PEDAGOGA CRTICA: DILOGO Y ACCIN EN LA CRISIS DE LA MODERNIDAD Eu sustento que a nica finalidade da cincia est en aliviar a misria da existencia

humana (Berthold Brecht) Resumen Si bien el mundo intelectual no se pone de acuerdo sobre el origen de la modernidad, lo cierto es que sta ha establecido la supremaca de la ciencia racional y universal como nico camino para llegar a la verdad. En su recorrido histrico, la modernidad no ha cumplido las expectativas de lograr el mundo ms justo imaginado tras la ruptura del antiguo rgimen; por el contrario el desarrollo industrial ha revelado su poder destructivo y una tendencia a establecer grupos humanos privilegiados, en mayor o menor grado, exclusivamente por su bienestar material. Estas circunstancias han generado un malestar creciente contra la modernidad, cuyos efectos son evidentes en la educacin, institucin paradigmtica del proyecto ilustrado. Como camino alterno surge la pedagoga crtica, esta nueva utopa ha sido capaz de plantear importantes contradicciones al discurso positivista, ahistrico y despolitizado de la educacin moderna y a la vez de recuperar la confianza en la accin humana para transformar la realidad. La pedagoga crtica propone una educacin sustentada en el dilogo para profundizar en los principios democrticos y generar una verdadera igualdad de oportunidades. Abstract In spite that the intellectual world does not agree on the origin of modernity, the reality is that modernity has established the supremacy of the rational and universal science as the only way to reach the truth. In its historical trip, modernity has not achieved the expectations of creating the more fair world imagined after the rupture of the ancient regime; on the contrary, industrial development has reveled its destructive power and the tendency to establish privileged human groups that, in one way or the other, only look after their own material wellbeing. These facts have generated a growing discomfort against modernity, which consequences are evident in the field of education that is the paradigmatic institution of the Enlightment. As an alternative way has emerged the critical pedagogy; a new utopia capable of presenting important contradictions to the positivist, non historical and apolitical reasoning of modern education, an at the same time capable of recapturing the trust in the human action as a tool to transform reality. The critical pedagogy proposes an education based on the dialog, as a way to deepen the democratic principles and to build a genuine equality of opportunities. Modernidad: una historia imprecisa un concepto complejo Los orgenes histricos de la modernidad no son precisos y las interpretaciones conceptuales del trmino dependen ms del imaginario sustantivo de lo moderno y de cuales son los acontecimientos que han provocado su aparicin. S de los orgenes de la modernidad se trata, las afirmaciones son diversas: de esta manera se asocia a la modernidad con la invencin de la imprenta, con la reforma protestante, con el fin de la Guerra de los 30 aos, con las revoluciones francesa y norteamericana y hasta con Freud y el modernismo en las bellas artes y la literatura. Para la sociedad de consumo ser moderno es simplemente ser nuevo, agotar las novedades tornando obsoleto todo en el mundo de lo inmediato y lo desechable, a lo que Toulmin (200: 60) llama la inagotable cornucopia de la novedad. En este sentido la edad moderna ha alcanzado su mximo esplendor, pero como definicin no basta para describir un fenmeno de dimensiones tan complejas como la modernidad. Ms all de los conceptos, las caractersticas del perodo histrico actual muestran que estamos ms cerca del 1

final que del comienzo de la modernidad, Toulmin (2001) cita por ejemplo la crtica social, poltica y econmica en el trabajo de Peter Drucker, quien afirma que es una falacia aplicar el trmino modernidad a la manera como vivimos en la actualidad. Drucker introduce en su obra el termino postmodernidad y afirma que esta nueva situacin es evidente en el cambio de la soberana sin reservas de las tradicionales naciones estado iniciadas en el siglo XVII y XVIII a instituciones que van ms all de los lmites nacionales y buscan satisfacer necesidades transnacionales de naturaleza poltica y econmica. Hay tambin quienes asocian a la modernidad con el desarrollo de la primera revolucin industrial del siglo XVIII, impulsada por la inhumanidad mecanicista de la ciencia newtoniana (Toulmin 200:62). Cierto es que la irrupcin de la energa hidrulica y de vapor dibujan un paisaje econmico y social nuevo, matizado por la pauperizacin de los grandes segmentos de la poblacin rural emigrada convertida en una nueva clase trabajadora urbana, estigmatizada socialmente por la burguesa y segn el tono marxista explotada por el capital. Escritores romnticos del siglo XIX como el francs Victor Hugo en su novela Los Miserables describen de manera magistral los signos inconfundibles de aquella nueva pobreza. El filsofo alemn Jrgen Habermas sugiere una dimensin ticopoltica en favor de la modernidad al afirmar que la era moderna comenz, cuando Kant inspirado en la revolucin francesa mostr que se podan aplicar categoras morales, imparciales y universales para juzgar el mbito poltico. El pensamiento ilustrado francs por lo tanto es un hito importante de la modernidad, la destruccin del ancien rgime abri el camino a la democracia y a la participacin poltica. Este ideario sostiene que el mundo moderno se opone al antiguo y se abre hacia el futuro, aqu la modernidad se entiende como antagonismo de la tradicin autoritaria y busca legitimarse a travs de la nica autoridad que respeta la razn; por lo tanto s el concepto de modernidad fuese atribuido exclusivamente a este hecho, entonces abra surgido en el en el ltimo cuarto del siglo XVIII y su legado moral sera tan valido en la actualidad como entonces. Pese a las ambigedades, parece existir un consenso de fondo que se apoya en el imperativo categrico de la racionalidad. Los filsofos del siglo XVII desarrollaron nuevos esquemas de pensamiento sobre la naturaleza y la sociedad y obligaron a la humanidad a concebir la naturaleza de una manera nueva y cientfica partiendo de esquemas racionales, mismos que llegaron a convertirse en el camino nico para llegar a la verdad y en frmula aplicable a los problemas de la vida humana y la sociedad. El derrotero histrico decisivo en la evolucin de la humanidad que marca esta nueva concepcin del mundo bien puede considerarse como el origen de la modernidad. Joan Carles Mlich (2004: 120) sintetiza este pensamiento en las siguientes lneas: Des del Discurs del mtode de Ren Descartes, publicat lany 1637, se est imposant una forma de concebre el coneixement que avui ha esdevingut habitual en el nostre mn quotidi. A grans trets podrem dir que des daquesta perspectiva lobjectiu del coneixement (concretament del coneixement cientfic, que s considerat lunic coneixement legtim) s a latenci a principis atemporals. A diferncia dels seus predecesors, els humanistes del siglo XVI, com ara Michel de Montaigne (15331592), lobra de Descartes deixa en un segon pla els detalls particulars, temporals y locals dels afers humans, quotidians, i privilegiar un pla superior en el qual la naturalesa i ltica es conformen en teories abstractes, atemporals, generals i universals La clebre expresin descartiana pienso luego existo, implica una separacin entre mente y materia. Esta afirmacin deviene en una concepcin del mundo como sistema mecnico dividido en dos partes distintas: un mundo interno de sensaciones y un mundo objetivo compuesto de fenmenos naturales. El dualismo cartesiano ha sentado las bases de la ciencia positivista, misma que sustenta que las leyes de los sistemas fsicos y sociales pueden ser desveladas objetivamente por investigadores que trabajen al margen de la percepcin humana (Kincheloe 2001). Desde entonces y como afirma Joan Carles Mlich (2004: 121), en tono crtico, ninguno que piense coherentemente (o lgicamente) puede escaparse de este crculo. Los que se atreven a hacerlo sern acusados de especulativos, en el mejor de los casos o de metafsicos en el peor.

Newton amplio las teoras de Descartes concibiendo espacio y tiempo como absolutos inmutables, independientes del contexto. A travs del concepto causa efecto estableci el principio fundamental para la modernidad, de que el futuro de cualquier aspecto de todo sistema, poda se predicho con certeza absoluta siempre que su condicin pudiera ser comprendida con todo detalle y se utilizaran para ello los instrumentos adecuados de medicin (Kincheloe, 2001). Se establece entonces la supremaca absoluta de la ciencia racional y neutra, el ser humano cientfico, que vive al margen de la historia ya podra someter a la naturaleza y ponerla a su servicio. La modernidad sent las bases para que la ciencia y la tecnologa cambiaran el mundo. El comercio creci, creci el nacionalismo, el trabajo humano comenz a medirse en trminos de productividad, la naturaleza fue dominada, y la civilizacin europea desarroll el poder de conquista hasta extremos nunca antes imaginados. Tal visin de las cosas tendra como consecuencia la prdida de la espiritualidad y la deshumanizacin. La obsesin por el progreso proporcionaba nuevos valores y objetivos, que venan a ocupar el vaco dejado por la fe religiosa. Incluso los vnculos familiares se diluan a medida que el nuevo orden apostaba a cuestiones impersonales tales como el comercio, la industria y la burocracia (Aronowitz y Giroux, 1991). De esta manera se instaura de forma definitiva el credo de la modernidad, el mundo es racional y todas las versiones de la verdad quedan presas dentro de esta dictadura racionalista. La educacin en la crisis de la modernidad Al analizar la modernidad Anthony Giddens (1990) considera que sta es un fenmeno de doble filo. Por un lado el desarrollo de las instituciones sociales modernas y su expansin mundial han creado oportunidades enormes para que los seres humanos disfruten de una existencia ms segura y recompensada que en cualquier tipo de sistema premoderno, no obstante la modernidad tiene tambin una cara oscura, cuyos caracteres son el blanco de enconadas crticas En general los padres fundadores de la sociologa vieron a la modernidad, como una era agitada; pese a ello coincidieron en afirmar que la humanidad se beneficiara de sus efectos (Giddens 1990). Marx por ejemplo, visualiz el problema de la lucha de clases en el sistema capitalista pero vislumbraba a partir de este cisma el surgimiento de un sistema social ms humano. Durkheim afirmaba que la expansin del industrialismo establecera una vida social armoniosa formada a travs de la combinacin de la divisin del trabajo y del individualismo moral. Pero ni siquiera de Max Weber, el ms pesimista de los tres, cuando afirm que el progreso material slo se lograba a costo de la prdida de la creatividad y la autonoma individual por la expansin de la burocracia, fue capaz de dimensionar las consecuencias grises de la modernidad. Al hablar de estas consecuencias funestas, mencionar tres a que a mi criterio son fundamentales, para explicar el malestar que priva en los crculos intelectuales y en los grupos de presin de la sociedad contempornea, y que bien podran sealarse como indicios de una modernidad en crisis e incluso vaca de sentido desde el punto de vista social y tico. En primer lugar, s bien los clsicos de la sociologa fueron capaces de ver las condiciones inhumanas y degradantes del trabajo industrial moderno, no llegaron a prever su potencial destructivo del equilibrio natural de la tierra. La conciencia ecolgica iniciada en los aos 60, contrario a lo que se esperara, no surge desde las ciencias sociales, antes bien retoma el pensamiento sensible de William Blake en Inglaterra y de Friedrich Schiller en Alemania, el primero en forma visionaria haba advertido que la industra terminara destruyendo al pas y lo convertira en una tierra balda de fbricas satnicas (Toulmin 2001). De esta premisa parte el movimiento ecologista al defender el mundo natural de la voracidad humana. El pensamiento ilustrado al consagrar la razn como eje vertebrador de la vida poltica y ciudadana imagin que los usos arbitrarios del poder poltico haban finalizado con la destruccin del antiguo rgimen. El 3

despotismo pareca ser un vicio de los estados premodernos, pero la instalacin de estados fascistas y las dos grandes guerras mundiales del siglo XX mostraron lo contrario; emerga una nueva forma de arbitrariedad igualmente nefasta que la anterior pero acrecentada por el uso de alta tecnologa de destruccin. La combinacin abusiva de poder poltico, poder militar e ideolgico, la guerra preventiva y el espritu pirata de las grandes potencias industriales continan amenazando a la humanidad. De igual manera fue una ilusin imaginar que el industrialismo promovera de manera natural, un orden industrial, integrado y pacfico; contrario a ello, el fenmeno de industrializacin de la guerra se gener a partir del desarrollo cientfico tecnolgico moderno. Fue vana la esperanza de que el orden emergente de la modernidad sera pacfico en contraste con el militarismo que haba caracterizado a la poca precedente. Giddens (1990) afirma que el siglo XX es el siglo de la Guerra, es un perodo histrico en el que el nmero de prdidas humanas en conflictos militares ha alcanzado cifras notablemente mayores que en cualquier otro, agrega, que en lo que va del siglo XX ms de cien millones de seres humanos han perdido la vida en guerras. Los tres argumentos antes expuestos obligan a suavizar las expectativas con respecto a que la modernidad conducira a la humanidad a la formacin de un mundo ms feliz y ms seguro. Ms all Duch (1997: 129) identifica en la crisis de la modernidad una prdida de la esperanza cuando afirma: Se ha sealado que en la modernidad, la esperanza ha alcanzado una de las cuotas ms bajas en toda la historia humana, porque la esperanza era el fruto de la imaginacin, pero en ningn caso de la razn. Duch arguye que este cambio significativo de la historia de nuestra cultura es ocasin propicia para que muchos hagan profesin de cinismo, adems sustenta que aseveraciones tales como el final de la historia(Fukuyama) son discursos situados, que ponen de manifiesto los puntos de vista de los intereses de los pases del primer mundo y por encima de todo los de su clase dirigente en contra del pensamiento utpico. La prdida de la utopa conduce a la conviccin infecunda de que nada ms es posible, somos prisioneros de las redes de la modernidad, simples marionetas de un teatro inevitable, no cabe la esperanza como impronta de la humanidad en este mundo. Ello empuja a adoptar comportamientos considerados por el sistema como mximamente adaptados, segn Duch (1997) estos comportamientos en las clases populares se manifiestan en la resignacin, mientras que en las clases altas e intelectuales adquieren el matiz del cinismo, el cinismo moderno una prctica conciente de la moral del camalen (Cortina citada por Duch: 128), que no es otra cosa que el mantenimiento sin resistencia del status en todos los campos sociales, religiosos y culturales. En este proceso de modernizacin la escuela ha sido una de las instituciones ms paradigmticas. La confianza en la razn y en la capacidad de las personas para conocer el mundo que les rodea hace de la educacin una de las ideas centrales del proyecto ilustrado. Desde esta perspectiva, la educacin ha de contribuir ha superar el oscurantismo de la poca anterior, transmitiendo las ideas del progreso y del mtodo cientfico que se van consolidando a medida que avanza la modernidad. Una sociedad nueva demanda la formacin de una persona nueva. En este sentido la educacin debe romper los dogmas y tradiciones del antiguo rgimen y ceder paso a una pedagoga inspirada en las libertades del pensamiento ilustrado (Aubert et al. 2004) y segn Durkheim a una transmisin de valores que sustenten a la sociedad (moderna). La escuela deba practicar una suerte de rito exorcista llamado a expulsar los antiguos prejuicios. Para sustentar sus ideales de democracia consagrados en la proclama de los derechos universales, la modernidad apel a la creacin de instituciones garantes de tal principio. La escuela, por ejemplo, se convirti en una herramienta fundamental de la igualdad social pretendida por el proyecto ilustrado. La educacin moderna, por una parte ha permitido el acceso universal a la educacin a todas las personas y grupos sociales, por otra, se la ha considerado como pilar del desarrollo del conocimiento cientfico que permitira alcanzar el progreso social y la igualdad como la base ineludible de la dignidad humana. Sin embargo, la bsqueda del progreso material basada en la lgica subyacente de la racionalidad instrumental 4

se ha extraviado del camino de la dignidad humana, ms bien, el logro del xito y la autorrealizacin hedonista han convertido a las personas en simples objetos (Aubert et al. 2004). El progreso tecnolgico en manos de segmentos privilegiados trata a los seres humanos como objetos de intercambio en un mundo regido por las leyes del mercado. Una muestra de ello es la teora del capital humano, que surge en los aos 60 del siglo XX creando una nueva disciplina denominada economa de la educacin. Autores como Schultz sostienen que la educacin es una inversin que genera rentabilidad, y asumen que el orden de oportunidades laborales se basa en la meritocracia segn la cual cada quien recibe lo que merece conforme a capacidad, por lo tanto no existe la injusticia social sino las limitaciones que cada persona se impone a si misma. Las crticas al modelo educativo moderno parten tambin de investigadores como los socilogos franceses Bordieu y Passeron (1970), quienes sostienen que la escuela se encarga de reproducir los valores culturales de la clase dominante, mediante una fuerza de dominacin violenta, pero no en el sentido blico, a la que han llamado violencia simblica. Toute action pdagogique (AP) est objectivement une violence symbolique en tant quimposition, par un pouvoir arbitraire, dun arbitraire culturel . Segn Bordieu y Passeron (1970), el sistema educativo legitima tales valores y patrones culturales y no cuestiona las fuentes del poder que constituyen su verdadero fundamento. El socilogo britnico Basil Bernstein cierra este crculo, argumentando que la escuela impone los cdigos sociolingisticos de las clases privilegiadas, por tal razn no es casual que el fracaso escolar sea mayor entre las clases postergadas, para quienes el lenguaje de la instruccin no aporta significados pertinentes a su realidad sociocultural. El mtodo de alfabetizacin de Freire podra ser un ejemplo de respuesta exitosa a las teoras de la reproduccin. La epistemologa de verdad nica de la modernidad, como sostiene Kincheloe (2001) se ha impuesto tambin en la educacin, por cuanto el conocimiento se define como categoras a priori en las cuales la interpretacin y la especulacin no encuentran espacio, y ms an como afirma Giroux (1990: 54) est divorciado del significado humano y de la comunicacin intersubjetiva Es por ello que las escuelas de la era de las luces no enfatizan la produccin del conocimiento, sino el aprendizaje de lo que ya ha sido previamente definido como tal dentro de una mecnica pedaggica que utiliza la repeticin memorstica de verdades certificadas. La bsqueda de la verdad impoluta ha convertido a cientficos y educadores en profesionales aspticos, que buscan posiciones resguardadas de toda crtica en un sistema cada vez ms injusto, pero avalado por el mtodo cientfico. La era neoconservadora iniciada por Reagan y Thatcher en los aos 80 del siglo XX le sum nuevos bros a la epistemologa de la verdad nica. A partir de entonces muchos estados han adoptado reformas educativas de corte tecnocrtico que hacen nfasis en lo medible, as como en una curricula funcional y estandarizada (Laval 2004). Esta perspectiva de manual de instrucciones, asume tcitamente que el aprendizaje y el pensamiento son genricos y que existen frmulas predeterminadas para solucionar los azares del rompecabezas educativo. Tal parece que el sistema pretende ponernos en las manos una caja de herramientas para rellenar los huecos del camino de la vida, sin haber preparado a nuestro intelecto y sensibilidad para poder identificar el camino correcto. Parece evidente que el modelo de persona ilustrada se ha sesgado hacia parmetros y categoras funcionales que corresponden a grupos privilegiados de las sociedades occidentales. Esta es la razn por la cual ha sido criticado el concepto de igualdad homogeneizadora del proyecto educativo y cultural de la modernidad (Aubert et al. 2004) que adems ha subestimado el valor de las culturas, lenguas y tradiciones de las sociedades que no pertenecen al eje econmico dominante del mundo superindustrializado. Ello muestra que la pretendida neutralidad del modelo educativo oculta una versin autoritaria de la verdad, justificada en una racionalidad ahistrica que de todas maneras es polticamente conservadora (Giroux 1990). Como versin de la verdad interpretada, la supuesta neutralidad bien podra nadar en las aguas contaminadas de la tan vituperada hermenutica fenomenolgica, pero de hecho este no es un juego de reglas claras. 5

La pedagoga crtica como respuesta a la crisis Las crticas al proyecto educativo de la modernidad suceden en diferentes fases del desarrollo de la educacin como sistema y de la escuela como institucin. Los planteamientos rousseunianos, por ejemplo, son evidencia de una primera etapa de malestar, que manifestaba su inconformidad en la falta de conexin entre los intereses de los nios y nias con las actividades y contenidos que se realizan en la escuela, en la disciplina rgida y el autoritarismo del educador y en el uso de los castigos tanto morales como fsicos propios de la pedagoga tradicional. Como es evidente esta tesis se limita a cuestionar el funcionamiento de la institucin escolar y sus prcticas sin llegar a una reflexin crtica sobre la funcin social de la educacin (Ayuste et al.1994), pese a ello se la considera un pilar fundamental de la innovacin pedaggica en el siglo XX y la piedra angular de la pedagoga crtica de la modernidad tradicional (Aubert et al. 2004) Una de las corrientes ms importantes de la teora crtica ha sido la Escuela Nueva y la Escuela Activa, basada en gran parte en las ideas de John Dewey, segn las cuales, los valores democrticos tienen una importancia sustantiva (Young 1993). Los teoras de esta lnea de pensamiento enfatizan el cambio de la relacin educativa entre docentes y alumnos y adems tienen muy claras las opciones que deben llevar a sus escuelas. Precisamente la defensa de una educacin renovadora frente a la enseanza tradicional es una de sus aportaciones ms destacadas. El fundamento terico de la escuela nueva foment las prcticas innovadoras de Tolstoi, Ferriere, Decroly y Montessori entre otros. Otro hito importante de la pedagoga crtica son las teoras de la reproduccin. El estructuralismo marxista de Althusser proporciona el primer fundamento terico del modelo de la reproduccin, desarrollado tambin entre otros por Baudelot Establet y Bordieu y Passeron. Esta corriente argumenta que la escuela crea habitus transferibles a otros campos sociales, en este sentido desmitifica el postulado impuesto por la modernidad en relacin a una escuela garante de oportunidades sociales y econmicas para todas las personas y la reduccin de la desigualdad en su distribucin. Si bien las teoras de la reproduccin han servido para poner de relieve el carcter poltico de la educacin y la falta de neutralidad de las prcticas educativas, su perspectiva estructuralista les ha puesto una camisa de fuerza, en el sentido que perciben la realidad como producto de las estructuras sociales y subestiman la capacidad de las personas para actuar crticamente y transformar su medio. Giroux (1990) sostiene que la teora educativa radical adolece de importantes lagunas: la ms seria de ellas es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya ms all del lenguaje de la crtica y de la dominacin. Esta postura ha sido un impedimento para que los educadores de izquierda puedan desarrollar un lenguaje programtico para la reforma pedaggica o de la escuela. En adelante Giroux (1990) sostiene que estas debilidades han sido aprovechadas por los conservadores, quienes no solamente han dominado el debate acerca de la naturaleza y cometido de la educacin pblica, sino que adems han sido ellos los que de manera creciente han sealado las condiciones concretas en torno a las cuales se han desarrollado y llevado a la prctica las polticas educativas. La teora crtica propiamente dicha, desarrollada en Alemania despus de la segunda Guerra Mundial en la llamada Escuela de Frankfurt es de todas formas un pilar fundamental para el desarrollo del pensamiento pedaggico crtico. La Escuela de Frankfurt, adscrita inicialmente al marxismo super el anlisis caracterstico de este fondo ideolgico y se dedic principalmente a construir y fundamentar un discurso crtico de la sociedad industrial, y en su ltima etapa (Habermas 1987) sobre la sociedad postindustrial. Se cuestiona el valor de la tecnologa en relacin al progreso, se analiza la razn instrumental como medio para alcanzar intereses particulares y el papel de la tcnica al servicio de la clase dominante (Ayuste et. al.1994). Pero ms all de las posiciones antes apuntadas, el trabajo de la Escuela de Frankfurt ha soltado las ataduras estructuralistas, tratando de mostrar como la escolaridad puede ser educativa en el sentido ms pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes en forma evolutiva. Han explicado mejor los actos educativos y la comunicacin entre docentes y discentes. De la misma manera los tericos crticos creen 6

que los mtodos democrticos de resolucin de problemas son los ms eficaces para las comunidades, en este sentido guardan un paralelismo terico con John Dewey. La teora crtica en particular la creada por Habermas y los pedagogos que se han basado en su obra, ofrece una base para analizar ejemplos reales de interaccin en el aula, mismos que pueden identificar limitaciones comunicativas y poner una base para la lingstica educativa crtica (Young 1993). Es importante analizar la obra de Habermas en relacin con una perspectiva epistemolgica educativa, pese a que algunos creen que sta se decanta por la sociologa y la historia. Habermas (1987) critica la idea predominante del conocimiento cientfico por ser no slo una concepcin mezquina de la ciencia, sino tambin por su tendencia a suponer que el cientfico es la nica forma de conocimiento, despreciando la lingstica, el conocimiento cultural y semejantes, censura la idea que asla a la ciencia de la vida cotidiana y de su estimacin efectiva por la vida democrtica. Este posicionamiento supone un punto de inflexin importante en el quehacer pedaggico, ocupado tradicionalmente en trasmitir de formal vertical el discurso cientfico de verdad nica; la educacin segn las ideas habermasianas al utilizar un lenguaje franco y sin trabas puede ayudar a pensar crticamente sobre la comunicacin en la escuela. En este sentido, la pedagoga crtica sera el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver problemas, y para descubrir por uno mismo pero formando parte de una comunidad de pensadores que se ayudan mutuamente. La pedagoga crtica es un pensamiento latinoamericano por excelencia, y Paulo Freire es su ms connotado exponente. En su libro Pedagoga del Oprimido (1970) Freire elabor la Teora de la Accin Dialgica, antes de que Habermas escribiera la Teora de la Accin Comunicativa (1981). Las injusticias del mbito humano en Amrica Latina, dan a la obra de Freire un carcter de crtica social y una dimensin profundamente humanista, por esta razn pone en primer plano a la persona oprimida y su inters en crear las condiciones subjetivas para su liberacin. Freire tambin salta las barreras del estructuralismo y piensa que la educacin para la autoliberacin convierte al oprimido en protagonista conciente y activo de su emancipacin. El pensamiento crtico en Freire parte de la idea que la educacin nunca puede ser neutral e independientemente de su forma concreta siempre tiene una dimensin poltica. Freire diferencia bsicamente dos prcticas de la educacin: La educacin para la domesticacin y la educacin para la liberacin del ser humano. La educacin para la domesticacin funciona como acto de mera transmisin de conocimientos, al que denomina concepto del banquero. El carcter antidialgico de este tipo de instruccin es adecuar al ser humano a su entorno, desactivar su propio pensamiento y matar su creatividad y capacidad crtica a efectos de asegurar en ltima instancia la continuidad del orden opresor y salvaguardar la posicin de las elites dominantes Al concepto del banquero Freire contrapone la educacin problematizadora que se cuestiona a si misma y a su entorno de manera constante. Su propuesta es que los seres humanos desarrollen la capacidad de comprender crticamente como existen en el mundo, que aprendan a ver el mundo no como realidad esttica, sino como procesos de cambios. El concepto clave de esta concepcin es la concientizacin, vista como el proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales y tomar medidas contra las relaciones opresoras. Para Freire, la educacin debe ser un aporte inmediato al desarrollo social en un sentido emancipatorio de quienes estn marginados socialmente. Muy interesante resulta el concepto de McLaren (1995), quien enmarca a la pedagoga crtica en un movimiento emergente llamado teora radical de la educacin. Los conceptos de McLaren definen claramente que la pretensin de la pedagoga crtica es examinar a las escuelas en su contexto histrico y como parte de las relaciones sociales y polticas que caracterizan a la sociedad dominante. A su criterio esta corriente a pesar de no constituir un discurso unificado ha conseguido plantear importantes contradicciones al discurso positivista, ahistrico y despolitizado que suelen utilizar como herramientas de anlisis los crticos de la educacin liberales y conservadores, mismas que son evidentes en los programas de las facultades de educacin.

McLaren sostiene que pese a no ubicarse fsicamente en ninguna escuela ni en ningn departamento universitario, la pedagoga crtica constituye un conjunto homogneo de ideas catalizado por el inters de los tericos crticos de fortalecer a los dbiles y de transformar las desigualdades y las injusticias sociales. Uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las competencias tcnicas o sociales que son priorizadas por el mercado. Pedagoga del dilogo y la accin Sin lugar a dudas el dilogo es el elemento central de la pedagoga crtica, en resistencia a la violencia de cualquier tipo y en especial al autoritarismo presente en las relaciones de poder en las instituciones y procesos educativos. Valga subrayar que en la corriente conceptual crtica, el dilogo es la fuerza integradora del lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad (Giroux 1990). Este enfoque supera la dicotoma tradicional entre el discurso y la accin, y concibe entre ambos diversas relaciones y fuerzas transformadoras en contextos democrticos y participativos. Pero es en la obra de Freire, donde el dilogo alcanza su mximo significado educativo y humano. La perspectiva dialgica de Freire, entendida a veces de forma restringida a las relaciones de los profesores y alumnos, es una sugerencia de accin ms universal que no se queda presa en las cuatro paredes de la escuela, sino que por el contrario abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres y madres de familia, profesorado, alumnado, bajo el supuesto que todos influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo conjuntamente. Es para destacar que el mtodo de alfabetizacin desarrollado por Freire, convirti esta reflexin epistemolgica en una realidad vigente an en la actualidad. El dilogo en Freire es tambin el lenguaje de la esperanza, de sueos posibles y de caminos realistas para conseguirlos (Aubert et al. 2004). Esta concepcin tiene como punto de partida que somos seres capaces de transformacin y no de adaptacin (Freire citado por Auber et al. 2004: 41) pese a que Freire considera que la escuela es un aparato ideolgico del Estado y de las clases dominantes, cuya funcin principal es la reproduccin social, tambin cree que los sujetos pueden intervenir para cambiar esa realidad. La persona y su entorno se relacionan de forma dialctica, cuando la persona piensa y acta sobre lo que le rodea lo modifica, al mismo tiempo que el entorno (objeto) influye y acta sobre el sujeto. Al analizar la obra de Paulo Freire, Giroux (1990) valora su visin como algo ms que la formulacin de un pesimismo crtico, y agrega que este enfoque ha aportado una dimensin nueva a la teora y prctica educativas, enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de lucha con las particularidades de las vidas de la gente, abogando por una fe en el poder de los oprimidos para luchar a favor de su propia liberacin. Segn la visin de Freire la educacin se convierte al mismo tiempo en un ideal y un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad, conectando la teora y las prcticas sociales con los aspectos ms profundos de la liberacin. La teora de la accin comunicativa (Habermas) que como antes se anotaba es fundamental en la construccin del planteamiento crtico de la educacin ha dado la razn a Freire en situar al dilogo como elemento sustantivo en todo proceso educativo. Ambas posiciones son propicias a que la educacin llegue a crear las situaciones ptimas para generar un dilogo intersubjetivo en condiciones de creciente democracia e igualdad (Ayuste et. al.1994). Ello implica desde luego el desarrollo de un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interaccin entre los participantes, un proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus ideas y prejuicios para as poderlos modificar si lo considera preciso; tomando en consideracin que estos responden a una experiencia y una historia personal condicionadas por la educacin, la familia, el Estado, la cultura y la religin. Una educacin dialgica profundiza en los principios democrticos y da la oportunidad de participar a todas las personas y grupos sociales. Las decisiones se toman por consenso, el argumento mejor es el que prevalece 8

y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la contribucin de todos los participantes. Desde esta perspectiva no se piensan en trminos de sujeto profesor que transforma a los objetos alumnos sacndolos de su ignorancia sino en comunidades educativas que aprenden colectivamente a travs de un dilogo en el que cada una de las personas participantes contribuyen en trminos de igualdad desde la diversidad de su cultura. La diferencia esencial de la pedagoga crtica con las teoras de la reproduccin est en su consideracin de que la realidad no es simple producto de las estructuras o sistemas sino tambin de la accin humana o del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis 1986: 169) lo ha sealado claramente en su Eleventh thesis on Feuerbach los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de diferente maneras; () la cuestin estriba en cambiarlo, Carr y Kemmis (1986) enfatizan que una ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin va encaminada al cambio educacional. Objetivos como el de explicar (caracterstico del planteamiento positivista de la investigacin educativa) o el de entender (caracterstico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso de transformacin antes que finalidades suficientes en si mismas. Apple (1986) sigue tambin la lnea del pensamiento dialgico y de accin en sus estudios sobre el currculo, y es tambin uno de los crticos de teora de la reproduccin, al afirmar, que sta llega a hacer suponer que no existe y quizs no puede existir una resistencia significativa al poder de la imposicin econmica y cultural. Apple interpreta que al asumir esta posicin se fomenta una actitud acrtica de la educacin, que dicho sea de paso se conforma con suponer que existen leyes inmutables de desarrollo econmico y poltico, y que tales leyes no son reformadas por la prctica humana real de los grupos concientes de actores humanos. Apple cree en la accin y el cambio y defiende que los estudiantes y los docentes son capaces de reinterpretar los mensajes sociales generando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformacin. McLaren (1997) desde una perspectiva un tanto ms radical, considera que la teora social crtica tiene un alto potencial de accin, mientras sta se conjugue con un lenguaje de crtica y posibilidad. Ello har posible que los docentes sean capaces de desvirtuar y cuestionar las discusiones educativas sancionadas oficialmente. La pedagoga crtica, tiene por lo tanto la misin no slo de desarrollar un lenguaje de crtica y desmitificacin, sino de crear creacin un lenguaje de posibilidad que pueda generar prcticas de enseanza alternativas, capaces de confrontar los esquemas dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela. McLaren (1997: 57) entiende que este supuesto demanda la necesidad de recuperar la idea de una democracia crtica y construir alianzas con los movimientos sociales progresivos. Giroux (1990) enfatiza tambin el carcter simbitico de la crtica y la accin, en este sentido arremete contra las reformas educativas, que muestran escasa confianza en la capacidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la formacin de las generaciones jvenes. Giroux (1990: 176) da un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que una manera de repensarlo es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos, como profesionales reflexivos de la enseanza o lo que llamara el docente neorenacentista, este pensamiento se resume en las siguientes lneas Dentro de este discurso, puede verse ms a los profesores como algo ms que ejecutores profesionalmente equipados para hacer efectiva cualquiera de las metas que se les seale; ms bien deberan contemplarse como y mujeres libres con una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y el encarecimiento de la capacidad crtica de los jvenes. En sntesis la pedagoga crtica salta las barreras del absolutismo positivista y el conformismo reduccionista de la fenomenologa. Su propuesta terica emerge como alternativa para describir la realidad, y ms all de eso para abordarla de manera cercana y directa con el fin de transformarla. Pero no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un cuerpo crtico que se dirige a la censura de las injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder, violencia, racismo, sexismo. En su prctica la pedagoga crtica es capaz de reconocer y potenciar espacios educativos de conflicto, resistencia y creacin cultural con lo cual reafirma su 9

confianza en el poder emancipador de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base terica cientfica y en unas prcticas educativas que funcionan no hay pedagoga crtica sin utopa posible. sa que permite hacer frente al fatalismo postmoderno y que es como lo afirm Freire una pedagoga de la esperanza. Barcelona 24 de enero de 2004 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AUBERT, A., DUQUE, E., FISAS, M. y VALLS, R. 2004. Dialogar y transformar: Pedagoga Crtica del Siglo XXI, Gra, Barcelona APPLE, M.1986. Ideologa y currculo. Ediciones AKAL, Madrid APPLE, M. 1996. Curriculum as conversation, The University of Chicago Press, Chicago, London ARONOWITZ, S. y H.GIROUX. 1991. Postmodern education: Politics, culture and social criticism, University of Minessota Press, Minneapolis AYUSTE, A., FLECHA, R., LPEZ PALMA, F.,y LLERAS, J. 1994. Planteamientos de la pedagoga crtica: Comunicar y transformar, Gra, Barcelona BERNSTEIN, B., FLECHA, R. 1997. Ensayos de Pedagoga crtica, Editorial Popular, Madrid BORDIEU, P. y PASSERON, J.C. 1970. La Reproduction: Elements pour une thorie du systme denseignement, Les Edition de Minuit, Pars FREIRE, P. 1969. La educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo FREIRE, P. 1970. Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Madrid GIROUX, H. A. 1990. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Paids, Barcelona HABERMAS, J. 1984. Teora de la accin comunicativa, Taurus, Madrid KINCHELOE, J.L. 2001. Hacia una revisin crtica del pensamiento docente, Octaedro, Barcelona LAVAL, C. 2004. La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseanza pblica, Paids, Barcelona McLAREN, P. 1995. Pedagoga crtica y cultura depredadora: Polticas de oposicin en la era postmoderna, Paids, Barcelona. MARQUARD, O. 2001. Filosofa de la compensacin, Paids, Barcelona MELICH, J.C. 2004. Per una pedagogia potica. Ms enll de la concepci tecnolgica deleducaci. En: Idees Revista de la Generalitat de Catalunya, 212004, Barcelona TOULMIN, S. 2001. Cosmpolis: El transfondo de la modernidad, Pennsula, Barcelona CARR, W. y KEMMIS, S.1988. Teora crtica de la enseanza, Ediciones Martnez Roca, Barcelona

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YOUNG, R. 1993. Teora crtica de la educacin y discurso en el aula, Paids, Barcelona Citado por Torres C.A. en: Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte. University of California, Los ngeles, 2000 Desde el Discurso del Mtodo de Ren Descartes, publicado en el ao 1637, se est imponiendo una forma de concebir el conocimiento que se ha vuelto habitual en nuestro mundo cotidiano. A grandes rasgos podra decirse que desde esta perspectiva el objetivo del conocimiento (del conocimiento cientfico que es considerado el nico conocimiento legtimo) es la atencin a principios atemporales. A diferencia de sus predecesores, los humanistas del siglo XVI, como Michel de Montaigne (15331592), la obra de Descartes deja en un segundo plano los detalles particulares, temporales y locales del quehacer humano cotidiano, y privilegia un plano superior en el cual la naturaleza y la tica se conforman en teoras abstractas, atemporales generales y universales. Traduccin libre por el autor del artculo original en lengua catalana Esta perspectiva cientfica radical ha pretendido arrinconar a las ciencias del espritu calificndolas a veces de especulativas y superfluas, Marquard (2001: 3435) por ejemplo, seala que las ciencias naturales para ser exactas tienen que transformarlo todo en un laboratorio y convertir en intercambiables sus cientficos. Las ciencias exactas son fundamentalmente ahistricas con ello surge inevitable una pregunta quin se preocupa de aquello que los cientficos de laboratorio dejan de fuera, es decir de las historias del mundo? las ciencias del espritu de manera compensatoria se ocupan de las historias del mundo de la vida para saldar la ahistoricidad de las ciencias exactas, por ello mientras ms moderno se vuelve el mundo moderno ms necesarias son las ciencias del espritu. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural. Traducido por el autor del original en francs. Laval (2004: 390) afirma la nueva escuela ya no pretende juzgar segn un modelo de excelencia o segn un ideal de liberacin, sino que evala segn un cdigo de rendimiento. En adelante ya no juzga el mrito o la insuficiencia ontolgica de una persona cuyo nivel de conocimientos y los trabajos le permiten ser, o no, investida con un ttulo entregado por una institucin, sino que evala ms bien las actividades, las capacidades para alcanzar objetivos y las competencias aplicadas para realizar un proyecto segn la lgica de la produccin. Hay quienes consideran las tesis de la novela pedaggica Emilio, de Rousseua, como el primer tratado de psicologa evolutiva por introducir la necesidad de adaptar los contenidos y el tipo de metodologa a las etapas evolutivas del nio. Giroux (1990) llama a esta corriente pedagoga radical y menciona en esta lnea los trabajos de Bowles y Gintis en Estados Unidos Schooling in Capitalist America y de Bernstein en Gran Bretaa Class, Codes and Control. Se conoce con el nombre de Escuela de Frankfurt al grupo de pensadores alemanes Adorno, Marcuse, Horkheimer y Habermas entre otros, agrupados en el Institut fr Sozialforschung de Frankfurt creado en 1922. Durante el perodo nazi fascista alemn, algunos de ellos se exiliaron en Estados Unidos. Young (1993: 16) Dice que la teora crtica de la educacin desarrollada sobre todo en Alemania despus de la segunda guerra mundial tiene ciertas relaciones con el marxismo, pero como han dicho muchos marxistas, ha prescindido de tanto de lo que ellos suelen considerar esencial que no es razonable llamarla marxista. Apple (1986) desarrolla de manera extensa sus tesis sobre el currculo oculto como mecanismo de reproduccin de los valores y de la ideologa hegemnica.

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