y productiva y los ases orarán en aspectos técnicos, económicos y financieros para facilitar el diseño de alternativas que incrementen los excedentes económicos (INTA y CR, s. f.). Puede apreciarse que dentro de las capacidades profesionales requeridas para desempeñarse como PAs, no sólo figuran las relacionadas con los aspectos técnicos de la producción, sino que además se incluyen otras vinculadas con aspectos sociales y económicos.

Hacia fines de 1994 el programa CR habla superado sus metas iniciales, contando entre sus logros 1620 grupos de productores y 1486 PAs que asesoran en forma grupal e individual a los productores (Cambio Rural, 1995).

En síntesis, debido a sus características principales (el concepto no tradicional de la tecnología, el protagonismo del product or, el hincapié en nuevas formas organizativas, la asistencia técnica, económica y financiera a grupos, el papel de la extensión) este programa puede inscribirse entre las nuevas orientaciones del desarrollo rural.

Al respecto, puede afirmarse que Camb io Rural es claro exponente de

la nueva etapa del desarrollo rural, que se inicia en la década de los 90`s, contempla como prioridad ineludible llevar a cabo una evaluación objetiva del pasado y de corregir los errores más groseros en cuanto al desperdic io de los recursos, pero por sobre todo, implica un gran esfuerzo por elaborar modelos, conceptos, tecnologías y actitudes nuevas, acordes con los nuevos problemas que debe enfrentar el mundo y la región en particular (Rivera, 1996).

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

III. El problema y su importancia. Objetivos de la investigación.

En la provincia de Tucumán existe desde 1947, la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT). De esta institución han egresado la mayoría de los profesional es que se desempeñan actualmente como Promotores Asesores del Programa Cambio Rural en Tucumán. Sin embargo, se desconoce si la formación recibida por los egresados de la FAZ en el área de la extensión concuerda con los nuevos requerimientos profesionales, tal como fueron planteados en el capítulo anterior.

Esta investigación pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes.

- Desde la perspectiva de los egresados. ¿cuáles son las materias o cursos que más deberían aportar a su formación como exten sionistas?. - Desde el lugar de PAs, ¿cuáles son sus demandas de capacitación?, ¿con qué materias de la formación de grado se relacionan?, ¿qué tipos de saberes están implícitos en las demandas?, ¿saberes conceptuales, metodológicos o estratégicos?. - La formación en extensión del plan de estudio de la FAZ, ¿concuerda con las demandas de los egresados?, ¿existe discrepancia o ajuste entre lo aprendido en la FAZ y lo que se necesita para trabajar en extensión?. - ¿Cuál es la opinión de los PAs egresados d e la FAZ con respecto a su formación en extensión?, ¿es eficiente o deficiente?, ¿cómo analizan la situación?. - ¿Cuál es la percepción de los docentes de la FAZ con referencia a la formación en extensión de sus graduados?, ¿cómo la explican?, ¿cuáles son los aspectos que resaltan?. - ¿Cuál es la relación entre las nuevas demandas de profesionales y la respuesta curricular de la FAZ?.

1. Objetivos de la investigación.

1.1. Objetivo general.

Analizar las relaciones entre la formación en extensión dada por la FAZ y las demandas de capacitación de sus graduados que se desempeñan como PAs en el

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

Programa Cambio Rural.

1.2. Objetivos específicos.

Identificar las demandas de capacitación de los egresados de la FAZ que se encuentren trabajando en CR. Caracterizar institucionalmente a la FAZ/UNT, con especial referencia a la formación en extensión. Analizar, desde la perspectiva de los docentes de la FAZ, la formación en extensión de los graduados de esta facultad. Analizar, desde la perspectiva de los gr aduados, la formación recibida en la FAZ. Cotejar las perspectivas de docentes y egresados de la FAZ, respecto a la formación en extensión de Ingenieros Agrónomos y Zootecnistas. Realizar propuestas para mejorar la calidad de la formación para la extensi ón de la FAZ.

2. Importancia del problema.

El análisis de las causas o condiciones que determinan la actual formación profesional para la extensión de los graduados de una facultad determinada, conducirá al estudio de un componente curricular. La inform ación así provista dará cuenta de los desajustes y constituirá consecuentemente la base para una toma de decisiones racionales.

En la medida que el análisis establezca conexiones válidas con la dinámica del cambio tecnológico, económico y social del medi o rural, sus resultados tendrán dos efectos principales:

a) en la instancia institucional posibilitará una mejor integración de las facultades con otros organismos dedicados a la capacitación, investigación y extensión agropecuaria; b) en el aspecto formativo será plausible diseñar propuestas curriculares que mejoren la preparación de profesionales competentes para analizar, diseñar, desarrollar,

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

evaluar y redefinir problemas surgidos de la cambiante realidad agropecua ria.

El análisis de caso presenta do en este estudio será un insumo critico para la FAZ y la UNT, las que durante el ano 1996 estarán abocadas a un proceso de autoevaluación institucional. uno de cuyos objetivos es el diagnóstico de su situación actual. Su utilización puede resultar inmedi ata, dado que aportará información relevante para la FAZ, si asume su transformación académica, la reorganización institucional y la reforma curricular concomitantes.

La información obtenida podrá ser también inmediatamente em pleada por el Centro Interdisciplinario de Curriculum y Aprendizaje (CICAI), organismo de la FAZ al que desde su creación en el año 1990, le fuera encomendada la modificación de lo. planes de estudio de las carreras de Ingeniería Agronómica y Zootécnica y la atención psicopedagógica de la docencia.

También el método usado y los datos generadas por esta investigación podrán ser empleados, con las limitaciones del caso, por otras facultades de ciencias agrarias.

El conocimiento de las demandas de los PAs de CR y el método empleado para determinarlas, asimismo podrán ser de utilidad para otras regionales del INTA, debido a la similitud de los problemas.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

IV. El caso: La FAZ y CR en Tucumán.

1. Orígenes.

En 1613 los jesuitas fundaron la primera universidad argentina en la ciudad de Córdoba. Poco más de doscientos años después, Bernardino Rivadavia, por entonces presidente de la República, fundó la Universidad de Buenos Aires, en agosto de 1821.

Desde esa techa a la actualidad se crearon 31 universidades nacionales más, 5 universidades provinciales y 40 instituciones privadas con rango universitario (Ministerio de Cultura y Educación y Secretaria de Políticas Universitarias, 1995).

La Universidad Nacional de Tucumán (UNT) figura entre las cinco más antiguas del país. Abrió sus puertas en 1875 como institución provincial, pasó a la categoría de Universidad Provincial en 1914 y adquirió su condición de Universidad Nacional en 1921.

En lo referido a educación agropecuaria, existía en Tucumán desde 1870, la Quinta Normal, convertida luego en Escuela de Agricultura y Arboricultura y posteriormente, en la actual Escuela de Agricultura y Sacarotecnia, establecimiento de nivel secundario dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán.

Hasta el 15 de diciembre 1947 de no se contó con una institución universitaria permanente para el estudio de las ciencias agrícolas. En esa fecha, por resolución rectoral, se fundó la Escuela de Agronomía, dependiente de la Facultad de Ciencias Biológicas. Esta escuela se convirtió en Facultad de Agronom ía el 15 de noviembre de 1951 y en Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) en diciembre de 1960, al aprobarse la carrera de Ingeniería Zootecnista (FAZ, 1977).

2. La FAZ y sus indicadores.

De acuerdo con Pérez Lindo (1993) antes de analizar una instituc ión académica, se debe tener una idea del estado global en que se encuentra. Para ello propone una serie de variables e indicadores cuantitativos, de los que se han considerado solamente los

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

relativos a la función de enseñanza sobre el total de las 6 propu estas (enseñanza, investigación, información, extensión, gestión y bienestar estudiantil), porque involucra de modo directo a docentes, alumnos y egresados.

Cuando se analizan los 6 indicadores, el autor mencionado les asigna un puntaje máximo de 1000 puntos. El seleccionado para la FAZ puede alcanzar un máximo de 330 puntos que se discriminan en: docencia (150), alumnos (100) y egresados (80). En el Apéndice se incluye el detalle del análisis realizado.

Para la variable “docentes con dedicación exclusi va” sobre el número total, considerando los cargos de auxiliares estudiantiles, se cantó con datos de 5 anos. En ninguno de éstos la relación fue inferior a 40,7% (cuadro I del Apéndice), valor que excede con creces el límite superior propuesto, por lo que se le asignó 50 puntos.

En cuanto al número de docentes con estudios de postgrado aprobados (maestrías y doctorados) no se contó con información suficiente, pero se presume que no alcanzan al 10% del total, por lo tanto a esta variable le corresponde 10 puntos.

Actualmente existen 22 presentaciones en el Departamento de Graduados de la FAZ para iniciar este tipo de estudios, lo que indicarla una tendencia al mejoramiento en la calificación académica de cuadros docentes para el futuro.

En lo que respecta a la relación docente - alumno los datos muestran que fue baja en los 5 últimos año (cuadro II del Apéndice), aproximadamente entre 5 y 8 alumnos por docente, proporción señalada con 20 puntos en la escala.

En síntesis, el puntaje final para la vari able “docente” es de 80 sobre un máximo posible de 150.

Estos valores permiten suponer un compromiso cada vez mayor de los profesores con la institución, estimado en horas de dedicación a la universidad, lo que posibilitaría un mejor cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y extensión.

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

En el caso de los “alumnos” es significativa la disminución continua del número de ingresantes (cuadro III del Apéndice), calificada con 5 puntos.

La tasa de retención de las sucesivas cohortes varia e ntre 37,4 y 18% como valores extremos (Cerrizuela de López, 1988), abarcando los datos disponibles únicamente las promociones entre 1969 y 1975. Para conocer la de los últimos 10 años no se cuenta con datos precisos, aunque para la Cátedra de Estadística d e la Facultad de Ciencias Económicas (1988), los valores promedios para la UNT oscilan entre el 15 a 20% de cada carnada anual de estudiantes.

Pérez Lindo (1993) corrobora tales valores cuando afirma que “una retención inferior al 20% de los ingresantes la consideramos deficiente. En este nivel se sitúa el promedio nacional universitario argentino”. Puede entonces aceptarse como probable una tasa de retención del 20%, equivalente a 20 puntos de la escala utilizada.

Para la variable “estudiantes de post grado”, no se encontraron datos, pero se considera que no alcanza al 2% de la matrícula (10 puntos).

Dado el puntaje total obtenido para la variable “alumnos” (35 puntos sobre un total máximo de 100), el futuro institucional puede pronosticarse como prob lemático en este aspecto.

El total para la variable “egresados” -tomando en cuenta su crecimiento en 10 años lectivos (cuadro IV del Apéndice) que sumó 40 puntos y la cantidad de egresados por alumnos en igual lapso (cuadro V del Apéndice) inferior al 10 %, que equivale a 10 puntos- asciende a 50 sobre un máximo posible de 80.

Estos valores deberían reconsiderarse sobre la base del tiempo de permanencia en la institución para la obtención del titulo y el promedio general obtenido en la carrera.

Los planes de estudio actualmente en vigencia en la FAZ establecen un cursado de 5 años. Puede asumirse, entonces, que la duración teórica de las carreras es de 6 años. Sin embargo, el 95,9% de los egresados de los últimos 10 años demoró más de ese

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

lapso para obtener su título (cuadro VI del Apéndice).

En cuanto a las notas promedios obtenidas por los egresados, si se comparan con la valoración establecida por el actual Reglamento de Actividades Docentes de la FAZ (basada en una escala de 0 a 10 puntos), los cal ificados corno insuficientes (nota menor a 4) serían más que los distinguidos (nota entre 8 y 9 - ver cuadro VII del Apéndice). La nota promedio mínima encontrada fue de 3,39 (1993), mientras que la máxima alcanzó a 8,93 (1987).

La suma de los puntajes de las tres variables involucradas alcanza la cifra de 165 puntos, valor que significa el 50% del máximo de 330 puntos establecidos para el indicador seleccionado.

Considerando el puntaje máximo asignado a cada variable en forma individual, los valores son: 53.3% para los docentes, 35% para los alumnos y 62,5% para los egresados.

Al observar la interrelación entre los distintos ítems analizados aparecen algunas discrepancias. Una de ellas es que la facultad no parece ser una opción interesante para los posibles ingresantes.

Otra es que el aumento de las dedicaciones docentes, aparentemente, no ha incrementado la cantidad y calidad de los egresados.

Por último, la baja relación docente alumno no se tradujo en mejoras de las notas promedio de los egresados y/o una disminución de los tiempos de permanencia.

3. Los planes de estudio.

El plan de estudios es el elemento que debe sintetizar la formación requerida por el profesional. Ello implica que debe abarcar las siguientes definiciones:

1. 2. 3.

un diagnóstico de necesidades en materia de recursos humanos; una propuesta del perfil de egresado que responde a la necesidad; los requisitos necesarios para la implementación de la formación (facilidades y limitantes);

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

4. 5. 6.

la toma de decisiones respecto a la mejor alterna tiva para lograr la formación deseada; la selección de metodologías y recursos necesarios para desarrollar la formación de recursos humanos escogida; la determinación de los mecanismos evaluativos de resultados y procesos a los efectos de retroalimentar el sistema ya sea para mejorar, cambiar o suspender el plan (Yapur, 1986).

De acuerdo con la definición precedente