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PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOSTALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMACOMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOSTALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMACOMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR

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Primera propuesta de trabajo de grado del autor dentro del Grupo de Investigación "Estilo de Vida y Desarrollo Humano" de la Universidad Nacional de Colombia, en Junio de 2010. Trata sobre el estado del arte en Habilidades Sociales escolares, un tema bastante trabajado en Psicología educativa, con unos altos índices de predictibilidad sobre el desempeño social y escolar de los estudiantes. A grandes rasgos, las habilidades sociales son las capacidades de entablar relaciones de recíproco beneficio en contextos de acción socializados, en este caso la escuela.

El estado del arte presentado en el marco teórico proviene de textos en lenguas catalana, portuguesa, inglesa, francesa y española. Las traducciones son libres y propias.
Primera propuesta de trabajo de grado del autor dentro del Grupo de Investigación "Estilo de Vida y Desarrollo Humano" de la Universidad Nacional de Colombia, en Junio de 2010. Trata sobre el estado del arte en Habilidades Sociales escolares, un tema bastante trabajado en Psicología educativa, con unos altos índices de predictibilidad sobre el desempeño social y escolar de los estudiantes. A grandes rasgos, las habilidades sociales son las capacidades de entablar relaciones de recíproco beneficio en contextos de acción socializados, en este caso la escuela.

El estado del arte presentado en el marco teórico proviene de textos en lenguas catalana, portuguesa, inglesa, francesa y española. Las traducciones son libres y propias.

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PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOS

TALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMA COMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR.

Fernando Giraldo Alarcón. Código 453767

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMANTO DE PSICOLOGIA BOGOTA, MAYO DE 2010

PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL IED NUEVA CONSTITUCIÓN QUE HAN TOMADO LOS TALLERES DEL COMPONENTE CONVIVENCIAS DEL PROGRAMA COMPETENCIA SOCIAL Y SALUD ESCOLAR.

Fernando Giraldo Alarcón. Código 453767

Luis Flórez- Alarcón, PhD. Director

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMANTO DE PSICOLOGIA BOGOTA, MAYO DE 2010

TABLA DE CONTENIDO

Resumen «««««««««««««««««««««««««««.«««««1 OBJETIVOS.................................................................................................................2 Objetivo general««««««««...««««««««««««.«««««..2 Objetivos específicos««.«««««««««««««««««.«««««2 MARCO TEORICO««««««««««««««««««««««.««««««.3 Desarrollo humano «««««««««««««««««««««.««««4 Habilidades Sociales ««««««««««««««««««««««««.14 Evaluación conductual de las habilidades sociales en la infancia «««««««««««««««««««««««««««..26 Marco teórico del programa Competencia Social y salud Escolar«««««.30 CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES««««««««««««««««...35 Habilidades básicas de interacción ««««««««««««««««««35 Habilidades conversacionales y para hacer amigos ...«««««««««....36 Empatía «««««««««««««««««««««««..««««««36 Comportamiento prosocial «««««««««««««««««««««...37 DISEñO ««««««««««««««««««««««««««««««««...39 Exposición del problema««««««««««««««...««««««««39 Propuesta metodológica««««««««««««««..««««««««.39 CONCLUSIONES Y RESULTADOS ESPERADOS««««««««««««««««««««««««««««««..45 REFERENCIAS««««««««««««««..«««««««««««««««46 ANEXOS«««««««««««««««««..«««««««««««««««54

Lista de Tablas y Figuras

Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas ................. 6 Tabla 1. Esquema del Taller 1 ± Habilidades Sociales..................................355 Tabla 2. Esquema del Taller 2 ± Habilidades Sociales ................................366 Tabla 3. Esquema del Taller 3 ± Habilidades Sociales ................................377 Tabla 4. Esquema del Taller 4 ± Habilidades Sociales ................................377

Evaluación de Habilidades Sociales 1

Resumen El programa Competencia Social y Salud Escolar implementa un escenario permanente de formación subjetiva, familiar, institucional y comunitaria, en las dimensiones psicológicas de promoción y prevención de la salud (DPPPS), al interior de la Institución educativa distrital Nueva constitución, dentro de la localidad de Engativá del Distrito Capital colombiano. El presente documento presenta una revisión teórica del concepto de habilidades sociales y de los procesos de evaluación de las intervenciones educativas en esta línea, así como una propuesta del proceso de evaluación de las habilidades sociales que el componente de

CONVIVENCIA espera como resultado permanente y utilizable por lo sujetos en contextos sociales diversos.

Palabras clave: Psicología de la salud, Escuela Saludable, educación pública, habilidades sociales, evaluación.

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OBJETIVOS Objetivo general Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el componente de habilidades sociales dentro del componente CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Escuela Saludable, actualizada respecto a los formatos internacionales de evaluación para programas educativos de habilidades sociales en población infantil.

Objetivos específicos y Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el complejo comportamental de Habilidades básicas de interacción dentro del componente de Habilidades sociales. y Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el complejo comportamental de Habilidades conversacionales y para hacer amigos dentro del componente de Habilidades sociales. y Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el complejo comportamental de Empatía de interacción dentro del componente de Habilidades sociales. y Diseño de un protocolo de evaluación a mediano plazo para el complejo comportamental de Comportamiento prosocial dentro del componente de Habilidades sociales.

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MARCO TEÓRICO

El estudio del desarrollo humano busca responder a una serie de preguntas esencialmente dirigidas hacia la comprensión de la vida humana dentro del curso del tiempo biológico y social. Puntualmente, se sitúa la evolución del ser humano dentro de una continuidad que abarca lo que en un primer momento se puede denominar ciclo vital. Este permanece abierto a dos tipos esenciales de investigación científica, que en términos generales pueden comenzar a ser denominados como cambios cualitativos y cambios cuantitativos del desarrollo (Papalia, Wendkos & Duskin, 2006; 9). Los cambios cuantitativos atañen a aspectos relacionados con números y cantidades verificables y medibles empíricamente (p. ej. Peso corporal, cantidad de palabras de un léxico, frecuencia de comunicación). Los cambios cualitativos del desarrollo por su parte son indicadores de otro tipo, que evidencian la estructura y organización en el tiempo del continuo proceso de desarrollo humano. La dimensión principal allí es la emergencia de nuevos fenómenos, que trascienden desde el punto de vista genético a lo existente en un momento anterior. Es así como habitualmente; en teorías genéticas del desarrollo humano, se apela al concepto de estadios, etapas o periodos del desarrollo. Con esto se quiere indicar una serie de pasajes temporalmente visibles en el ciclo de vida, en los cuales se transita desde unas habilidades, competencias, estructuras y organización particulares del pensamiento y la acción humanas concretas, a otros posteriores. Así entonces se encuentran en el transcurso normal del ciclo vital pasos como el de un embrión a un bebé (en términos de los cambios ocurridos en el desarrollo neuronal), o el de un niño que realiza gestos comunicativos a otro momento de desarrollo en el que el mismo niño entiende las palabras de su lengua materna y establece una comunicación oral que le permite compartir experiencias vitales con sus pares y adultos (Papalia et al.; 41)

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³El concepto de división del ciclo de vida en periodos es una construcción social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad, que toma amplia aceptación entre los miembros de una sociedad en un momento particular con base en percepciones subjetivas o suposiciones compartidas´ (Papalia et al. ; 11). Desarrollo humano

Se expondrá Aquila idea de la división discreta del ciclo de vida humano en tres fases no estrictamente homogéneas en cuanto a edad de inicio y naturaleza física, cognitiva y comportamental: niñez temprana, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana y edad adulta tardía. También se conceptualiza en las páginas siguientes un proceso continuo de desarrollo del ciclo vital humano que integra los aspectos físicos, cognoscitivos y psicosociales (Papalia et al.; 214) . También se expondrá aquí la idea de que el desarrollo es un proceso contextualizado según reglas cultural e históricamente determinadas, que precisa de una estructura ambiental que permita la exposición de los sujeto a formas de estimulación que permitan adquirir una serie de destrezas presentes en el acervo genético de la especie, pero también promovidas o inhibidas por los contextos socioculturales de desarrollo (Schaffer, 1986 191).

Una gran parte del estudio del comportamiento infantil temprano se ha centrado en destacar la disposición natural de los niños humanos para la interacción social. En los primeros momentos posteriores al parto, los recién nacidos son sensibles a la configuración correcta de estímulos faciales de sus congéneres (es decir, a los rasgos genéticamente característicos de la especie), reflejando mediante el aumento de tasa cardíaca ante dibujos de rostros humanos correctamente configurados, las fundaciones biológicas del desarrollo social. En estos primeros momentos, se conforma un núcleo relacional del niño con su figura de crianza que se encuentra en la literatura científica bajo la denominación de apego: el tipo de relación que se

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establece entre un infante y un adulto en calidad dentro de un lazo afectivo en el que uno de los sujetos depende para su supervivencia de los cuidados y atención del otro (Benoit, D., 2010)

³En los primeros años, las relaciones de apego son las relaciones predominantes y más influyentes en la vida de un niño. Sientan las bases para las interpretaciones emocionales y cognitivas de experiencias sociales y no sociales, para el desarrollo del lenguaje, para adquirir un sentido respecto a uno mismo y los demás en situaciones sociales complejas, y para que el niño acepte y adquiera su cultura´ (Benoit, 2010; 1).

Se describen cuatro tipos de apego fundamentales, que sirven como predictores habituales de los resultados y deficiencias posteriores a lo largo del ciclo vital; sin querer indicar con ello que estos cuatro tipos de relaciones de apego agoten el campo predictivo del desarrollo, ni que sea imposible el aprendizaje posterior de habilidades inhibidas por los tipos de apego nocivos desde el punto de vista psicosocial : apego seguro (el cuidador responde a los momentos de angustia del infante de forma sensible hacia las necesidades presentes), apego inseguro evitativo (respuestas consistentes de rechazo ante la angustia del niño), apego inseguro resistente (respuestas del adulto impredecibles e inconsistentes en el tiempo), y apego inseguro desorganizado (conductas inusuales y atemorizantes del cuidador). Este último tipo de apego resulta un potente predictor como factor de riesgo en futuras inadaptaciones socio emocionales y psicopatológicas (Benoit, 2010; 4)

Cronológicamente, se puede constatar tanto en culturas occidentalizadas como en culturas tradicionales, la aparición a los 2- 3 meses de edad de una rápida y precisa configuración de iniciativas por parte del lactante hacia la búsqueda socializada de estímulos (generalmente en el contexto de la relación diádica madre ± hijo), en el reconocimiento permanente de estímulos sensorialmente propios a sus contextos (voz y olor de la madre, rostro de conocidos frente a rostros de desconocidos, objetos permanentes), lo que se ve seguido generalmente de una

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integración

de

la

información

sensorial

clara

a

los

7

meses

de

edad

aproximadamente (seguimiento de un objeto con el oído y la vista) (Charman et al. 2010; 265)

Algunas investigaciones neurológicas recientes (Beauchamp, M.H.; Anderson, V. 2010) confirman el papel de las relaciones tempranas de apego en el desarrollo de habilidades sociales, concebidas desde este campo como ³habilidades para a) seleccionar con precisión información relevante y útil de un contexto interpersonal, b) usar esa información para determinar conductas orientadas a objetivos, y c) ejecutar conductas verbales y no verbales que maximicen la probabilidad del alcance de objetivos y el mantenimiento de buenas relaciones con otros´(Beauchamp et al.; 39)

Neuroanatómicamente, estos estudios localizan mediante trazadores en el cerebro, evidencias que sugieren la localización temprana de estas habilidades como entidades cognitivas concomitantes al desarrollo y especialización de las siguientes zonas cerebrales: a) surco temporal superior; b) giro fusiforme; c) polo temporal; d) corteza prefontral medial y polo frontal; e) corteza cinglada; f) corteza orbito frontal; g) amígdala; h) surco temporoparietal; i) corteza inferior parietal; j) corteza frontal parietal; ínsula (Ver Figura 1).

Figura 1. Localización neuroanatómica de habilidades cognitivas Skonkoff, J. P. (2010), resume claramente los factores integrativos del desarrollo en esta etapa y sus consecuencias a lo largo del ciclo vital humano tal como es contemplado por los hallazgos de las neurociencias en la infancia temprana:

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³Las aptitudes cognitivas, afectivas y sociales se entremezclan de manera inextricable en el curso de la vida. El cerebro es un órgano altamente integrado y sus múltiples funciones se ejecutan de una manera intensamente coordinada. El bienestar afectivo y las habilidades sociales constituyen una sólida base para las aptitudes cognitivas que se manifestarán luego: en conjunto, estas competencias representan los ladrillos y el mortero que componen las fundaciones del desarrollo humano. La salud afectiva y psíquica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivas y lingüísticas que se manifiestan en los primeros años son todas muy importantes preliminares al éxito escolar, y más tarde, al éxito a niveles profesionales y comunitarios´ (p. 4)

Estos hallazgos diferencian el registro de actividad neuronal en los niveles de la regulación emocional y de la percepción actual de la experiencia, sugiriendo que en lo referente a las respuestas emocionales nuevas, así como en la alteración en el curso del desarrollo de las ya existentes, se depende a nivel comportamental (es decir, que no hay estos tipos de comportamientos si no hay una evolución neuroanatómica) de la interacción entre las áreas prefrontales del cerebro humano, las cuales continúan desarrollándose hasta la adultez temprana. Por su parte, los procesos de inferencia sobre la conducta de otros significantes en el entorno social elicitan drásticos aumentos de actividad neuronal en la corteza medio frontal, en el surco temporal superior y la cisura temporoparietal y el lóbulo temporal (Skonkoff, J. P. , 2010; 4)

Este curso de desarrollo continúa alrededor de los nueve meses de edad con la aparición de la atención conjunta, una de las bases de la interacción humana tal como es confirmado por la investigación en niños autistas y con retrasos serios (Charman et al. 1989), para quienes la ausencia de este mecanismo de atención conjunta (distribución de la atención del niño y un adulto en referencia a un tercer objeto o persona), parece configurar la causa de la nula o escasa competencia conductual para entablar relaciones gratificantes con sus pares y adultos. Estos autores incluyen además también dentro de los factores críticos para la evolución de

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las habilidades sociales de los infantes la presencia de habilidades de imitación y de obediencia afectiva.

Esta atención conjunta se considera en la mayoría de estudios como un importante precursor de la teoría de la mente de los sujetos, desde los hallazgos empíricos en estudios en estas mismas poblaciones de niños autistas y con retardo severo en pruebas que miden la presencia o ausencia de mirada y conductas imitativas. Se predice desde estos resultados que la presencia de atención conjunta constituye la base de la capacidad para entender los pensamientos e intenciones de otras personas, que tienden a emerger con claridad a la edad de cuatro a cinco años (Ciaz et al. 2006)

Este desarrollo del lenguaje (base fundamental de los procesos de humanización mediante los cuales los infantes acceden al manejo de los recursos culturales a su alcance de supervivencia y desarrollo), tienden a evolucionar en el curso de los primeros cinco años de vida en tres periodos (Cohen, N. J., 2005): a) un primer momento desde el nacimiento, cuando los recién nacidos comunican sus necesidades mediante llantos, miradas, vocalizaciones y gestos fundamentalmente, b) un periodo posterior alrededor de los 6 ± 18 meses, cuando la comunicación entre el infante y el adulto deviene intencional, y en donde aparecen las primeras actividades de atención conjunta, c) un tercer periodo, a partir de los 18 meses aproximadamente, cuando el lenguaje sobrepasa a la acción como forma esencial de aprendizaje de nuevas habilidades y en la regulación de la propia conducta mediante signos lingüísticos.

Se considera que hay una importancia de primer orden de los factores genéticos y ambientales en el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicosocial y afectivo. Algunas investigaciones apuntan con insistencia en que la cantidad y el tipo de estimulación del lenguaje usado en el hogar de los niños, así como los niveles de tensión familiar, constituyen factores cruciales de riesgo o protección de los niños

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frente a la calidad relacional establecida en contextos por fuera del ámbito inicial de desarrollo. De esta manera, se visualiza que en los primeros periodos, el lenguaje y el desarrollo afectivo y psicosocial de los infantes son dimensiones interdependientes (Schaffer, H. F. 1986)

Las relaciones entre pares durante la infancia temprana son esenciales en la adaptación psicosocial durante y después de este periodo. Establecidas por actividades de grupo o por asociaciones diádicas, ellas juegan un rol importante en el desarrollo de los niños, porque les ayudan a manejar nuevas habilidades sociales y a familiarizarse con las normas y procesos sociales implicados en las relaciones interpersonales (Octobre, S, 2006).

Un cierto número de habilidades afectivas, cognitivas y comportamentales adquiridas durante los primeros años de la vida contribuyen positivamente a la relación entre pares. Se trata de la gestión de la atención conjunta, de la regulación de las emociones, de la inhibición de los impulsos, de la imitación de acciones de otros niños, de la comprensión de las relaciones causa efecto, y del desarrollo de las habilidades lingüísticas (Murray et al. 2001)

Existe un corpulento cuerpo de evidencias que confirman en esta línea la relación entre la conducta parental relativa a la salud y el desarrollo infantil. Dillon B. (2010) sintetiza los últimos hallazgos de la investigación en primera infancia afirmando que la estimulación lingüística y los materiales de aprendizaje en el hogar están ligados a las prácticas de apego, así como al nivel cuantitativo del léxico y a los logros escolares y pre escolares. Así mismo, sugiere que las estrategias de disciplina parental más asociadas a resultados emocionales y sociales deficientes (en los que el niño no logra establecer relaciones de calidad con sus pares y adultos, de manera sostenible) son aquellas que implantan rígidamente un sistema de castigos severos a nivel físico y emocional. Esto en lo referente a la infancia temprana.

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El periodo de niñez intermedia comienza para Papalia et al. (2006) alrededor de los 6 años, y finalizaría entre los 11 y los 12. Se caracterizaría en unos principales grandes rasgos físicos, cognoscitivos y psicosociales. En lo relativo al desarrollo físico, se da un crecimiento corporal más lento, un incremento de la fuerza y de las habilidades atléticas, y un estado de salud bastante positivo. A nivel cognoscitivo, hay una disminución del egocentrismo y una inclusión cada vez mayor de las perspectivas que sobre los asuntos comunes tienen los otros, un aumento de la memoria y las habilidades lingüísticas, y un pensamiento característicamente lógico pero ligado a la realidad concreta antes que a entidades abstractas de pensamiento. Es decir, que el infante en este periodo realiza inferencias y deduce conclusiones aplicando reglas lógicas, pero el insumo fundamental de estas operaciones cognitivas los constituyen los elementos materiales de su entorno. Solo hasta la adolescencia se verifica consistentemente el uso de reglas lógicas generalizables más allá del contexto inmediato y ligadas a operaciones de pensamiento abstracto y matemático.

Psicosocialmente, la niñez intermedia se caracteriza según estos autores por una complejización del autoconcepto, una co-regulación en la que el control de la conducta pasa paulatinamente de los padres al propio niño, y una importancia capital de las relaciones con sus pares (Schaffer, 1986)

³Conforme los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la sintaxis, son más competentes en el conocimiento práctico de cómo usar el lenguaje para comunicarse. La pragmática incluye el conocimiento de cómo pedir las cosas, contar una historia o un chiste, iniciar y mantener una conversación, y ajustar los comentarios en la perspectiva de escucha, aspectos del habla social: habla que tiene la intención de ser entendida por un escucha´ (Papalia et al., 2006;. 275).

La entrada a la escuela es un momento del ciclo vital que es promovido por las culturas occidentales. Coincide con esta etapa de niñez intermedia a la que se hace aquí referencia, y se caracteriza por el uso de las herramientas lingüísticas recién

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adquiridas dentro de unos mecanismos sociales de aprendizaje determinados por los recursos culturales en el medio (Tomblin, B., 2005, p. 1). En el contexto colombiano, esta etapa está caracterizada en cuanto a tendencias sociales y culturales de la siguiente manera:

El 13.31% de la población de las cabeceras municipales se encuentra en el rango de edad comprendido entre 5 y 11 años. De estos, 24.02 asiste a espectáculos de danza al menos una vez al año, 12.57% a conciertos recitales de música en espacios cerrados, 24.04% asiste a exposiciones y ferias artesanales. 52.9% asisten a bibliotecas, 18.23% a monumentos históricos, 16.64% a museos y casas de la cultura, 14.72% a centros culturales de diversa índole, 6.89% a galerías de arte y salas de exposiciones. 56.45% de los niños leen al menos un libro al año, 22.1% asisten con esta misma frecuencia a cine. Ante la pregunta ³¿has visto televisión durante la última semana?, 96.17% responden afirmativamente, 49.0% responde afirmativamente sobre la misma frecuencia de escucha de música en radio, y el 45.02% escucha música grabada (DANE, 2008)

58.08% de los niños en este rango de edad ven videos al menos una vez por semana, 40.91% juegan videojuegos con esta misma frecuencia, siendo el rango de edad con más alto nivel de frecuencia en estas dos actividades. En promedio, este rango de edad en Colombia tiene el más alto índice de actividades de tiempo libre: 21.66% del tiempo los fines de semana, y 13.49% el resto de días (DANE, 2008). Estos datos permiten percibir la alta incidencia de los medios de comunicación en el proceso de socialización de los niños colombianos.

La investigación en niños con problemas de aprendizaje (Cohen, 2005), sugiere la idea de que la relación entre el lenguaje precoz y las posteriores habilidades de lectura y escritura guardan una relación causal. Esta influencia causal del lenguaje precoz sobre las habilidades de lectoescritura adquiere importancia en las dimensiones fonológicas y de comprensión oral. Estos son dos aspectos típicamente deficientes en niños con problemas de lenguaje: los niños con un perfil de

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desempeño fonológico limitado (es decir, que pronuncian las palabras con un uso no comprensivo ni completo de las reglas sintácticas y gramaticales de la lengua hablada en su entorno educativo) tienen problemas de decodificación de los signos empleados en la lectura. El fracaso de la comunicación actuaría como estresor, y los problemas de comportamiento serían respuestas mal adaptadas a este estresor (Cohen, 2005; 6).

El uso del lenguaje, al entrañar los dominios estructural y pragmático, incluye los sonidos usados en una comunidad de habla, el vocabulario empleado, la gramática (como ya se dijo), las reglas narrativas del discurso y los rasgos auditivos o verbales de la comunicación. En cuanto a las habilidades pragmáticas, se requiere el conocimiento y uso de componentes como conversar o comunicar dependiendo del rol o lugar ocupado, hacer un buen uso de los gestos y mantener contacto visual; las situaciones sociales de aprendizaje requieren un uso hábil de estos recursos socialmente compartidos y transmitidos. Los niños con problemas de decodificación o de comunicación verbal o no verbal, guardan dificultades para conversar con sus pares, acceder al universo de signos y señales con las cuales se regulan sus interacciones, y tienen menos oportunidad de socializar dentro del contexto educativo (Cohen, 2005; 6).

En el centro de estas variables estructurales y pragmáticas del habla (o uso del lenguaje hablado), la historia personal de relaciones parentales parece entonces jugar un lugar determinante (niños con relaciones cálidas y positivas con sus padres tienen relaciones estables y comunicativas con sus pares). Los niños que tienen un apego inseguro o padres deprimidos o negligentes, tienen una alta probabilidad de desarrollar patrones sociales y emocionales no afectivos y de rechazo por sus pares (Papalia et al. 2006; 331).

Así mismo, los niños con patrones disciplinares de crianza que se centran en la afirmación del poder, tienen una clara tendencia a usar tácticas coercitivas con sus pares. Contrariamente a esto, los hijos de padres que comunican su desaprobación

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claramente (en lugar de hacerlo con ira) desarrollan fuertes habilidades de cooperación con sus pares (y sentimientos positivos hacia ellos) (Papalia et al. 2006)

Besnard, T. (2009), reporta igualmente que un estilo de crianza positivamente involucrado con las necesidades afectivas y con el grado de autonomía de sus hijos, se relaciona de manera positiva con el desarrollo de habilidades psicosociales de los niños como el interés en la perspectiva del otro y la formación de relaciones empáticas. Inversamente, las conductas parentales hostiles e inconsistentes, y la utilización de castigos corporales, se relacionan fuertemente con la aparición de dificultades en el comportamiento (agresividad, rechazo, bajo desempeño escolar), corroborando en una etapa posterior las predicciones iniciales sobre la calidad del apego temprano a las figuras de criaza.

Los datos arrojados por la investigación de Padilla, Cerdas, A. I.; Rodríguez, J.; Fornaguera, T. (2010) respecto a la relación entre la capacidad de desempeño en pruebas de falsa creencia (en las cuales los niños deben hacer inferencias sobre las intenciones comportamentales en narraciones estandarizadas), sugieren el hecho de que los estilos de crianza tienen poder predictivo sobre las habilidades necesarias para comprender el pensamiento de otras personas, y que así mismo estas habilidades se pueden establecer en el contexto escolar a partir de la utilización de recursos lingüísticos que faciliten el ordenamiento y la categorización de la experiencia social.

Una buena síntesis de la investigación sobre las relaciones entre estilos de crianza y ajustamiento escolar es propuesta por Ladd, G. (2010), quien coincide con la idea de la existencia de variables específicas como el género y la historia de recursos culturales en la vida de cada niño. Entre estas, este autor encuentra también cualidades específicas del niño como el grado de independencia o autonomía, de agresividad, o de cortesía. Los resultados de las investigaciones recientes son puestos bajo esta perspectiva en las siguientes cinco premisas: a) las disposiciones comportamentales que muestran los niños en la escuela son anteriores a ella., b) la naturaleza de las relaciones que los niños establecen con sus

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pares de clase precede a la adaptación psicológica y escolar, c) los nexos entre las disposiciones comportamentales y los tipos de relaciones que los niños establecen en la escuela son previsibles, d) las contribuciones a la adaptación psicológica y escolar de las relaciones de los niños no son enteramente redundantes respecto a lo atribuible a sus disposiciones comportamentales, e) entre más riesgos

comportamentales hayan en la historia de cada niño, mayor y más crónica es la exposición a la confrontación relacional (rechazo de los pares o victimización) y a las carencias afectivas (ausencia de amigos).

³Síntesis: Hay una correlación clara y frecuentemente documentada entre la calidad de las relaciones padres ± niños, sobre todo la sensibilidad de la estimulación parental, y el éxito escolar en etapas precoces, tanto como elemento causal, como elemento protector. Además, la calidad de las relaciones entre los padres, constituye un factor que afecta las habilidades sociales y el rendimiento académico en la escuela´ (Ladd, 2010;. 5)

La visión de desarrollo humano que esta serie de investigaciones presentan, dan sustento empírico de lo propuesto por Papalia respecto a la necesidad primaria de autorregulación de la propia conducta como requisito genético de los procesos amplios de socialización (Papalia et al, 2006)

Habilidades sociales ³La característica fundamental de toda conducta interpersonal es la reciprocidad. La reciprocidad supone la formación de cadenas de secuencias de interacción, en las que cada miembro participa en un intercambio de estímulos cuya naturaleza se ve afectada tanto por las señales recibidas como por las características estructurales del receptor´ (Schaffer, H. F., 1986, p. 215).

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El campo teórico y práctico de las habilidades sociales tiene su origen en la Psicología Clínica y del Trabajo (Del Prette, 2006). Sin embargo los programas de entrenamiento de las habilidades sociales son actualmente aplicados a diversos campos de la psicología. El entrenamiento de habilidades sociales tiene su comienzo en el Reino Unido en los años 1970 con los estudios y publicaciones de Argyle, de la Universidad de Oxford sobre socialización y asertividad. Recibió también

contribuciones del área del entrenamiento asertivo, en marcha en la misma época en los Estados Unidos e impulsado por las publicaciones de Wolpe sobre asertividad y principios del desarrollo humano.

El entrenamiento de habilidades sociales fue constituido en términos de objetivos y definiciones conceptuales anteriormente al entrenamiento asertivo (asertividad es la capacidad de expresar la propia opinión sin interferir con los derechos ajenos, lo que según Caballo (2006), se equipara a la habilidad social). Ambos, históricamente, son movimientos independientes. El primero, fue iniciado en Inglaterra y el segundo en Estados Unidos. Actualmente algunos autores incluyen la asertividad como una sub área del entrenamiento de habilidades sociales.

Para dimensionar la amplitud del repertorio conductual implicado en el concepto de habilidades sociales, cabe decir en primer lugar que los comportamientos que ocurren en las interacciones sociales pueden ser agrupados, de manera amplia, en dos clases: los antisociales y las socialmente hábiles. Los antisociales incluyen los diversos tipos de comportamientos agresivos y violentos, tanto verbales (que van desde amenazas hasta las ironías) como físicos (puntapiés, uso de instrumentos para herir) y pueden, con alta probabilidad, comprometer la calidad de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales tienen esta denominación en diferentes clases de comportamientos sociales, disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen para la calidad y efectividad de las interacciones que se establecen con los demás (Del Prette, 2005).

Funcionalmente, las habilidades sociales se definen por la relación entre las instancias de respuestas observables en episodios de interacción social y los antecedentes (demandas o estímulos discriminativos) y consecuentes (observados o inferidos comprobables a corto o

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mediano plazo) asociados a estas respuestas. Además del funcionamiento, también la forma de respuesta es importante para caracterizarla como habilidad social (De Oliveira, N., 2008)

Las habilidades sociales poseen especificidad situacional ± cultural, o sea, algunos comportamientos pueden contribuir para la competencia social en un contexto situacional o cultural, pero no en otro, en función de lo valores propios de determinada cultura o sub cultura. La frecuencia con la que los individuos emiten ciertas habilidades en un grupo o contexto social constituye un indicador de los comportamientos efectivos y valorizados en ese contexto, y puede ser tomada como referencia para evaluar el ajuste o retiro de un individuo específico a las normas y expectativas de su grupo. El retiro puede ser resultado tanto de déficits de observación, percepción social, discriminación y control sobre el propio

comportamiento como de actitudes, concepciones y valores divergentes del patrón predominante en la cultura del propio grupo. Ciertos individuos, al mostrarse innovadores y, así mismo, idiosincráticos, pueden producir cambios en los patrones sociales y, también, en los valores y actitudes de sus grupos (Cohen, 2005)

Existen en la literatura consultada una serie de definiciones; por lo general convergentes, acerca del concepto de habilidades sociales. En términos generales, puede usarse la idea de Beauchamp (2010) según la cual el estudio de las

habilidades sociales da una excelente oportunidad para analizar y examinar la integración de los factores biológicos y las influencias del entorno en el curso del desarrollo infantil y sus repercusiones en los periodos posteriores del ciclo vital; pues dentro de este campo de investigación, se cuenta con numerosas evidencias de que los comportamientos sociales son producto del cruce de estos dos conjuntos de factores (biológicos y ambientales), ya que mientras se ha demostrado que la cognición social obedece a factores altamente heredables, las influencias ambientales como edad, género, pertenencia étnica y de clase social, explican bastante bien las diferencias individuales, por ejemplo, como resultado del comportamiento de modelado conductual parental.

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En esta literatura es también frecuente encontrar como intercambiables los conceptos de habilidad y de competencia social. Usaremos para fines de discreción conceptual, la definición de competencia usada por Barranco Martos, A. (2009): ³La competencia se alcanza, se cumple o se acredita cuando una persona demuestra que conjuga o aplica adecuadamente dichos atributos para conseguir un resultado esperado en un contexto determinado´ (42). Para efectos de claridad, diremos que la literatura consultada recurre en las definiciones de habilidad social a la idea de repertorio conductual.

En una de sus investigaciones, Caballo (1993, p. 6) afirma que una conducta socialmente hábil es definida como ³un conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo adecuadamente a una situación, respetando esos comportamientos en los demás, y que generalmente resuelven problemas inmediatos al mismo tiempo que minimizan la probabilidad de futuros problemas´.

Abril Costas (2008) propone la siguiente definición de habilidad social: ³Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que se ponen de manifiesto en las relaciones con otras personas. Son muy importantes porque dotan a las personas de una mayor capacidad para conseguir los objetivos que pretenden y sirven para relacionarnos correctamente con los demás´.

El desarrollo de las habilidades sociales requiere de la presencia de competencias y habilidades cognitivas previas. No se puede ser socialmente hábil según las definiciones hasta ahora propuestas, si el sujeto carece de la posibilidad de visualizar diferentes alternativas ante una situación que comprometa la perspectiva de otros. En esta contemplación de la perspectiva de otro, intervienen al menos tres modalidades de pensamiento: a) pensamiento causal (capacidad de hacer un diagnóstico de las causas de las situaciones interpersonales), b) pensamiento consecuencial (preveer las consecuencias de un acto e imaginarlas antes de decir o hacer algo), c) pensamiento de perspectiva (poderse finalmente

Evaluación de Habilidades Sociales 18

colocar en el lugar del otro y saber sintonizarse con sus emociones e intenciones) (Abril Costas, 2008; 27)

Por tanto, es amplio el repertorio que da lugar a la experticia en todos los componentes de la vida social, y que son parte del desarrollo de habilidades sociales y emocionales de aprendizaje. Estas consisten en muchas cosas, incluyendo el reconocimiento de emociones vehiculizadas por una expresión facial o gestual o el tono de voz, entender los pensamientos y emociones de otros, reconocer y controlar el propio estado emocional, aprender a entrar y llevar una conversación, y analizar lo que ha ocurrido durante un encuentro social e inferir cuál respuesta tendrá los mejores resultados. Algunos niños aprenden esto fácil e intuitivamente, otros necesitan práctica (Caballo, 1982).

Del Prette (1996;.223) afirma que ³las habilidades sociales corresponden a un universo más incluyente de las relaciones interpersonales y se entienden más allá de la asertividad, incluyendo las habilidades de comunicación, de resolución de problemas y cooperación´.

Según Caballo (1986) los tipos de habilidades sociales son: dar y aceptar cumplidos, expresar afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender derechos, expresar opiniones de agrado o desagrado, disculparse, saber afrontar las críticas.

De acuerdo con Del Prette (2001), hay que resaltar la importante contribución de los contextos para el aprendizaje de desempeños sociales. Entre estos contextos, el más significativo es el familiar, seguido del escolar y el trabajo. Cada uno de ellos representa una serie de características propias que, a su vez, demandan una gama amplia de habilidades sociales.

En el contexto familiar, las relaciones conyugales y de padres ± hijos, crean muchas y variadas demandas de habilidades sociales, desarrollando oportunidades

Evaluación de Habilidades Sociales 19

de aprendizaje de determinadas habilidades que pueden facilitar o dificultar el desempeño social del individuo (Giardini, 2005).

Tanto Caballo (1987,1991) como Del Prette (1996), apuntan a tres dimensiones descriptivas de las habilidades sociales: una dimensión comportamental que incluye comportamientos como ³pedir favores´, ³iniciar conversaciones´, ³expresar

desagrado´,´mantener conversaciones´, así como humor/formalidad, afectividad; dimensión personal, incluyendo las ³percepciones´, ³expectativas´, ³pensamientos´, ³sentimientos´, ³conocimiento de normas´, ³valores socio culturales´, ³auto

evaluación´, que pueden afectar de alguna manera el desempeño social hábil. Una dimensión situacional, esto es, el contexto ambiental en el que el desempeño social ocurre, constituido en términos de ³atender objetivos inmediatos del desempeño social´, ³mantener o mejorar la relación interpersonal´, ³mantener o mejorar la autoestima´.

Notablemente, las habilidades sociales son encontradas en mayor o menor grado en el comportamiento considerado competente, resaltando el carácter relativista de la competencia social, una vez que no se puede decir si se encuentra del lado de las características personales, situacionales y culturales en donde la interacción ocurre (Marín; León, 2001).

Según Del Prette (2001), las habilidades sociales se diferencian tanto del desempeño social como de la competencia social. El desempeño social se refiere a la emisión de un comportamiento o una secuencia de comportamientos en una situación cualquiera. Por otro lado, las habilidades sociales se refieren a la existencia de diferentes clases de comportamientos sociales en el repertorio del individuo para tratar de manera adecuada las demandas de las situaciones interpersonales.´

Según este mismo autor (Del Prette, 1996), una persona puede ser altamente competente en una situación y no en otra, ya que la competencia social está sujeta a los valores, normas de la cultura y a las características personales.

Evaluación de Habilidades Sociales 20

Resumiendo lo dicho hasta aquí, se podría decir respecto a las habilidades sociales que: a) las habilidades sociales no son una característica de la persona, sino de su comportamiento, b) no

son universales, se trata de una característica del

comportamiento de una persona en una situación específica, lo que significa que el significado de una determinada conducta podrá variar de acuerdo con una situación o con la persona que la adopta, c) al hablar de habilidad social, el contexto cultural del individuo debe ser contemplado del mismo modo que las otras variables situacionales, d) es un patrón de respuesta aprendido y mantenido por sus consecuencias, y puede ser alterado.

De acuerdo con Caballo (2006), muchos problemas humanos pueden ocurrir por un déficit de habilidades sociales. Ellas forman un acoplamiento entre el individuo y las personas que lo rodean. Si este nexo está debilitado o es disfuncional, pueden no ser generadas consecuencias reforzadoras lo suficiente para que el individuo tenga lo que se llama una ³vida satisfactoria´ o ³vida feliz´.

La significación de la competencia social y las habilidades sociales no debe ser sub estimada; son potentes predictores del ajuste escolar, éxito escolar, y éxito en el largo plazo en la vida. Mc Arthur (2002) explica que enseñar habilidades sociales comunica las expectativas comportamentales de la sociedad. Los niños que fallan en sus habilidades sociales deben encarar consecuencias psicológicas, como relaciones insatisfactorias e inestables, fallas académicas y ocupacionales así como altos niveles de angustia.

Del Prette (2005) destaca la importancia de la socialización que conlleva al aprendizaje de habilidades sociales del niño, quien en este proceso de socialización primaria en la familia y en la escuela, introduce en su repertorio nuevas informaciones sobre el ambiente y la conducta de las personas que le rodean. Dado como consecuencia de sus interacciones, al aprendizaje de habilidades sociales que lleva a cabo el niño depende de los ejemplos de competencia social, así como también de la calidad de los estímulos ofrecidos y el grado de sensibilidad dirigido

Evaluación de Habilidades Sociales 21

hacia sus características particulares como sujeto. Es para este autor una consecuencia de lo anterior, que padres, educadores y psicoterapeutas deban estar atentos a las necesidades de cada niño, establecer con claridad reglas de justicia, utilizar de manera constructiva la retroalimentación y no ofrecer ejemplos inconsistentes entre su comportamiento y sus intervenciones profesionales.

Tales intervenciones en el entrenamiento de habilidades sociales son numerosas, debido a la gran cantidad de problemas psicológicos que tienen como base deficiencias en este repertorio. Es común encontrar en la literatura consultada, programas escolares de entrenamiento en habilidades sociales. De manera global, muchas escuelas toman medidas para prevenir problemas de los estudiantes con dificultades de habilidades sociales. Escuelas en Alemania, los Paises bajos, Colombia, los Estados Unidos, Brasil, Costa Rica, Cuba, Turquía, entre otros, están incorporando estos entrenamientos en sus currículos. Por ejemplo, en 2008, 40 escuelas elementales de Los Angeles, California, instituyeron un Programa de Modelo de Segundo Paso, el cual tiene tiempo todos los días para que los profesores instruyan a los estudiantes sobre empatía, emoción, solución de problemas y cooperación. Los resultados dicen que hay un incremento del 30% o más en el desempeño académico y 45% en las reducciones del comportamiento violento (Docksai, R. 2010).

Otros campos de intervención desde el entrenamiento de habilidades sociales son la prevención de conductas de riesgo de consumo de sustancias psicoactivas y consumo excesivo de alcohol en adolescentes (Climent García, J. A.; Bello, S. Sánchez Barredo, M. 2009), autocuidado de la salud y adopción de conductas saludables (Programa de Escuela Segura en México, Competencia Social y Salud Escolar en Bogotá), mejoramiento de desempeños académicos en matemáticas y lenguaje (Pérez, E.; Cupani, M.; Ayllón, S., 2005), disminución de conductas violentas en poblaciones vulnerables (Cunha Ramírez, D.; Moraes Cruz, R. 2005, Webster-Stratton C. 2009), fomento del desarrollo lingüístico en primera infancia (Thiemann K, Warren SF, 2004), entrenamiento de profesionales en salud pública

Evaluación de Habilidades Sociales 22

(Padez Jiménez, A. 2003, Marín Sánchez, M y León Rubio J. M., 2001), intervenciones clínicas en poblaciones de niños autistas desde el modelamiento por video (Gül, S.; Vuran, S. 2010), entre otras.

Existe en estas intervenciones un consenso generalizado alrededor del concepto de habilidades sociales, tal como lo hemos expuesto ya, aunque existen diferencias significativas en el número y en la clasificación dada a estos repertorios. Aunque los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden tener filiaciones teóricas diversas, como parece teorías humanistas, el uso sistémicas, de cognitivas o

comportamentales,

predominar

técnicas

cognitivo

comportamentales en intervenciones en esta área. Las técnicas comúnmente empleadas pueden comprender el seguimiento de instrucciones, ensayo

comportamental, modelación, retroalimentación verbal y en video, tareas de casa, reestructuración cognitiva, solución de problemas, relajamiento y, en el caso de intervenciones grupales, fomento de vivencias y narraciones sobre ellas. En su conjunto, estas técnicas tratan de cambiar componentes comportamentales, cognitivos y fisiológicos típicos de los déficits en habilidades sociales (conductas agresivas y violentas, bajos niveles de cooperación y ayuda mutua, falta de calidad de las relaciones, altos niveles de angustia)

En el contexto escolar, las habilidades sociales mas enfatizadas y valorizadas en los estudios internacionales de los últimos años (según Del Prette, 2009) pueden ser agrupadas en cinco conjuntos de comportamientos: a) relación con los compañeros (dar cumplidos, ofrecer ayuda o asistencia, convidar para juegos de interacción); b) autocontrol (controlar el humor, seguir reglas, respetar límites); c) habilidades sociales académicas (involucrarse en una tarea, realizarla de forma independiente, seguir instrucciones); d) ajustamiento (Seguir reglas y comportarse de acuerdo con lo esperado); y e) asertividad (iniciar conversaciones, aceptar elogios, hacer invitaciones).

Evaluación de Habilidades Sociales 23

En este campo de intervención escolar, específicamente, algunos autores como Adams (2010), señalan el uso reiterativo de programas de habilidades sociales en niños con deficiencias sociales y comportamentales y una falta de generalización (necesaria) para todos los niños escolarizados, así como la necesidad de incluir a los padres en los procesos de instrucción y refuerzo. Otros autores señalan las francas ventajas académicas y sociales del entrenamiento de habilidades sociales en el contexto escolar: ³Un grupo con habilidades sociales desarrolla un mayor número de conductas verbales que garantizan el intercambio de información entre alumnos, la reestructuración de las ideas que tiene lugar al tener que explicar a los demás y recibir explicaciones, también el almacenamiento y la recuperación de información´ (León del Barco, 2006, p. 110).

Se sugiere desde estas posiciones que el involucramiento de los padres en la enseñanza de habilidades sociales es un predictor de eficacia por tres razones. Primero, los padres están con sus hijos la mayoría del tiempo por lo general. Segundo, hay un mayor número de oportunidades de aplicabilidad de habilidades sociales en escenarios naturales como la casa y la comunidad. Tercero, un amplio rango de habilidades pueden ser enseñadas por los padres en un amplio rango de situaciones sociales no estructuradas, incluyendo una mayor variedad de actores sociales que no se encuentran en la escuela (Adams et al. 2006).

El programa de Competencia Social y Salud Escolar (que sigue los lineamientos teóricos y metodológicos de la Dimensión Psicológica de la Promoción y Prevención de la Salud que serán explicados en el cuarto componente del marco teórico de este documento) tiene; dentro del componente CONVIVENCIA para niños de transición a tercero de primaria, la siguiente definición de habilidades sociales:

³Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,

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respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos).

La habilidad social está constituida por tres componentes: una dimensión conductual que se refiere al tipo de habilidad, una dimensión personal relacionada con las variables cognitivas y una dimensión situacional relacionada con el contexto ambiental (Caballo, 2006)

Las habilidades sociales son aspectos fundamentales en el desarrollo infantil, puesto que el niño capaz de relacionarse con sus compañeros, de expresar sus emociones y experiencias tiene condiciones que facilitan el desarrollo de áreas cognoscitivas y afectivas, así como del rendimiento escolar, de la socialización y de la promoción de comportamientos prosociales antes que agresivos. Estas habilidades son aprendidas, se componen de conductas específicas (motoras cognitivas y afectivo-emocionales), incluyen inicios de conductas y respuestas a otras conductas, maximizan el reforzamiento social, son interactivas y específicas de situaciones y pueden ser definidas y especificadas como blancos para una intervención. (Del Prette, 2005)

El programa de habilidades sociales de este componente, fomenta cuatro complejos comportamentales más específicos mediante talleres motivacionales. Las definiciones operacionales de estos complejos comportamentales incluidos dentro de las habilidades sociales son los siguientes: Habilidades básicas de interacción: Las habilidades básicas de interacción social incluyen comportamientos básicos tales como sonreír, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir el favor, entre otros, esenciales para relacionarse con cualquier persona, ya sea un par o adulto. Estos comportamientos se muestran en todo tipo de contacto, así como en interacciones afectivas y de amistad, comúnmente son

Evaluación de Habilidades Sociales 25

llamadas habilidades de cortesía y protocolo. A través de las habilidades básicas de interacción los niños pueden manifestar su personalidad, gestos, palabras y hechos, y su principal aporte son la posibilidad de desenvolverse armoniosa y cordialmente, facilitando y mejorando de esta manera la convivencia (CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos)

. Habilidades conversacionales y para hacer amigos: Habilidad que poseen los niños para iniciar, mantener y finalizar una conversación, con la que pueden expresar sus pensamientos, sentimientos y deseos y que facilita la interacción con otras personas y promueve una relación amistosa con los otros (CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos ) Empatía: Habilidad para entender la perspectiva de la otra persona y para tener una respuesta afectiva ante el estado emocional que experimenta la persona y que es congruente con el estado emocional del otro (CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos) Comportamiento Prosocial: Comportamiento intencional, voluntario que resulta en beneficiar a otra persona. El comportamiento prosocial es el aspecto que incluye acciones deseables socialmente tales como compartir, ayudar, cooperar y consolar. Es un comportamiento que, cuando sucede, beneficia a otros o promueve relaciones armoniosas con otros. Niños con altas frecuencias de comportamiento prosocial tienden a estar bien ajustados, a afrontar situaciones adversas y mostrar autocontrol (CONVIVENCIA, definición breve de comportamientos)

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Evaluación conductual de las habilidades sociales en la infancia

³En Psicología, la medición es el proceso de unir conceptos abstractos con indicadores empíricos´ (Ibañez Aguirre, C., 2008, p. 21)

Específicamente en el terreno de las habilidades sociales, desde el punto de vista técnico, el entrenamiento comprende dos etapas no necesariamente separadas: evaluación e intervención. La evaluación trata de identificar déficits y excesos comportamentales, sus antecedentes y consecuentes, respuestas emocionales concomitantes y creencias distorsionadas que estén contribuyendo para la no emisión de comportamientos socialmente hábiles. Genéricamente, las técnicas de evaluación utilizadas incluyen entrevistas, técnicas derivadas de la sociometría, auto registros, y observación directa del comportamiento en situación natural o del desempeño los padres. Las fuentes de información pueden incluir al niño y a otras personas significativas de su contexto, como padres, profesores y pares. Es notable el hecho de que uno de los hallazgos más consistentes en las investigaciones de puntajes de escalas con niños y adolescentes es el modesto grado de acuerdo entre los puntajes dados por los diferentes informantes (Gresham et al., 2010).

Debido a la amplitud del repertorio conductual involucrado en el concepto de habilidades sociales, y a la complejidad social (papel de los padres, de los pares y de los adultos responsables del proceso educativo) de los procesos de formación de estas habilidades en la infancia, los instrumentos de evaluación usuales en la literatura consultada (Molina Moreno, A. 2001, Ibañez Aguirre, C., 2008, García, M. 1995, Gómez Maquet, I. 2006, Piché, C.; Royer, C. 1992, Sabino Gonçalves, E.; Giardini Murta, S. 2006, Bandeiras, M; Rochall, S.; Cordeiro, L; Pereira Del Prette, Z.

Evaluación de Habilidades Sociales 27

A.; Del Prette, A. 2006, Daoudi, H. 2008, Gresham, F. M.; Elliott, S.N.; Cook, C. R.; Vance, M. J., Kettler, R. 2010, Murray, N. G.; Low, B. J.; Hollis, C.; Cross, A.W., Davis, S. M. 2007, Adams, M. B.; Womack, S. A.; Shatzer, R. H.; Caldarella, P. 2010, Del Prette, A.; Del Prette, Z.A.P. 2009, Padez Jiménez, A. 2003) incluyen varios métodos. Los instrumentos usuales de evaluación incluyen un relato por personas significantes en el entorno de los niños (inventaros, cuestionarios, entrevistas a padres, profesores, pares y otros adultos involucrados en el proceso de formación escolarizada), una observación directa (registros escritos de episodios o clases específicas de comportamientos en situación natural o en situaciones estructuradas del desempeño de los padres) el autorrelato (inventarios, cuestionarios, entrevistas), y cuestionarios psicométricamente validados. Este formato de evaluación se denomina comúnmente en esta literatura investigación multiinformante y multimétodo (Gómez Maquet, I. 2006), dada su naturaleza diversa en cuanto a las metodologías empleadas.

Kamphaus y Frick (2000), citados por Gómez Maquet, dimensonan un procedimiento de integración de recogida de esta información mediante una estrategia de elaboración de informes de investigación que incluye: a). determinar todos los hallazgos clínicamente significativos en la adaptación del niño, b). buscar hallazgos convergentes a través de fuentes y métodos, c) tratar de explicar las discrepancias, d) elaborar un perfil y jerarquizar áreas de problema (tener en cuenta fortalezas y debilidades), e) determinar la información básica que contendrá el informe.

Esta convergencia multimétodo y multi informante a la que hacemos alusión, no debe ocultar el hecho señalado por Padez Jimenez (2003, p. 62): ³Actualmente contamos con múltiples y variados procedimientos para la evaluación de las Habilidades Sociales. Sin embargo, hoy por hoy no existe aún un instrumento adecuadamente validado y con la suficiente validez y fiabilidad como para usarlo de manera universal´.

Evaluación de Habilidades Sociales 28

Estas evaluaciones sobre habilidades sociales, tienen en común también la idea de que se pueden focalizar aspectos observables del comportamiento como aspectos no observables del mismo. Los primeros atañen a clases

comportamentales amplias o molares (es decir, habilidades generales) de cómo hacer y responder a cumplidos y elogios, expresar opiniones y desacuerdos, iniciar y mantener conversaciones, hacer críticas y responder a ellas, etc. También a sus componentes moleculares (concebidos como componentes específicos de la conducta que son susceptibles de ser medidos y registrados) verbales y no verbales como el tono de la voz, el contacto visual, los gestos, la postura, etc. Los aspectos no observables aquí concebidos aluden a representaciones, percepciones y

pensamientos que acompañan o siguen el desenvolvimiento de la habilidades sociales.

Hay algunos problemas de sesgos con estas pruebas multimétodo. Si se busca averiguar la conducta y las cogniciones del sujeto en situaciones de la vida real mediante el señalamiento por parte del sujeto de la frecuencia de la conducta o el pensamiento indagado, existen problemas de deseabilidad social (lo que una persona dice pensar de su conducta puede ser totalmente distinto de su conducta real). Así mismo, estos métodos usuales de encuesta y cuestionario de habilidades sociales buscan indagar específicamente por cosas que son altamente específicas a la situación, es decir, los sujetos piensan y dicen cosas muy distintas dependiendo de la situación, lo cual reviste utilidad en la identificación de niveles gruesos de desempeño de habilidades sociales (sujetos con un desempeño alto y otros con uno bajo), pero limita la capacidad predictiva de los hallazgos. Otra deficiencia de los cuestionarios es el hecho de que no logran capturar los aspectos moleculares de la conducta (Ibañez, 2008).

En todo caso, la naturaleza misma del concepto de Habilidades Sociales (repertorio conductual específico a situaciones concretas pero necesariamente aplicables en contextos amplios de vida social y cultural), debería identificar a)la adquisición y dominio de secuencias completas de interacción, b) el análisis de la

Evaluación de Habilidades Sociales 29

situación real en la que es necesario usar una conducta dentro del repertorio de habilidades sociales, c) la reproducibilidad de la habilidad social en momentos y ante condiciones ambientales de manera espontánea (Padez Jimenez, A. 2003, p. 80). El marco educativo del entrenamiento de habilidades sociales, ha permitido a Del Prette y Del Prette (2001, p. 95), proponer el análisis de esas prácticas educativas dentro del concepto de habilidades sociales educativas (HSE), definidas como ³aquellas intencionalmente dispuestas para la promoción del desarrollo y del aprendizaje de otro: a) transmitir o explicar contenidos, b) mediar interacciones, c) presentar actividades, d) discriminar situaciones potencialmente educativas, e) establecer límites de disciplina, f) generar reciprocidad positiva, g) promover la evaluación y la auto evaluación. Puede considerarse que el uso de esas HSE como un indicador de competencia social de los padres, constituyéndose en un factor de calidad de las relaciones, particularmente en términos de comunicación efectiva y de participación constructiva en la vida y el desarrollo de los hijos.

Debido a que el análisis riguroso de un proyecto educativo de esta naturaleza (entrenamiento de habilidades sociales) permitiría idealmente refinarlo, identificando aspectos dificultadores del mismo y facilitando la inclusión de estrategias efectivas para la corrección de los problemas detectados en el proceso de evaluación, las diversas propuestas consultadas aquí introducen constantemente la necesidad de ampliación de la observación, registro y análisis de diferentes contextos en los cuales se pueda apreciar con claridad si los programas educativos propuestos logran o no el objetivo de permitir la generalización del uso del repertorio de habilidades sociales en contextos distintos a la escuela mediante un uso de metodologías múltiples que permitirían identificar estas potencialidades de cambio de los programas educativos (Larose et al., 2006).

Parte de este proceso de refinamiento, en un contexto como el colombiano; dotado de una amplia diversidad cultural, ampliamente reconocida y representada en el cine, la literatura, las artes plásticas, la música, en estudios sociológicos y antropológicos, podría ser partir de la idea de que esta gran variedad de costumbres,

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valores y características regionales pueden afectar el desempeño social al interior de cada una de estas sub culturas. Así, además de proveer informaciones técnicas sobre las cualidades psicométricas de los instrumentos utilizados, el análisis de esas diferencias podría ser importante en la comprensión de los patrones de relación predominantes en esas sub culturas e inferir los valores y normas comunes o específicos, que influyen en el desempeño social.

Marco teórico del programa Competencia Social y Salud Escolar

Los proyectos y componentes del programa Competencia Social y salud Escolar aquí descritos; dirigidos a población y comunidades escolares, buscan responder a replanteamientos conceptuales y prácticos sobre la salud y la enfermedad dentro del marco de la vida cotidiana, buscando incidir así en transformaciones culturales que configuran lo que se denomina fortalecimiento de la cultura de la salud:

³El trabajo de la Psicología en el campo de la Salud surge como consecuencia del interés por encontrar un modelo más amplio de salud y enfermedad, que incluya las variables sociales y psicológicas que pueden confluir para causar un malestar cualquiera. En la medida en que son incluidas dichas variables, se incrementa la probabilidad de ampliar las intervenciones más allá del nivel usual del tratamiento, extendiéndose a los niveles de la promoción de la salud, de la prevención integral, y de la prevención primaria´. Flórez Alarcón, L., Sarmiento, D. M. (2005).

El programa que se analiza en este documento se desarrolla desde el año 2000 en Centros Educativos Distritales de la Ciudad de Bogotá, y constituye un campo de prácticas profesionales de estudiantes de Psicología de la salud de la Universidad Nacional de Colombia.

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La

metodología

empleada

por

este

programa

contiene

componentes

fundamentales que contemplan escenarios de intervención dirigidos a poblaciones etáreamente discriminadas, así como programas de intervención destinados a escenarios de aparición de posibilidades de transformación, reflexión y

resignificación de las relaciones cotidianas desde la integración de los sujetos a la vida más amplia de la comunidad , la familia y la institución escolar (Clínicas de agresividad, talleres de habilidades comunicacionales con padres, Núcleos de educación Familiar, talleres con docentes y administrativos).(Flórez, 2006)

Todos estos componentes se estructuran alrededor de la idea de currículo en espiral; idea que implica una progresión en la educación para la salud en las escuelas, y que contempla dos ejes de desarrollo; uno horizontal, referido al estadio evolutivo intelectual de los escolares; y otro vertical, referido al método específico que toma cuerpo en este programa, y que introduce el objetivo de control y predicción del propio comportamiento respecto a elementos de promoción y riesgos para la salud. Es en consecuencia, una intervención pedagógica que toma en cuenta el grado en el que diversas instancias del comportamiento se constituyen en factores de protección o de riesgo de la propia salud (Flórez, 2006).

Metodológicamente propuesta, la Dimensión Psicológica de la Promoción y la Prevención de la Salud (DPPPS), contempla una aplicabilidad transversal a lo largo del ciclo escolar del conocimiento científico acerca de algunos elementos precisos del comportamiento (Flórez, 2006): a) el conocimiento que los escolares tienen de los riesgos y protecciones para su salud, b) las expectativas de resultado y reforzamientos que estas conductas pudieran tener, c) las creencias sobre sí mismo en relación con las acciones, y sobre los demás en relación con las acciones (manejo de presión de grupo), d) la toma de decisiones para modificar el grado de riesgo y protección de la propia salud, e) la elaboración de planes de autocontrol o de manejo de contingencias, conducentes a la implementación de las decisiones, f) los planes

Evaluación de Habilidades Sociales 32

de autocontrol conducentes al mantenimiento de las acciones de prevención y protección, g) los planes de autocontrol conducentes a la recuperación en casos de recaídas.

Estas instancias comportamentales se conciben temporalmente como una progresión de conductas conducentes al mantenimiento de hábitos, habilidades sociales y estilos de vida saludables; y que sirven como piso teórico a los componentes particulares, específicos y generales de un sistema de talleres diseñados como escenarios de aprendizaje y mantenimiento conductual (Flórez, 2006).

Tomado en conjunto, el programa busca beneficiar a poblaciones amplias, propiciando en ellas la formación de ámbitos de construcción conciente individual y colectiva, articulados como un proceso de apropiación de los recursos culturales y sociales de la población para permitir la resolución de los problemas y retos de la salud en los ámbitos individuales, familiares, institucionales, comunitarios y barriales (Flórez, 2006).

Constituye esta entonces, una práctica de articulación con la escuela, que busca la toma de control de los sujetos acerca de las posibilidades comportamentales concretas en el mantenimiento de hábitos de convivencia y promoción de la salud y prevención de los riesgos en contextos socializados de acción alrededor de un espacio histórico y geográfico centrado en la escuela (Flórez, 2006).

El componente CONVIVENCIA se desarrolla como una serie de estrategias de activación de estos comportamientos y hábitos de vida saludables (por tanto, constituyen en esencia técnicas motivacionales) dentro de una población de estudiantes de grupos de edad tempranos. Comienza con niños y niñas de cursos de transición (entre el preescolar y primaria), y finaliza en tercer grado de educación primaria. Este componente para la primera infancia escolarizada, busca promover la aparición de complejos conductuales referidos al mantenimiento de valores, de

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manejo emocional, de procesamiento de información y de habilidades sociales (CONVIVENCIA, breve definición de comportamientos). . Estos cuatro conjuntos de conductas y habilidades complejas se desglosan a su vez en series de cuatro comportamientos específicos que constituyen objetivos de adquisición y mantenimiento conductuales de una serie de cuatro talleres con ocho sesiones de una hora de duración cada semana dentro de los objetivos y actividades que los mismos profesores plantean como problemas relevantes en el desarrollo puntual de las competencias individuales, sociales y subjetivas dentro de los grupos de niños y niñas estudiantes (CONVIVENCIA, breve definición de comportamientos).

Las habilidades sociales concebidas dentro de estos objetivos programáticos y metodológicos de las sesiones de los talleres, son: a) habilidades básicas de interacción (talleres cuyo objetivo esencial es la adquisición por parte de los niños y niñas de comportamientos de saludo, despedidas, pedir disculpas, ofrecer cumplidos y otros), b).taller de habilidades conversacionales (en los cuales se busca promover escenarios de conversación armónicos entre pares en contextos diversos), c). talleres de empatía (entendida como la capacidad de tomar en cuanta la perspectiva comportamental, cognitiva y emocional de otros), y d). talleres de comportamiento prosocial (concebido como los que emergen en los sujetos, desde tendencias actitudinales de consideración y colaboración con la perspectiva del otro más allá de lo establecido normativamente).

Esta metodología de talleres, enmarcados dentro de la Dimensión Psicológica de Promoción y Prevención de la Salud (DPPPS), permite entonces un conjunto de procesos de activación, formación, desarrollo y mantenimiento comportamental; diseñados a nivel motivacional en el caso específico de las habilidades sociales del componente CONVIVENCIA, como estrategias pedagógicas de diverso corte teórico y metodológico cuyo objetivo es la aparición y el mantenimiento de competencias subjetivas en ámbitos diversos para entablar y mantener relaciones sociales empáticas de ayuda, cooperación, solidaridad y complementariedad con sus pares

Evaluación de Habilidades Sociales 34

de clase y con adultos que intervienen en los ámbitos familiares, escolares y barriales de la vida cotidiana de los estudiantes. De esta manera, se busca la formación de sujetos que puedan entablar relaciones humanas de alta calidad en contextos sociales más amplios dentro de los objetivos temporalizados como objetivos progresivos (Flórez, 2006).

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CURRICULO DE HABILIDADES SOCIALES

A continuación, se presenta la estructura general formal de estos cuatro talleres tal como son presentadas por Rueda Pérez en un documento presentado dentro del requisito de Aporte Especial del grupo de investigación ³Estilo de Vida y Desarrollo Humano´ del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de Colombia; grupo responsable de la ejecución del programa Competencia Social y Salud Escolar, en mayo del año 2009, y cuyos lineamientos continúan siendo vigentes como protocolo metodológico en la fecha de elaboración del presente documento (Rueda Pérez, 2009).

Habilidades básicas de interacción

El objetivo particular de este taller es que los escolares asistentes a por lo menos el 80% de las sesiones, adquieran y ejecuten repertorio de conductas básicas universales de interacción social tales como saludar, despedirse, pedir favores, ofrecer disculpas, dar cumplidos y recibirlos para interactuar con sus pares, padres y adultos en la vida cotidiana. Tabla 1. Esquema del Taller 1 ± Habilidades Sociales
Sesión 1 2 Con buenos modales te haces agradable Objetivo Específico Procesos Evaluar en los niños el conocimiento y práctica de la Evaluación cortesía y los buenos modales Facilitar el aprendizaje de los niños acerca de cuáles Aprendizaje son los buenos modales y su importancia para la vida Planeación cotidiana Reconocer y promover las diferentes formas de saludar y despedirse y la importancia de realizar estas conductas Fomentar la conducta de pedir el favor y dar las gracias en las ocasiones en las que sea necesario Planeación Autocontrol Planeación Autocontrol Dinámica Evaluación Pre Cuáles son los buenos modales Canción ³Buenos Modales´ Video: ³Mucho gusto´ Yo también quiero saludar Pedir el favor y dar las gracias Canción: ³Por favor y gracias Relevo de cumplidos

3

4

5

Adquirir la capacidad de hacer cumplidos y de dar las gracias frente a los mismos

Autocontrol

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6 7 8

Reconocer situaciones en las cuales es necesario pedir disculpas y las diferentes formas de hacerlo. Identificar en qué ocasiones es de mala educación interrumpir y aprender a hacerlo en caso de ser necesario Evaluar en los niños el conocimiento y práctica de la cortesía y los buenos modales

Planeación Planeación Autocontrol Evaluación

El invitado revoltoso Otra vez estas interrumpiendo Evaluación post

Habilidades conversacionales y para hacer amigos El objetivo del taller es que los niños asistentes a por lo menos el 80% de las sesiones adquieran habilidad para iniciar, mantener y finalizar conversaciones con sus pares de forma adecuada y cordial en el colegio, la casa y la calle, de manera que se promueva la amistad.

Tabla 2. Esquema del Taller 2 ± Habilidades Sociales
Sesión 1 ¡Qué bueno es hacer amigos! Objetivo Específico Evaluar la capacidad de los niños y niñas para iniciar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus pares Facilitar que los niños identifiquen y practiquen la manera adecuada de presentarse ante otros y la manera de presentar a otros Aprender a iniciar una conversación y a responder adecuadamente cuando son los otros los que inician la conversación Promover en los niños el mantener conversaciones con niños y niñas de su edad Reconocer la importancia de terminar conversaciones de manera cordial cuando estamos hablando con otras personas Propiciar conversaciones de grupo en las cuales los niños puedan participar adecuadamente Promover que el niño sea capaz de unirse a un juego o actividad de otros niños y niñas y responda adecuadamente cuando otros se quieren unir Evaluar la capacidad adquirida durante el taller de los niños y niñas para iniciar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con sus pares Procesos Evaluación Dinámica Evaluación Pre

2

Planeación Autocontrol Planeación Autocontrol Planeación Autocontrol Autocontrol

3

³Mucho gusto´ Inquilino, casa, terremoto De persona a persona Video: Caillou hace un nuevo amigo Quiero conocer a un amigo Cómo nos despedimos Los grupos habladores Videos: Algo para todos Juguemos juntos Evaluación Post

4

5 6 7

Autocontrol Planeación Autocontrol Evaluación

8

Empatía Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos el 80% de las sesiones sean capaces de reconocer y responder adecuadamente a

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las emociones, sentimientos y afectos de pares, padres y adultos en situaciones de interacción social con sus pares, familia y adultos en la vida cotidiana. Para dar cumplimiento al objetivo propuesto, se desarrollan 8 sesiones, las cuales se muestran a continuación: Tabla 3. Esquema del Taller 3 ± Habilidades Sociales
Sesión 1 En los zapatos del otro Objetivo Específico Procesos Evaluar el conocimiento y actitud frente a los Evaluación sentimientos y pensamientos de otros en la vida cotidiana Facilitar que los niños conozcan a que se refiere Planeación la empatía y su importancia Autocontrol Promover que los niños se pongan en el lugar del otro para comprender lo que otros piensan Planeación Autocontrol Dinámica Evaluación Pre

2

3

4 5 6

7

8

Identificar las diferentes variables que influyen en el saludo y reconocer que este varía de una persona a otra Promover que los niños experimenten el ponerse en el lugar de otro, pensar y sentir como otros Identificar situaciones en las cuales los niños han sido empáticos y reconocer las consecuencias de serlo Identificar los sentimientos en otras personas y ser capaces de proyectar sus propios sentimientos en otra persona Evaluar el conocimiento y actitud frente a los sentimientos y pensamientos de otros en la vida cotidiana que han desarrollado durante el taller

Aprendizaje Autocontrol Autocontrol Expectativa de reforzamiento Autocontrol Autocontrol

¿Qué es la empatía? Red de sentimientos ¿Adivina qué estoy mirando? ¿Qué ves tú? ¿Qué veo yo? Salúdame La máscara ¿Cómo se siente? Lo que sientes tu, lo siento yo Claves para identificarse con otra persona Evaluación Post

Evaluación

Comportamiento Prosocial Este taller tiene como objetivo particular que los niños asistentes a por lo menos el 80% del taller desarrollen habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, padres y adultos en situaciones que lo ameriten, facilitando la interacción social con otros. Tabla 4. Esquema del Taller 4 ± Habilidades Sociales
Sesión 1 Comportamiento prosocial Objetivo Específico Evaluar actitudes de los niños frente a comportamientos como ayudar, cooperar y trabajar en equipo con pares, padres y adultos. Procesos Evaluación Dinámica Evaluación Pre

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2 3 4

Proporcionar conocimiento a los niños acerca de que es ayudar y su importancia en la vida cotidiana Reconocer situaciones en las cuales pueden ayudar y como pueden hacerlo Fomentar en los niños actitudes de cooperación con otros, promoviendo la empatía Reconocer que la cooperación es un comportamiento con el que todos los miembros de un grupo se benefician

Planeación Autocontrol Planeación Autocontrol Autocontrol

Video: Caillou Ayuda ¿Qué es ayudar? ¿Cuándo ayudo y cómo lo hago? Carrera de ciegos Tu me guías, yo dibujo El relevo de ping pong De a dos Cruzando el pantano toxico El reto artístico Evaluación Post

Autocontrol

5

6 7 8

Fomentar el trabajo cooperativo en los niños y la coordinación para trabajar en equipo Permitir que los niños asistentes pongan en práctica y refuercen los diferentes comportamientos de ayuda y cooperación con otros Evaluar actitudes que los niños adquirieron a lo largo del taller acerca del comportamiento prosocial con diferentes personas.

Autocontrol Autocontrol Evaluación

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DISEÑO Exposición del problema El presente proyecto de evaluación pretende ubicar dimensiones de acción socializada de los estudiantes que sean pertinentes en el análisis del

comportamiento situado, mediado y dado en la escuela como proceso de formación para la vida, así como información acerca de los procesos de socialización característicos a los entornos familiares de los estudiantes, con miras a determinar el nivel de mantenimiento de conductas ligadas al programa de enseñanza de habilidades sociales desde varias fuentes de información. Propuesta metodológica Se propone un protocolo de evaluación que permita situar informaciones respecto al desempeño del repertorio conductual de habilidades sociales de los estudiantes que asisten a los talleres del componente CONVIVENCIA del programa Competencia Social y Escuela Saludable desde tres fuentes principales: los profesores, los estudiantes mismos y los padres de familia.

Profesores: Diagnóstico de las relaciones sociales de formación. Se propone un

instrumento para el diagnóstico de las relaciones sociales enmarcadas en los salones de clase, con el objetivo de encontrar una aproximación al nivel de congruencia entre los objetivos de formación planteados en el componente CONVIVENCIA y las actividades escolares verificadas en la práctica, dotando la investigación de precisión acerca de las relaciones sociales verificadas en el salón de clase.

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Instrumentos:

a) Protocolo de observación de las actividades de clase y de definición de objetivos pedagógicos (anexo 1), Este instrumento consta de seis preguntas estructuradas alrededor de la idea de diagnóstico de las relaciones sociales en el marco de procesos de formación (Estevao et al. 2006). Pretende brindar información sobre la relación establecida en el salón de clase con los estudiantes. El primer item es una pregunta abierta a los docentes sobre la percepción de las habilidades sociales de grupos con varios niveles de desempeño. El segundo item es una

pregunta cerrada dicótoma (si/no) sobre las expectativas del docente de implementar dentro de su metodología de salón de clase actividades de entrenamiento de habilidades sociales, y el tiempo en el que pensaría implementar este tipo de actividades. El tercer item busca recoger la clasificación del docente sobre su grupo de estudiantes en lo relativo a su grado de autonomía, nivel de participación en las decisiones, prácticas de trabajo, ejecución de tareas, ambiente de trabajo en el salón de clase, frecuencia de conflictos, mecanismos de integración de los estudiantes, compromiso de los estudiantes con las tareas, y su nivel de participación en actividades recreativas y culturales. Este item brinda información específica sobre el nivel de habilidades sociales manejado por el grupo de estudiantes, pues indica el grado de compromiso y autonomía logrado en la ejecución de repertorios conductuales usados en el contexto del salón de clase. El cuarto item de este

cuestionario busca establecer; un orden de prioridades de los objetivos de formación de los docentes, identificando si el trabajo del docente se centra o no en la adquisición de habilidades comportamentales y relacionales o a contenidos curriculares, dando un dato acerca del clima promovido por la metodología y los objetivos del trabajo de los docentes. El quinto ítem busca definir el lugar que en los objetivos de formación promovidos por el docente ocupan las necesidades de los estudiantes. El sexto ítem arroja los el grado de acuerdo de los docentes dentro de una escala likert aplicada a un conjunto de diez enunciados sobre los objetivos de clase promovidos en su metodología pedagógica.

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Este instrumento de diagnóstico de las relaciones sociales dadas en el contexto de las actividades y objetivos metodológicos de salón de clase, busca identificar perfiles de formadores docentes dentro de u espectro posible que va desde un perfil centrado en la búsqueda de autonomía y responsabilidad de los estudiantes, hasta otro extremo centrado en la búsqueda de eficiencia del proceso educativo en términos de competencia individualista. El instrumento arroja un perfil docente

dentro de este rango de posibilidades (perfil socializante vs perfil distante)

b) Guía de observación de actividades de clase (anexo 2), Esta guía de observación busca complementar la información arrojada por el anterior cuestionario, y pretende brindar una fuente de contraste objetivo con la información brindada por el profesor. Se propone como una guía de observación de actividades de clase que establezca; paralelamente con el instrumento anterior, un espectro de perfil docente comprendido entre dos extremos (nuevamente perfil socializante vs perfil formal y distante), buscando con ello encontrar en la misma práctica del salón de clase elementos que favorezcan o limiten la adquisición por parte de los estudiantes de un repertorio conductual socialmente competente. Los datos se deberían tomar en sesiones de observación de las actividades de clase

c) Caracterización de interacciones dentro del salón de clase (anexo 3). Este instrumento de observación es una guía de observación centrada en un repertorio básico de habilidades sociales (saludar, despedirse, pedir favores, ofrecer disculpas, iniciar y mantener conversaciones, ayuda y cooperación, reconocimiento de afectos y emociones en los otros). Este instrumento se propone dentro de

actividades de observación de las actividades de clase, y arroja un perfil del grupo de estudiantes como usuarios de un repertorio conductual socialmente hábil o socialmente incompetente.

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Estudiantes Cuestionarios acerca de las expectativas comportamentales. Se propone un instrumento de evaluación de cada una de las 4 series de conductas dentro de las habilidades sociales concebidas por el componente CONVIVENCIA. El objetivo de estos instrumentos es captar la ausencia o presencia de habilidades sociales en el repertorio conductual de los niños (habilidades básicas de interacción, habilidades conversacionales, empatía y comportamiento prosocial), identificando como

escenarios de investigación y observación a las actividades de clase de los grupos que toman los talleres del ciclo CONVIVENCIA, a las expectativas comportamentales de los estudiantes en contextos amplios centrados en la cotidianidad de la escuela. Instrumentos: a) Juego de comportamiento prosocial (anexo 5), Este jueo de mesa tse propone como ejercicio de despliegue de habilidades relacionales concretas como respeto por el turno, y capacidad para cooperar activamente en una tarea común. Se propone como escenario de observación de grupos pequeños por fuera de las actividades del salón de clase. Busca arrojar datos acerca de la naturaleza relacional de grupos pequeños de estudiantes.

b) Cuestionario de habilidades conversacionales (anexo 6) Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los niños rellenen opciones en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de

habilidades comportamentales para iniciar, mantener y finalizar conversaciones de manera adecuada con sus pares y adultos

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c) cuestionario sobre empatía (anexo 7), Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los niños rellenen opciones en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de

habilidades comportamentales para mantener relaciones que consideren la perspectiva del otro.

e) Cuestionario de habilidades básicas de interacción (anexo 8) Se propone que el evaluador lea las preguntas, y que los niños rellenen opciones en la hoja de respuestas. Arroja este instrumento la presencia o ausencia de

habilidades comportamentales básicas de dar ayuda, despedirse, pedir favores, ofrecer disculpas y dar y recibir cumplidos

Padres de familia Cuestionarios sobre las habilidades sociales de los estudiantes en otros escenarios sociales. Se busca reconocer la percepción de los padres sobre contextos de desarrollo y socialización como la casa o el barrio, y el desempeño de sus hijos en esos contextos con otras personas. Es un cuestionario de escogencia múltiple en el que se le pregunta a los padres por la ausencia o presencia de habilidades sociales Instrumento: Cuestionario sobre actividades de socialización de los estudiantes (anexo 9). Se propone como un cuestionario que los padres de familia pueden respnder en su casa. Busca captar la ausencia o presencia de habilidades sociales de

identificación de personas conocidas y familiares, interacciones con pares, uso de reglas de cortesía, establecimiento de relaciones de amista, tener relacines en el vecindario, darse cuenta de las percepciones que otros tienensobre él o ella misma (o), ofrecer consuelo, dar informaciones, participar en reuniones familiares, iniciar actividades con otras personas, mantener y finalizar conversaciones, escucha activa de los problemas de sus amigos, respeto de la intimidad de otros, anticipar la consecuencia de sus acciones, participar en

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conversaciones con adultos, hablar por teléfono con amigos, emitir críticas constructivas, organizar actividades de grupo. El instrumento arroja u nivel de frecuencia de estas habilidades.

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CONCLUSIONES Y RESULTADOS ESPERADOS

Esta propuesta permite captar un universo de informaciones que; pudiéndose someter a contrastación, permitirían medir el grado de generalización del aprendizaje del repertorio de habilidades sociales en contextos diferentes al salón de clases, permitiendo comprobar o no la eficacia de los talleres de CONVIVENCIA en cuanto a su capacidad para producir en los niños repertorios conductuales generalizables acontextos sociales amplios. De esta manera, podría darse cabida a una

intervención que busque identificar las potencialidades del entrenamiento como habilidad para la vida.

Por otra parte, cabe esperar un alto grado de discrepancia entre las fuentes de información, por lo que el evaluador deberá esta rpreparado para asumir una tarea interpretativa que pueda ponderar con sus propias observaciones e intuiciones.

Esta propuesta busca los siguientes campos de informaciones acerca de las habilidades sociales de los niños: a) percepciones y representaciones de los docentes sobre las habilidades sociales de los estudiantes, b) observación y análisis de las habilidades sociales en el contexto de clase y de las expectativas comportamentales dentro de los objetivos del componente CONVIVENCIA, c) percepciones parentales sobre el desempeño social de los estudiantes Interpretación del evaluador sobre las posibles fuentes de disonancia o convergencia de las fuentes

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ANEXOS ANEXO 1.

Cuestionario inicial a los docentes sobre la percepción de habilidades sociales presentes en su grupo de clase.

Curso Nombre del docente Número de estudiantes

1. ¿Existe un desempeño diferenciado en su salón de clases respecto a as habilidades sociales de los estudiantes?. ¿Cómo podrían ser descritos y caracterizados estos niveles diferenciados de desempeño?

2. Dentro de las actividades escolares de este curso, ¿existen actividades encaminadas a promover el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes?

Si _____ No ____ Piensa usted que se podrían implementar __ A corto plazo __ A mediano plazo __ A largo plazo

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3. Clasifique su grupo de estudiantes en lo relativo a los siguientes aspectos:
a. Nivel de autonomía y responsabilidad bajo baja Rígidas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 alto alto flexibles

b. Nivel de participación en las decisiones c. Practicas de trabajo

d. Ejecución de tareas autocontroladas e. Ambiente de trabajo f. Frecuencia de conflictos

supervisadas 1 2 3 4 5 tenso elevada relajado baja

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

g. Mecanismos de integración de los estudiantes frecuentes

inexistentes 1 2 3 4 5

h. Compromiso de los estudiantes con las tareas de clase débil fuerte i. Actividades recreativas y culturales inexistentes

1 2 3 4 5 frecuentes.

1 2 3 4 5

4. Objetivos de la formación promovidos en su metodología de clase. Seleccione un orden de prioridades (1 para la prioridad más alta, 4 para la menos) en los objetivos de formación más frecuentemente promovidos dentro de su metodología de clase.

______

Competencias en dominios específicos del conocimiento.

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______

Capacidad de adaptación a los cambios

______

Competencias generales y relacionales

_____

Capacidad de lograr los objetivos curriculares.

5. Escalone de 1 (función con mayor tiempo de dedicación a 5 función con mayor tiempo de dedicación), las funciones abajo referidas relacionadas con los procesos de clase, en caso de ser implementadas por usted. ____ Ubicación de las necesidades de formación de los estudiantes ____ Planificación del proceso ____ Organización de las actividades ____ Implementación de actividades de formación ____ Evaluación del proceso.

6. Actitud de los estudiantes frente a la formación Asigne la respuesta que mejor traduzca la actitud de los varios grupos de desempeño (alto, medio, bajo) de su clase de acuerdo a las habilidades sociales que tienen en sus relaciones cotidianas dentro del colegio.

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Desempeño en habilidades sociales/función de formación Formación como un sacrificio Como un derecho Como un deber Como un pasatiempo Como un beneficio Como crecimiento personal Como crecimiento social

alto

medio

Bajo

7. Contribución del proceso de formación En una escala de 1 (total desacuerdo) a 5 (total acuerdo), puntué las contribuciones mas percibidas según usted en los estudiantes dentro de su salón de clase.

a. Aumenta la competencia de los estudiantes en dominios específicos del conocimiento. b. Acumulación de conocimientos por parte de los estudiantes. c. Afirmación de la identidad personal de los estudiantes d. Refuerza la capacidad de cooperación dentro del grupo. e. Selecciona a los mejores f. Aumenta la equidad de las relaciones humanas. g. Aumenta la satisfacción con el trabajo de clase.

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h. Favorece la autonomía y la responsabilidad de cada uno dentro del grupo. i. Aumenta la conciencia de los derechos propios y de los otros. j. Aumenta la solidaridad con los problemas de otros.

k. Corrige deficiencias de comunicación de los estudiantes. l. Contribuye a la interiorización de valores y objetivos del colegio. m. Promueve consensos y actitudes de dialogo entre los estudiantes. n. Torna a los estudiantes más críticos y propositivos frente a las relaciones dentro de las condiciones de la vida escolar. o. Fomenta practicas de convivencia dentro de la escuela.

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Anexo 2. Guía de observación de las acciones de formación.
1. 2. Sexo: Tema de la clase Profesor: Edad aproximada:

3. Descripción general del salón de clase (¿el salón está completamente ³vacío´?, ¿hay alguna cartelera o informaciones?, ¿Que dicen estas informaciones?, ¿Hay algunos objetos?, ¿Qué objetos?) 4. Distribución de los estudiantes y organización del espacio en el salón de clase: mesas, individuos, mesas grupales, otra configuración, como por ejemplo en línea, en círculo, en media luna. 5. Destinatarios de la formación: Número, sexo, edad aproximada. 6. Contenidos de la formación. Específicos o técnicos Generales o relacionales Definición de opciones estratégicas del proceso de aprendizaje Capacidad de adaptación a los cambios 7. Estrategia pedagógica utilizada. Seguimiento del programa del curso Realización de trabajos de grupo Discusión colectiva de un asunto Presentación de casos prácticos 8. Interacciones entre los estudiantes y el profesor. Aquí es interesante contar el número de interacciones que partan como iniciativa del profesor hacia los estudiantes o viceversa. Relación informal, abierta, próxima Formal, cerrada, distante, impersonal 9. Estilo del profesor (¿es un profesor autoritario, rígido, o benevolente?) ¿Cuál es su actitud predominante? Incentiva la participación de los estudiantes No autoriza a que le interrumpan Motiva a los estudiantes en relación con los temas tratados Se limita a cumplir un programa previsto 10. Actitudes prevalecientes de los estudiantes (¿qué tipo de comentarios hacen?¿Relacionados con los temas tratados?)¿Qué tipo de actitud es más frecuente en los estudiantes? Involucramiento, satisfacción, bienestar, interés Apatía, desinterés, indiferencia Comportamientos de solidaridad, cohesión Comportamientos de índole individualista, de diferenciación 11. ¿Hasta qué punto las observaciones y comentarios de los estudiantes son tenidos en cuenta por el profesor? (El profesor continúa como si nada hubiera pasado?, Trata de esclarecer su abordaje del tema, de forma tal que se aproxima a la observación hecha por los estudiantes?)

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12. Tipo de lenguaje utilizado por el profesor (¿muy riguroso?, ¿Coloquial?¿adecuada a la población?) 13. Relaciones entre los estudiantes en el contexto de clase y en los intervalos. Existencia de lazos de amistad (y complicidad) entre algunos estudiantes. No se identifica algún tipo de relación más allá de lo meramente compartido como espacio de clase. Se consigue identificar subgrupos distintos, con intereses diferentes y patrones de interacción distintos.

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Anexo 3. Caracterización de interacciones en el salón de clase
Los estudiantes de este salón: Saludan y se despiden de usted: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Saludan y se despiden entre ellos: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Piden favores cuando lo necesitan de manera adecuada: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Ofrecen disculpas cuando cometen errores: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Pueden dar y recibir cumplidos de sus compañeros y de los adultos: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Inician, mantienen y finalizan conversaciones de forma cordial: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Reconocen las emociones, sentimientos y afectos de las personas a su alrededor: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Tienen habilidades para ayudar, cooperar entre sí y trabajar en equipo: 1 2 3 4 5 Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

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Anexo 5. Juego de comportamiento prosocial
Se pide a los profesores que permita la salida durante veinte minutos de grupos de diez estudiantes, cinco pertenecientes a un salón de clase, y otros cinco a otro. Se le entrega a cada grupo un tablero de juego, una hoja con respuestas a casillas señaladas por una imagen, un grupo de diez fichas, un dado, lápices. Se propone un premio al equipo que tenga el juego terminado en el menor tiempo. Consigna: A continuación se presentan una serie de situaciones de las que deberás decir si se tratan o no de comportamientos de Ayuda. Colorea el círculo según corresponda a una situación de Ayuda o No ayuda El evaluador modera el juego, permitiendo el turno a cada jugador. Al finalizar el juego, el evaluador pregunta a los estudiantes sobre las causas del desempeño dentro del juego (¿Porqué creen que el tiempo del juego ha sido éste?), anota. Pregunta a cada uno acerca del tipo de percepción sobre la formación recibida dentro del programa convivencia (Pregunta a cada estudiante si la percibe como un sacrificio, como un derecho, como un deber, como un pasatiempo, como un beneficio, como un asunto de crecimiento personal y social). Luego, busca responder acerca de la presencia en cada grupo de jugadores de habilidades para ayudar, cooperar y trabajar en equipo con sus pares, y si existen factores comportamentales en el juego que permitan la facilitación de la interacción social con otros. Guía de observación a. El respeto por el turno de juego ha sido: bajo 12345 b. Ambiente de la tarea tenso 12345 c. Frecuencia de conflictos: elevada 12345 d. La ejecución de las tareas : supervisada 1 2 3 4 5 e. Los mecanismos de Integración han sido: inexistentes 1 2 3 4 5 Nombre Edad Grado 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

alto relajado baja autocontrolada frecuentes Género

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Evaluación de Habilidades Sociales 63

Tiempo final:

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Anexo 6. Cuestionario de habilidades conversacionales
Consigna: ³Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuación te leeré unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentirías en cada caso, y márcala con una X´ 1. Cuando la profesora te hace pasar al tablero tú: A Hablas fuerte para que los demás te oigan B No puedes decir nada porque estás nervioso C No hablas porque de pronto te sale un gallo D Se te acelera el corazón 2. Cuando un compañero te está hablando tú: A Lo miras y le prestas atención B Le preguntas qué es lo que quiere C No lo dejas hablar porque tú le quieres contar algo D No lo miras y lo dejas solo 3. Cuando vas a decirle algo a la profesora: A Hablas bajo, te dan nervios B Hablas fuerte y claro C Hablas como normalmente lo haces D Prefieres no preguntarle 4. Cuando la profesora dice que nadie salga del salón tú: A Te sales porque tus amigos salieron B No sales, esperas a que ella vuelva C No sales y te pones a organizar tu puesto D Te sales porque no escuchaste lo que ella dijo 5. Cuando quieres jugar con un grupo de amigos: A Les preguntas hablando bajo B Les preguntas hablando fuerte C Les dices hablando normalmente D Prefieres no preguntarles 6. Cuando la profesora explica cómo será la próxima tarea tú: A Alistas tus cosas porque tienes afán B La miras y le pones cuidado C Escribes la tarea en el cuaderno D Te pones a hablar con tu compañero 7. Cuando algún compañero está hablando en la clase para que todos oigan tú: A Te burlas de él B Lo miras y le pones atención C Te pones a hablar con tu compañero D Haces mala cara

Evaluación de Habilidades Sociales 65

Hoja de respuestas

1.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

5

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

2.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

6.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

3.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

7.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

4.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

Evaluación de Habilidades Sociales 66

Anexo 7. Cuestionario sobre empatía
Consigna: ³Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuación te leeré unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentirías en cada caso, y márcala con una X´

1. ¿Qué crees que es empatía? Ponerse en el lugar del otro Simpatía No sé Portarse bien Respeto-amor-tolerancia Apoyar al otro Otros Amistad 2. ¿Para qué podría servir ponerte en el lugar de otra persona? Ayudar Resolver conflictos Respetar Conocerle Amistad-cariño-compartir No sé Otras respuestas 3. NO SI ¿Alguna vez te has puesto en el lugar de otra persona?

4. Dos compañeros tuyos están discutiendo. Tu les aconsejas que cada uno se ponga en el lugar del otro para solucionar el problema, pero ellos te responden que... No (por varias razones) No se meta Groserías-maltrato Si (por varias razones) Otras respuestas 5. También estaban los papás de uno de los niños y escucharon lo de ³ponerse en el lugar del otro´, pero ellos dijeron que... No sé Es muy buena idea No lo hagan Peleen Otras respuestas

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6. Al ponerse en el lugar del otro para solucionar un problema tienes que hacer algunos esfuerzos; ¿cuáles? Respetar No sé Ser amigos No pelear-No groserías Ser asertivo Temor a ser rechazado Otras respuestas 7. ¿Cómo haces para ponerte en el lugar de otra persona para solucionar un problema? No sé No pelear-No groserías Dialogar Respetar Pensando como él Apoyándole Asertividad

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Hoja de respuestas

Nombre________________________________

1

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

5

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

2.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

6.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

3.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

7.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

4.

A _________________ B_________________ C_________________

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D_________________

Anexo 8. Cuestionario de habilidades básicas de interacción
Consigna: ³Por favor escribe tu nombre en la hoja. A continuación te leeré unas preguntas que puedes responder de manera sincera, recuerda que no hay respuestas buenas ni malas. Por favor escoge UNA de las opciones de respuesta, que corresponda con lo que sentirías en cada caso, y márcala con una X´ A continuación encontrarás unas cuantas situaciones en las que dos o más personas entablan relaciones personales. Responde dentro de las opciones el comportamiento que seguirías en cada caso.

1. Un compañero de clase que no pudo ir a clase el dia de hoy por esta enfermo llama a tu casa para preguntar por lo visto en clase. Tu le contestas y tu: a. Saludas llamándole por su nombre. b. Guardas silencio hasta que tu compañero vuelva a hablar. c. Respondes con desinterés las preguntas que te hace tu compañero por teléfono 2. Sales a jugar en un parque del barrio con tus amigos. Al finalizar el juego, todos están cansados y deciden que deben partir para la casa de cada uno. En ese momento tu: a. Volteas la cara y sales para tu casa sin decir una sola palabra b. Te despides de tus amigos de juego. c. Hablas del programa de la película que has visto recientemente en cine y preguntas si alguien más la ha visto. 3. Sales de tu casa hacia el colegio, y cuando llegas al salón de clases, encuentras que hay actividad de dibujo, y no has traído contigo lápices. Tu: a. Te disculpas con la profesora y sugieres la idea de que no puedes realizar la actividad de dibujo. b. Pides el favor a algún compañero de que te facilite mientras tanto algunos lápices c. Guardas durante el mayor tiempo posible silencio para que nadie se entere de que no trajiste los lápices necesarios para la actividad de dibujo 4. Mientras corres por el patio del colegio, sin querer, lastimas a un compañero que resulta levemente lastimado. Tu: a. Ofreces disculpas a tu compañero b. Disimulas y tratas de que el compañero no se entere de quién lo ha empujado. c. Sigues corriendo como si nada hubiera pasado. 5. Un compañero y tu han realizado una tarea en clase tanbien que el profesor les califica con la máxima nota. Luego de ser calificados, el compañero se acerca a tu puesto y te felicita por lo bien que has hecho la tarea. Tu:

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a. Ofreces disculpas al profesor y al compañero b. Das las gracias a tu compañero c. Das las gracias a tu compañero por la felicitación, y también lo felicitas por lo bien que ha hecho la tarea.

Hoja de respuestas

Nombre________________________________

1

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

4

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

2. A _________________ B_________________ C_________________ D_________________ 5. A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

3.

A _________________ B_________________ C_________________ D_________________

4. A _________________ B_________________

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C_________________ D_________________

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Anexo 9. Cuestionario a padres sobre actividades de socialización en escenarios distintos a la escuela.
Señor padre. Muchas gracias por el tiempo dedicado a responder estas preguntas. Las respuestas que usted escriba serán tratadas con confidencialidad y respeto. La información que usted nos de servirá para evaluar nuestro proceso de enseñanza de habilidades sociales a sus hijos, sirviendo esencialmente para mejorar la calidad de la educación impartida a los estudiantes del colegio. A continuación, encontrará usted un conjunto de preguntas acerca del comportamiento de su hijo en escenarios distintos a la escuela. Por fvor, marque la frecuencia del comportamiento de su hijo e cada caso. Si tiene más de un hijo dentro del colegio, le solicitamos que responda un cuestionario por cada uno Su hijo (a). Identifica a las personas de su entorno por su nombre Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Indica la ausencia de una persona familiar Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Tiene interacciones con otros niños de su edad Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Utiliza las reglas de cortesía (dar las gracias, pedir favores) Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Establece y mantiene relaciones de amistad Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Tiene buenas relaciones con los niños del vecindario Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Se da cuenta de las percepciones de otros sobre su aspecto Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Consola a los amigos cuando es necesario Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Da informaciones sobre cosas que conoce Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Partcipa en reuniones familiares Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Inicia actividades con otras personas Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Mantiene y termina conversaciones de manera adecuada Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Escucha activamente los problemas de los amigos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

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Respeta la intimidad de los otros Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Anticipa las consecuencias de sus acciones Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Participa en conversaciones serias con adultos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Habla por teléfono a sus amigos Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Emite críticas constructivas Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre Organiza y dirige actividades de grupo Nunca A veces Normalmente Casi siempre Siempre

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