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APLICACIÓN DEL TALLER DE HABILIDADES SOCIALES- COMPORTAMIENTO PROSOCIAL EN ESTUDIANTES DEL CURSO SEGUNDO D DEL I.E.D NUEVA CONSTITUCIÓN

APLICACIÓN DEL TALLER DE HABILIDADES SOCIALES- COMPORTAMIENTO PROSOCIAL EN ESTUDIANTES DEL CURSO SEGUNDO D DEL I.E.D NUEVA CONSTITUCIÓN

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Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Comportamiento Prosocial que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 2D de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de transición, primero, segundo y tercero de primaria. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupan las Habilidades Sociales en la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al comportamiento prosocial. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las pruebas pre y post.
Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Comportamiento Prosocial que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 2D de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de transición, primero, segundo y tercero de primaria. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupan las Habilidades Sociales en la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al comportamiento prosocial. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las pruebas pre y post.

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APLICACIÓN DEL TALLER DE HABILIDADES SOCIALESCOMPORTAMIENTO PROSOCIAL EN ESTUDIANTES DEL CURSO SEGUNDO D DEL I.E.

D NUEVA CONSTITUCIÓN

Fernando Giraldo Alarcón Diana Marcela Toro Universidad Nacional de Colombia

Taller De Comportamiento prosocial

Competencia Social y Salud Escolar Práctica profesional II

2 Bogotá, Primer semestre de 2010 TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN…………………………………………………………………………….3 MARCO TEÓRICO Convivencia…………………………………………………………………...4 Desarrollo humano……………………………………………………………6 Habilidades sociales, comportamiento prosocial…………………………17 INFORME DE EJECUCIÓN………………………………………….…………….28 RESULTADOS a. Estadísticas descriptivas…………………………………………………29 b. Comparación pre – post………………………………………………….30 CONCLUSIONES……………………………………………………………………31 REFERENCIAS………………………………………………………………………33 ANEXOS………………………………………………………………………………37 Lista de figuras y tablas Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas……10 Tabla 1. Comportamientos dentro del eje de habilidades sociales del componente CONVIVENCIA…………………,,27 Tabla 2. Esquema del taller de comportamiento prosocial …………….29 Figura 2. Porcentaje de niños y niñas dentro del grupo de estudiantes……………………………………………29 Tabla 3. Comparación de medias según género en Las pruebas pre y post ……………………………………………………..30

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RESUMEN Se presentan los resultados de la aplicación del taller de Comportamiento Prosocial que fue aplicado durante el primer trimestre de 2010 en el grado 2D de la Institución Educativa Distrital Nueva Constitución de la Localidad de Engativá, Barrio Garcés Navas, en el Distrito Capital Bogotano dentro de la práctica profesional Competencia Social y Salud Escolar. Se presenta inicialmente un marco teórico del eje CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Salud Escolar que se desenvuelve en la franja de estudiantes que cursan los grados de transición, primero, segundo y tercero de primaria. Se desarrolla paralelamente un marco teórico del periodo evolutivo de la primera infancia y la infancia intermedia, para allí resaltar el lugar que ocupan las Habilidades Sociales en la formación de sujetos socialmente competentes en esas edades; especialmente en lo tocante al comportamiento prosocial. Se presentan los recursos metodológicos usados en ocho sesiones dentro de este taller, y finalmente los resultados obtenidos en las pruebas pre y post. Palabras clave: Psicología de la salud, salud escolar, infancia intermedia, taller de habilidades sociales, comportamiento prosocial, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, IED Nueva Constitución

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MARCO TEÓRICO CONVIVENCIA / Desarrollo Humano / Habilidades Sociales / Comportamiento prosocial Convivencia Dentro del programa Competencia Social y Salud Escolar; llevado a cabo a partir de comienzos del siglo XXI por los estudiantes practicantes de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia, se ha propuesto un modelo teórico y metodológico de intervención en comunidades escolares bogotanas, buscando con ello la transformación de las conductas, comportamientos, prácticas y representaciones culturales y simbólicas dentro de los hábitos, estilos de vida, habilidades y competencias referidos a la salud y a la enfermedad, dentro de una idea de fortalecimiento de la cultura de la salud que opera en algunos escenarios de la vida organizacional, comunitaria y académica centrada en la institución educativa (Flórez Alarcón, L. E., 2005).

La metodología empleada por este programa incluye ejes de trabajo, o escenarios de intervención, dirigidos a poblaciones etáreamente discriminadas, que en conjunto tienen como objetivo la aparición de procesos subjetivos, sociales y comunitarios de transformación, reflexión y resignificación de las relaciones cotidianas desde la integración de los sujetos a la vida más amplia de la comunidad , la familia y la institución escolar:

“El trabajo de la Psicología en el campo de la Salud surge como consecuencia del interés por encontrar un modelo más amplio de salud y enfermedad, que incluya las variables sociales y psicológicas que pueden confluir para causar un malestar cualquiera. En la medida en que son incluidas

5 dichas variables, se incrementa la probabilidad de ampliar las intervenciones más allá del nivel usual del tratamiento, extendiéndose a los niveles de la promoción de la salud, de la prevención integral, y de la prevención primaria”. (Flórez Alarcón, L.; Sarmiento, D. M. 2005. Pp.2)

Estos ejes o componentes, se estructuran alrededor de la idea de currículo en espiral; idea que implica una progresión en la educación para la salud en las escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al método específico que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y predicción del propio comportamiento respecto a elementos de promoción y de conciencia sobre los riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervención pedagógica y motivacional que se centra en las posibilidades de los sujetos y comunidades de control, afrontamiento y proposición de los factores de riesgo y protección de la salud en varias esferas de la vida.

El eje CONVIVENCIA se desarrolla como una serie de estrategias de activación de estos comportamientos y hábitos de vida saludables (por tanto, constituyen en esencia técnicas motivacionales) dentro de una población de estudiantes de grupos de edad tempranos. Comienza con niños y niñas de cursos de transición (entre el preescolar y primaria), y finaliza en tercer grado de educación primaria. Este componente para la primera infancia escolarizada, busca promover la aparición de complejos conductuales referidos al mantenimiento de valores prosociales, de manejo emocional, de procesamiento de información y de habilidades sociales.

Estos cuatro conjuntos de conductas y habilidades complejas se desglosan a su vez en series de cuatro unidades discretas puntuales que constituyen objetivos de adquisición y mantenimiento conductuales de una

6 serie de cuatro talleres con ocho sesiones cada uno de los cuatro, en el transcurso de las actividades escolares de salón de clase, de una hora de duración un día cada semana, dentro de los objetivos que los mismos profesores plantean previa consulta, como problemas relevantes en el desarrollo de competencias individuales, sociales y subjetivas dentro de los grupos de niños y niñas estudiantes.

Esta metodología de talleres, enmarcados dentro de la Dimensión Psicológica de Promoción y Prevención de la Salud (DPPPS), permite entonces un conjunto de procesos de activación, formación, desarrollo y mantenimiento comportamental; diseñados a nivel motivacional, como estrategias pedagógicas cuyo objetivo teórico y metodológico es la aparición y mantenimiento de competencias subjetivas en ámbitos sociales diversos, necesarias para entablar relaciones de calidad con sus pares y adultos

Desarrollo humano El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas esencialmente dirigidas hacia la comprensión de la vida humana dentro del curso del tiempo biológico y social. Puntualmente, se sitúa la evolución del ser humano dentro de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigación científica, que en términos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 9). Los cambios cuantitativos atañen a aspectos relacionados con números y cantidades verificables y medibles empíricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de palabras de un léxico, frecuencia de comunicación). Los cambios cualitativos del desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y organización en el tiempo del continuo proceso de

7 desarrollo humano. La dimensión principal allí es la emergencia de nuevos fenómenos, que trascienden desde el punto de vista genético a lo existente en un momento anterior. Es así como habitualmente; en teorías genéticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas habilidades, competencias, estructuras y organización particulares del pensamiento y la acción humanas concretas, a otros posteriores. Así entonces se encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrión a un bebé (en términos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un niño que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo niño entiende las palabras de su lengua materna y establece una comunicación oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 15) “El concepto de división del ciclo de vida en periodos es una construcción social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptación entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en percepciones subjetivas o suposiciones compartidas” (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 11).

Se parte de la división discreta del ciclo de vida humano en tres fases no estrictamente homogéneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza física, cognitiva y comportamental: niñez temprana, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana y edad adulta tardía. También se conceptualiza en las páginas siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos físicos, cognoscitivos y psicosociales. Partiremos también de la idea de que el desarrollo es un proceso contextualizado según reglas cultural e históricamente determinadas, que precisa de una estructura ambiental que permita la exposición de los sujeto a formas de estimulación que permitan adquirir una serie de destrezas presentes

8 en el acervo genético de la especie, pero también promovidas o inhibidas por los contextos socioculturales de desarrollo (Schaffer, P.1986 191). Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado en destacar la disposición natural de los niños humanos para la interacción social. En los primeros momentos posteriores al parto, los recién nacidos son sensibles a la configuración correcta de estímulos faciales de sus congéneres (es decir, a los rasgos genéticamente característicos de la especie), reflejando mediante el aumento de tasa cardíaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las fundaciones biológicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se conforma un núcleo relacional del niño con su figura de crianza que se encuentra en la literatura científica bajo la denominación de apego: el tipo de relación que se establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atención del otro. “En los primeros años, las relaciones de apego son las relaciones predominantes y más influyentes en la vida de un niño. Sientan las bases para las interpretaciones emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los demás en situaciones sociales complejas, y para que el niño acepte y adquiera su cultura” (Benoit, 2010; 1). Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del niño), apego inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y apego inseguro desorganizado

9 (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador). Este último tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatológicas (Benoit, 2010; 4,; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas, 1997; Buck, 1991).

Cronológicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como en culturas tradicionales, la aparición a los 2- 3 meses de edad de una rápida y precisa configuración de iniciativas por parte del lactante hacia la búsqueda socializada de estímulos (generalmente en el contexto de la relación diádica madre – hijo), en el reconocimiento permanente de estímulos sensorialmente propios a sus contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una integración de la información sensorial clara a los 7 meses de edad aproximadamente (seguimiento de un objeto con el oído y la vista) Algunas investigaciones neurológicas recientes (Beauchamp, M.H.,

Anderson, V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de habilidades sociales, concebidas desde este campo como “habilidades para a) seleccionar con precisión información relevante y útil de un contexto interpersonal, b) usar esa información para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros” (Beauchamp, M.H.; Anderson, V. 2010; 39). Neuroanatómicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el cerebro, evidencias que sugieren la localización temprana de estas habilidades como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especialización de las siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal; g) amígdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal parietal; ínsula (Ver Figura 1).

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Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas Shonkoff, J. P., 2010, resume claramente los factores integrativos del desarrollo en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana: “Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un órgano altamente integrado y sus múltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una sólida base para las aptitudes cognitivas que se manifestarán luego: en conjunto, estas competencias representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo humano. La salud afectiva y psíquica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivas y lingüísticas que se manifiestan en los primeros años son todas muy importantes preliminares al éxito escolar, y más tarde, al éxito a niveles profesionales y comunitarios” (Shonkoff, J. P., 2010; 4)

Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la regulación emocional y de la percepción actual de la experiencia, sugiriendo que en lo referente a las respuestas emocionales nuevas, así como en la alteración en el curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolución neuroanatómica) de la interacción entre las áreas prefrontales del cerebro humano, las cuales continúan desarrollándose hasta la adultez temprana. Por su parte, los procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social elicitan drásticos aumentos de

11 actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lóbulo temporal (Shonkoff, J. P., 2010; 12). Este curso de desarrollo continúa alrededor de los nueve meses de edad con la aparición de la atención conjunta, una de las bases de la interacción humana tal como es confirmado por la investigación en niños autistas y con retrasos serios (Charman, T.; Swettenham, J.; Baron, S., 1998), para quienes la ausencia de este mecanismo de atención conjunta (distribución de la atención del niño y un adulto en referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos autores incluyen además también dentro de los factores críticos para la evolución de las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitación y de obediencia afectiva. Esta atención conjunta se considera en la mayoría de estudios como un importante precursor de la teoría de la mente de los sujetos, desde los hallazgos empíricos en estudios en estas mismas poblaciones de niños autistas y con retardo severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atención conjunta constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco años. Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanización mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los primeros cinco años de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer momento desde el nacimiento, cuando los recién nacidos comunican sus necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente, b) un periodo posterior alrededor de los 6 – 18 meses, cuando la comunicación entre el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras actividades de atención conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente,

12 cuando el lenguaje sobrepasa a la acción como forma esencial de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulación de la propia conducta mediante signos lingüísticos. Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genéticos y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo. Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de estimulación del lenguaje usado en el hogar de los niños, así como los niveles de tensión familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o protección de los niños frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del ámbito inicial de desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes. Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la adaptación psicosocial durante y después de este periodo. Establecidas por actividades de grupo o por asociaciones diádicas, ellas juegan un rol importante en el desarrollo de los niños, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones interpersonales. Un cierto número de habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales adquiridas durante los primeros años de la vida contribuyen positivamente a la relación entre pares. Se trata de la gestión de la atención conjunta, de la regulación de las emociones, de la inhibición de los impulsos, de la imitación de acciones de otros niños, de la comprensión de las relaciones causa efecto, y del desarrollo de las habilidades lingüísticas. Existe un corpulento cuerpo de evidencias que confirman en esta línea la relación entre la conducta parental relativa a la salud y el desarrollo infantil. Dillon B., 2010, sintetiza algunos hallazgos contemporáneos de la investigación en primera infancia afirmando que la estimulación lingüística y los materiales de aprendizaje en el hogar están ligados a las prácticas de apego, así como al nivel cuantitativo del léxico y a los logros escolares y pre escolares. Así mismo,

13 sugiere que las estrategias de disciplina parental más asociadas a resultados emocionales y sociales deficientes (en los que el niño no logra establecer relaciones de calidad con sus pares y adultos, de manera sostenible) son aquellas que implantan rígidamente un sistema de castigos severos a nivel físico y emocional. Esto en lo referente a la infancia temprana. El periodo de niñez intermedia comienza para Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin R., 2006, alrededor de los 6 años, y finalizaría entre los 11 y los 12. Se caracterizaría en unos principales grandes rasgos físicos, cognoscitivos y psicosociales. En lo relativo al desarrollo físico, se da un crecimiento corporal más lento, un incremento de la fuerza y de las habilidades atléticas, y un estado de salud bastante positivo. A nivel cognoscitivo, hay una disminución del egocentrismo y una inclusión cada vez mayor de las perspectivas que sobre los asuntos comunes tienen los otros, un aumento de la memoria y las habilidades lingüísticas, y un pensamiento característicamente lógico pero ligado a la realidad concreta antes que a entidades abstractas de pensamiento. Es decir, que el infante en este periodo realiza inferencias y deduce conclusiones aplicando reglas lógicas, pero el insumo fundamental de estas operaciones cognitivas los constituyen los elementos materiales de su entorno. Solo hasta la adolescencia se verifica consistentemente el uso de reglas lógicas generalizables más allá del contexto inmediato y ligadas a operaciones de pensamiento abstracto y matemático. Psicosocialmente, la niñez intermedia se caracteriza según estos autores por una complejización del autoconcepto, una co-regulación en la que el control de la conducta pasa paulatinamente de los padres al propio niño, y una importancia capital de las relaciones con sus pares. “Conforme los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la sintaxis, son más competentes en el conocimiento práctico de cómo usar el lenguaje para comunicarse. La pragmática incluye el conocimiento de cómo pedir las cosas, contar una historia o un chiste, iniciar y mantener una conversación, y ajustar los comentarios en la perspectiva de escucha, aspectos del habla social: habla

14 que tiene la intención de ser entendida por un escucha” (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 275). La entrada a la escuela es un momento del ciclo vital que es promovido por las culturas occidentales. Coincide con esta etapa de niñez intermedia a la que se están haciendo referencia, y se caracteriza por el uso de las herramientas lingüísticas recién adquiridas dentro de unos mecanismos sociales de aprendizaje determinados por los recursos culturales en el medio (Tomblin, B., 2005; 1).

La investigación en niños con problemas de aprendizaje (Cohen, D., 2005), sugiere la idea de que la relación entre el lenguaje precoz y las posteriores habilidades de lectura y escritura guardan una relación causal. Esta influencia causal del lenguaje precoz sobre las habilidades de lectoescritura adquiere importancia en las dimensiones fonológicas y de comprensión oral. Estos son dos aspectos típicamente deficientes en niños con problemas de lenguaje: los niños con un perfil de desempeño fonológico limitado (es decir, que pronuncian las palabras con un uso no comprensivo ni completo de las reglas sintácticas y gramaticales de la lengua hablada en su entorno educativo) tienen problemas de decodificación de los signos empleados en la lectura. El fracaso de la comunicación actuaría como estresor, y los problemas de comportamiento serían respuestas mal adaptadas a este estresor (Cohen, D., 2005; 6). El uso del lenguaje, al entrañar los dominios estructural y pragmático, incluye los sonidos usados en una comunidad de habla, el vocabulario empleado, la gramática (como ya se dijo), las reglas narrativas del discurso y los rasgos auditivos o verbales de la comunicación. En cuanto a las habilidades pragmáticas, se requiere el conocimiento y uso de componentes como conversar o comunicar dependiendo del rol o lugar ocupado, hacer un buen uso de los gestos y mantener contacto visual; las situaciones sociales de aprendizaje requieren un uso hábil de estos recursos socialmente compartidos y transmitidos. Los niños con problemas de decodificación o de comunicación verbal o no verbal, guardan dificultades para conversar con sus pares, acceder

15 al universo de signos y señales con las cuales se regulan sus interacciones, y tienen menos oportunidad de socializar dentro del contexto educativo (Cohen, D., 2005; 6). En el centro de estas variables estructurales y pragmáticas del habla (o uso del lenguaje hablado), la historia personal de relaciones parentales parece entonces jugar un lugar determinante (niños con relaciones cálidas y positivas con sus padres tienen relaciones estables y comunicativas con sus pares). Los niños que tienen un apego inseguro o padres deprimidos o negligentes, tienen una alta probabilidad de desarrollar patrones sociales y emocionales no afectivos y de rechazo por sus pares (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 331). Así mismo, los niños con patrones disciplinares de crianza que se centran en la afirmación del poder, tienen una clara tendencia a usar tácticas coercitivas con sus pares. Contrariamente a esto, los hijos de padres que comunican su desaprobación claramente (en lugar de hacerlo con ira) desarrollan fuertes habilidades de cooperación con sus pares (y sentimientos positivos hacia ellos) (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 331). Bernard, T., 2009, reporta igualmente que un estilo de crianza positivamente involucrado con las necesidades afectivas y con el grado de autonomía de los hijos, se relaciona de manera positiva con el desarrollo de habilidades psicosociales de los niños como el interés en la perspectiva del otro y la formación de relaciones empáticas. Inversamente, las conductas parentales hostiles e inconsistentes, y la utilización de castigos corporales, se relacionan fuertemente con la aparición de dificultades en el comportamiento (agresividad, rechazo, bajo desempeño escolar), corroborando en una etapa posterior las predicciones iniciales sobre la calidad del apego temprano a las figuras de criaza. Los datos arrojados por la investigación de Padilla, M; Cerdas, A. I.; Rodríguez, J.; Fornaguera, T., 2010 respecto a la relación entre la capacidad de desempeño en pruebas de falsa creencia (en las cuales los niños deben

16 hacer inferencias sobre las intenciones comportamentales en narraciones estandarizadas), sugieren el hecho de que los estilos de crianza tienen poder predictivo sobre las habilidades necesarias para comprender el pensamiento de otras personas, y que así mismo estas habilidades se pueden establecer en el contexto escolar a partir de la utilización de recursos lingüísticos que faciliten el ordenamiento y la categorización de la experiencia social. Una buena síntesis de la investigación sobre las relaciones entre estilos de crianza y ajustamiento escolar es propuesta por Ladd, G., 2010, quien coincide con la idea de la existencia de variables específicas como el género y la historia de recursos culturales en la vida de cada niño. Entre estas, este autor encuentra también cualidades específicas del niño como el grado de independencia o autonomía, de agresividad, o de cortesía. Los resultados de las investigaciones recientes son puestos bajo esta perspectiva en las siguientes cinco premisas: a) Las disposiciones comportamentales que muestran los niños en la escuela son anteriores a ella, b) La naturaleza de las relaciones que los niños establecen con sus pares de clase precede a la adaptación psicológica y escolar, c) Los nexos entre las disposiciones comportamentales y los tipos de relaciones que los niños establecen en la escuela son previsibles, d) Las contribuciones a la adaptación psicológica y escolar de las relaciones de los niños no son enteramente redundantes respecto a lo atribuible a sus disposiciones comportamentales, e)Entre más riesgos comportamentales hayan en la historia de cada niño, mayor y más crónica es la exposición a la confrontación relacional (rechazo de los pares o victimización) y a las carencias afectivas (ausencia de amigos). “Síntesis: Hay una correlación clara y frecuentemente documentada entre la calidad de las relaciones padres – niños, sobre todo la sensibilidad de la estimulación parental, y el éxito escolar en etapas precoces, tanto como elemento causal, como elemento protector. Además, la calidad de las relaciones entre los padres, constituye un factor que afecta las habilidades sociales y el rendimiento académico en la escuela” (Ladd, G., 2010; 5).

17 La visión de desarrollo humano que esta serie de investigaciones presentan, dan sustento empírico de lo propuesto por Papalia respecto a la necesidad primaria de autorregulación de la propia conducta como requisito genético de los procesos amplios de socialización (Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R., 2006; 237).

Habilidades sociales, comportamiento prosocial

“La característica fundamental de toda conducta interpersonal es la reciprocidad. La reciprocidad supone la formación de cadenas de secuencias de interacción, en las que cada miembro participa en un intercambio de estímulos cuya naturaleza se ve afectada tanto por las señales recibidas como por las características estructurales del receptor” (Schaffer, H. F., 1986; 215). El campo teórico y práctico de las habilidades sociales tiene su origen en la Psicología Clínica y del Trabajo (Del Prette, 2005). Sin embargo los programas de entrenamiento de las habilidades sociales son actualmente aplicados a diversos campos de la psicología. El entrenamiento de habilidades sociales tiene su comienzo en el Reino Unido en los años 1970 con los estudios y publicaciones de Argyle, de la Universidad de Oxford sobre socialización y asertividad. Recibió también contribuciones del área del entrenamiento asertivo, en marcha en la misma época en los Estados Unidos e impulsado por las publicaciones de Wolpe sobre asertividad y principios del desarrollo humano. El entrenamiento de habilidades sociales fue constituido en términos de objetivos y definiciones conceptuales anteriormente al entrenamiento asertivo (asertividad es la capacidad de expresar la propia opinión sin interferir con los derechos ajenos, lo que según Caballo, 2006, se equipara a la habilidad social). Ambos, históricamente, son movimientos independientes. El primero,

18 fue iniciado en Inglaterra y el segundo en Estados Unidos. Actualmente algunos autores incluyen la asertividad como una sub área del entrenamiento de habilidades sociales. Para dimensionar la amplitud del repertorio conductual implicado en el concepto de habilidades sociales, cabe decir en primer lugar que los comportamientos que ocurren en las interacciones sociales pueden ser agrupados, de manera amplia, en dos clases: los antisociales y las socialmente hábiles. Los antisociales incluyen los diversos tipos de comportamientos agresivos y violentos, tanto verbales (que van desde amenazas hasta las ironías) como físicos (puntapiés, uso de instrumentos para herir) y pueden, con alta probabilidad, comprometer la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales tienen esta denominación en diferentes clases de comportamientos sociales, disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen para la calidad y efectividad de las interacciones que se establecen con los demás. Funcionalmente, las habilidades sociales se definen por la relación entre las instancias de respuestas observables en episodios de interacción social y los antecedentes (demandas o estímulos discriminativos) y consecuentes (observados o inferidos comprobables a corto o mediano plazo) asociados a estas respuestas. Además del funcionamiento, también la forma de respuesta es importante para caracterizarla como habilidad social. Las habilidades sociales poseen especificidad situacional – cultural, o sea, algunos comportamientos pueden contribuir para la competencia social en un contexto situacional o cultural, pero no en otro, en función de lo valores propios de determinada cultura o sub cultura. La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo específico a las normas y expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de déficits de observación, percepción social, discriminación y control sobre el propio comportamiento como de actitudes, concepciones y

19 valores divergentes del patrón predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, así mismo, idiosincráticos, pueden producir cambios en los patrones sociales y, también, en los valores y actitudes de sus grupos. Existen en la literatura consultada una serie de definiciones; por lo general convergentes, acerca del concepto de habilidades sociales. En términos generales, puede usarse la idea de Beauchamp, 2010, según la cual el estudio de las habilidades sociales da una excelente oportunidad para analizar y examinar la integración de los factores biológicos y las influencias del entorno en el curso del desarrollo infantil y sus repercusiones en los periodos posteriores del ciclo vital; pues dentro de este campo de investigación, se cuenta con numerosas evidencias de que los comportamientos sociales son producto del cruce de estos dos conjuntos de factores (biológicos y ambientales), ya que mientras se ha demostrado que la cognición social obedece a factores altamente heredables, las influencias ambientales como edad, género, pertenencia étnica y de clase social, explican bastante bien las diferencias individuales, por ejemplo, como resultado del comportamiento de modelado conductual parental. En esta literatura es también frecuente encontrar como intercambiables los conceptos de habilidad y de competencia social. Usaremos para fines de discreción conceptual, la definición de competencia usada por Barranco Martos, A., 2009; 14: “La competencia se alcanza, se cumple o se acredita cuando una persona demuestra que conjuga o aplica adecuadamente dichos atributos para conseguir un resultado esperado en un contexto determinado”. Para efectos de claridad, diremos que la literatura consultada recurre en las definiciones de habilidad social a la idea de repertorio conductual. En una de sus investigaciones, Caballo, V.,1986; 6, afirma que una

conducta socialmente hábil es definida como “un conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo

20 adecuadamente a una situación, respetando esos comportamientos en los demás, y que generalmente resuelven problemas inmediatos al mismo tiempo que minimizan la probabilidad de futuros problemas”. Abril Costas, 2008; 35, propone la siguiente definición de habilidad social: “Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que se ponen de manifiesto en las relaciones con otras personas. Son muy importantes porque dotan a las personas de una mayor capacidad para conseguir los objetivos que pretenden y sirven para relacionarnos correctamente con los demás”. El desarrollo de las habilidades sociales requiere de la presencia de competencias y habilidades cognitivas previas. No se puede ser socialmente hábil según las definiciones hasta ahora propuestas, si el sujeto carece de la posibilidad de visualizar diferentes alternativas ante una situación que comprometa la perspectiva de otros. En esta contemplación de la perspectiva de otro, intervienen al menos tres modalidades de pensamiento: a) pensamiento causal (capacidad de hacer un diagnóstico de las causas de las situaciones interpersonales), b) pensamiento consecuencial (preveer las consecuencias de un acto e imaginarlas antes de decir o hacer algo), c) pensamiento de perspectiva (poderse finalmente colocar en el lugar del otro y saber sintonizarse con sus emociones e intenciones) (Abril Costas, 2008; 27). Por tanto, es amplio el repertorio que da lugar a la experticia en todos los componentes de la vida social, y que son parte del desarrollo de habilidades sociales y emocionales de aprendizaje. Estas consisten en muchas cosas, incluyendo el reconocimiento de emociones vehiculizadas por una expresión facial o gestual o el tono de voz, entender los pensamientos y emociones de otros, reconocer y controlar el propio estado emocional, aprender a entrar y llevar una conversación, y analizar lo que ha ocurrido durante un encuentro social e inferir cuál respuesta tendrá los mejores resultados. Algunos niños aprenden esto fácil e intuitivamente, otros necesitan práctica. Del Prette,1996;.223 afirma que “las habilidades sociales corresponden a un universo más incluyente de las relaciones interpersonales y se entienden

21 más allá de la asertividad, incluyendo las habilidades de comunicación, de resolución de problemas y cooperación”. Según Caballo, V.,1986 los tipos de habilidades sociales son: dar y aceptar cumplidos, expresar afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender derechos, expresar opiniones de agrado o desagrado, disculparse, saber afrontar las críticas. De acuerdo con Del Prette (2001), hay que resaltar la importante contribución de los contextos para el aprendizaje de desempeños sociales. Entre estos contextos, el más significativo es el familiar, seguido del escolar y el trabajo. Cada uno de ellos representa una serie de características propias que, a su vez, demandan una gama amplia de habilidades sociales. En el contexto familiar, las relaciones conyugales y de padres – hijos, crean muchas y variadas demandas de habilidades sociales, desarrollando oportunidades de aprendizaje de determinadas habilidades que pueden facilitar o dificultar el desempeño social del individuo. Tanto Caballo, V., 1982, 2006 como Del Prette, 1996, apuntan a tres

dimensiones descriptivas de las habilidades sociales: una dimensión comportamental que incluye comportamientos como “pedir favores”, “iniciar conversaciones”, “expresar desagrado”,”mantener conversaciones”, así como humor/formalidad, afectividad; dimensión personal, incluyendo las “percepciones”, “expectativas”, “pensamientos”, “sentimientos”, “conocimiento de normas”, “valores socio culturales”, “auto evaluación”, que pueden afectar de alguna manera el desempeño social hábil. Una dimensión situacional, esto es, el contexto ambiental en el que el desempeño social ocurre, constituido en términos de “atender objetivos inmediatos del desempeño social”, “mantener o mejorar la relación interpersonal”, “mantener o mejorar la autoestima”. Notablemente, las habilidades sociales son encontradas en mayor o menor grado en el comportamiento considerado competente, resaltando el carácter relativista de la competencia social, una vez que no se puede decir si se

22 encuentra del lado de las características personales, situacionales y culturales en donde la interacción ocurre. Según Del Prette, 2001, las habilidades sociales se diferencian tanto del desempeño social como de la competencia social. El desempeño social se refiere a la emisión de un comportamiento o una secuencia de comportamientos en una situación cualquiera. Por otro lado, las habilidades sociales se refieren a la existencia de diferentes clases de comportamientos sociales en el repertorio del individuo para tratar de manera adecuada las demandas de las situaciones interpersonales.” Según este mismo autor (Del Prette, 1996), una persona puede ser altamente competente en una situación y no en otra, ya que la competencia social está sujeta a los valores, normas de la cultura y a las características personales. Resumiendo lo dicho hasta aquí, se puede decir respecto a las habilidades sociales que: a) las habilidades sociales no son una característica de la persona, sino de su comportamiento, b) no son universales, se trata de una característica del comportamiento de una persona en una situación específica, lo que significa que el significado de una determinada conducta podrá variar de acuerdo con una situación o con la persona que la adopta, c) al hablar de habilidad social, el contexto cultural del individuo debe ser contemplado del mismo modo que las otras variables situacionales, d) es un patrón de respuesta aprendido y mantenido por sus consecuencias, y puede ser alterado. De acuerdo con Caballo, V., 2006, muchos problemas humanos pueden ocurrir por un déficit de habilidades sociales. Ellas forman un acoplamiento entre el individuo y las personas que lo rodean. Si este nexo está debilitado o es disfuncional, pueden no ser generadas consecuencias reforzadoras lo suficiente para que el individuo tenga lo que se llama una “vida satisfactoria” o “vida feliz”.

23 La significación de la competencia social y las habilidades sociales no debe ser sub estimada; son potentes predictores del ajuste escolar, éxito escolar, y éxito en el largo plazo en la vida. Mc Arthur, 2002, explica que enseñar habilidades sociales comunica las expectativas comportamentales de la sociedad. Los niños que fallan en sus habilidades sociales deben encarar consecuencias psicológicas, como relaciones insatisfactorias e inestables, fallas académicas y ocupacionales así como altos niveles de angustia. Del Prette, 2005 destaca la importancia de la socialización que conlleva al aprendizaje de habilidades sociales del niño, quien en este proceso de socialización primaria en la familia y en la escuela, introduce en su repertorio nuevas informaciones sobre el ambiente y la conducta de las personas que le rodean. Dado como consecuencia de sus interacciones, al aprendizaje de habilidades sociales que lleva a cabo el niño depende de los ejemplos de competencia social, así como también de la calidad de los estímulos ofrecidos y el grado de sensibilidad dirigido hacia sus características particulares como sujeto. Es para este autor una consecuencia de lo anterior, que padres, educadores y psicoterapeutas deban estar atentos a las necesidades de cada niño, establecer con claridad reglas de justicia, utilizar de manera constructiva la retroalimentación y no ofrecer ejemplos inconsistentes entre su comportamiento y sus intervenciones profesionales. Tales intervenciones en el entrenamiento de habilidades sociales son numerosas, debido a la gran cantidad de problemas psicológicos que tienen como base deficiencias en este repertorio. Es común encontrar en la literatura consultada, programas escolares de entrenamiento en habilidades sociales. De manera global, muchas escuelas toman medidas para prevenir problemas de los estudiantes con dificultades de habilidades sociales. Escuelas en Alemania, los Paises bajos, Colombia, los Estados Unidos, Brasil, Costa Rica, Cuba, Turquía, entre otros, están incorporando estos entrenamientos en sus currículos. Por ejemplo, en 2008, 40 escuelas elementales de Los Angeles, California, instituyeron un Programa de Modelo de Segundo Paso, el cual tiene tiempo todos los días para que los profesores instruyan a los estudiantes sobre empatía, emoción, solución de problemas y cooperación. Los resultados dicen

24 que hay un incremento del 30% o más en el desempeño académico y 45% en las reducciones del comportamiento violento (Docksai, R., 2010). Otros campos de intervención desde el entrenamiento de habilidades sociales son la prevención de conductas de riesgo de consumo de sustancias pscoactivas y consumo excesivo de alcohol en adolescentes (Climent García, J. A.; Bello, S. Sánchez Barredo, M., 2009), autocuidado de la salud y adopción de conductas saludables (Programa de Escuela Segura en México, Competencia Social y Salud Escolar en Bogotá), mejoramiento de desempeños académicos en matemáticas y lenguaje (Pérez, E.; Cupani, M.; Ayllón, S., 2005), disminución de conductas violentas en poblaciones vulnerables (Cunha Ramírez, D., Moraes Cruz, R. 2005, Webster-Stratton C. 2009), fomento del desarrollo lingüístico en primera infancia (Thiemann K., Warren S.F., 2004), entrenamiento de profesionales en salud pública (Padez Jiménez, A. 2003, Marín Sánchez, M. y León Rubio J. M., 2001), intervenciones clínicas en poblaciones de niños autistas desde el modelamiento por video (Gül, S., Vuran, S. 2010), entre otras. Existe en estas intervenciones un consenso generalizado alrededor del concepto de habilidades sociales, tal como lo hemos expuesto ya, aunque existen diferencias significativas en el número y en la clasificación dada a estos repertorios. Aunque los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden tener filiaciones teóricas diversas, como teorías humanistas, sistémicas, cognitivas o comportamentales, parece predominar el uso de técnicas cognitivo comportamentales en intervenciones en esta área. Las técnicas comúnmente empleadas pueden comprender el seguimiento de instrucciones, ensayo comportamental, modelación, retroalimentación verbal y en video, tareas de casa, reestructuración cognitiva, solución de problemas, relajamiento y, en el caso de intervenciones grupales, fomento de vivencias y narraciones sobre ellas. En su conjunto, estas técnicas tratan de cambiar componentes comportamentales, cognitivos y fisiológicos típicos de los déficits en habilidades sociales (conductas agresivas y violentas, bajos niveles de cooperación y ayuda mutua, falta de calidad de las relaciones, altos niveles de angustia).

25 En el contexto escolar, las habilidades sociales mas enfatizadas y valorizadas en los estudios internacionales de los últimos años (según Del Prette, 2005) pueden ser agrupadas en cinco conjuntos de comportamientos: a) relación con los compañeros (dar cumplidos, ofrecer ayuda o asistencia, convidar para juegos de interacción); b) autocontrol (controlar el humor, seguir reglas, respetar límites); c) habilidades sociales académicas (involucrarse en una tarea, realizarla de forma independiente, seguir instrucciones);d) ajustamiento (Seguir reglas y comportarse de acuerdo con lo esperado); y e) asertividad (iniciar conversaciones, aceptar elogios, hacer invitaciones). En este campo de intervención escolar, específicamente, algunos autores como Adams, M,, Womack, S., Shatzer, R., Caldarella, P., 2010, señalan el uso reiterativo de programas de habilidades sociales en niños con deficiencias sociales y comportamentales y una falta de generalización (necesaria) para todos los niños escolarizados, así como la necesidad de incluir a los padres en los procesos de instrucción y refuerzo. Otros autores señalan las francas ventajas académicas y sociales del entrenamiento de habilidades sociales en el contexto escolar: “Un grupo con habilidades sociales desarrolla un mayor número de conductas verbales que garantizan el intercambio de información entre alumnos, la reestructuración de las ideas que tiene lugar al tener que explicar a los demás y recibir explicaciones, también el almacenamiento y la recuperación de información” (León del Barco, B., 2006; 110). Se sugiere desde estas posiciones que el involucramiento de los padres en la enseñanza de habilidades sociales es un predictor de eficacia por tres razones. Primero, los padres están con sus hijos la mayoría del tiempo por lo general. Segundo, hay un mayor número de oportunidades de aplicabilidad de habilidades sociales en escenarios naturales como la casa y la comunidad. Tercero, un amplio rango de habilidades pueden ser enseñadas por los padres en un amplio rango de situaciones sociales no estructuradas, incluyendo una mayor variedad de actores sociales que no se encuentran en la escuela . De acuerdo con Eisenberg & Mussen, (2003), “la conducta prosocial se refiere a acciones voluntarias que intentan ayudar o beneficiar a otro individuo

26 o grupo de individuos”. Según estos autores, los comportamientos prosociales se definen en términos de las consecuencias que se buscan o se pretenden para otros y de su realización voluntaria. Por ejemplo, en ocasiones una persona puede estar motivada a prestar su ayuda a otros por razones egoístas (para obtener una recompensa), para ganar la aprobación de otros o porque realmente siente simpatía por los demás.

De acuerdo con Moviñas (1996), la conducta prosocial se puede dar de diferentes formas como ayuda, cooperación y solidaridad y está altamente relacionada con el altruismo en la medida en que son comportamientos que tienen por objeto beneficiar a otros.

La conducta prosocial altruista se distingue por que cumple con una serie de criterios como beneficiar a otros de forma voluntaria, en este sentido difiere del seguimiento de ordenes; adicionalmente se sostiene que el o los beneficiarios de los actos altruistas deben estar bien definidos, y concuerdan con que la ejecución de acciones altruistas es desinteresada y no supone ni anticipa la anticipación de beneficios externos para sí. Dentro del comportamiento altruista se incluye una amplia variedad de conductas, que incluyen la generosidad, la simpatía, ayudar a la gente en apuros proporcionándoles apoyo material o psicológico, compartir posesiones donando cualitativamente y participando en actividades destinadas a mejorar el bienestar general reduciendo las injusticias sociales, las desigualdades y la brutalidad.

27
Habilidades Sociales Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. La habilidad social está constituida por tres componentes: una dimensión conductual que se refiere al tipo de habilidad, una dimensión personal relacionada con las variables cognitivas y una dimensión situacional relacionada con el contexto ambiental. Las habilidades sociales son aspectos fundamentales en el desarrollo infantil, puesto que el niño capaz de relacionarse con sus compañeros, de expresar sus emociones y experiencias son condiciones que facilitan el desarrollo de áreas cognoscitivas y afectivas, así como facilitan el rendimiento escolar, la socialización y promueven comportamientos prosociales antes que agresivos. Estas habilidades son aprendidas, se componen de conductas específicas (motoras cognitivas y afectivoemocionales), incluyen inicios de conductas y respuestas a otras conductas, maximizan el reforzamiento social, son interactivas y específicas de situaciones y pueden ser definidas y especificadas como blancos para una intervención. Habilidades Habilidades Empatía Comportamiento básicas de conversacionale Prosocial interacción s y para hacer amigos Las habilidades Habilidad que Habilidad Comportamiento básicas de poseen los niños para intencional, interacción social para iniciar, entender la voluntario que incluyen mantener y perspectiva resulta en comportamientos finalizar una de la otra beneficiar a otra básicos tales como conversación, persona y persona. El sonreír, saludar, con la que para tener comportamiento despedirse, dar las pueden una prosocial es el gracias, pedir el expresar sus respuesta aspecto que favor, entre otros, pensamientos, afectiva incluye acciones esenciales para sentimientos y ante el deseables relacionarse con deseos y que estado socialmente tales cualquier persona, facilita la emocional como compartir, ya sea un par o interacción con que ayudar, cooperar adulto. Estos otras personas y experiment y consolar. Es un comportamientos promueve una a la comportamiento se muestran en relación persona y que, cuando todo tipo de amistosa con los que es sucede, beneficia contacto, así como otros. congruente a otros o en interacciones con el promueve afectivas y de estado relaciones amistad, emocional armoniosas con comúnmente son del otro. otros. Niños con llamadas altas frecuencias habilidades de de cortesía y comportamiento protocolo. A prosocial tienden través de las a estar bien habilidades ajustados, a

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básicas de interacción los niños pueden manifestar su personalidad, gestos, palabras y hechos, y su principal aporte son la posibilidad de desenvolverse armoniosa y cordialmente, facilitando y mejorando de esta manera la convivencia. afrontar situaciones adversas y mostrar autocontrol.

Tabla 1. Comportamientos dentro del eje de Habilidades Sociales del componente CONVIVENCIA

INFORME DE EJECUCIÓN Habilidad Habilidades Sociales Taller Especifico Comportamiento prosocial Tallerista Fernando Giraldo Alarcón Diana Marcela Toro Jiménez Curs o 2D Profeso r Martha Horari o Jueves 8:00 – 9:00 AM

Se presenta a continuación los recursos metodológicos y los resultados de este taller. La tabla 2 sintetiza los objetivos, dinámicas y procesos psicológicos de cada una de las ocho sesiones de este taller de comportamiento prosocial.

Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos el 80% del taller desarrollen habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, padres y adultos en situaciones que lo ameriten, facilitando la interacción social con otros. Sesión 1 Comportamiento prosocial Objetivo Específico Procesos Evaluar actitudes de los niños frente Evaluación Dinámica Evaluación Anexo 1

29 a comportamientos como ayudar, Pre cooperar y trabajar en equipo con pares, padres y adultos. Proporcionar conocimiento a los Motivación Canción 2 niños acerca de que es ayudar y su Control de la “Don importancia en la vida cotidiana acción Chucho” Planificación La Gran de la acción Tortuga ¿Qué fue lo que hicimos? Reconocer situaciones en las cuales Atención pueden ayudar y como pueden Motivación hacerlo Planificación de la acción Control de la acción Fomentar en los niños actitudes de Activación cooperación con otros, Motricidad promoviendo la empatía Control de la acción Planificación de la acción Reconocer que la cooperación es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician Fomentar el trabajo cooperativo en los niños y la coordinación para trabajar en equipo Permitir que los niños asistentes pongan en práctica y refuercen los diferentes comportamientos de ayuda y cooperación con otros Evaluar actitudes que los niños adquirieron a lo largo del taller acerca del comportamiento prosocial con diferentes personas. Autocontrol Aeróbicos 3 ¿Qué haces cuando? ¿Tú qué harías si…? Dinámica de socialización El túnel 4 oscuro Los Zapatos viajeros Socialización de la actividad. El relevo de 5 ping pong De a dos Benkos y la 6 loba Carta a Benkos Socialización “Carta a un 7 amigo que no conozco” Socialización Evaluación 8 Post

2

3

4

5

6

Motivación Colaboración Atención Motivación Motivación Concentración Aprendizaje Evaluación

7

8

Tabla 2. Esquema del Taller de Comportamiento Prosocial

RESULTADOS

a. Estadísticas descriptivas

30

En este taller de Comportamiento prosocial participaron 20 niñas (51.9%) y 19 niños (48.71%) del curso 2D con edades comprendidas entre los siete y los nueve años, con una media de 7,9 y un DE de 0,5.
Porce ntaje de niños y niñas de ntro de l grupo de e s tudiante s

51%

49%

Niñas Niños

Figura 2. Porcentaje de niños y niñas dentro del grupo de estudiantes b. Comparación Pre-Post Realizado un proceso de comparación de medias mediante el uso del programa SPSS v17, se observaron las diferencias entre las puntuaciones pre y post en función del genero y para el grupo en general obteniendo niveles de significancia en la prueba pre entre géneros del 0,893, y en las pruebas post de 0,234. Ambas significancias indican la ausencia de diferencias significativas en el desempeño en ambos momentos de evaluación de acuerdo al género. Por otro lado, las significancias arrojadas en las muestras apareadas por género en el momento pre y post (o,oo1 para niñas y 0,007 para niñas) de la evaluación, indican la presencia de difencias significativas antes y después del taller. Género Femenino Pre Puntuación promedio de las niñas en la prueba pre: 0,7645 Puntuación promedio de las niños en la prueba pre; 0,7134 Total Puntuación Post Puntuación promedio de las niñas en la prueba post: 0,8821 Puntuación promedio de las niños en la prueba post: 0,8234 Puntuación Significancia Índice de significancia de la diferencia: 0,001 Índice de significancia de la diferencia: 0,007

Masculino

31 promedio del grupo promedio del grupo en la prueba pre: en la prueba post: 0,74 0,89 Significancia Índice de Índice de significancia de la significancia de la diferencia: 0,893 diferencia: 0, 234 Tabla 3. Comparación de medias según género en las pruebas pre y post.

Conclusiones El desarrollo de los talleres fue dado superando las expectativas, pues en este grupo de estudiantes en particular se consiguió un alto involucramiento, las dinámicas fueron aceptadas en su totalidad por el grupo, y fue alto también el grado de participación e investigación promovido por el taller. Las pruebas indican diferencias significativas en el desempeño pre y post, `pero no en lo referido al desempeño diferenciado por géneros La relación con la docente del curso fue poco menos que excelente. Ella prestó su colaboración desde el comienzo, y manifestó un alto nivel de entusiasmo durante las sesiones, participando de manera activa, introduciendo preguntas a sus estudiantes que complejizaban de manera positiva el trabajo de reflexión de los estudiantes sobre los ámbitos de ejercicio del comportamiento prosocial. Como factores facilitadores para el proceso de formación de la práctica; además de los ya citados (alto nivel de involucramiento y compromiso en las actividades propuestas, alto sentido de colaboración de la docente a cargo del

32 curso), habría que sumar que haber buscado reflejar dinámicas locales (como la vida del barrio, la exclusión racial), y usar insumos desde la historia y tradición populares (historia de la trata trasatlántica de esclavos, música popular). Como factores que dificultan este proceso de práctica, cabe destacar el escaso tiempo de las sesiones (una hora). Como sugerencias, queremos rescatar el lugar de las dinámicas locales (escenas sociales dentro del barrio y el colegio que eran preguntadas previamente a los estudiantes) y la historia “no oficial” de los pueblos tradicionales colombianos pueden tener como insumos de las dinámicas en los talleres. En el caso de la historia de la migración de los pueblos africanos a Amárica en los siglos XVI y XVII, se encontró un fuerte apoyo de la docente del curso; quien encontró una posibilidad de desarrollar de manera motivante contenidos curriculares. Las dinámicas que relataban sucesos de la vida barrial y dentro del colegio tenían la virtud de motivar rápidamente la generación de argumentos por parte de los estudiantes y la contrastación pública de sus puntos de vista entre ellos y con la profesora. Finalmente, se hace necesario anotar que, debido al cambio de evaluación en los momentos pre y post del taller, se ha optado por hacer claridad acerca de las necesidades visualizadas en la evaluación. Primero, los talleristas consideraron que hacía falta un uso más amplio de la oralidad, dado el escaso uso de la expresión escrita en este curso. Segund, se consideró necesario reemplazar situaciones hipotéticas ilustradas con tiras cómicas de televisión, por situaciones reales que reflejasen mejor el entorno vital de los estudiantes. Dado que estos cambios oprearon sobre las últimas preguntas del cuestionario, la comparación de medias ha sido realizada solamente sobre las dos primeras preguntas.

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ANEXOS Anexo1. Estructura metodológica sesión 1.
Objetivo: Identificar los conocimientos previos que tengan los niños asistentes al taller acerca de los comportamientos de ayuda y cooperación con otros.

Duración Proceso Tema: Comportamiento Pro social Subtema: Evaluación pre 30 min. Psicológico Motivación Evaluación 30 min. Pensamient o Materiales: Formatos de evaluación. Dinámicas Dinámica 1: Saludos con el cuerpo

Dinámica “Saludos con el cuerpo” Evaluación Pre

Objetivo: realizar una presentación del grupo, para poder identificar el nombre de los estudiantes y captar la atención de los muchachos, para realizar posteriormente la evaluación pre. Descripción: se hace un circulo con todo el grupo, se pide a los estudiantes que se enumeren: 1,2. Quienes dijeron 2 van a dar un paso al frente y van a formar un nuevo círculo; los niños del circulo interior se giran y deben quedar de frente a un compañero en el circulo exterior.

38 En esa posición, el practicante explica que él va a dar unos aplausos y que la cantidad de aplausos corresponde a la cantidad de puestos que deben correr hacia la derecha; en ese lugar inicial se les dice que se den la mano, digan su nombre y un programa de tv que les guste ver. Cuando el practicante ve que los niños se han presentado, da la señal. En esta nueva posición, el practicante les indica que se saluden con un abrazo y que se hagan las mismas preguntas que hicieron al compañero anterior; de nuevo el practicante da la señal, esta vez dice que se saluden con los codos, posterior mente con los pies, así sucesivamente con diferentes partes del cuerpo y hasta procurar que todos los niños se presenten. Dinámica 2: Evaluación pre. Objetivo: Evaluar el conocimiento que tienen los niños sobre comportamiento pro social y solidaridad, así como la aplicación de dichos conocimientos en diversos contextos. Descripción: Antes de hacer entrega de los formatos de evaluación a cada niño y se les explica en qué consiste. Ellos tienen una hoja una serie de dibujos agrupados en cuatro puntos. Ellos deben colorear los dibujos que ellos consideren según sean los relatos y las preguntas que los practicantes les lean. La razón de que se haga de esta forma es que son niños con una incipiente capacidad lectora. Los practicantes deben estar pendientes en explicar y cuidar que los niños estén ubicados en el grupo de dibujos que corresponde a cada relato y pregunta. Se les dice a los niños que deben responder solos, nadie debe mirar lo que ellos colorean y que deben guardar silencio durante el tiempo que dure la evaluación. Recordar les que no hay respuestas malas ni buenas, que respondan aquello que ellos consideren.

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Anexo 1 Evaluación Pre Post de Comportamiento Prosocial Universidad Nacional de Colombia Práctica “Competencia Social y Salud Escolar” Evaluación: Comportamiento Prosocial – Convivencia Nombre: ____________________________________ Fecha: ___________________ Curso: _______ 1. Marca con una X las imágenes en las que crees que las personas están ayudando a otras personas que lo necesitan.
2 3 1

4

5

6

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2. Encierra en un círculo las imágenes en las que crees que las personas están trabajando juntas y/o se están ayudando.

3. A continuación te vamos a contar unas pequeñas historias. Debes colorear el personaje de cada historia que tú consideres que está ayudando a los demás personajes.

a. Un día Dora trajo de su casa una foto muy bonita de su familia para mostrársela a sus amiguitas, pero la llevó sin permiso de la mamá. Cuando llegó al colegio, les mostró la foto a Pucca y a Lilo. Pucca le dijo que era muy linda pero Lilo le dijo que era una foto fea, esperó que Dora saliera al patio a explorar, la sacó de su maleta y la escondió. Cuando Dora volvió, vio que la foto no estaba y se puso muy triste porque su mamá la iba regañar. Entonces Pucca fue donde Lilo y le dijo que por favor le diera la foto a Dora porque ella estaba muy triste y ella no quería verla así, Lilo no quiso y Pucca, le dijo que si no la devolvía ella le contaba a la profesora.

Colorea el personaje que ayudó a quien lo necesitaba.

41

Dora

Lilo

Pucca

b. Un día la profesora les pidió a Timmy y a Billy que fueran a traer los refrigerios para todos los niños del salón, Billy y Timmy intentaron cargarlos pero no pudieron porque eran muchos y muy pesados, entonces, Goku le pidió permiso a la profesora y fue hasta donde ellos estaban y les ayudo a llevar los refrigerios hasta el salón.

Colorea el personaje que ayudó a quien lo necesitaba.

Goku

Billy

Timmy

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Anexo2. Estructura metodológica de la sesión 2 . Objetivo de la Sesión: Lograr que los niños conozcan los conceptos de comportamiento pro social y solidaridad e identifiquen sus características. Tema: Cooperación Duración Proceso 10 min. Subtema: Información 10 min. 30 min. Psicológico Motivación Control acción Planificación de la ¿Qué fue lo que de Dinámica Canción “ Don

Chucho” la La Gran Tortuga

43 acción Materiales: Colchonetas o mantas hicimos?

Descripción de Dinámicas Dinámica 1: Canción “Don Chucho” Objetivo: Activar a los niños para el desarrollo de la sesión Descripción: El practicante saluda y explica a los niños que les va a enseñar una canción que dice así: Don Chucho tiene un chino, que le saluda achí, achí, achí. Se ríe achí, achí, achí. Baja achí, achí, achí. Sube achí, achí, achí. Baila achí, achí, achí.

Dinámica 2: La Gran Tortuga Objetivo: Hacer que los niños tengan la necesidad de ponerse de acuerdo entre si para poder mover el caparazón de la tortuga; de modo que experimenten lo que es la ayuda. Descripción: Según el tamaño de la colchoneta o de las mantas, dividiremos a los niños en grupos de cinco a diez. Los niños se colocan a cuatro patas, cubiertos por la "concha de tortuga". Sin agarrarla, tienen que intentar moverla en una dirección o hacerla recorrer un itinerario determinado. Dinámica 3: ¿Qué fue lo que hicimos? Objetivo: Decir a los niños lo importante de la comunicación y colaboración entre los niños

44 Descripción: Por medio de preguntas, rescatar en los niños las acciones que realizaron. ¿Cómo se sintieron? ¿Qué hicieron? ¿Qué fue necesario para mover el caparazón de la tortuga?

Anexo 3. Estructura metodológica sesión 3. Objetivo: Brindar pautas a los niños para que identifiquen cuándo y cómo pueden prestar ayuda a otros, generando alternativas a través de la presentación de videos que muestren estos comportamientos. Duración Proceso Dinámica Tema: Comportamiento Psicológico Pro social “Batalla del 10 min. Motivación calentamiento” Subtema: ayuda Planificación ¿Qué haces cuando..? de la acción 30 min. ¿Tú qué harías? Pensamient o 10 min. Control de la Dinámica de acción socialización Materiales: Títeres, hojas de colores

45 Descripción de Dinámicas Dinámica 1: “La batalla del calentamiento” Objetivo: Activar a los niños para el desarrollo de la sesión e invitarlos a ejecutar un comportamiento de ayuda. Descripción: El tallerista solicita a los niños que le ayuden a seguir una canción, ellos deberán ejecutar los mismos movimientos que el ejecute aumentando la complejidad del mismo. En la batalla del calentamiento se hace sentir, la fuerza del valiente, “con una mano” (se levanta una mano), en la batalla del calentamiento se hace sentir la fuerza del valiente, con una mano, con la otra, en la batalla del calentamiento se hace sentir la fuerza del valiente, con una mano, con la otra, con un pie y se irán agregando más partes del cuerpo, como los hombros, cabeza, etc.

Dinámica 2: ¿Qué haces cuando…..? Objetivo: Que los niños reconozcan y ejecuten comportamientos de solidaridad en algunas situaciones en las que ellos pueden ser solidarios. Descripción: Se representan varias escenas con los casos que se encuentran a continuación. Cuando se presenta cada escena se les pregunta que entienden y que podrían hacer para ayudar a un compañero en esa situación. Situación A: Es hora del descanso y una compañera se nos acerca llorando y nos dice que por favor la ayudemos porque no pudo hacer la tarea que toca para la siguiente clase porque ayer tuvo que acompañar a su mamá a la clínica. Situación B: Estamos en el examen de la clase de dibujo y nuestro compañero del lado está llorando porque se le quedaron los colores y el tajalápiz y no va a poder pintar. Situación C: Estamos con una compañera en el descanso empezando a tomar las onces. De pronto la golpea por la espalda un balón y se le cae lo que estaba comiendo y queda muy triste. Situación D: Un nuevo compañero de clase está sentado sólo y triste viendo jugar a los demás compañeros del curso en el descanso.

46 Situación E: Una compañera se tropieza cuando estamos subiendo las escaleras del colegio, se raspa la rodilla, le sale sangre y empieza a llorar. Dinámica 3: ¿Tu qué harías? Objetivo: Que los niños reconozcan en su cotidianidad comportamientos de solidaridad en algunas situaciones en las que ellos pueden serlo buscando que se pongan en el lugar de la situación y planteen alternativas. Descripción: se darán a los niños hojas de papel iris, para que cada uno realice un dibujo y/o una historia en la cual se reflejen comportamientos de ayuda o solidaridad. Dinámica 4: Socialización Objetivo: hacer visible entre los niños distintas formas y espacios en los cuales pueden actuar de forma solidaria Descripción: se escogerán algunos trabajos para que sean explicados al resto de compañeros.

Anexo 4. Estructura metodológica Sesión 4. Objetivo de la Sesión: Tema: Solidaridad Subtema: Autoeficacia. 30 min. Que los niños reconozcan que tienen la capacidad de ejecutar comportamientos pro-sociales prestando ayuda a sus compañeros. Duración Proceso 15 min. Psicológico Activación Motricidad Control de acción Dinámica El túnel oscuro la Los zapatos viajeros

47 Planificación de Materiales: Socialización de la

15 min. la acción actividad Una bolsa de basura y un antifaz.

Dinámica 1.El túnel oscuro. Objetivo: Mostrar. Lograr que los niños se den cuenta que tiene la capacidad de ayudar a otros y que pueden ser ayudados a través de la dinámica “el túnel oscuro” Descripción: Se divide el grupo en subgrupos de 7 niños. Cada grupo se colocará en fila india con las piernas abiertas tomando distancia unos de los otros. El último se colocará a gatas con los ojos tapados. Se le dice que él es un tren y que debe pasar por un túnel. Los compañeros con indicaciones de “izquierda”, “derecha” y “centro” guían al tren hasta llegar al otro lado. NO se deben cerrar las piernas y NO se debe engañar al compañero con indicaciones incorrectas. Al llegar al principio el último hace el mismo proceso.

Dinámica 2. Los zapatos viejos. Objetivo: Mostrar; reforzar. Conseguir que los niños sean conscientes que tienen la capacidad de prestar una ayuda y ser ayudados utilizando la dinámica “los zapatos viejos”. Descripción: Los niños se ubican en el patio sentados en círculo. Los practicantes comentarán a los niños que están muy cansados y que les duele un pié. Por esto se quitarán un zapato e invitarán a los demás a que también se lo quiten. Cada niño, al igual que los practicantes, echará su zapato en la bolsa de basura, la cual se sacará del círculo con el objetivo de que "un ladrón" –que será un niño elegido previamente que usará el antifaz—se los lleve sin que el resto del grupo tenga conocimiento previo de ello. Uno de los animadores saldrá al rescate de los zapatos logrando alcanzar al ladrón. Aprovechando que ha recuperado el saco, uno de los practicantes sacará uno de los zapatos y deberá buscar a su dueño para entregárselo y de esta manera ayudarlo a recuperar su zapato. El niño que lo haya recuperado será el encargado de sacar el próximo zapato y repetir la acción anterior y así sucesivamente.

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Dinámica 3. Socialización de la actividad Objetivo: Decir; reforzar. Reforzar y clarificar en los niños de 3B los conceptos y comportamientos aprendidos durante la sesión a través de una reflexión grupal. Descripción: Se retroalimentará a los niños sobre lo aprendido a lo largo de la sesión. Se les comentará sobre la capacidad de realizar un comportamiento prosocial si se sienten “capaces" de hacerlo partiendo del momento en que todos estuvieron sin un zapato a la espera de que uno de sus compañeros los ayudara; se hará énfasis en lo fácil que es ayudar a otros mostrándoles que cada uno de ellos logro con la actividad ayudar a un compañero suyo que lo necesitaba y ser ayudado. Por último se resaltará que las actividades del día fueron exitosas gracias a que ellos estuvieron siempre en capacidad de prestar su colaboración a otros.

Anexo5. Estructura Metodológica Sesión 5. Objetivo: Reconocer que la cooperación es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician Duración Proceso Tema: Comportamiento Pro social Subtema: Autocontrol 30 min. 30 min. Psicológico Reconocimient o Evaluación Pensamiento Dinámica El relevo de ping pong De dos en dos. Socalización

Materiales: pelotas de ping pong, hojas de papel Dinámica 1.El relevo de ping pong

49 Objetivo: Reconocimiento de posibilidades de cooperación dentro del grupo. Descripción: Se les pedirá a los niños que formen grupos de 5 personas. El juego consiste en que cada grupo debe tratar de llevar el mayor número de ping pones de un lado a otro del salón, esto hasta que el ping pon g llegue a una meta prefijada.

Dinámica 2. De dos en dos Objetivo: Reconocimiento de posibilidades de cooperación dentro del grupo Descripción: Los participantes se agrupan de a dos y cada pareja toma una bolita de papel. En cada grupo se ponen de acuerdo para desplazarse sosteniendo la bolita con una parte de su cuerpo: por ejemplo, con la frente, con un pie, con la rodilla, con una oreja, entre otros Al final, se le pide a los niños que hablen sobre lo que piensan de colaboración. Al finalizar se realizará una reflexión acerca de cómo trabajando en equipo podemos lograr nuestras metas, y de cuáles formas de cooperación se pueden encontrar en lugares distintos al salón de clase..

Anexo 6. Estructura metodológica de la sesión 6 Objetivo: Que los niños representen cómo, cuándo y dónde pueden y es pertinente ayudar y comportarse cooperativamente con otros. Duración Proceso Dinámica Tema: Comportamiento Pro social Subtema: Ayuda a los 10 min. 30 min. Psicológico Motivación Benkos y la loba. Colaboración Carta a Benkos. Atención

20 min. Motivación Socialización demás Materiales: Video beam, computador, fotocopias, tijeras, pegante. Dinámica 1: Benkos y la loba.

50 Objetivo: Presentar a los niños el objetivo de desarrollo de la sesión, y presentar un escenario posible de discriminación de las diferentes formas en que es pertinente el uso de comportamientos de ayuda y colaboración. Descripción: Decir, hacer: El practicante presenta una lectura del objetivo de la sesión, pregunta por los niveles de comprensión dentro del salón de clase, y presenta una biografía en internet de Benkos Biojói: seguro donde sus amigos. anexo (fuentes: Se plantea un escenario en el cual Benkos esté llegando a Bogotá, buscando huir de la loba y llegar Luego, pasa por el salón, con las siluetas señal colombia, recortadas de los personajes de la Loba y de Benkos que se encuentran en el http://muysenoresmios.blogspot.com/2010/02/el-pastor-en-la-boca-de-laloba.html), y pide a los niños que le se mantengan hablando en voz bajita para que la loba no los vea, y que digan en voz bajita dónde se pueden esconder de la loba dentro del salón. Luego pasa por el salón el practicante con la silueta de Benkos, y le pide a los niños que le digan a Benkos a dónde debe ir para que esté seguro. Dinámica 2. Benkos busca llegar seguro a Bogotá. Objetivo: Lograr que los niños representen colectivamente una situación posible de ayuda y cooperación. Descripción: Se divide el grupo de asistentes en dos grupos de tamaño equivalente (igual cantidad de niños y niñas) en dos mesas o zonas del salón y se distribuye a cada niño papel, tijeras y pegante, junto con la imagen del anexo. Se presenta una imagen de Benkos buscando pasar de una situación de riesgo (loba que caza) hacia una situación de seguridad compartida (animales que se reúnen sin violencia ). Para todo el salón, se presentan dos pequeñas lecturas sugeridas por el profesor del curso sobre ayuda y cooperación. Se pide a cada grupo que escriba palabras sobre lugares, personas, situaciones y comportamientos con los cuales Benkos puedan describir situaciones con las cuales se ayude a Benkos a evitar a la loba, y cómo es la forma de encontrar a los amigos seguros, y qué hacen cuando se encuentran.

51 Luego, se pide a cada niño, dependiendo del grupo en el que está, que recorte de la lista de palabras dentro de la gráfica aquellas palabras que sirven como ayuda para Benkos o que recorten las que describen cómo encontrar y qué hacen Benkos y sus amigos cuando se encuentran. Dinámica 3. Socialización Objetivo: Reforzar y clarificar los conceptos y comportamientos aprendidos durante la sesión Descripción: El practicante presenta dos grupos de gráficas escritas y recortadas por los niños, las separa en dos grupos en el tablero, las lee y las cuenta, proponiendo observaciones cuando sea necesario. Se les pregunta sobre los momentos en los que han podido pensar en formas de ayudar y de cooperar con otros. Se sugieren estos cuatro videos como presentación del estado de cosas actuales respecto a Benkops Biojó y Palenque. http://www.youtube.com/watch?v=kjUWDIqQOxI La trata de negros http://www.youtube.com/watch?v=F6SV7SmgWrY SON PALENQUE-HIMNO DE SAN BASILIO DE PALENQUE http://www.youtube.com/watch?v=sQn4GUY9U08 7.NIÑOS PALENQUEROS BAILANDO CHAMPETA http://www.youtube.com/watch?v=S6s0BRkgGSc Bicentenario Memoria Revelada – Palenque

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Apéndice 7. Estructura metodológica Sesión 7 Objetivo: Lograr que los niños reconozcan con claridad procesos de cooperación y de solidaridad con sus compañeros Duración Proceso Tema: Comportamiento Pro social 30 min. Subtema: Ayuda a los demás 30 min. Psicológico Motivación Concentración Aprendizaje Atención Aprendizaje Dinámica

“Carta a un amigo que no conozco” Socialización

53 Materiales: fotocopias, lápices Dinámica 1. Carta a un amigo que no conozco Objetivo: Producir planes de autocontrol de la conducta de cuidado que tengan en cuenta la perspectiva del otro. Descripción: Se pide a cada asistente que se dibuje a si mismo hablando con una persona que no conozca, que haya llegado hace poco a la ciudad de Bogotá y que necesite de pistas para cuidarse de los riesgos que implica vivir en Bogotá. Se dice como consigna “dile a este amigo o amiga que le vas a dar cuatro claves necesarias para que mantengas con ciudado tu salud en Bogotá (15 minutos). Se les dice que se centren en la hoja con el león y se les dice “Ahora, van a escribir en la hoja del león lo que uno siempre tiene que ver para darse cuenta de si hay o no riesgo para la salud propia” Dinámica 2. Socialización Objetivo: Socialización de los planes de autocontrol de la conducta. Descripción: Se pide a cada asistente que pase al tablero durante un minuto y lea y explique su carta de cuidado de si mismo en Bogotá para un amigo que no conoce. Luego, se le pide que regale su carta a un compañero de clase.

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55 Anexo 8. Evaluación Post. AUniversidad Nacional de Colombia Práctica “Competencia Social y Salud Escolar” Evaluación: Comportamiento Prosocial – Convivencia Nombre: ____________________________________ Fecha: ___________________ Curso: _______ 1. Marca con una X las imágenes en las que crees que las personas están ayudando a otras personas que lo necesitan.
2 3 1

4

5

6

2. Encierra en un círculo las imágenes en las que crees que las personas están trabajando juntas y/o se están ayudando.

3. ¿Existen relaciones de solidaridad dentro de tu salón de clase? Si_______ No________ ¿Cuáles?

56 4. A continuación, el tallerista leerá una historia de prensa ocurrida en los últimos años dentro de este barrio. Tu podrás leerla simultáneamente si quieres. En el espacio en blanco en la lectura, faltan una o dos palabras. Al final de la lectura, el tallerista te preguntará cuál o cuáles son esas palabras en la lista de palabras posibles a escoger. Tu debes escoger una de estas palabras y marcarla a. “Esta joven es una de las afectadas. Ella vive en un barrio y asegura que desde hace más de un mes su perro bóxer fue robado de su casa. De inmediato empezó a buscarlo por todo el sector, reopartió volantes con la foto de su mascota, pero nunca tuvo respuesta alguna. Impactada por lo sucedido tocó varias puertas para pedir _______________

Un vaso de agua para ella Comida para su perro Información Ayuda

Y se encontró con que más de cien personas estaban en la misma situación. Así se dieron cuenta de que los perro era robados de las casas en donde, al parecer, entraban los ladrones y se llevaban al canino, pero no hurtaban nada másd e las residencias”. b. “Al año y medio de edad, tuvo que ser hospitalizada por problemas pulmonares, pues el neurólogo que la veía, decidió aumentar paulatinamente las dosis de medicamentos al considerar el daño que generaba a sus órganos. Fue llevada de urgencias al hospital, fue la primera vez que montaba ambulancia, y la primera vez de otras varias en las que tendría que recorrer así el camino al hospital. Estuvo en la Unidad de Cuidados Intensivos durante ocho días, no le daban muchas esperanzas de vida, pero el grupo humano y profesional de ese centro hospitalario le brindó mucha ___________________________,

Sopa de lentejas Colaboración Información Ayuda y colaboración

Así que la pequeña salió de este percance

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