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De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?

Beatriz Rodríguez Rava “Operaciones” es un contenido que atraviesa todo el ciclo escolar abarcando el Nivel Inicial y Primaria. Aparece cuando se trabaja en el conjunto de los números naturales y en el de los números racionales. Este vínculo que el alumno tiene durante 7 años o más con el tema “operaciones” nos haría pensar que al egresar de la Escuela Primaria hay una competencia operatoria desarrollada que supone una comprensión de las operaciones. Esta afirmación es acompañada por cierta incertidumbre ya que muchas veces los alumnos al enfrentarse con un problema a resolver preguntan “¿hay que hacer una de más o una de menos? ¿hay que hacer dos cuentas?” Esto da cuenta de cierta ausencia de sentido de la operación o por lo menos de una pobre conceptualización. La escuela ha insistido mucho en el algoritmo (aspecto mecánico) dejando de lado el resto de los aspectos que el concepto de operación involucra. Y aún el trabajo con los algoritmos se limita, muchas veces, a una práctica mecánica sin entender las razones que los sustentan. ¿Cuáles son los aspectos del contenido “operaciones” que la escolaridad básica debería abordar? A. Los significados de las operaciones. B. Las relaciones entre las operaciones. C. Las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. D. Las propiedades. E. Las relaciones entre estas propiedades. F. El cálculo. G. Los algoritmos. H. La resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos. I. La notación de las operaciones. En este listado aparecen algunos aspectos matemáticos y otros didácticos.

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2 . En la siguiente jugada saca 22 puntos. Hacemos referencia a contextos cotidianos. reunir. A. ¿Cuántas copias se realizaron ese día? En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla número 35. En estos posibilita: • • • tres casos presentados aparece la adición como la operación que Unir. matemáticos y los que brindan otras disciplinas. En el primer caso las dos colecciones están presentes y deben reunirse. Para la enseñanza de las operaciones consideramos necesario el planteo de situaciones en diversos contextos. ¿Qué cantidad de figuritas pegarán en el álbum en ese momento? En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la mañana 35 fotocopias y en la tarde del mismo día se hacen 22 más. esta operación aparece con diferentes significados. Así por ejemplo encontramos situaciones de suma (adición) que involucran los mismos números pero sus significados son diferentes: Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adición (35 + 22). En el juego hay un número de partida y se debe avanzar tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. para impedir que los alumnos “aten” un conocimiento a un único contexto. En la segunda se parte de una colección (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan veintidós fotocopias más. Las operaciones en el conjunto de los Número Naturales tienen diferentes significados. Esto la hace avanzar hasta el casillero.Sostenemos que el trabajo sistemático y coordinado de todos estos aspectos a lo largo de la escolaridad favorecería la comprensión de las operaciones por parte de los alumnos. el sentido de la misma. lúdicos. realmente... juntar Agregar Avanzar El recorrer los diferentes significados de la adición da la posibilidad de que los niños construyan. Resuelven armar juntos un álbum.

Se forman equipos con 6 alumnos cada uno. Con 18 alumnos se armaron 3 equipos iguales.. Equipos 1 5 x=5x6 x = 30 La pregunta exige contestar “número de alumnos” y la situación se resuelve con una multiplicación.. ¿Cuántos niños se necesitan para armar 5 equipos con la misma cantidad de integrantes cada uno? 2. separar. Si se quiere armar equipos con la misma cantidad de integrantes ¿cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? 4. Tengo $38. 1. Con 30 niños se arman 5 equipos con la misma cantidad de integrantes. Alumnos 6 x 3 . comparar... ¿Cuánto dinero más tiene mi hermana? Estas situaciones involucran la misma operación ( 38 – 20 ) sin embargo su significado es diferente. ¿Cuáles son los significados de la multiplicación que debería trabajar la Escuela Primaria? a) Analicemos las siguientes situaciones: 1. igualar. En un equipo hay 6 alumnos.la abuela Tengo $20 y mi hermana tiene $38.. Es necesario enfrentarlos a situaciones en las que dicha operación signifique quitar. entonces me quedan. ¿Cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? Una lectura rápida y superficial nos lleva a pensar que es el mismo problema en el cual se hicieron variaciones que no suponen mayores cambios.Lo mismo sucede al proponernos trabajar la resta (sustracción). Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolución.. ¿Cuántos niños hay en cada equipo? 3. Si tengo $38 y gasto 20. $20 me los regaló mamá y .

Esta situación se resuelve con una multiplicación y una división. Alumnos 6 30 4. Equipos 1 5 x = 30 : 5 x=6 La pregunta también exige contestar “número de alumnos” (por grupo) pero en este caso la situación se resuelve con una división. Pero aquí la división se presenta como agrupamiento: se deben reunir 6 alumnos para constituir un grupo y luego otros 6 para formar otro y así sucesivamente hasta que no quede ningún alumno. Aquí la división se presenta como reparto: se debe repartir la totalidad de los alumnos en 5 grupos. Equipos 1 x x = 30 : 6 x=5 En este caso la pregunta exige responder “número de equipos” y la situación al igual que la anterior se resuelve con una división. Alumnos 18 30 4 . Equipos 3 x x = 30 x 3 18 x=5 En este último caso la pregunta también exige responder “número de equipos” pero no se da la información relativa a cantidad de alumnos por equipo. Alumnos x 30 3.2. lo que obliga a averiguarla.

Veamos este ejemplo: Para hacer el vestuario del equipo de deportes de la escuela tenemos 4 camisetas de diferentes colores y 3 pantalones de distinto tipo. Alguno de ellos se resuelve con multiplicación. Al planificar el trabajo con la multiplicación se tendrán que pensar situaciones que recorran los diferentes significados de la multiplicación aquí presentados: “Espacio de medida” refiere a que cada número tiene una dimensión que expresa la clase de elementos a la que pertenece.Los cuatro ejemplos presentados son de proporcionalidad e involucran dos espacios de medida1: equipos y número de alumnos. 2 1 Vergnaud. G. ¿Cuántas combinaciones posibles se pueden armar? 4 x 3 = 12 camisetas pantalones equipos En este caso los datos dados pertenecen a dos espacios de medida (camisetas y pantalones) y el resultado representa un nuevo espacio de medida (equipos). b) Pero no siempre las situaciones modelizables con una multiplicación involucran dos espacios de medida. otros con división y el último con multiplicación y división. c) Encontramos también algunas situaciones en las que aparece un solo espacio de medida: Tengo $ 35 y mi hermano el doble. dependiendo del dato a averiguar. ( 1976 ) 5 . Podemos representar la situación utilizando una tabla de doble entrada: Pantalón 1 Camiseta Camiseta Camiseta Camiseta 1 2 3 4 Pantalón 2 Pantalón 3 Vergnaud2 identifica este tipo de problemas como producto de medidas. ¿Cuánto tiene él? 35 x 2 = 70 Si bien esta situación también se resuelve con una multiplicación se diferencia de las anteriores porque aparece un solo espacio de medida (pesos) y el número “dos” actúa como un operador escalar.

como producto cartesiano y como producto escalar. En los que haya que analizar y operar con el resto de la división En un quiosco hay 187 caramelos que los preparan en bolsas de 12 caramelos cada una.8.la multiplicación como proporción. Si bien las propuestas presentadas anteriormente posibilitan evaluar el significado de las operaciones permiten también la valoración de algunos otros aspectos tales como la relación entre diferentes operaciones. Si se venden todos los caramelos sueltos ¿cuánto dinero juntan? Problemas que apunten a la relación entre el dividendo. Situaciones en las que la división adquiere otros significados Si pretendemos que el alumno construya el sentido de la división será necesario proponer situaciones de diferente tipo. Si están ubicadas en 32 filas con la misma cantidad de butacas cada fila.7 forma dos números naturales de tres cifras cada uno. de tal manera que al dividirlos entre sí obtengas el mayor cociente natural.50.2. Los que no se pueden embolsar se venden a $ 0. cociente y resto. Escribe una división en la que el divisor sea 38 y el resto 1. en las cuales los alumnos puedan reconocer la división como recurso para resolver dichas situaciones. Problemas que involucren el agrupamiento o el reparto Problemas de organización rectangular En una sala de cine hay 480 butacas. Con las cifras 6. 6 . entre la operación y el Sistema de Numeración Decimal o los procedimientos de resolución. divisor.1.9. ¿cuántas hay en cada fila? Problemas en los que haya que decidir sobre el resto ¿Cuál es la menor cantidad de cajas que debo armar si quiero enviar 115 libros y en cada una entran 20 libros? En este tipo de problemas hay que decidir qué hacer con lo que “sobra” por lo que exige analizar el significado del resto en la división.

7 . Ana escribe un número y Juan inmediatamente escribe otro en su columna.B. ¿Cuál es la regla de juego? Ana 32 45 38 Juan 320 450 380 Sebastián nos propone unos “trucos”: para multiplicar por 5 ( por ejemplo 3 x 5) se calcula la mitad de 3 y luego se quita la coma. C. El procedimiento empleado sustituye a la división 18 : 5 Estos procedimientos dejan en evidencia los conocimientos que los alumnos tienen sobre las relaciones existentes entre las operaciones.5 13 13 . ¿Cuántos días faltan para su cumpleaños? Resolución de un alumno: cuenta desde el 6 al 21 y dice “15” y luego escribe 6 + 15 = 21 Otro ejemplo ¿Cuál es la menor cantidad de viajes que debe realizar un vehículo con capacidad para 5 personas para trasladar 18 personas? Resolución de un alumno: 18 . Esto da lugar a la reflexión sobre las mismas y a la institucionalización de dichas relaciones que posteriormente se irán ampliando. Relaciones entre operaciones y el SND Ana y Juan participan de un juego. Relaciones entre operaciones Hoy es 6 de mayo y el cumpleaños de Natalia es el 21 de mayo.5 8 8 -5 3 y la respuesta que da es “4 viajes”.

¿Siempre sucederá esto? ¿Por qué será? En estas situaciones así como en otras de las presentadas anteriormente quedan en evidencia las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. ¿Le sirve lo que hizo o tiene que empezar de nuevo? Marcos dice: “Le sirve porque ahora multiplica por 2 y ya está” 17 x 4 = 68 68 x 2 = 136 Analía plantea: “Yo digité otra vez 17 x 4 y luego sumé” 17 x 4 = 68 17 x 4 = 68 68 + 68 = 136 Estos niños no han trabajado formalmente con las propiedades de las operaciones pero sus respuestas dejan en evidencia la puesta en juego de algunas de ellas: en el primer caso la propiedad asociativa de la multiplicación y en el segundo la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma. Otra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar la invarianza de la división: Tengo 50 hojas de papel y quiero armar mazos de 15 hojas cada uno. pero sin querer marcó 17 x 4. ¿Cuántos mazos podré armar? ¿Y si tuviera el doble de hojas y pusiera en cada mazo el doble? ¿Y si triplicara esas cantidades? En esta actividad 50 : 15 = 3 100 : 30 = 3 150 : 45 = 3 resto 5 resto 10 resto 15 Es interesante que los alumnos anticipen los resultados antes de realizar las operaciones. después se le saca la coma y se suma 7. Otro aspecto a trabajar: las propiedades de las operaciones Frente a la siguiente situación encontramos diferentes respuestas: Laura tenía que calcular 17 x 8 en la calculadora. 8 .para multiplicar por 6 ( por ejemplo 7 x 6) se calcula la mitad de 7. D.

Al proponer esta situación a alumnos de 6° año nos encontramos que muchos de ellos sostenían que iba a suceder lo mismo con el cociente. el ancho de la base es de 5cm y la altura del prisma es de 10cm. Cada casillero tiene lugar para 24 botellas. Lo mismo sucede con la invarianza de la división. Las tres situaciones involucran diferentes tipos de cálculo. que involucra a la multiplicación. Tampoco pueden relacionar que cuando se escriben fracciones equivalentes dividiendo al numerador y al denominador por un mismo número se está aplicando la misma propiedad. si conocemos el camino a recorrer. ¿Cuántas botellas irán en bolsas? 3) Cuál es el área de un prisma de base rectangular cuyas medidas son: el largo de la base es de 8cm. 10 : 2 6 : 2 se obtiene una fracción equivalente 5 3 Las actividades que exigen el cálculo pensado también nos permiten identificar el conocimiento que los alumnos tienen de las propiedades de las operaciones. F. Estas relaciones deberán ser exploradas por los alumnos quienes podrán llegar a conclusiones provisorias. 9 . El resto se pondrá en bolsas. Cálculo Analicemos las siguientes situaciones: 1) Una situación debe resolverse mediante esta operación 124567 x 1 82 2) Hay 437 botellas para colocar en casilleros. “se duplica y triplica” afirmaban. Obviamente que no reconocen la existencia de una propiedad: invarianza de la división. En el primer caso es evidente la facilidad que nos ofrece la calculadora. E. Relaciones entre propiedades Cuando hablamos de la propiedad distributiva de la multiplicación establecemos una relación con la adición o con la sustracción.

del Carmen Chamorro ( 2002 ) 10 . Muchas veces se genera una falsa oposición “cálculo con lápiz y papel versus cálculo con calculadora”. La decisión de la pertinencia de un tipo de cálculo u otro está dada por la propia situación. Es importante que en la escuela sean los alumnos los que enfrentados a una situación decidan el tipo de cálculo a realizar.Es pertinente la utilización de la calculadora ya que implica el trabajo con números “grandes” y la realización del mismo con lápiz y papel solo genera la puesta en práctica de un algoritmo aprendido. Esto es falso ya que no se puede sustituir uno con otro sino que es necesaria la utilización de ambos en las diferentes situaciones a la que los alumnos deben enfrentarse. mental o pensado y con calculadora. por lo que en este caso la calculadora en lugar de favorecer. Permite el ensayo y error. ellos ven como los adultos de su entorno recurren a ellas y rara vez ven cálculos con lápiz y papel. obstaculiza el cálculo. Según Ma. Generalmente es el docente quien determina el tipo de cálculo a utilizar. Estamos frente a tres tipos de cálculo: escrito. cuando en realidad debería ser la situación planteada la que lo determine. Colabora en la evolución de técnicas artesanales. En el segundo caso lo que debemos hallar es el resto. que la calculadora no lo da. Brinda posibilidades de control de las técnicas de cálculo escrito. el tipo de números que involucra así como el orden de magnitud de los mismos. ¿Qué es lo que determina el tipo de cálculo? La propia situación a través de: a. Por otra parte las calculadoras forman parte del ambiente cotidiano de nuestros alumnos. Cada uno de ellos tiene sus posibilidades y sus limitaciones. La última situación involucra un cálculo con números “pequeños” y particulares como es el caso del 10. la necesidad de una respuesta exacta o aproximada. Además como estímulo a la actividad matemática reconoce que: Hace posible problemas reales. b. Del Carmen Chamorro:3 La calculadora Ayuda a ampliar el conjunto de problemas. Es un cálculo adecuado para resolver mentalmente. 3 Ma.

3 + 3. Hay una vigilancia consciente del error.Es una fuente de problemas. Permite cálculos “largos” pero con control del usuario. Su uso es memorístico. la construcción de conocimientos acerca de las propiedades del sistema de numeración y de las operaciones” 4 Ma. Su dominio tranquiliza a padres y maestros. Es importante generar un repertorio de cálculos que puedan utilizarse en múltiples situaciones. produce errores. o bien 10 + 10. Cuando no se ejercita. 20 + 2. El cálculo escrito (utilizando algoritmos convencionales)4 Es general. También reconoce que no siempre es el método más rápido y no está exenta de errores. Crea desasosiego en padres. 2 + 2. Hace uso explícito y consciente de las propiedades. etc.. La creciente utilización de este repertorio permitirá a los niños dejar de lado los procedimientos de conteo e iniciarse en el cálculo. Se utiliza una única técnica para cualquier par de números. entre las que hay que seleccionar la que mejor se adapte a cada situación. sin reflexionar sobre ello. Frente a esto el cálculo mental Posibilita muchas técnicas. La cantidad de repertorio disponible juega un papel muy importante. por ejemplo. Para la realización de cálculos pensados se establece la necesidad de dos prerrequisitos: “la apropiación de un repertorio de cálculos memorizados. del Carmen Chamorro (2002) 11 . etc. 4 + 4. lo que le permitirá anticipar sin necesidad de recurrir a lo empírico. Cuando no se ejercita no se produce. Varían de un alumno a otro. y luego 10 + 3. Los errores que se provocan son difíciles de detectar. El repertorio está prefijado. Las propiedades numéricas y de las operaciones se utilizan en forma implícita. 20 + 10.

Xavier de Mello afirma “No todas las preguntas exigen el mismo nivel de aproximación y no todas admiten respuestas exactas. Cuando la pregunta refiere al sistema monetario. Los algoritmos Otro de los aspectos de las operaciones que deben ser abordados en el ciclo escolar es el de los algoritmos. 16 + 25 10 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Alicia Xavier de Mello ( 2004) 12 . En algunos casos deberá necesariamente serlo. De esta manera. no. o sea el conjunto de pasos que se dan para resolver una operación. utilizaremos la aproximación que nuestra moneda admite. Cuando el niño ingresa a la escuela y se convierte en alumno se enfrenta a situaciones en las cuales deberá buscar la forma de resolver los algoritmos. cuando se trata de contar personas u objetos. También la calculadora puede actuar como un medio para controlar los otros tipos de cálculo. Pero aun cuando la respuesta deba ser exacta. Esto a su vez le permite calcular las operaciones que la escuela llama “con dificultad” como es el caso de la suma y la resta.”5 Los distintos tipos de cálculo deben convertirse en una herramienta de control. Desde esta óptica rescatamos el valor de que se apoye en desagregados para resolver las cuentas. antes de imponer un algoritmo convencional. G. Acá debemos pensar que el algoritmo convencional muchas veces supone una dificultad que el niño no puede enfrentar.Como decíamos anteriormente el tipo de cálculo a utilizar dependerá también de la necesidad de dar una respuesta exacta o aproximada. será la situación la que nos indique si la respuesta puede ser o no exacta. en otros. la estimación previa está dotando de sentido al resultado obtenido. Así el cálculo mental debe permitir verificar resultados de cálculos hechos en forma escrita o con calculadora. entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios. De esta forma habilitamos el surgimiento de algoritmos artesanales que generalmente tienen un gran potencial. Lo importante es que los alumnos desarrollen esa actitud de control sobre cada una de dichas herramientas. podemos calcular con ciertas aproximaciones para monitorear el rango en que se ubica el resultado.

Estos algoritmos demuestran mayor potencial que cuando aprenden mecánicamente el “me llevo” o el “ le pido prestado”. cuatro y cero” del tercer subproducto? 235 x 425 4700 1175 94000 99875 ¿Cuál de las dos cuentas está bien? ¿Son diferentes? También resulta interesante cuestionar los algoritmos con números decimales: 13 .32 10 10 10 1 1 – 15 10 1 1 1 1 1 En este tipo de procedimiento basado en el desagregado desaparece la ”dificultad” del algoritmo convencional. Parecería que al llegar a una altura de la escolaridad los niños ya dominan los algoritmos convencionales y no hay más nada para hacer. Generalmente los algoritmos artesanales dan cuenta del conocimiento del SND que tienen los alumnos y del control mental que van llevando. Presentamos aquí algunos ejemplos en esta línea de trabajo. 235 x 425 1175 470 940 99875 ¿Cuál es mayor: el primer subproducto o el segundo? ¿Por qué dejamos un lugar vacío debajo del 5? ¿De dónde salen los números “nueve. Es ahí donde consideramos fundamental la problematización de los algoritmos ya aprendidos. Nos dicen mucho más que la realización del algoritmo convencional en el cual generalmente actúan mecánicamente sin saber qué sucede hacia la interna del mismo.

2? ¿Qué significa 0. Fenómeno de transparencia epistemológica: tenemos un modelo matemático. Es importante que reconozcamos la importancia de este aspecto y podamos así darle un lugar pertinente en la enseñanza. los problemas donde encuentra su origen y a los que permite dar solución”6 El aprendizaje de los números racionales supone una ruptura muy importante con lo que los niños saben de los números naturales ya que los esquemas. esto es. 5 x 0. Acá el “repetido tantas veces” no tiene ningún significado.. Todo esto nos obliga a pensar en la necesidad de introducir la notación a partir de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo largo del ciclo escolar.H. Notación El trabajo con la simbología matemática requiere una planificación que atraviesa todo el ciclo escolar. Esta necesidad de resignificación de las notaciones la planteamos a partir de un estudio que realizamos en el cual se pretendía ver el 6 Luisa Ruiz Higueras (2004) 14 . ni la proporcionalidad ni el producto cartesiano.. ¿Qué significa 32 x 0. entonces cuando se enfrentan a: 32 x 0. 2 no pueden entender por qué el resultado les da 16 y revisan repetidamente la cuenta buscando el error. 75? Esto es lo mismo que escribir 5 75 x 10 100 o sea 1 3 x 2 4 la mitad de tres cuartos ¿Cuánto es? Significa que tomo la mitad de ¾. En muchos alumnos de 6° año escolar encontramos la creencia de que la multiplicación “siempre agranda”. Pero eso no significa que es lo primero que debemos enseñar. pero ignoramos a qué sistema modeliza. El trabajar los decimales como extensión de los números naturales . Resignificación de las operaciones en otro conjunto numérico Los significados de las operaciones que hemos visto no siempre funcionan en el conjunto de los números racionales.”elimina todos los problemas reales que permitirían dar cuenta de la necesidad de su incorporación al sistema numérico. las relaciones propias de estos últimos dejan de funcionar I. Durante muchos años la escuela pretendió realizar la enseñanza de la simbología en un primer momento de la escolaridad. Era así que nos encontrábamos con alumnos que conocían los signos de “más”. de “menos” o de “igual” sin atribuirle ningún sentido.

Si pasamos al lenguaje aritmético encontramos otras representaciones como son 0. ½ . Así por ejemplo dentro del registro del lenguaje coloquial podemos mencionar “un medio” o “ la mitad”. 5 . el signo de igual viene ligado a “una acción “ así como el signo de más o de menos.se pone al fin de una operación para poner el resultado de la operación Aparentemente. 15 .se pone al final . No son capaces de identificar en dicho signo una equivalencia entre dos representaciones posibles de un mismo número.va atrás de lo que te da la maestra . A niños de primero se les preguntó qué significa el signo = y logramos respuestas de este tipo: . 5 x 10−1 .lo pones y después escribís un número Los de niños de 6° dieron estas respuestas: . cada concepto está obligado a usar representaciones semióticas. Por eso podemos escribir 3+9 =2+8+2 12 = 10 + 2 10 + 2 = 11 + 1 99 + 1 = 10 2 Si bien el aprendizaje de los objetos matemáticos es un aprendizaje conceptual. También podemos encontrar representaciones en otros registros como lo son el lenguaje figural (representaciones en la recta numérica) o los esquemas gráficos. La actividad sobre los objetos matemáticos es solo por medio de estas representaciones y la adquisición de un objeto matemático necesita de una o más representaciones semióticas pertenecientes a uno o más registros.significado que niños de primero y sexto año de la Escuela Primaria le atribuían a algunos signos. para los niños. Se hace necesario trabajar a lo largo de la escolaridad en los distintos registros de representación.te indica el resultado . De aquí la necesidad de trabajar con las múltiples representaciones y relacionarlas entre sí: 3+9 2+8+2 10 + 2 11 + 1 Todas estas son representaciones de un mismo número.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Octubre. De las fracciones a la notación decimal” en María del Carmen Chamorro (dirección editorial): Número. Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP”. El concepto “operaciones” sólo puede ser construido a partir de la resolución de situaciones a las que el alumno deba enfrentarse. un conjunto de símbolos utilizados en su representación.Si bien estas representaciones cumplen una función de comunicación debemos tener en cuenta que primordialmente juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva. México: Ed. la familiarización con esos conocimientos desde diferentes contextos. Cali: Universidad del Valle. formas y volúmenes en el entorno del niño. las matemáticas y la realidad. XAVIER DE MELLO. el control del estado inicial y del avance de dichos conocimientos. A la hora de planificar nuestras clases debemos pensar en situaciones que posibiliten la construcción de conocimientos. María del Carmen (2002): “Curso realizado en Montevideo. Un concepto. RUIZ HIGUERAS. Vergnaud sostiene que el concepto “operación” como todo concepto involucra: un conjunto de situaciones que le dan significado. Trillas. adquiere su sentido en función de la multiplicidad de problemas a los cuales responde. Raymond (1999): Semiosis y pensamiento humano. Del ‘cálculo oral’ al cálculo mental” en Revista QUEHACER EDUCATIVO N° 67. la resignificación de los mismos.7 En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el contenido “operaciones” y que consideramos necesario abordar a lo largo del ciclo escolar. Vergnaud8. VERGNAUD. Alicia (2004): “Nuevas miradas a viejas prácticas. Luisa (2004): “Construcción de los decimales en la Escuela Primaria. un conjunto de invariantes (propiedades del concepto). Montevideo: FUM-TEP. Gérard (1976): El niño. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. problema de las matemáticas en la escuela. DUVAL. al decir de G. Bibliografía Referenciada CHAMORRO. 7 8 Raymond Duval (1999) Gerard Vergnaud (1976) 16 .

): Didáctica de matemáticas. Madrid: Pearson Educación. Paidós Educador.. Horacio (2001): “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB”. Terzinha. PARRA. PARRA. Aportes y reflexiones. María del Carmen (2003): Didáctica de las Matemáticas. CHEMELLO.Consultada BROITMAN. Claudia. Actualización Curricular”. Documento Nº 2. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: AZ Editora. Patricia (1997): “Matemática. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Claudia. Analucía (1991): En la vida diez. FERREIRO. Buenos Aires: Ed. SAIZ. BROITMAN. Horacio. ITZCOVICH. Emilia (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria” en Emilia Ferreiro: Proceso de alfabetización. Graciela (1998): “El cálculo en la escuela: las cuentas. Buenos Aires: Ed. Mayo 2006 17 . CARRAHER.): Los CBC y la enseñanza de la Matemática. Aportes y reflexiones. Cecilia.): Didáctica de matemáticas. ITZCOVICH. Documento de Trabajo Nº 4. David y SCHLIEMANN. Buenos Aires: CEAL (Centro Editor de América Latina). Paidós Educador. Irma (1994): “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. Cecilia (1994): “Cálculo mental en la Escuela Primaria” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. en la escuela cero. CHAMORRO. México: Siglo XXI Editores. Buenos Aires: Subsecretaría de Educación. ¿son un problema?” en Gustavo Iaies (comp. SADOVSKY. Secretaría de Educación. CARRAHER.

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