De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?

Beatriz Rodríguez Rava “Operaciones” es un contenido que atraviesa todo el ciclo escolar abarcando el Nivel Inicial y Primaria. Aparece cuando se trabaja en el conjunto de los números naturales y en el de los números racionales. Este vínculo que el alumno tiene durante 7 años o más con el tema “operaciones” nos haría pensar que al egresar de la Escuela Primaria hay una competencia operatoria desarrollada que supone una comprensión de las operaciones. Esta afirmación es acompañada por cierta incertidumbre ya que muchas veces los alumnos al enfrentarse con un problema a resolver preguntan “¿hay que hacer una de más o una de menos? ¿hay que hacer dos cuentas?” Esto da cuenta de cierta ausencia de sentido de la operación o por lo menos de una pobre conceptualización. La escuela ha insistido mucho en el algoritmo (aspecto mecánico) dejando de lado el resto de los aspectos que el concepto de operación involucra. Y aún el trabajo con los algoritmos se limita, muchas veces, a una práctica mecánica sin entender las razones que los sustentan. ¿Cuáles son los aspectos del contenido “operaciones” que la escolaridad básica debería abordar? A. Los significados de las operaciones. B. Las relaciones entre las operaciones. C. Las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. D. Las propiedades. E. Las relaciones entre estas propiedades. F. El cálculo. G. Los algoritmos. H. La resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos. I. La notación de las operaciones. En este listado aparecen algunos aspectos matemáticos y otros didácticos.

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En estos posibilita: • • • tres casos presentados aparece la adición como la operación que Unir. matemáticos y los que brindan otras disciplinas. Para la enseñanza de las operaciones consideramos necesario el planteo de situaciones en diversos contextos. Resuelven armar juntos un álbum. A. Así por ejemplo encontramos situaciones de suma (adición) que involucran los mismos números pero sus significados son diferentes: Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. En el primer caso las dos colecciones están presentes y deben reunirse. 2 . ¿Qué cantidad de figuritas pegarán en el álbum en ese momento? En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la mañana 35 fotocopias y en la tarde del mismo día se hacen 22 más. el sentido de la misma. Esto la hace avanzar hasta el casillero. En el juego hay un número de partida y se debe avanzar tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. lúdicos. juntar Agregar Avanzar El recorrer los diferentes significados de la adición da la posibilidad de que los niños construyan... ¿Cuántas copias se realizaron ese día? En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla número 35. En la siguiente jugada saca 22 puntos. Hacemos referencia a contextos cotidianos. reunir.Sostenemos que el trabajo sistemático y coordinado de todos estos aspectos a lo largo de la escolaridad favorecería la comprensión de las operaciones por parte de los alumnos. En la segunda se parte de una colección (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan veintidós fotocopias más. Las operaciones en el conjunto de los Número Naturales tienen diferentes significados. esta operación aparece con diferentes significados. para impedir que los alumnos “aten” un conocimiento a un único contexto. Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adición (35 + 22). realmente.

separar.. Si se quiere armar equipos con la misma cantidad de integrantes ¿cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? 4. Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolución. ¿Cuáles son los significados de la multiplicación que debería trabajar la Escuela Primaria? a) Analicemos las siguientes situaciones: 1.. comparar. Si tengo $38 y gasto 20. Es necesario enfrentarlos a situaciones en las que dicha operación signifique quitar. ¿Cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? Una lectura rápida y superficial nos lleva a pensar que es el mismo problema en el cual se hicieron variaciones que no suponen mayores cambios... Equipos 1 5 x=5x6 x = 30 La pregunta exige contestar “número de alumnos” y la situación se resuelve con una multiplicación... ¿Cuántos niños se necesitan para armar 5 equipos con la misma cantidad de integrantes cada uno? 2. igualar. En un equipo hay 6 alumnos.la abuela Tengo $20 y mi hermana tiene $38. 1. Alumnos 6 x 3 . entonces me quedan. Con 30 niños se arman 5 equipos con la misma cantidad de integrantes.Lo mismo sucede al proponernos trabajar la resta (sustracción). Se forman equipos con 6 alumnos cada uno. Tengo $38. Con 18 alumnos se armaron 3 equipos iguales. ¿Cuántos niños hay en cada equipo? 3. ¿Cuánto dinero más tiene mi hermana? Estas situaciones involucran la misma operación ( 38 – 20 ) sin embargo su significado es diferente. $20 me los regaló mamá y .

Equipos 1 5 x = 30 : 5 x=6 La pregunta también exige contestar “número de alumnos” (por grupo) pero en este caso la situación se resuelve con una división. Pero aquí la división se presenta como agrupamiento: se deben reunir 6 alumnos para constituir un grupo y luego otros 6 para formar otro y así sucesivamente hasta que no quede ningún alumno. Alumnos 18 30 4 . Equipos 3 x x = 30 x 3 18 x=5 En este último caso la pregunta también exige responder “número de equipos” pero no se da la información relativa a cantidad de alumnos por equipo. Alumnos 6 30 4.2. Esta situación se resuelve con una multiplicación y una división. Alumnos x 30 3. Equipos 1 x x = 30 : 6 x=5 En este caso la pregunta exige responder “número de equipos” y la situación al igual que la anterior se resuelve con una división. Aquí la división se presenta como reparto: se debe repartir la totalidad de los alumnos en 5 grupos. lo que obliga a averiguarla.

Alguno de ellos se resuelve con multiplicación.Los cuatro ejemplos presentados son de proporcionalidad e involucran dos espacios de medida1: equipos y número de alumnos. ¿Cuántas combinaciones posibles se pueden armar? 4 x 3 = 12 camisetas pantalones equipos En este caso los datos dados pertenecen a dos espacios de medida (camisetas y pantalones) y el resultado representa un nuevo espacio de medida (equipos). Al planificar el trabajo con la multiplicación se tendrán que pensar situaciones que recorran los diferentes significados de la multiplicación aquí presentados: “Espacio de medida” refiere a que cada número tiene una dimensión que expresa la clase de elementos a la que pertenece. G. ( 1976 ) 5 . Veamos este ejemplo: Para hacer el vestuario del equipo de deportes de la escuela tenemos 4 camisetas de diferentes colores y 3 pantalones de distinto tipo. b) Pero no siempre las situaciones modelizables con una multiplicación involucran dos espacios de medida. 2 1 Vergnaud. ¿Cuánto tiene él? 35 x 2 = 70 Si bien esta situación también se resuelve con una multiplicación se diferencia de las anteriores porque aparece un solo espacio de medida (pesos) y el número “dos” actúa como un operador escalar. Podemos representar la situación utilizando una tabla de doble entrada: Pantalón 1 Camiseta Camiseta Camiseta Camiseta 1 2 3 4 Pantalón 2 Pantalón 3 Vergnaud2 identifica este tipo de problemas como producto de medidas. dependiendo del dato a averiguar. otros con división y el último con multiplicación y división. c) Encontramos también algunas situaciones en las que aparece un solo espacio de medida: Tengo $ 35 y mi hermano el doble.

como producto cartesiano y como producto escalar.la multiplicación como proporción. Situaciones en las que la división adquiere otros significados Si pretendemos que el alumno construya el sentido de la división será necesario proponer situaciones de diferente tipo.1. de tal manera que al dividirlos entre sí obtengas el mayor cociente natural. Si se venden todos los caramelos sueltos ¿cuánto dinero juntan? Problemas que apunten a la relación entre el dividendo. entre la operación y el Sistema de Numeración Decimal o los procedimientos de resolución. En los que haya que analizar y operar con el resto de la división En un quiosco hay 187 caramelos que los preparan en bolsas de 12 caramelos cada una. Con las cifras 6. divisor.7 forma dos números naturales de tres cifras cada uno. Si bien las propuestas presentadas anteriormente posibilitan evaluar el significado de las operaciones permiten también la valoración de algunos otros aspectos tales como la relación entre diferentes operaciones.50.8. cociente y resto. Si están ubicadas en 32 filas con la misma cantidad de butacas cada fila. Escribe una división en la que el divisor sea 38 y el resto 1. en las cuales los alumnos puedan reconocer la división como recurso para resolver dichas situaciones. 6 . Los que no se pueden embolsar se venden a $ 0.9. ¿cuántas hay en cada fila? Problemas en los que haya que decidir sobre el resto ¿Cuál es la menor cantidad de cajas que debo armar si quiero enviar 115 libros y en cada una entran 20 libros? En este tipo de problemas hay que decidir qué hacer con lo que “sobra” por lo que exige analizar el significado del resto en la división.2. Problemas que involucren el agrupamiento o el reparto Problemas de organización rectangular En una sala de cine hay 480 butacas.

Esto da lugar a la reflexión sobre las mismas y a la institucionalización de dichas relaciones que posteriormente se irán ampliando.B. Relaciones entre operaciones Hoy es 6 de mayo y el cumpleaños de Natalia es el 21 de mayo. C. El procedimiento empleado sustituye a la división 18 : 5 Estos procedimientos dejan en evidencia los conocimientos que los alumnos tienen sobre las relaciones existentes entre las operaciones.5 13 13 . ¿Cuál es la regla de juego? Ana 32 45 38 Juan 320 450 380 Sebastián nos propone unos “trucos”: para multiplicar por 5 ( por ejemplo 3 x 5) se calcula la mitad de 3 y luego se quita la coma. Relaciones entre operaciones y el SND Ana y Juan participan de un juego. ¿Cuántos días faltan para su cumpleaños? Resolución de un alumno: cuenta desde el 6 al 21 y dice “15” y luego escribe 6 + 15 = 21 Otro ejemplo ¿Cuál es la menor cantidad de viajes que debe realizar un vehículo con capacidad para 5 personas para trasladar 18 personas? Resolución de un alumno: 18 . 7 .5 8 8 -5 3 y la respuesta que da es “4 viajes”. Ana escribe un número y Juan inmediatamente escribe otro en su columna.

después se le saca la coma y se suma 7. ¿Cuántos mazos podré armar? ¿Y si tuviera el doble de hojas y pusiera en cada mazo el doble? ¿Y si triplicara esas cantidades? En esta actividad 50 : 15 = 3 100 : 30 = 3 150 : 45 = 3 resto 5 resto 10 resto 15 Es interesante que los alumnos anticipen los resultados antes de realizar las operaciones. D. pero sin querer marcó 17 x 4. Otra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar la invarianza de la división: Tengo 50 hojas de papel y quiero armar mazos de 15 hojas cada uno. Otro aspecto a trabajar: las propiedades de las operaciones Frente a la siguiente situación encontramos diferentes respuestas: Laura tenía que calcular 17 x 8 en la calculadora. ¿Le sirve lo que hizo o tiene que empezar de nuevo? Marcos dice: “Le sirve porque ahora multiplica por 2 y ya está” 17 x 4 = 68 68 x 2 = 136 Analía plantea: “Yo digité otra vez 17 x 4 y luego sumé” 17 x 4 = 68 17 x 4 = 68 68 + 68 = 136 Estos niños no han trabajado formalmente con las propiedades de las operaciones pero sus respuestas dejan en evidencia la puesta en juego de algunas de ellas: en el primer caso la propiedad asociativa de la multiplicación y en el segundo la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma. ¿Siempre sucederá esto? ¿Por qué será? En estas situaciones así como en otras de las presentadas anteriormente quedan en evidencia las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal.para multiplicar por 6 ( por ejemplo 7 x 6) se calcula la mitad de 7. 8 .

Relaciones entre propiedades Cuando hablamos de la propiedad distributiva de la multiplicación establecemos una relación con la adición o con la sustracción. En el primer caso es evidente la facilidad que nos ofrece la calculadora. Obviamente que no reconocen la existencia de una propiedad: invarianza de la división. 9 . si conocemos el camino a recorrer. “se duplica y triplica” afirmaban. 10 : 2 6 : 2 se obtiene una fracción equivalente 5 3 Las actividades que exigen el cálculo pensado también nos permiten identificar el conocimiento que los alumnos tienen de las propiedades de las operaciones. Las tres situaciones involucran diferentes tipos de cálculo. que involucra a la multiplicación. Tampoco pueden relacionar que cuando se escriben fracciones equivalentes dividiendo al numerador y al denominador por un mismo número se está aplicando la misma propiedad. Estas relaciones deberán ser exploradas por los alumnos quienes podrán llegar a conclusiones provisorias. El resto se pondrá en bolsas. ¿Cuántas botellas irán en bolsas? 3) Cuál es el área de un prisma de base rectangular cuyas medidas son: el largo de la base es de 8cm. Cada casillero tiene lugar para 24 botellas. el ancho de la base es de 5cm y la altura del prisma es de 10cm. E. Lo mismo sucede con la invarianza de la división.Al proponer esta situación a alumnos de 6° año nos encontramos que muchos de ellos sostenían que iba a suceder lo mismo con el cociente. F. Cálculo Analicemos las siguientes situaciones: 1) Una situación debe resolverse mediante esta operación 124567 x 1 82 2) Hay 437 botellas para colocar en casilleros.

Es un cálculo adecuado para resolver mentalmente. Generalmente es el docente quien determina el tipo de cálculo a utilizar. Por otra parte las calculadoras forman parte del ambiente cotidiano de nuestros alumnos. obstaculiza el cálculo. Es importante que en la escuela sean los alumnos los que enfrentados a una situación decidan el tipo de cálculo a realizar. Además como estímulo a la actividad matemática reconoce que: Hace posible problemas reales. ellos ven como los adultos de su entorno recurren a ellas y rara vez ven cálculos con lápiz y papel. Brinda posibilidades de control de las técnicas de cálculo escrito. 3 Ma. Colabora en la evolución de técnicas artesanales. por lo que en este caso la calculadora en lugar de favorecer. Del Carmen Chamorro:3 La calculadora Ayuda a ampliar el conjunto de problemas. Esto es falso ya que no se puede sustituir uno con otro sino que es necesaria la utilización de ambos en las diferentes situaciones a la que los alumnos deben enfrentarse. Muchas veces se genera una falsa oposición “cálculo con lápiz y papel versus cálculo con calculadora”. que la calculadora no lo da.Es pertinente la utilización de la calculadora ya que implica el trabajo con números “grandes” y la realización del mismo con lápiz y papel solo genera la puesta en práctica de un algoritmo aprendido. la necesidad de una respuesta exacta o aproximada. del Carmen Chamorro ( 2002 ) 10 . cuando en realidad debería ser la situación planteada la que lo determine. Estamos frente a tres tipos de cálculo: escrito. el tipo de números que involucra así como el orden de magnitud de los mismos. Cada uno de ellos tiene sus posibilidades y sus limitaciones. En el segundo caso lo que debemos hallar es el resto. Según Ma. b. ¿Qué es lo que determina el tipo de cálculo? La propia situación a través de: a. La última situación involucra un cálculo con números “pequeños” y particulares como es el caso del 10. Permite el ensayo y error. La decisión de la pertinencia de un tipo de cálculo u otro está dada por la propia situación. mental o pensado y con calculadora.

Hay una vigilancia consciente del error. La creciente utilización de este repertorio permitirá a los niños dejar de lado los procedimientos de conteo e iniciarse en el cálculo. Cuando no se ejercita no se produce. entre las que hay que seleccionar la que mejor se adapte a cada situación. Permite cálculos “largos” pero con control del usuario. Los errores que se provocan son difíciles de detectar.. También reconoce que no siempre es el método más rápido y no está exenta de errores. del Carmen Chamorro (2002) 11 . La cantidad de repertorio disponible juega un papel muy importante. Es importante generar un repertorio de cálculos que puedan utilizarse en múltiples situaciones. 4 + 4. por ejemplo. Cuando no se ejercita. Hace uso explícito y consciente de las propiedades. 20 + 2. 20 + 10. 2 + 2. El cálculo escrito (utilizando algoritmos convencionales)4 Es general. o bien 10 + 10. Se utiliza una única técnica para cualquier par de números. Crea desasosiego en padres. la construcción de conocimientos acerca de las propiedades del sistema de numeración y de las operaciones” 4 Ma. Su dominio tranquiliza a padres y maestros. etc. El repertorio está prefijado. Varían de un alumno a otro.Es una fuente de problemas. y luego 10 + 3. Frente a esto el cálculo mental Posibilita muchas técnicas. sin reflexionar sobre ello. Para la realización de cálculos pensados se establece la necesidad de dos prerrequisitos: “la apropiación de un repertorio de cálculos memorizados. Su uso es memorístico. 3 + 3. produce errores. lo que le permitirá anticipar sin necesidad de recurrir a lo empírico. etc. Las propiedades numéricas y de las operaciones se utilizan en forma implícita.

Los algoritmos Otro de los aspectos de las operaciones que deben ser abordados en el ciclo escolar es el de los algoritmos. Así el cálculo mental debe permitir verificar resultados de cálculos hechos en forma escrita o con calculadora. o sea el conjunto de pasos que se dan para resolver una operación. entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios.Como decíamos anteriormente el tipo de cálculo a utilizar dependerá también de la necesidad de dar una respuesta exacta o aproximada. la estimación previa está dotando de sentido al resultado obtenido. utilizaremos la aproximación que nuestra moneda admite.”5 Los distintos tipos de cálculo deben convertirse en una herramienta de control. De esta manera. Lo importante es que los alumnos desarrollen esa actitud de control sobre cada una de dichas herramientas. En algunos casos deberá necesariamente serlo. Cuando la pregunta refiere al sistema monetario. G. Esto a su vez le permite calcular las operaciones que la escuela llama “con dificultad” como es el caso de la suma y la resta. También la calculadora puede actuar como un medio para controlar los otros tipos de cálculo. antes de imponer un algoritmo convencional. 16 + 25 10 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Alicia Xavier de Mello ( 2004) 12 . De esta forma habilitamos el surgimiento de algoritmos artesanales que generalmente tienen un gran potencial. en otros. será la situación la que nos indique si la respuesta puede ser o no exacta. Desde esta óptica rescatamos el valor de que se apoye en desagregados para resolver las cuentas. Xavier de Mello afirma “No todas las preguntas exigen el mismo nivel de aproximación y no todas admiten respuestas exactas. Pero aun cuando la respuesta deba ser exacta. no. podemos calcular con ciertas aproximaciones para monitorear el rango en que se ubica el resultado. Cuando el niño ingresa a la escuela y se convierte en alumno se enfrenta a situaciones en las cuales deberá buscar la forma de resolver los algoritmos. cuando se trata de contar personas u objetos. Acá debemos pensar que el algoritmo convencional muchas veces supone una dificultad que el niño no puede enfrentar.

32 10 10 10 1 1 – 15 10 1 1 1 1 1 En este tipo de procedimiento basado en el desagregado desaparece la ”dificultad” del algoritmo convencional. Presentamos aquí algunos ejemplos en esta línea de trabajo. Generalmente los algoritmos artesanales dan cuenta del conocimiento del SND que tienen los alumnos y del control mental que van llevando. 235 x 425 1175 470 940 99875 ¿Cuál es mayor: el primer subproducto o el segundo? ¿Por qué dejamos un lugar vacío debajo del 5? ¿De dónde salen los números “nueve. Es ahí donde consideramos fundamental la problematización de los algoritmos ya aprendidos. cuatro y cero” del tercer subproducto? 235 x 425 4700 1175 94000 99875 ¿Cuál de las dos cuentas está bien? ¿Son diferentes? También resulta interesante cuestionar los algoritmos con números decimales: 13 . Nos dicen mucho más que la realización del algoritmo convencional en el cual generalmente actúan mecánicamente sin saber qué sucede hacia la interna del mismo. Parecería que al llegar a una altura de la escolaridad los niños ya dominan los algoritmos convencionales y no hay más nada para hacer. Estos algoritmos demuestran mayor potencial que cuando aprenden mecánicamente el “me llevo” o el “ le pido prestado”.

de “menos” o de “igual” sin atribuirle ningún sentido. Durante muchos años la escuela pretendió realizar la enseñanza de la simbología en un primer momento de la escolaridad. Pero eso no significa que es lo primero que debemos enseñar. Acá el “repetido tantas veces” no tiene ningún significado. Notación El trabajo con la simbología matemática requiere una planificación que atraviesa todo el ciclo escolar. Resignificación de las operaciones en otro conjunto numérico Los significados de las operaciones que hemos visto no siempre funcionan en el conjunto de los números racionales.. las relaciones propias de estos últimos dejan de funcionar I.”elimina todos los problemas reales que permitirían dar cuenta de la necesidad de su incorporación al sistema numérico. entonces cuando se enfrentan a: 32 x 0.. Fenómeno de transparencia epistemológica: tenemos un modelo matemático. Era así que nos encontrábamos con alumnos que conocían los signos de “más”. pero ignoramos a qué sistema modeliza. esto es. En muchos alumnos de 6° año escolar encontramos la creencia de que la multiplicación “siempre agranda”. Todo esto nos obliga a pensar en la necesidad de introducir la notación a partir de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo largo del ciclo escolar. El trabajar los decimales como extensión de los números naturales . 2 no pueden entender por qué el resultado les da 16 y revisan repetidamente la cuenta buscando el error. Esta necesidad de resignificación de las notaciones la planteamos a partir de un estudio que realizamos en el cual se pretendía ver el 6 Luisa Ruiz Higueras (2004) 14 . 5 x 0. ni la proporcionalidad ni el producto cartesiano. los problemas donde encuentra su origen y a los que permite dar solución”6 El aprendizaje de los números racionales supone una ruptura muy importante con lo que los niños saben de los números naturales ya que los esquemas.2? ¿Qué significa 0. Es importante que reconozcamos la importancia de este aspecto y podamos así darle un lugar pertinente en la enseñanza.H. 75? Esto es lo mismo que escribir 5 75 x 10 100 o sea 1 3 x 2 4 la mitad de tres cuartos ¿Cuánto es? Significa que tomo la mitad de ¾. ¿Qué significa 32 x 0.

También podemos encontrar representaciones en otros registros como lo son el lenguaje figural (representaciones en la recta numérica) o los esquemas gráficos. ½ .lo pones y después escribís un número Los de niños de 6° dieron estas respuestas: . para los niños.te indica el resultado . cada concepto está obligado a usar representaciones semióticas.va atrás de lo que te da la maestra . Se hace necesario trabajar a lo largo de la escolaridad en los distintos registros de representación. De aquí la necesidad de trabajar con las múltiples representaciones y relacionarlas entre sí: 3+9 2+8+2 10 + 2 11 + 1 Todas estas son representaciones de un mismo número. Así por ejemplo dentro del registro del lenguaje coloquial podemos mencionar “un medio” o “ la mitad”. Si pasamos al lenguaje aritmético encontramos otras representaciones como son 0. Por eso podemos escribir 3+9 =2+8+2 12 = 10 + 2 10 + 2 = 11 + 1 99 + 1 = 10 2 Si bien el aprendizaje de los objetos matemáticos es un aprendizaje conceptual.significado que niños de primero y sexto año de la Escuela Primaria le atribuían a algunos signos. 15 . A niños de primero se les preguntó qué significa el signo = y logramos respuestas de este tipo: . No son capaces de identificar en dicho signo una equivalencia entre dos representaciones posibles de un mismo número. 5 x 10−1 .se pone al fin de una operación para poner el resultado de la operación Aparentemente. 5 .se pone al final . el signo de igual viene ligado a “una acción “ así como el signo de más o de menos. La actividad sobre los objetos matemáticos es solo por medio de estas representaciones y la adquisición de un objeto matemático necesita de una o más representaciones semióticas pertenecientes a uno o más registros.

formas y volúmenes en el entorno del niño. De las fracciones a la notación decimal” en María del Carmen Chamorro (dirección editorial): Número. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. A la hora de planificar nuestras clases debemos pensar en situaciones que posibiliten la construcción de conocimientos. la resignificación de los mismos. problema de las matemáticas en la escuela. VERGNAUD. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. RUIZ HIGUERAS. adquiere su sentido en función de la multiplicidad de problemas a los cuales responde. un conjunto de símbolos utilizados en su representación. la familiarización con esos conocimientos desde diferentes contextos. El concepto “operaciones” sólo puede ser construido a partir de la resolución de situaciones a las que el alumno deba enfrentarse. México: Ed. Bibliografía Referenciada CHAMORRO. Luisa (2004): “Construcción de los decimales en la Escuela Primaria. las matemáticas y la realidad. Montevideo: FUM-TEP.Si bien estas representaciones cumplen una función de comunicación debemos tener en cuenta que primordialmente juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva. Vergnaud8. Gérard (1976): El niño. DUVAL. Vergnaud sostiene que el concepto “operación” como todo concepto involucra: un conjunto de situaciones que le dan significado. Octubre. María del Carmen (2002): “Curso realizado en Montevideo. Trillas. el control del estado inicial y del avance de dichos conocimientos.7 En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el contenido “operaciones” y que consideramos necesario abordar a lo largo del ciclo escolar. Raymond (1999): Semiosis y pensamiento humano. al decir de G. XAVIER DE MELLO. Un concepto. Del ‘cálculo oral’ al cálculo mental” en Revista QUEHACER EDUCATIVO N° 67. Alicia (2004): “Nuevas miradas a viejas prácticas. 7 8 Raymond Duval (1999) Gerard Vergnaud (1976) 16 . Cali: Universidad del Valle. Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP”. un conjunto de invariantes (propiedades del concepto).

Aportes y reflexiones.. Terzinha. en la escuela cero. Analucía (1991): En la vida diez. Emilia (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria” en Emilia Ferreiro: Proceso de alfabetización. Cecilia (1994): “Cálculo mental en la Escuela Primaria” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. SADOVSKY. ¿son un problema?” en Gustavo Iaies (comp. Paidós Educador. Secretaría de Educación. Mayo 2006 17 .): Didáctica de matemáticas. Actualización Curricular”. Claudia. Aportes y reflexiones. Patricia (1997): “Matemática. Buenos Aires: Ed. México: Siglo XXI Editores. Irma (1994): “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. FERREIRO.): Los CBC y la enseñanza de la Matemática. David y SCHLIEMANN. BROITMAN. Buenos Aires: Subsecretaría de Educación.): Didáctica de matemáticas. Buenos Aires: CEAL (Centro Editor de América Latina). ITZCOVICH. Paidós Educador. Documento de Trabajo Nº 4. María del Carmen (2003): Didáctica de las Matemáticas. PARRA. Claudia. PARRA. Cecilia. ITZCOVICH. CHEMELLO. CARRAHER. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Horacio (2001): “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB”. CARRAHER. Horacio. Buenos Aires: Ed. Documento Nº 2.Consultada BROITMAN. Madrid: Pearson Educación. La alfabetización en proceso. SAIZ. Buenos Aires: AZ Editora. Graciela (1998): “El cálculo en la escuela: las cuentas. CHAMORRO.

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