De las operaciones... ¿qué podemos enseñar?

Beatriz Rodríguez Rava “Operaciones” es un contenido que atraviesa todo el ciclo escolar abarcando el Nivel Inicial y Primaria. Aparece cuando se trabaja en el conjunto de los números naturales y en el de los números racionales. Este vínculo que el alumno tiene durante 7 años o más con el tema “operaciones” nos haría pensar que al egresar de la Escuela Primaria hay una competencia operatoria desarrollada que supone una comprensión de las operaciones. Esta afirmación es acompañada por cierta incertidumbre ya que muchas veces los alumnos al enfrentarse con un problema a resolver preguntan “¿hay que hacer una de más o una de menos? ¿hay que hacer dos cuentas?” Esto da cuenta de cierta ausencia de sentido de la operación o por lo menos de una pobre conceptualización. La escuela ha insistido mucho en el algoritmo (aspecto mecánico) dejando de lado el resto de los aspectos que el concepto de operación involucra. Y aún el trabajo con los algoritmos se limita, muchas veces, a una práctica mecánica sin entender las razones que los sustentan. ¿Cuáles son los aspectos del contenido “operaciones” que la escolaridad básica debería abordar? A. Los significados de las operaciones. B. Las relaciones entre las operaciones. C. Las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. D. Las propiedades. E. Las relaciones entre estas propiedades. F. El cálculo. G. Los algoritmos. H. La resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos. I. La notación de las operaciones. En este listado aparecen algunos aspectos matemáticos y otros didácticos.

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En la segunda se parte de una colección (representada por la cantidad de 35 fotocopias) y luego se agregan veintidós fotocopias más. 2 . el sentido de la misma. lúdicos. Para la enseñanza de las operaciones consideramos necesario el planteo de situaciones en diversos contextos. Resuelven armar juntos un álbum. En la siguiente jugada saca 22 puntos.. para impedir que los alumnos “aten” un conocimiento a un único contexto. Esto la hace avanzar hasta el casillero. reunir. Hacemos referencia a contextos cotidianos.. ¿Qué cantidad de figuritas pegarán en el álbum en ese momento? En la fotocopiadora de la escuela se realizaron en la mañana 35 fotocopias y en la tarde del mismo día se hacen 22 más. esta operación aparece con diferentes significados. realmente. En el primer caso las dos colecciones están presentes y deben reunirse.Sostenemos que el trabajo sistemático y coordinado de todos estos aspectos a lo largo de la escolaridad favorecería la comprensión de las operaciones por parte de los alumnos. Si bien estas tres propuestas se modelizan con la misma adición (35 + 22). En estos posibilita: • • • tres casos presentados aparece la adición como la operación que Unir. En el juego hay un número de partida y se debe avanzar tantos lugares como lo indica la siguiente jugada. A. Las operaciones en el conjunto de los Número Naturales tienen diferentes significados. ¿Cuántas copias se realizaron ese día? En un juego de mesa Laura tiene ubicada su ficha en la casilla número 35. Así por ejemplo encontramos situaciones de suma (adición) que involucran los mismos números pero sus significados son diferentes: Carlos tiene 35 figuritas y su hermano 22. matemáticos y los que brindan otras disciplinas. juntar Agregar Avanzar El recorrer los diferentes significados de la adición da la posibilidad de que los niños construyan.

entonces me quedan. 1. ¿Cuántos niños hay en cada equipo? 3.. Alumnos 6 x 3 . Con 18 alumnos se armaron 3 equipos iguales. separar.. En un equipo hay 6 alumnos. ¿Cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? Una lectura rápida y superficial nos lleva a pensar que es el mismo problema en el cual se hicieron variaciones que no suponen mayores cambios... $20 me los regaló mamá y .. ¿Cuáles son los significados de la multiplicación que debería trabajar la Escuela Primaria? a) Analicemos las siguientes situaciones: 1.la abuela Tengo $20 y mi hermana tiene $38.Lo mismo sucede al proponernos trabajar la resta (sustracción). Analicemos cada uno de ellos y lo que supone su resolución. comparar. Equipos 1 5 x=5x6 x = 30 La pregunta exige contestar “número de alumnos” y la situación se resuelve con una multiplicación. igualar. ¿Cuánto dinero más tiene mi hermana? Estas situaciones involucran la misma operación ( 38 – 20 ) sin embargo su significado es diferente. Tengo $38.. Si tengo $38 y gasto 20. Es necesario enfrentarlos a situaciones en las que dicha operación signifique quitar. Se forman equipos con 6 alumnos cada uno. Con 30 niños se arman 5 equipos con la misma cantidad de integrantes. ¿Cuántos niños se necesitan para armar 5 equipos con la misma cantidad de integrantes cada uno? 2. Si se quiere armar equipos con la misma cantidad de integrantes ¿cuántos equipos se pueden armar con 30 alumnos? 4.

Equipos 1 5 x = 30 : 5 x=6 La pregunta también exige contestar “número de alumnos” (por grupo) pero en este caso la situación se resuelve con una división. Alumnos 6 30 4. Esta situación se resuelve con una multiplicación y una división. Alumnos x 30 3. Alumnos 18 30 4 . Aquí la división se presenta como reparto: se debe repartir la totalidad de los alumnos en 5 grupos. Equipos 1 x x = 30 : 6 x=5 En este caso la pregunta exige responder “número de equipos” y la situación al igual que la anterior se resuelve con una división.2. lo que obliga a averiguarla. Pero aquí la división se presenta como agrupamiento: se deben reunir 6 alumnos para constituir un grupo y luego otros 6 para formar otro y así sucesivamente hasta que no quede ningún alumno. Equipos 3 x x = 30 x 3 18 x=5 En este último caso la pregunta también exige responder “número de equipos” pero no se da la información relativa a cantidad de alumnos por equipo.

Podemos representar la situación utilizando una tabla de doble entrada: Pantalón 1 Camiseta Camiseta Camiseta Camiseta 1 2 3 4 Pantalón 2 Pantalón 3 Vergnaud2 identifica este tipo de problemas como producto de medidas.Los cuatro ejemplos presentados son de proporcionalidad e involucran dos espacios de medida1: equipos y número de alumnos. G. otros con división y el último con multiplicación y división. ( 1976 ) 5 . Veamos este ejemplo: Para hacer el vestuario del equipo de deportes de la escuela tenemos 4 camisetas de diferentes colores y 3 pantalones de distinto tipo. ¿Cuántas combinaciones posibles se pueden armar? 4 x 3 = 12 camisetas pantalones equipos En este caso los datos dados pertenecen a dos espacios de medida (camisetas y pantalones) y el resultado representa un nuevo espacio de medida (equipos). 2 1 Vergnaud. dependiendo del dato a averiguar. ¿Cuánto tiene él? 35 x 2 = 70 Si bien esta situación también se resuelve con una multiplicación se diferencia de las anteriores porque aparece un solo espacio de medida (pesos) y el número “dos” actúa como un operador escalar. Alguno de ellos se resuelve con multiplicación. Al planificar el trabajo con la multiplicación se tendrán que pensar situaciones que recorran los diferentes significados de la multiplicación aquí presentados: “Espacio de medida” refiere a que cada número tiene una dimensión que expresa la clase de elementos a la que pertenece. b) Pero no siempre las situaciones modelizables con una multiplicación involucran dos espacios de medida. c) Encontramos también algunas situaciones en las que aparece un solo espacio de medida: Tengo $ 35 y mi hermano el doble.

en las cuales los alumnos puedan reconocer la división como recurso para resolver dichas situaciones. Situaciones en las que la división adquiere otros significados Si pretendemos que el alumno construya el sentido de la división será necesario proponer situaciones de diferente tipo. Escribe una división en la que el divisor sea 38 y el resto 1. ¿cuántas hay en cada fila? Problemas en los que haya que decidir sobre el resto ¿Cuál es la menor cantidad de cajas que debo armar si quiero enviar 115 libros y en cada una entran 20 libros? En este tipo de problemas hay que decidir qué hacer con lo que “sobra” por lo que exige analizar el significado del resto en la división. 6 . cociente y resto. Si están ubicadas en 32 filas con la misma cantidad de butacas cada fila.9. Si se venden todos los caramelos sueltos ¿cuánto dinero juntan? Problemas que apunten a la relación entre el dividendo. de tal manera que al dividirlos entre sí obtengas el mayor cociente natural.la multiplicación como proporción.50. Si bien las propuestas presentadas anteriormente posibilitan evaluar el significado de las operaciones permiten también la valoración de algunos otros aspectos tales como la relación entre diferentes operaciones. Con las cifras 6.8.1.2. entre la operación y el Sistema de Numeración Decimal o los procedimientos de resolución. En los que haya que analizar y operar con el resto de la división En un quiosco hay 187 caramelos que los preparan en bolsas de 12 caramelos cada una. Los que no se pueden embolsar se venden a $ 0. como producto cartesiano y como producto escalar.7 forma dos números naturales de tres cifras cada uno. Problemas que involucren el agrupamiento o el reparto Problemas de organización rectangular En una sala de cine hay 480 butacas. divisor.

Relaciones entre operaciones Hoy es 6 de mayo y el cumpleaños de Natalia es el 21 de mayo.5 8 8 -5 3 y la respuesta que da es “4 viajes”. El procedimiento empleado sustituye a la división 18 : 5 Estos procedimientos dejan en evidencia los conocimientos que los alumnos tienen sobre las relaciones existentes entre las operaciones. Esto da lugar a la reflexión sobre las mismas y a la institucionalización de dichas relaciones que posteriormente se irán ampliando.5 13 13 . 7 . ¿Cuántos días faltan para su cumpleaños? Resolución de un alumno: cuenta desde el 6 al 21 y dice “15” y luego escribe 6 + 15 = 21 Otro ejemplo ¿Cuál es la menor cantidad de viajes que debe realizar un vehículo con capacidad para 5 personas para trasladar 18 personas? Resolución de un alumno: 18 . ¿Cuál es la regla de juego? Ana 32 45 38 Juan 320 450 380 Sebastián nos propone unos “trucos”: para multiplicar por 5 ( por ejemplo 3 x 5) se calcula la mitad de 3 y luego se quita la coma. Ana escribe un número y Juan inmediatamente escribe otro en su columna.B. Relaciones entre operaciones y el SND Ana y Juan participan de un juego. C.

para multiplicar por 6 ( por ejemplo 7 x 6) se calcula la mitad de 7. después se le saca la coma y se suma 7. Otra propuesta que nos da la posibilidad de trabajar la invarianza de la división: Tengo 50 hojas de papel y quiero armar mazos de 15 hojas cada uno. 8 . pero sin querer marcó 17 x 4. Otro aspecto a trabajar: las propiedades de las operaciones Frente a la siguiente situación encontramos diferentes respuestas: Laura tenía que calcular 17 x 8 en la calculadora. ¿Cuántos mazos podré armar? ¿Y si tuviera el doble de hojas y pusiera en cada mazo el doble? ¿Y si triplicara esas cantidades? En esta actividad 50 : 15 = 3 100 : 30 = 3 150 : 45 = 3 resto 5 resto 10 resto 15 Es interesante que los alumnos anticipen los resultados antes de realizar las operaciones. ¿Le sirve lo que hizo o tiene que empezar de nuevo? Marcos dice: “Le sirve porque ahora multiplica por 2 y ya está” 17 x 4 = 68 68 x 2 = 136 Analía plantea: “Yo digité otra vez 17 x 4 y luego sumé” 17 x 4 = 68 17 x 4 = 68 68 + 68 = 136 Estos niños no han trabajado formalmente con las propiedades de las operaciones pero sus respuestas dejan en evidencia la puesta en juego de algunas de ellas: en el primer caso la propiedad asociativa de la multiplicación y en el segundo la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma. ¿Siempre sucederá esto? ¿Por qué será? En estas situaciones así como en otras de las presentadas anteriormente quedan en evidencia las relaciones entre las operaciones y el Sistema de Numeración Decimal. D.

Cada casillero tiene lugar para 24 botellas. Cálculo Analicemos las siguientes situaciones: 1) Una situación debe resolverse mediante esta operación 124567 x 1 82 2) Hay 437 botellas para colocar en casilleros.Al proponer esta situación a alumnos de 6° año nos encontramos que muchos de ellos sostenían que iba a suceder lo mismo con el cociente. “se duplica y triplica” afirmaban. 9 . el ancho de la base es de 5cm y la altura del prisma es de 10cm. ¿Cuántas botellas irán en bolsas? 3) Cuál es el área de un prisma de base rectangular cuyas medidas son: el largo de la base es de 8cm. que involucra a la multiplicación. si conocemos el camino a recorrer. F. Obviamente que no reconocen la existencia de una propiedad: invarianza de la división. Las tres situaciones involucran diferentes tipos de cálculo. Lo mismo sucede con la invarianza de la división. En el primer caso es evidente la facilidad que nos ofrece la calculadora. El resto se pondrá en bolsas. 10 : 2 6 : 2 se obtiene una fracción equivalente 5 3 Las actividades que exigen el cálculo pensado también nos permiten identificar el conocimiento que los alumnos tienen de las propiedades de las operaciones. Tampoco pueden relacionar que cuando se escriben fracciones equivalentes dividiendo al numerador y al denominador por un mismo número se está aplicando la misma propiedad. Estas relaciones deberán ser exploradas por los alumnos quienes podrán llegar a conclusiones provisorias. E. Relaciones entre propiedades Cuando hablamos de la propiedad distributiva de la multiplicación establecemos una relación con la adición o con la sustracción.

Según Ma. la necesidad de una respuesta exacta o aproximada.Es pertinente la utilización de la calculadora ya que implica el trabajo con números “grandes” y la realización del mismo con lápiz y papel solo genera la puesta en práctica de un algoritmo aprendido. del Carmen Chamorro ( 2002 ) 10 . Cada uno de ellos tiene sus posibilidades y sus limitaciones. cuando en realidad debería ser la situación planteada la que lo determine. por lo que en este caso la calculadora en lugar de favorecer. Del Carmen Chamorro:3 La calculadora Ayuda a ampliar el conjunto de problemas. La última situación involucra un cálculo con números “pequeños” y particulares como es el caso del 10. Brinda posibilidades de control de las técnicas de cálculo escrito. Permite el ensayo y error. el tipo de números que involucra así como el orden de magnitud de los mismos. La decisión de la pertinencia de un tipo de cálculo u otro está dada por la propia situación. Es un cálculo adecuado para resolver mentalmente. b. Además como estímulo a la actividad matemática reconoce que: Hace posible problemas reales. Muchas veces se genera una falsa oposición “cálculo con lápiz y papel versus cálculo con calculadora”. ellos ven como los adultos de su entorno recurren a ellas y rara vez ven cálculos con lápiz y papel. que la calculadora no lo da. mental o pensado y con calculadora. Estamos frente a tres tipos de cálculo: escrito. Colabora en la evolución de técnicas artesanales. Es importante que en la escuela sean los alumnos los que enfrentados a una situación decidan el tipo de cálculo a realizar. 3 Ma. En el segundo caso lo que debemos hallar es el resto. Esto es falso ya que no se puede sustituir uno con otro sino que es necesaria la utilización de ambos en las diferentes situaciones a la que los alumnos deben enfrentarse. obstaculiza el cálculo. Por otra parte las calculadoras forman parte del ambiente cotidiano de nuestros alumnos. Generalmente es el docente quien determina el tipo de cálculo a utilizar. ¿Qué es lo que determina el tipo de cálculo? La propia situación a través de: a.

del Carmen Chamorro (2002) 11 . Cuando no se ejercita no se produce. Hay una vigilancia consciente del error. y luego 10 + 3. También reconoce que no siempre es el método más rápido y no está exenta de errores. produce errores. Para la realización de cálculos pensados se establece la necesidad de dos prerrequisitos: “la apropiación de un repertorio de cálculos memorizados. Las propiedades numéricas y de las operaciones se utilizan en forma implícita. Los errores que se provocan son difíciles de detectar. La creciente utilización de este repertorio permitirá a los niños dejar de lado los procedimientos de conteo e iniciarse en el cálculo. o bien 10 + 10. Crea desasosiego en padres. por ejemplo. La cantidad de repertorio disponible juega un papel muy importante. Su dominio tranquiliza a padres y maestros. Su uso es memorístico.. etc. Frente a esto el cálculo mental Posibilita muchas técnicas. la construcción de conocimientos acerca de las propiedades del sistema de numeración y de las operaciones” 4 Ma. Varían de un alumno a otro. Permite cálculos “largos” pero con control del usuario. lo que le permitirá anticipar sin necesidad de recurrir a lo empírico. 4 + 4.Es una fuente de problemas. El repertorio está prefijado. Hace uso explícito y consciente de las propiedades. Cuando no se ejercita. 20 + 10. sin reflexionar sobre ello. 2 + 2. 3 + 3. El cálculo escrito (utilizando algoritmos convencionales)4 Es general. Es importante generar un repertorio de cálculos que puedan utilizarse en múltiples situaciones. 20 + 2. Se utiliza una única técnica para cualquier par de números. entre las que hay que seleccionar la que mejor se adapte a cada situación. etc.

será la situación la que nos indique si la respuesta puede ser o no exacta. G. 16 + 25 10 10 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Alicia Xavier de Mello ( 2004) 12 . antes de imponer un algoritmo convencional. Xavier de Mello afirma “No todas las preguntas exigen el mismo nivel de aproximación y no todas admiten respuestas exactas. la estimación previa está dotando de sentido al resultado obtenido. en otros. De esta manera. En algunos casos deberá necesariamente serlo. También la calculadora puede actuar como un medio para controlar los otros tipos de cálculo. utilizaremos la aproximación que nuestra moneda admite. De esta forma habilitamos el surgimiento de algoritmos artesanales que generalmente tienen un gran potencial. cuando se trata de contar personas u objetos. Pero aun cuando la respuesta deba ser exacta. Lo importante es que los alumnos desarrollen esa actitud de control sobre cada una de dichas herramientas. no.Como decíamos anteriormente el tipo de cálculo a utilizar dependerá también de la necesidad de dar una respuesta exacta o aproximada. podemos calcular con ciertas aproximaciones para monitorear el rango en que se ubica el resultado. Esto a su vez le permite calcular las operaciones que la escuela llama “con dificultad” como es el caso de la suma y la resta.”5 Los distintos tipos de cálculo deben convertirse en una herramienta de control. o sea el conjunto de pasos que se dan para resolver una operación. Los algoritmos Otro de los aspectos de las operaciones que deben ser abordados en el ciclo escolar es el de los algoritmos. Desde esta óptica rescatamos el valor de que se apoye en desagregados para resolver las cuentas. Cuando el niño ingresa a la escuela y se convierte en alumno se enfrenta a situaciones en las cuales deberá buscar la forma de resolver los algoritmos. entonces es oportuno que dejemos que lo resuelva por sus propios medios. Cuando la pregunta refiere al sistema monetario. Acá debemos pensar que el algoritmo convencional muchas veces supone una dificultad que el niño no puede enfrentar. Así el cálculo mental debe permitir verificar resultados de cálculos hechos en forma escrita o con calculadora.

Generalmente los algoritmos artesanales dan cuenta del conocimiento del SND que tienen los alumnos y del control mental que van llevando. Parecería que al llegar a una altura de la escolaridad los niños ya dominan los algoritmos convencionales y no hay más nada para hacer. Estos algoritmos demuestran mayor potencial que cuando aprenden mecánicamente el “me llevo” o el “ le pido prestado”. cuatro y cero” del tercer subproducto? 235 x 425 4700 1175 94000 99875 ¿Cuál de las dos cuentas está bien? ¿Son diferentes? También resulta interesante cuestionar los algoritmos con números decimales: 13 . Presentamos aquí algunos ejemplos en esta línea de trabajo. Nos dicen mucho más que la realización del algoritmo convencional en el cual generalmente actúan mecánicamente sin saber qué sucede hacia la interna del mismo. 235 x 425 1175 470 940 99875 ¿Cuál es mayor: el primer subproducto o el segundo? ¿Por qué dejamos un lugar vacío debajo del 5? ¿De dónde salen los números “nueve. Es ahí donde consideramos fundamental la problematización de los algoritmos ya aprendidos.32 10 10 10 1 1 – 15 10 1 1 1 1 1 En este tipo de procedimiento basado en el desagregado desaparece la ”dificultad” del algoritmo convencional.

Era así que nos encontrábamos con alumnos que conocían los signos de “más”.”elimina todos los problemas reales que permitirían dar cuenta de la necesidad de su incorporación al sistema numérico. pero ignoramos a qué sistema modeliza.. Pero eso no significa que es lo primero que debemos enseñar. 75? Esto es lo mismo que escribir 5 75 x 10 100 o sea 1 3 x 2 4 la mitad de tres cuartos ¿Cuánto es? Significa que tomo la mitad de ¾. Fenómeno de transparencia epistemológica: tenemos un modelo matemático. ¿Qué significa 32 x 0. Esta necesidad de resignificación de las notaciones la planteamos a partir de un estudio que realizamos en el cual se pretendía ver el 6 Luisa Ruiz Higueras (2004) 14 . los problemas donde encuentra su origen y a los que permite dar solución”6 El aprendizaje de los números racionales supone una ruptura muy importante con lo que los niños saben de los números naturales ya que los esquemas. Resignificación de las operaciones en otro conjunto numérico Los significados de las operaciones que hemos visto no siempre funcionan en el conjunto de los números racionales. Es importante que reconozcamos la importancia de este aspecto y podamos así darle un lugar pertinente en la enseñanza. entonces cuando se enfrentan a: 32 x 0. 2 no pueden entender por qué el resultado les da 16 y revisan repetidamente la cuenta buscando el error. En muchos alumnos de 6° año escolar encontramos la creencia de que la multiplicación “siempre agranda”. ni la proporcionalidad ni el producto cartesiano. Durante muchos años la escuela pretendió realizar la enseñanza de la simbología en un primer momento de la escolaridad.2? ¿Qué significa 0. El trabajar los decimales como extensión de los números naturales . 5 x 0. esto es.. Todo esto nos obliga a pensar en la necesidad de introducir la notación a partir de las necesidades que van surgiendo y a ir ampliando su significado a lo largo del ciclo escolar. Acá el “repetido tantas veces” no tiene ningún significado.H. Notación El trabajo con la simbología matemática requiere una planificación que atraviesa todo el ciclo escolar. de “menos” o de “igual” sin atribuirle ningún sentido. las relaciones propias de estos últimos dejan de funcionar I.

va atrás de lo que te da la maestra . para los niños.te indica el resultado . También podemos encontrar representaciones en otros registros como lo son el lenguaje figural (representaciones en la recta numérica) o los esquemas gráficos. La actividad sobre los objetos matemáticos es solo por medio de estas representaciones y la adquisición de un objeto matemático necesita de una o más representaciones semióticas pertenecientes a uno o más registros. 5 . 15 .se pone al fin de una operación para poner el resultado de la operación Aparentemente. cada concepto está obligado a usar representaciones semióticas. Se hace necesario trabajar a lo largo de la escolaridad en los distintos registros de representación.lo pones y después escribís un número Los de niños de 6° dieron estas respuestas: . el signo de igual viene ligado a “una acción “ así como el signo de más o de menos. A niños de primero se les preguntó qué significa el signo = y logramos respuestas de este tipo: . De aquí la necesidad de trabajar con las múltiples representaciones y relacionarlas entre sí: 3+9 2+8+2 10 + 2 11 + 1 Todas estas son representaciones de un mismo número. Así por ejemplo dentro del registro del lenguaje coloquial podemos mencionar “un medio” o “ la mitad”. 5 x 10−1 .se pone al final . Si pasamos al lenguaje aritmético encontramos otras representaciones como son 0. No son capaces de identificar en dicho signo una equivalencia entre dos representaciones posibles de un mismo número. ½ .significado que niños de primero y sexto año de la Escuela Primaria le atribuían a algunos signos. Por eso podemos escribir 3+9 =2+8+2 12 = 10 + 2 10 + 2 = 11 + 1 99 + 1 = 10 2 Si bien el aprendizaje de los objetos matemáticos es un aprendizaje conceptual.

Vergnaud sostiene que el concepto “operación” como todo concepto involucra: un conjunto de situaciones que le dan significado. Del ‘cálculo oral’ al cálculo mental” en Revista QUEHACER EDUCATIVO N° 67. México: Ed. RUIZ HIGUERAS. Vergnaud8. problema de las matemáticas en la escuela. El concepto “operaciones” sólo puede ser construido a partir de la resolución de situaciones a las que el alumno deba enfrentarse. un conjunto de invariantes (propiedades del concepto). el control del estado inicial y del avance de dichos conocimientos. Montevideo: FUM-TEP. 7 8 Raymond Duval (1999) Gerard Vergnaud (1976) 16 . Gérard (1976): El niño. A la hora de planificar nuestras clases debemos pensar en situaciones que posibiliten la construcción de conocimientos.Si bien estas representaciones cumplen una función de comunicación debemos tener en cuenta que primordialmente juegan un papel fundamental en la actividad cognitiva. DUVAL. XAVIER DE MELLO. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Luisa (2004): “Construcción de los decimales en la Escuela Primaria. Alicia (2004): “Nuevas miradas a viejas prácticas. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Octubre. al decir de G. formas y volúmenes en el entorno del niño. un conjunto de símbolos utilizados en su representación. Raymond (1999): Semiosis y pensamiento humano. adquiere su sentido en función de la multiplicidad de problemas a los cuales responde. Trillas. Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP”. VERGNAUD. Un concepto. la resignificación de los mismos. María del Carmen (2002): “Curso realizado en Montevideo. Bibliografía Referenciada CHAMORRO. De las fracciones a la notación decimal” en María del Carmen Chamorro (dirección editorial): Número. las matemáticas y la realidad.7 En este trabajo hemos recorrido los diferentes aspectos que incluye el contenido “operaciones” y que consideramos necesario abordar a lo largo del ciclo escolar. Cali: Universidad del Valle. la familiarización con esos conocimientos desde diferentes contextos.

FERREIRO. Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.Consultada BROITMAN. David y SCHLIEMANN. PARRA. Aportes y reflexiones. ITZCOVICH. en la escuela cero. Buenos Aires: Subsecretaría de Educación. Paidós Educador. Graciela (1998): “El cálculo en la escuela: las cuentas. Claudia.): Los CBC y la enseñanza de la Matemática. Horacio. Mayo 2006 17 . ITZCOVICH. Irma (1994): “Dividir con dificultad o la dificultad de dividir” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. Cecilia. CARRAHER. Buenos Aires: Ed. PARRA. CHAMORRO. Analucía (1991): En la vida diez.): Didáctica de matemáticas. México: Siglo XXI Editores. Secretaría de Educación. Paidós Educador. Buenos Aires: Ed. Buenos Aires: AZ Editora. Emilia (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria” en Emilia Ferreiro: Proceso de alfabetización. Terzinha. Documento de Trabajo Nº 4. Horacio (2001): “Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división en los tres ciclos de la EGB”. CHEMELLO. Buenos Aires: CEAL (Centro Editor de América Latina). Claudia. María del Carmen (2003): Didáctica de las Matemáticas. Cecilia (1994): “Cálculo mental en la Escuela Primaria” en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. SADOVSKY. La alfabetización en proceso. Documento Nº 2. Actualización Curricular”. Patricia (1997): “Matemática. SAIZ.): Didáctica de matemáticas. CARRAHER. BROITMAN.. Madrid: Pearson Educación. Aportes y reflexiones. ¿son un problema?” en Gustavo Iaies (comp.

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