De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?

Beatriz Rodríguez Rava “Operaciones” es un contenido que atraviesa todo el ciclo escolar abarcando el Nivel Inicial y Primaria. Aparece cuando se trabaja en el conjunto de los números naturales y en el de los números racionales. Este vínculo que el alumno tiene durante 7 años o más con el tema “operaciones” nos haría pensar que al egresar de la Escuela Primaria hay una competencia operatoria desarrollada que supone una comprensión de las operaciones. Esta afirmación es acompañada por cierta incertidumbre ya que muchas veces los alumnos al enfrentarse con un problema a resolver preguntan “¿hay que hacer una de más o una de menos? ¿hay que hacer dos cuentas?” Esto da cuenta de cierta ausencia de sentido de la operación o por lo menos de una pobre conceptualización. La escuela ha insistido mucho en el algoritmo (aspecto mecánico) dejando de lado el resto de los aspectos que el concepto de operación involucra. Y aún el trabajo con los algoritmos se limita, muchas veces, a una práctica mecánica sin entender las razones que los sustentan. ¿Cuáles son los aspectos del contenido “operaciones” que la escolaridad básica debería abordar? A. Los significados de las operaciones. B. Las relaciones entre las operaciones. C. Las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. D. Las propiedades. E. Las relaciones entre estas propiedades. F. El cálculo. G. Los algoritmos. H. La resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos. I. La notación de las operaciones. En este listado aparecen algunos aspectos matemáticos y otros didácticos.

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. En la siguiente jugada saca 22 puntos. realmente. Resuelven armar juntos un álbum. 2 . para impedir que los alumnos “aten” un conocimiento a un único contexto.Sostenemos que el trabajo sistemático y coordinado de todos estos aspectos a lo largo de la escolaridad favorecería la comprensión de las operaciones por parte de los alumnos. lúdicos.. Las operaciones en el conjunto de los Número Naturales tienen diferentes significados. ¿Qué cantidad de figuritas pegarán en el álbum en ese momento? En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la mañana 35 fotocopias y en la tarde del mismo día se hacen 22 más. Esto la hace avanzar hasta el casillero. el sentido de la misma. matemáticos y los que brindan otras disciplinas. reunir. En la segunda se parte de una colección (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan veintidós fotocopias más. Así por ejemplo encontramos situaciones de suma (adición) que involucran los mismos números pero sus significados son diferentes: Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adición (35 + 22). A. En el juego hay un número de partida y se debe avanzar tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. esta operación aparece con diferentes significados. juntar Agregar Avanzar El recorrer los diferentes significados de la adición da la posibilidad de que los niños construyan. ¿Cuántas copias se realizaron ese día? En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla número 35. Hacemos referencia a contextos cotidianos. En estos posibilita: • • • tres casos presentados aparece la adición como la operación que Unir. En el primer caso las dos colecciones están presentes y deben reunirse. Para la enseñanza de las operaciones consideramos necesario el planteo de situaciones en diversos contextos.

Con 18 alumnos se armaron 3 equipos iguales. 1. ¿Cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? Una lectura rápida y superficial nos lleva a pensar que es el mismo problema en el cual se hicieron variaciones que no suponen mayores cambios.Lo mismo sucede al proponernos trabajar la resta (sustracción).. entonces me quedan.. Si se quiere armar equipos con la misma cantidad de integrantes ¿cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? 4. Alumnos 6 x 3 . Con 30 niños se arman 5 equipos con la misma cantidad de integrantes. ¿Cuáles son los significados de la multiplicación que debería trabajar la Escuela Primaria? a) Analicemos las siguientes situaciones: 1. igualar. separar. Si tengo $38 y gasto 20. ¿Cuántos niños se necesitan para armar 5 equipos con la misma cantidad de integrantes cada uno? 2. ¿Cuántos niños hay en cada equipo? 3.. ¿Cuánto dinero más tiene mi hermana? Estas situaciones involucran la misma operación ( 38 – 20 ) sin embargo su significado es diferente. Equipos 1 5 x=5x6 x = 30 La pregunta exige contestar “número de alumnos” y la situación se resuelve con una multiplicación. Es necesario enfrentarlos a situaciones en las que dicha operación signifique quitar.. Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolución. En un equipo hay 6 alumnos. $20 me los regaló mamá y . comparar. Tengo $38.la abuela Tengo $20 y mi hermana tiene $38. Se forman equipos con 6 alumnos cada uno...

Equipos 1 5 x = 30 : 5 x=6 La pregunta también exige contestar “número de alumnos” (por grupo) pero en este caso la situación se resuelve con una división. Alumnos x 30 3. Equipos 3 x x = 30 x 3 18 x=5 En este último caso la pregunta también exige responder “número de equipos” pero no se da la información relativa a cantidad de alumnos por equipo. Alumnos 6 30 4.2. Alumnos 18 30 4 . lo que obliga a averiguarla. Esta situación se resuelve con una multiplicación y una división. Aquí la división se presenta como reparto: se debe repartir la totalidad de los alumnos en 5 grupos. Pero aquí la división se presenta como agrupamiento: se deben reunir 6 alumnos para constituir un grupo y luego otros 6 para formar otro y así sucesivamente hasta que no quede ningún alumno. Equipos 1 x x = 30 : 6 x=5 En este caso la pregunta exige responder “número de equipos” y la situación al igual que la anterior se resuelve con una división.

( 1976 ) 5 . Al planificar el trabajo con la multiplicación se tendrán que pensar situaciones que recorran los diferentes significados de la multiplicación aquí presentados: “Espacio de medida” refiere a que cada número tiene una dimensión que expresa la clase de elementos a la que pertenece. b) Pero no siempre las situaciones modelizables con una multiplicación involucran dos espacios de medida.Los cuatro ejemplos presentados son de proporcionalidad e involucran dos espacios de medida1: equipos y número de alumnos. G. 2 1 Vergnaud. ¿Cuánto tiene él? 35 x 2 = 70 Si bien esta situación también se resuelve con una multiplicación se diferencia de las anteriores porque aparece un solo espacio de medida (pesos) y el número “dos” actúa como un operador escalar. Alguno de ellos se resuelve con multiplicación. Podemos representar la situación utilizando una tabla de doble entrada: Pantalón 1 Camiseta Camiseta Camiseta Camiseta 1 2 3 4 Pantalón 2 Pantalón 3 Vergnaud2 identifica este tipo de problemas como producto de medidas. dependiendo del dato a averiguar. ¿Cuántas combinaciones posibles se pueden armar? 4 x 3 = 12 camisetas pantalones equipos En este caso los datos dados pertenecen a dos espacios de medida (camisetas y pantalones) y el resultado representa un nuevo espacio de medida (equipos). Veamos este ejemplo: Para hacer el vestuario del equipo de deportes de la escuela tenemos 4 camisetas de diferentes colores y 3 pantalones de distinto tipo. otros con división y el último con multiplicación y división. c) Encontramos también algunas situaciones en las que aparece un solo espacio de medida: Tengo $ 35 y mi hermano el doble.

50. Situaciones en las que la división adquiere otros significados Si pretendemos que el alumno construya el sentido de la división será necesario proponer situaciones de diferente tipo. Si bien las propuestas presentadas anteriormente posibilitan evaluar el significado de las operaciones permiten también la valoración de algunos otros aspectos tales como la relación entre diferentes operaciones.la multiplicación como proporción.8. Problemas que involucren el agrupamiento o el reparto Problemas de organización rectangular En una sala de cine hay 480 butacas. divisor. Escribe una división en la que el divisor sea 38 y el resto 1. de tal manera que al dividirlos entre sí obtengas el mayor cociente natural. Si se venden todos los caramelos sueltos ¿cuánto dinero juntan? Problemas que apunten a la relación entre el dividendo. ¿cuántas hay en cada fila? Problemas en los que haya que decidir sobre el resto ¿Cuál es la menor cantidad de cajas que debo armar si quiero enviar 115 libros y en cada una entran 20 libros? En este tipo de problemas hay que decidir qué hacer con lo que “sobra” por lo que exige analizar el significado del resto en la división. En los que haya que analizar y operar con el resto de la división En un quiosco hay 187 caramelos que los preparan en bolsas de 12 caramelos cada una. cociente y resto.1. en las cuales los alumnos puedan reconocer la división como recurso para resolver dichas situaciones. entre la operación y el Sistema de Numeración Decimal o los procedimientos de resolución. 6 . Si están ubicadas en 32 filas con la misma cantidad de butacas cada fila.7 forma dos números naturales de tres cifras cada uno. Los que no se pueden embolsar se venden a $ 0. Con las cifras 6.9.2. como producto cartesiano y como producto escalar.

El procedimiento empleado sustituye a la división 18 : 5 Estos procedimientos dejan en evidencia los conocimientos que los alumnos tienen sobre las relaciones existentes entre las operaciones.B.5 8 8 -5 3 y la respuesta que da es “4 viajes”. ¿Cuál es la regla de juego? Ana 32 45 38 Juan 320 450 380 Sebastián nos propone unos “trucos”: para multiplicar por 5 ( por ejemplo 3 x 5) se calcula la mitad de 3 y luego se quita la coma. ¿Cuántos días faltan para su cumpleaños? Resolución de un alumno: cuenta desde el 6 al 21 y dice “15” y luego escribe 6 + 15 = 21 Otro ejemplo ¿Cuál es la menor cantidad de viajes que debe realizar un vehículo con capacidad para 5 personas para trasladar 18 personas? Resolución de un alumno: 18 .5 13 13 . Esto da lugar a la reflexión sobre las mismas y a la institucionalización de dichas relaciones que posteriormente se irán ampliando. Relaciones entre operaciones Hoy es 6 de mayo y el cumpleaños de Natalia es el 21 de mayo. C. Relaciones entre operaciones y el SND Ana y Juan participan de un juego. Ana escribe un número y Juan inmediatamente escribe otro en su columna. 7 .

¿Cuántos mazos podré armar? ¿Y si tuviera el doble de hojas y pusiera en cada mazo el doble? ¿Y si triplicara esas cantidades? En esta actividad 50 : 15 = 3 100 : 30 = 3 150 : 45 = 3 resto 5 resto 10 resto 15 Es interesante que los alumnos anticipen los resultados antes de realizar las operaciones. después se le saca la coma y se suma 7. 8 . Otro aspecto a trabajar: las propiedades de las operaciones Frente a la siguiente situación encontramos diferentes respuestas: Laura tenía que calcular 17 x 8 en la calculadora. Otra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar la invarianza de la división: Tengo 50 hojas de papel y quiero armar mazos de 15 hojas cada uno.para multiplicar por 6 ( por ejemplo 7 x 6) se calcula la mitad de 7. pero sin querer marcó 17 x 4. ¿Siempre sucederá esto? ¿Por qué será? En estas situaciones así como en otras de las presentadas anteriormente quedan en evidencia las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. ¿Le sirve lo que hizo o tiene que empezar de nuevo? Marcos dice: “Le sirve porque ahora multiplica por 2 y ya está” 17 x 4 = 68 68 x 2 = 136 Analía plantea: “Yo digité otra vez 17 x 4 y luego sumé” 17 x 4 = 68 17 x 4 = 68 68 + 68 = 136 Estos niños no han trabajado formalmente con las propiedades de las operaciones pero sus respuestas dejan en evidencia la puesta en juego de algunas de ellas: en el primer caso la propiedad asociativa de la multiplicación y en el segundo la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma. D.

Relaciones entre propiedades Cuando hablamos de la propiedad distributiva de la multiplicación establecemos una relación con la adición o con la sustracción. ¿Cuántas botellas irán en bolsas? 3) Cuál es el área de un prisma de base rectangular cuyas medidas son: el largo de la base es de 8cm. Estas relaciones deberán ser exploradas por los alumnos quienes podrán llegar a conclusiones provisorias. Cada casillero tiene lugar para 24 botellas. Tampoco pueden relacionar que cuando se escriben fracciones equivalentes dividiendo al numerador y al denominador por un mismo número se está aplicando la misma propiedad. “se duplica y triplica” afirmaban. 9 . 10 : 2 6 : 2 se obtiene una fracción equivalente 5 3 Las actividades que exigen el cálculo pensado también nos permiten identificar el conocimiento que los alumnos tienen de las propiedades de las operaciones. F. el ancho de la base es de 5cm y la altura del prisma es de 10cm. Cálculo Analicemos las siguientes situaciones: 1) Una situación debe resolverse mediante esta operación 124567 x 1 82 2) Hay 437 botellas para colocar en casilleros. En el primer caso es evidente la facilidad que nos ofrece la calculadora.Al proponer esta situación a alumnos de 6° año nos encontramos que muchos de ellos sostenían que iba a suceder lo mismo con el cociente. Obviamente que no reconocen la existencia de una propiedad: invarianza de la división. si conocemos el camino a recorrer. Lo mismo sucede con la invarianza de la división. E. El resto se pondrá en bolsas. que involucra a la multiplicación. Las tres situaciones involucran diferentes tipos de cálculo.

Según Ma. Colabora en la evolución de técnicas artesanales. que la calculadora no lo da. La última situación involucra un cálculo con números “pequeños” y particulares como es el caso del 10. Cada uno de ellos tiene sus posibilidades y sus limitaciones. b. Generalmente es el docente quien determina el tipo de cálculo a utilizar. Por otra parte las calculadoras forman parte del ambiente cotidiano de nuestros alumnos. Muchas veces se genera una falsa oposición “cálculo con lápiz y papel versus cálculo con calculadora”. ¿Qué es lo que determina el tipo de cálculo? La propia situación a través de: a. cuando en realidad debería ser la situación planteada la que lo determine. Es importante que en la escuela sean los alumnos los que enfrentados a una situación decidan el tipo de cálculo a realizar. Además como estímulo a la actividad matemática reconoce que: Hace posible problemas reales. 3 Ma. En el segundo caso lo que debemos hallar es el resto. Esto es falso ya que no se puede sustituir uno con otro sino que es necesaria la utilización de ambos en las diferentes situaciones a la que los alumnos deben enfrentarse. ellos ven como los adultos de su entorno recurren a ellas y rara vez ven cálculos con lápiz y papel. Permite el ensayo y error. Es un cálculo adecuado para resolver mentalmente. del Carmen Chamorro ( 2002 ) 10 . el tipo de números que involucra así como el orden de magnitud de los mismos.Es pertinente la utilización de la calculadora ya que implica el trabajo con números “grandes” y la realización del mismo con lápiz y papel solo genera la puesta en práctica de un algoritmo aprendido. Brinda posibilidades de control de las técnicas de cálculo escrito. obstaculiza el cálculo. mental o pensado y con calculadora. la necesidad de una respuesta exacta o aproximada. Del Carmen Chamorro:3 La calculadora Ayuda a ampliar el conjunto de problemas. por lo que en este caso la calculadora en lugar de favorecer. Estamos frente a tres tipos de cálculo: escrito. La decisión de la pertinencia de un tipo de cálculo u otro está dada por la propia situación.

por ejemplo. 2 + 2.Es una fuente de problemas. lo que le permitirá anticipar sin necesidad de recurrir a lo empírico. El cálculo escrito (utilizando algoritmos convencionales)4 Es general. la construcción de conocimientos acerca de las propiedades del sistema de numeración y de las operaciones” 4 Ma. 4 + 4. La cantidad de repertorio disponible juega un papel muy importante. También reconoce que no siempre es el método más rápido y no está exenta de errores. Crea desasosiego en padres. etc. La creciente utilización de este repertorio permitirá a los niños dejar de lado los procedimientos de conteo e iniciarse en el cálculo. Su uso es memorístico. Hay una vigilancia consciente del error. entre las que hay que seleccionar la que mejor se adapte a cada situación. Varían de un alumno a otro. 20 + 2. 20 + 10. 3 + 3. Para la realización de cálculos pensados se establece la necesidad de dos prerrequisitos: “la apropiación de un repertorio de cálculos memorizados. Las propiedades numéricas y de las operaciones se utilizan en forma implícita.. sin reflexionar sobre ello. Frente a esto el cálculo mental Posibilita muchas técnicas. Su dominio tranquiliza a padres y maestros. del Carmen Chamorro (2002) 11 . Cuando no se ejercita. Se utiliza una única técnica para cualquier par de números. etc. o bien 10 + 10. Los errores que se provocan son difíciles de detectar. Permite cálculos “largos” pero con control del usuario. Hace uso explícito y consciente de las propiedades. El repertorio está prefijado. produce errores. Cuando no se ejercita no se produce. y luego 10 + 3. Es importante generar un repertorio de cálculos que puedan utilizarse en múltiples situaciones.

Xavier de Mello afirma “No todas las preguntas exigen el mismo nivel de aproximación y no todas admiten respuestas exactas. También la calculadora puede actuar como un medio para controlar los otros tipos de cálculo. podemos calcular con ciertas aproximaciones para monitorear el rango en que se ubica el resultado. Esto a su vez le permite calcular las operaciones que la escuela llama “con dificultad” como es el caso de la suma y la resta. Cuando la pregunta refiere al sistema monetario.”5 Los distintos tipos de cálculo deben convertirse en una herramienta de control. la estimación previa está dotando de sentido al resultado obtenido. Los algoritmos Otro de los aspectos de las operaciones que deben ser abordados en el ciclo escolar es el de los algoritmos. 16 + 25 10 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Alicia Xavier de Mello ( 2004) 12 . De esta manera. Acá debemos pensar que el algoritmo convencional muchas veces supone una dificultad que el niño no puede enfrentar.Como decíamos anteriormente el tipo de cálculo a utilizar dependerá también de la necesidad de dar una respuesta exacta o aproximada. antes de imponer un algoritmo convencional. G. utilizaremos la aproximación que nuestra moneda admite. o sea el conjunto de pasos que se dan para resolver una operación. En algunos casos deberá necesariamente serlo. Desde esta óptica rescatamos el valor de que se apoye en desagregados para resolver las cuentas. en otros. no. cuando se trata de contar personas u objetos. será la situación la que nos indique si la respuesta puede ser o no exacta. De esta forma habilitamos el surgimiento de algoritmos artesanales que generalmente tienen un gran potencial. entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios. Cuando el niño ingresa a la escuela y se convierte en alumno se enfrenta a situaciones en las cuales deberá buscar la forma de resolver los algoritmos. Lo importante es que los alumnos desarrollen esa actitud de control sobre cada una de dichas herramientas. Así el cálculo mental debe permitir verificar resultados de cálculos hechos en forma escrita o con calculadora. Pero aun cuando la respuesta deba ser exacta.

Generalmente los algoritmos artesanales dan cuenta del conocimiento del SND que tienen los alumnos y del control mental que van llevando.32 10 10 10 1 1 – 15 10 1 1 1 1 1 En este tipo de procedimiento basado en el desagregado desaparece la ”dificultad” del algoritmo convencional. Parecería que al llegar a una altura de la escolaridad los niños ya dominan los algoritmos convencionales y no hay más nada para hacer. cuatro y cero” del tercer subproducto? 235 x 425 4700 1175 94000 99875 ¿Cuál de las dos cuentas está bien? ¿Son diferentes? También resulta interesante cuestionar los algoritmos con números decimales: 13 . Es ahí donde consideramos fundamental la problematización de los algoritmos ya aprendidos. Presentamos aquí algunos ejemplos en esta línea de trabajo. Nos dicen mucho más que la realización del algoritmo convencional en el cual generalmente actúan mecánicamente sin saber qué sucede hacia la interna del mismo. Estos algoritmos demuestran mayor potencial que cuando aprenden mecánicamente el “me llevo” o el “ le pido prestado”. 235 x 425 1175 470 940 99875 ¿Cuál es mayor: el primer subproducto o el segundo? ¿Por qué dejamos un lugar vacío debajo del 5? ¿De dónde salen los números “nueve.

Acá el “repetido tantas veces” no tiene ningún significado.H..”elimina todos los problemas reales que permitirían dar cuenta de la necesidad de su incorporación al sistema numérico. Resignificación de las operaciones en otro conjunto numérico Los significados de las operaciones que hemos visto no siempre funcionan en el conjunto de los números racionales. Esta necesidad de resignificación de las notaciones la planteamos a partir de un estudio que realizamos en el cual se pretendía ver el 6 Luisa Ruiz Higueras (2004) 14 . los problemas donde encuentra su origen y a los que permite dar solución”6 El aprendizaje de los números racionales supone una ruptura muy importante con lo que los niños saben de los números naturales ya que los esquemas. 75? Esto es lo mismo que escribir 5 75 x 10 100 o sea 1 3 x 2 4 la mitad de tres cuartos ¿Cuánto es? Significa que tomo la mitad de ¾. Fenómeno de transparencia epistemológica: tenemos un modelo matemático. Pero eso no significa que es lo primero que debemos enseñar. 5 x 0. En muchos alumnos de 6° año escolar encontramos la creencia de que la multiplicación “siempre agranda”.2? ¿Qué significa 0. entonces cuando se enfrentan a: 32 x 0. ¿Qué significa 32 x 0. pero ignoramos a qué sistema modeliza. Todo esto nos obliga a pensar en la necesidad de introducir la notación a partir de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo largo del ciclo escolar. Es importante que reconozcamos la importancia de este aspecto y podamos así darle un lugar pertinente en la enseñanza. las relaciones propias de estos últimos dejan de funcionar I. Durante muchos años la escuela pretendió realizar la enseñanza de la simbología en un primer momento de la escolaridad. Notación El trabajo con la simbología matemática requiere una planificación que atraviesa todo el ciclo escolar. de “menos” o de “igual” sin atribuirle ningún sentido. esto es. Era así que nos encontrábamos con alumnos que conocían los signos de “más”.. 2 no pueden entender por qué el resultado les da 16 y revisan repetidamente la cuenta buscando el error. El trabajar los decimales como extensión de los números naturales . ni la proporcionalidad ni el producto cartesiano.

se pone al final .va atrás de lo que te da la maestra .lo pones y después escribís un número Los de niños de 6° dieron estas respuestas: . No son capaces de identificar en dicho signo una equivalencia entre dos representaciones posibles de un mismo número. ½ . A niños de primero se les preguntó qué significa el signo = y logramos respuestas de este tipo: . 15 . cada concepto está obligado a usar representaciones semióticas. Así por ejemplo dentro del registro del lenguaje coloquial podemos mencionar “un medio” o “ la mitad”. para los niños. También podemos encontrar representaciones en otros registros como lo son el lenguaje figural (representaciones en la recta numérica) o los esquemas gráficos. Si pasamos al lenguaje aritmético encontramos otras representaciones como son 0. el signo de igual viene ligado a “una acción “ así como el signo de más o de menos. Se hace necesario trabajar a lo largo de la escolaridad en los distintos registros de representación.significado que niños de primero y sexto año de la Escuela Primaria le atribuían a algunos signos. 5 .te indica el resultado . 5 x 10−1 . De aquí la necesidad de trabajar con las múltiples representaciones y relacionarlas entre sí: 3+9 2+8+2 10 + 2 11 + 1 Todas estas son representaciones de un mismo número.se pone al fin de una operación para poner el resultado de la operación Aparentemente. La actividad sobre los objetos matemáticos es solo por medio de estas representaciones y la adquisición de un objeto matemático necesita de una o más representaciones semióticas pertenecientes a uno o más registros. Por eso podemos escribir 3+9 =2+8+2 12 = 10 + 2 10 + 2 = 11 + 1 99 + 1 = 10 2 Si bien el aprendizaje de los objetos matemáticos es un aprendizaje conceptual.

VERGNAUD. Cali: Universidad del Valle. Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP”. A la hora de planificar nuestras clases debemos pensar en situaciones que posibiliten la construcción de conocimientos. problema de las matemáticas en la escuela. Del ‘cálculo oral’ al cálculo mental” en Revista QUEHACER EDUCATIVO N° 67. Vergnaud8. Montevideo: FUM-TEP. RUIZ HIGUERAS. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. XAVIER DE MELLO. las matemáticas y la realidad. El concepto “operaciones” sólo puede ser construido a partir de la resolución de situaciones a las que el alumno deba enfrentarse. Trillas. la familiarización con esos conocimientos desde diferentes contextos. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. DUVAL. 7 8 Raymond Duval (1999) Gerard Vergnaud (1976) 16 . un conjunto de invariantes (propiedades del concepto). el control del estado inicial y del avance de dichos conocimientos. adquiere su sentido en función de la multiplicidad de problemas a los cuales responde. Luisa (2004): “Construcción de los decimales en la Escuela Primaria. María del Carmen (2002): “Curso realizado en Montevideo.Si bien estas representaciones cumplen una función de comunicación debemos tener en cuenta que primordialmente juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva. Alicia (2004): “Nuevas miradas a viejas prácticas. Vergnaud sostiene que el concepto “operación” como todo concepto involucra: un conjunto de situaciones que le dan significado. De las fracciones a la notación decimal” en María del Carmen Chamorro (dirección editorial): Número. Bibliografía Referenciada CHAMORRO. México: Ed. un conjunto de símbolos utilizados en su representación. formas y volúmenes en el entorno del niño. Raymond (1999): Semiosis y pensamiento humano. Un concepto. Gérard (1976): El niño. al decir de G. la resignificación de los mismos.7 En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el contenido “operaciones” y que consideramos necesario abordar a lo largo del ciclo escolar. Octubre.

Paidós Educador. Horacio (2001): “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB”. Aportes y reflexiones. ITZCOVICH.): Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Paidós Educador. Irma (1994): “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. Documento Nº 2. CHAMORRO. Madrid: Pearson Educación. PARRA. Claudia.Consultada BROITMAN. Buenos Aires: Ed. Buenos Aires: Subsecretaría de Educación. SADOVSKY. Documento de Trabajo Nº 4. Claudia. CARRAHER. Analucía (1991): En la vida diez. ¿son un problema?” en Gustavo Iaies (comp. SAIZ. Terzinha. CARRAHER.): Didáctica de matemáticas.): Los CBC y la enseñanza de la Matemática. México: Siglo XXI Editores. Buenos Aires: AZ Editora. Secretaría de Educación. María del Carmen (2003): Didáctica de las Matemáticas. Cecilia (1994): “Cálculo mental en la Escuela Primaria” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Mayo 2006 17 . Cecilia. BROITMAN. David y SCHLIEMANN. Emilia (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria” en Emilia Ferreiro: Proceso de alfabetización. Patricia (1997): “Matemática. CHEMELLO. Actualización Curricular”. Buenos Aires: Ed. en la escuela cero. Buenos Aires: CEAL (Centro Editor de América Latina).. Graciela (1998): “El cálculo en la escuela: las cuentas. PARRA. ITZCOVICH. FERREIRO. Horacio.

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