Marcela Colombo

Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.
La educación ambiental en la formación del Ingeniero Agrónomo. El caso de la Facultad

de Agronomía de la Universidad Nacional de Tucumán. Argentina
Marcela B. Colombo1
ÍNDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARAD IGMAS
1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES SOBRE AMBIENTE
2. LOS NUEVOS PARADIGMAS Y EL PROBLEMA AMBIENTAL
2.1. El enfoque de sistemas
2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con la

producción económica
2.3. El Principio de la Complejidad
3.4. Otredad
2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
3. LA CONSTRUCCIÓN DEL MACRO PARADIGMA AMBIENTAL
3.1. RELACIÓN SOCIEDAD -NATURALEZA
3.1.1. El individuo y la sociedad
3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza
3.1.3. La Economía de Mercado
3.1.4. La Equidad y la Justicia
3.1.5. Los límites
3.1.6. La ciencia y la tecnología
3.1.7. El rol del Estado
3.2. RACIONALIDAD
3.3. SUSTENTABILIDAD
3.4. DESARROLLO SUSTENTABLE
1
Ingeniera Agrónoma. Maestra en Ciencias Sociales. Docente de la Cátedra de Botánica General de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.
1
3.5. EL SABER AMBIENTAL
CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR

PARA EL MEDIO AGRÍCOLA
1. EDUCACIÓN AMBIENTAL
1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN

AMBIENTAL
1.2. Curriculum Ambiental
1.3. Estrategias Didácticas para el Aula
2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA
2.1. A NIVEL UNIVERSITARIO
2.2. A NIVEL PREUNIVERSITARIO
3. LA UNIVERSIDAD Y EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
4. LA PROFESIÓN
CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS

INFLUENCIAS
EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA AGROPECUARIO, COMO CAMPO PROFESIONAL
1.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS
1.2. PROPUESTAS ALTERNATIVAS AL MODELO DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

IMPERANTE
2. LA REGIÓN EN ESTUDIO Y SU CONTEXTO
2.1. La República Argentina
2.1.1. El Sector Agropecuario
2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina
2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina Actual
2.2. La Provincia de Tucumán
2.2.1. Características Poblacionales
2.2.2. Características Físicas
2.2.3. Características Agropecuarias
2.3. SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCIA
2
2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al Medio

Ambiente
2.3.2. Degradación de la biodiversidad
2.3.3. Degradación del suelo
2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo
2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del suelo
2.3.5.1. Agua
2.3.5.2. Aire
2.3.6. Uso de agroquímicos
2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis
3. PERFIL PROFESIONAL AC TUAL DEL INGENIERO AGRÓNOMO Y CAMBIOS

NECESARIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DEL FUTURO.
3.1. INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA QUE HAN PROPUESTO

LINEAMIENTOS PARA UN NUEVO PERFIL DEL PROFESIONAL
AGROPECUARIO
3.2. EL INGENIERO AGRÓNOMO QUE SE BUSCA FORMAR EN ARGENTINA
3.2.1. INCUMBENCIAS PROFESIONALES
3.2.1.1. AUDEAS Y MERCOSUR
3.3. LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA FACULTADES ARGENTINAS DE

AGRONOMIA
3.3.1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA (UNSa) - FACULTAD DE

CIENCIAS NATURALES. PERFIL DEL EGRESADO DE AGRONOMÍA.
3.3.2. FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

BUENOS AIRES
3.3.3. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. BUENOS AIRES.
3.3.4. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN
1.1. LA UNIVERSIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE
2. EL OBJETO DE ANÁLISIS: LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN
3
2.1. ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
2.1.1. Características del área Académica
2.1.1.1. Docencia e Investigación
2.1.1.2. Alumnos
2.1.2. Características del área de Posgrado
2.1.3. Características del área Física, Administrativa y Presupuestaria
2.2. CAMBIOS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA

DE LA UNT
2.3. El Perfil Profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE ESTUDIO Y OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIÓN
CAPITULO V: METODOLOGÍA
1. Análisis de datos
2. La muestra
3. Entrevistas
4. Antecedentes y su procesamiento
CAPITULO VI: RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS Y ENCUESTAS
1. PROBLEMAS AMBIENTALES
1.1. Entrevistas a los sectores docentes egresados y autoridades
1.2. Encuesta alumnos
2. CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL
3. EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACION CON EL AMBIENTE
3.1. Formación ambiental en el perfil profesional actual
3.2. Formación ambiental en el perfil profesional futuro
3.2.1. Autoridades-Egresados y Docentes
3.2.1.1. Argumentos a favor del cambio
3.2.1.1.1. Capacitarse para enfrentar un ambiente

cambiante
4
3.2.1.1.2. Demandas sociales y laborales
3.2.1.1.3. Adoptar el modelo de agricultura sustentable
3.2.1.2. Argumentos en contra del cambio
3.2.2. Alumnos
4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ. ESTADO DE SITUACIÓN Y PROPUESTAS
4.1. Entrevistas al sector Docente- Egresados y Autoridades
4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las cátedras de la FAZ
4.1.2. Elementos que favorecen la Formación Ambiental en la FAZ
4.1.3. Factores que no favorecen la formación Ambiental en la FAZ
4.1.4. Cambios para mejorar la Formación Ambiental en la FAZ
4.1.4.1. Área Curricular
4.1.4.2. Área Investigación
4.1.4.3. Área Extensión
4.1.4.4. Área Organizativa
4.2. Encuestas Alumnos de la FAZ de la UNT
CAPITULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. PROBLEMAS AMBIENTALES
2. CAUSAS DEL DETERIORO AMBIENTAL
3. EL PERFIL PROFESIONAL Y SU RELACIÓN CON EL AMBIENTE
4. LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA FAZ
CAPITULO VIII: CONCLUSIONES
1. Problemas ambientales
2. Causas deterioro ambiental

3. Perfil profesional
4. La Dimensión ambiental en la FAZ
CAPITULO IX: PROPUESTAS
1. Área curricular
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2. Área Investigación
3. Área Extensión
4. Política Institucional
CAPITULO X: BIBLIOGRAFIA
CAPITULO XI: ANEXOS
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RESUMEN
La problemática ambiental a nivel rural constituye un alerta respecto al accionar del

profesional agropecuario en el área.
En ese sentido se están conformando nuevos paradigmas, cuestionando el modelo

productivista actual de desarrollo, y planteando nuevas formas de relaciones entre el hombre y la
naturaleza, una nueva racionalidad, una nueva forma de saber.
La Universidad Nacional de Tucumán, y dentro de ella la Facultad de Agronomía y

Zootecnia (FAZ), es el principal centro de formación en la provincia de Tucumán (Argentina) de
Ingenieros Agrónomos.
Vista la situación planteada, se supone que la formación ambiental del Ingeniero Agrónomo
es insuficiente para encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.
El presente trabajo analiza las percepciones de los distintos actores sociales sobre los
problemas ambientales, causas de deterioro ambiental y el perfil profesional en su relación con
el ambiente.
El trabajo incluye un diagnóstico sobre el estado de situación de la educación ambiental

en la carrera de Agronomía en la FAZ.
La metodología utilizada para la realización de este trabajo se basó en la combinación de

técnicas cualitativas y cuantitativas. Los instrumentos empleados fueron entrevistas y encuestas.
Se categorizó a los sectores entrevistados en “Egresados”, “Autoridades”, “Docentes” .
Con el segmento de “alumnos” ingresantes, el instrumento utilizado para recabar

información fueron las encuestas.
Las conclusiones en general indican que hay un buen reconocimiento de la problemática

ambiental. Sin embargo se evidencia un escaso conocimiento de las causas de dicha
problemática.
Con respecto al perfil profesional, se reconoce un perfil futuro más relacionado con el
manejo de la problemática ambiental, pero no se reconocen con claridad los caminos y acciones
para poder realizar los cambios necesarios.
7
En el curriculum actual no se observa una incorporación formal de la temática ambiental.

Las acciones en este sentido son aisladas. No se visualiza en la política institucional que el tema
ambiental tenga alguna prioridad.
Las propuestas incluyen fomentar en una primera instancia la educación en los sectores
docentes y autoridades, incentivar políticas de investigación y extensión en el tema, y mejorar el
área de organización académica e interinstitucional.
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INTRODUCCIÓN
En la provincia de Tucumán, ubicada en la región Noroeste de Argentina, desde hace

algunos años se viene observando un deterioro ambiental progresivo. Siendo las características
provinciales eminentemente agrícolas, se analizó el accionar profesional del ingeniero agrónomo y
sus propuestas productivas y estudiar su relación con la problemática ambiental planteada.
El pensamiento que dirigió el estudio estuvo referido a suponer que la formación ambiental
de los profesionales agrónomos era insuficiente para encarar acciones que reviertan la
problemática ambiental de la región.
El principal ámbito académico de formación profesional de la región se encuentra

representado por la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ), dependiente de la Universidad
Nacional de Tucumán.
Es allí donde se enfocó el estudio, tratando de analizar las causa por las cuales la
dimensión ambiental no se presentaba como prioridad en la formación profesional vigente.
Para ello se planteó analizar el estado de situación de la formación ambiental en la FAZ,

como institución referente en el ámbito educativo profesional, tanto de la provincia, como de la
región. En ese sentido también se realizó un estudio sobre el perfil del Ingeniero Agrónomo y su
relación con el ambiente. Las conclusiones están centradas en propuestas que aporten al
fortalecimiento de la educación ambiental en el nuevo diseño que se realice del perfil profesional.
El trabajo se ha dividido en XI capítulos. En el primero se realizó una revisión de

antecedentes sobre las concepciones ambientales y los nuevos paradigmas; en el segundo de
determina los conceptos de educación ambiental y su relación con la formación del Ingeniero
Agrónomo, se analiza el estado actual de la educación ambiental nacional y sus antecedentes en
el ámbito universitario.
En el capítulo III se revisan las características del sistema agropecuario con énfasis en el
sistema nacional y regional; se examina la situación ambiental de la provincia y se analizan los
antecedentes sobre perfil profesional del Ingeniero Agrónomo en América Latina y Argentina, con
énfasis en los estudios referidos a la introducción de la dimensión ambiental en dicho perfil. En el
capítulo IV se presenta el contexto directo del estudio, las características de la Universidad y de la
FAZ, retomando el planteamiento del problema en sí.
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El capítulo central se refiere a Resultados (Capítulo VI), donde se analizan las entrevistas y
encuestas realizadas de acuerdo a los siguientes puntos: problemas ambientales, causas de
deterioro ambiental, el perfil profesional y su relación con el ambiente, y por último la formación
ambiental en la FAZ, el diagnóstico y las propuestas.
Se pensó en un espacio para la discusión de los resultados en el Capítulo VII de acuerdo

al ordenamiento antes mencionado.
Los últimos capítulos se refieren a Conclusiones (Cap. VIII), Propuestas (Cap. IX) y
finalmente el Capitulo X y XI de Bibliografía y Anexos respectivamente.
Se considera que la importancia de este estudio se basa en el aporte de datos inéditos en

el tema, ya que no se encontraron antecedentes de estudios similares en la región.
Se cree que este aporte puede llegar a incentivar posteriores teorías acerca de la relación
entre la formación profesional, la dimensión ambiental y los problemas ambientales detectados.
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CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARADIGMAS
1. Conceptos y definiciones sobre ambiente
Más allá de la diferencia etimológica entre ambiente, medio ambiente y medio, que se
utilizan en el idioma español como traducción de “environment”, el significado de los mismos se
tomará, a los fines de este trabajo, como sinónimos.
Las siguientes son algunas aproximaciones a la definición de Ambiente-Medio Ambiente-

Medio:
“Medio Ambiente se refiere a esas múltiples y complejas relaciones entre el

hombre y la tierra que se desarrollan en el tiempo y se extienden en el
espacio entre el hombre y la Tierra.” (Durán D. y Lara L.,1994:1)
Otras definiciones dan mayor énfasis a la relación hombre- naturaleza introduciendo en

mayor grado el aspecto social.
“... el ambiente podría definirse como un sistema dinámico de

interrelaciones, entre las sociedades humanas y su medio de vida, donde
medio de vida comprende los recursos y el espacio, y las sociedades
humanas incluyen a los individuos, poblaciones, su estructura social y su
modo de organización colectiva. El Ambiente, es entonces el resultado de
las interacciones entre los sistemas sociales y naturales”. (Tratado de
Cooperación Amazónica , 1988:204)
Según R. Fernández
“Se ha definido al “medio ambiente” como un campo teórico en el que se

inscriben las problemáticas en la articulación sociedad/ naturaleza. El
concepto en sí de “medio ambiente” alude a aquello que ya no es ni
sociedad ni naturaleza sino su interrelación a partir del otro.” (Fernández R.,
1994:8)
Para E. Leff
“...el ambiente es concebido como una totalidad conformada por un

espacio teórico constituido por diferentes paradigmas transformados por el
11
saber ambiental--, al campo político, donde las estrategias diferenciadas de

apropiación de la naturaleza están imbricadas en estrategias discursivas
que van desde la teorización y los imaginarios sobre la naturaleza, hasta
las prácticas de apropiación, producción y transformación del ambiente
orientado por los principios de la sustentabilidad.” (Leff, E., 1999).
Mediante estas definiciones se busca encontrar el límite entre el individuo o comunidad y

su exterior, aunque a veces ello se dificulta por la complejidad de las interrelaciones, lo que hace
que para algunas disciplinas no les sea fácil limitar el objeto de estudio, y por eso la necesidad de
enfocarlos como estudios interdisciplinarios.
2. Los nuevos paradigmas y el problema ambiental
A lo largo de su historia la sociedad occidental fue modificando su relación con la

naturaleza de acuerdo a la concepción dominante en cada uno de sus periodos históricos.
Los fundamentos de la mecánica clásica, basados en las ideas de Newton, originan una fe
desmedida en los logros de la ciencia. Así la razón, la ciencia, la técnica y el trabajo del hombre
podían construir su entorno a voluntad e incluso someter el universo entero a su servicio.
Esa concepción es, con algunos matices, la que dominó la idea de organización de la
sociedad occidental hasta nuestros días. Esta idea de organización basada en formas de
producción, de consumo y acumulación, que no tienen en cuenta los problemas que puedan surgir
en el ambiente que la sustenta, porque la ciencia, la técnica y el hombre todo lo puede solucionar.
Con la denominada “Globalización”, se ha trasladado la idea a la mayoría de las culturas del
planeta, generando consecuencias negativas en distintos aspectos, entre ellos los problemas
ambientales.
Comúnmente a cualquier alteración del medio se la reconoce como un “problema

ambiental”, pero más allá de la expresión observable al que comúnmente se hace referencia;
algunos autores han tratado de ahondar en las causas de los problemas ambientales, entre ellos
se encuentra Leff E., que dice al respecto:
"La problemática ambiental, más que una crisis ecológica, es un

cuestionamiento del pensamiento y del entendimiento, de la ontología y de
la epistemología con las que la civilización occidental ha comprendido el
ser, los entes y las cosas; de la ciencia y la razón tecnológica con las que
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ha sido dominada la naturaleza y economizado el mundo moderno". (Leff

E., 1999).
Diversos autores (Morin E., et al., 1999; Fernández R., 1994; Shiva V., 1996, Escobar A.,
1999) han venido señalando esas consecuencias negativas y configurando al mismo tiempo un
espectro de nuevos paradigmas que cuestionan los lineamientos actuales por los que se rige la
producción, la economía, el desarrollo social en relación con su medio ambiente.
Las respuestas a los problemas ambientales se buscaron en los nuevos paradigmas, ellos
son los que guían la el camino para construir nuevas alternativas en la relación sociedad-
naturaleza.
“Paradigma” (proviene del griego: parádeigma; de paradeiknymi, mostrar, manifestar). En

la sociología de la ciencia, “Paradigma” corresponde al modelo o patrón de una sociedad;
mediante él se fijan los límites por los cuales se rige una sociedad en una época determinada.
Un cambio de “paradigma” significa una reestructuración de los esquemas sociales. Ello se

da cuando al intentar resolver las problemáticas del presente, el paradigma vigente falla en la
resolución, y al ponerse en tela de juicio, obliga a buscar nuevas formas de concebir el futuro. Es
entonces desde esa nueva percepción del mundo que se establecen nuevas maneras de accionar
en el presente.
Según Fernández, R. (1999), existirían diversas vertientes del saber, que parecen
converger en la formulación de una ruptura epistemológica, que traería aparejado la postulación
de un nuevo paradigma. Entre ellas el autor menciona las siguientes:
1- Las teorías de la termodinámica

2- Las críticas ecológicas de la economía
3- Las teorías de sistemas complejos
4- Las teorías de construcción genética del percibir y conocer
5- Las proposiciones de la antropología cultural y la etnodiversidad
6- Las proposiciones de la sociología del riesgo
7- Las proposiciones de la geografía del biorregionalismo
Así, estas construcciones teóricas constituyen un potencial para engendrar nuevos

paradigmas y su aportación en la integración de un paradigma ambiental caracterizable como
“macro paradigma” (Fernández R.,1999), con respecto a los anteriores.
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A continuación se verán algunas de las principales construcciones teóricas:
2.1. El enfoque de sistemas
En 1968, el científico Ludwig Von Bertanlanffy, publicó su libro “Teoría General de

Sistemas”, considerado como la obra que inaugura el llamado enfoque sistémico. Este enfoque se
basa en delimitar un área de estudio, que se denomina sistema, y subsistemas, determinando los
elementos que lo componen y las interrelaciones internas y externas de los elementos, como de
sus funciones ó procesos en los que intervienen. Esta forma de encarar los temas de estudio,
permitió realizar un análisis en profundidad, pero sin perder de vista el contexto en el cual se
estudiaba el problema y su relación con factores externos, o sea un análisis holístico del universo
en estudio.
La ecología fue la primera que lo incorporó masivamente para explicar fenómenos

dinámicos como por ejemplo la competencia entre especies animales y vegetales y las
interrelaciones entre factores físicos- químicos y los biológicos en lagos, ríos y otros tipos de
sistemas ecológicos.
2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con la producción

económica
La ley de la termodinámica fue llevada desde el ámbito de la física a los procesos

económicos para explicar el porqué de los limites naturales del proceso. Así desde el punto de
vista temodinámico el proceso económico (producción y consumo), es un convertidor de recursos
de baja entropía, en residuos de alta entropía. Para procesar estos residuos se necesitará mayor
energía. Por lo tanto el proceso tiende al caos, si es que no se logra encausar el proceso dentro
de los límites en los cuales la energía solar, pueda revertir en parte, ese flujo de entropía
generado.
Garrido Peña lo expresa de esta manera:
"Del no reconocimiento de la entropía, del olvido de la misma surge la ilusión

de un tiempo eterno....Pues la ideología del progreso ignora también que no
hay vida sin entropía." (Garrido Peña, F. 1993: 11 y 12)
A partir de esta interpretación se generó dentro de las ciencias económicas corrientes de

pensamientos que derivaron en la “Economía Ecológica” y en la actualidad la “Ecología Política”
que interpretan el límite al proceso de producción, cuestionando el abordaje que opina que con el
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avance de la ciencia y su producción tecnológica, se lograría saltar el límite físico, al proceso de

producción a partir de los recursos escasos.
2.3. El Principio de la Complejidad
Por este principio se la trata de concebir la difícil problemática de la organización,

analizando sin relegar el todo a la parte ó la parte al todo.
Dice Morin
"El principio de la complejidad se funda como aquél sobre la necesidad de

distinguir y de analizar. Pero busca además establecer la comunicación
entre aquello que se ha acotado: el objeto y su medio ambiente, lo
observado con su observador, se fuerza no en sacrificar el todo a la parte o
la parte al todo, sino en concebir la difícil problemática de la organización
(...)” (Morín E., et al., 1982:43)
La incorporación de este principio constituye un nuevo enfoque de la realidad, que permite

cuestionar la forma simplificada y unidimensional por la que se vino argumentando el paradigma
dominante.
Leff, dice al respecto:
“Esta complejización de lo real no resulta de la aplicación de una visión

holística a un mundo que siempre ha sido complejo, pero cuya complejidad
fue invisible para los paradigmas disciplinarios. Lo real en sí se ha
complejizado. Lo real siempre fue complejo; las estructuras disipativas
siempre existieron y son más reales que los procesos reversibles y en
equilibrio”. (Leff E.,1999)
Por eso este principio constituye uno de los pilares para una conformar una nueva
racionalidad.
2.4. Otredad
La antropología fue la ciencia que se preocupó en primer lugar de generar una

categorización para entender la relación entre culturas. Uno de los conceptos a los que se arribó
es que por lo general las personas tienden a considerar a los miembros de “otros” grupos en su
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exterioridad, en consecuencia el “otro” es visto tan sólo en un plano, como miembro de una
categoría homogeneizante y socialmente construida.
Así lo expresa Morin
“Las diferencias que nacen de la diversidad de las lenguas, de los mitos y de

las culturas etnocéntricas han ocultado la identidad bioantropológica común.
(....) la reforma del pensamiento y la reforma moral son las que permitirán a
todos y cada uno reconocer en todos y cada uno la identidad humana.”
(Morin E., et al., 1999:64)
Estas reflexiones son las que permiten abordar una nueva racionalidad, en la intervenga el
sentido del encuentro con el otro, en el reconocimiento de una misma humanidad, respetando la
diversidad y las distintas formas de ver el mundo.
2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
Una nueva forma de abordar las situaciones complejas es mediante el estudio

transdisciplinar, esto significa que varias disciplinas se congregan para tratar un interés común,
esto permite realizar una actividad grupal, que desde diferentes miradas permite abordar los
problemas y el replanteo de los mismos a partir de diversos ángulos, expectativas y
posibilidades.
Dice Max- Neef
.”..La nueva realidad y los nuevos desafíos obligan ineludiblemente a la

transdisciplinariedad”...
Es la cuestión de la creciente magnitud y complejidad la que determina que
la transformación de problemas con claros contornos disciplinarios, en
problemáticas generadoras de difusos entornos disciplinarios.” (Max- Neef
M.,1993:34)
Cada disciplina estudia un recorte de la realidad, y han elaborado en el transcurso de su

desarrollo, diferentes concepciones teórico-explicativas de “su” objeto de estudio, al tiempo que
conformaban procedimientos y técnicas que aparecen como tradiciones identificatorias.
Pero el estudio de la problemática ambiental no puede ser abordado solamente mediante

enfoques disciplinarios en forma de compartimentos estancos. Así la transdisciplinariedad,
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permite vincular las distintas zonas de ocurrencia de un mismo objeto, permite registrarlo y
captarlo en sus diversas significaciones.
A veces tan solo se logra un trabajo interdisciplinario, en el que varias disciplinas

conservando sus características, aportan a la comprensión de la realidad compleja, analizándola
desde su propio punto de vista.
Morin E. et al. (1999), expresa lo difícil de obtener buenos resultados, por ahora, mediante
este nuevo enfoque, debido principalmente a la formación con enfoque tradicional, que hasta
ahora han venido recibiendo los profesionales de las distintas disciplinas.
Es en ese sentido será necesario transformar las metodologías de cada disciplina para
integrarlas con el proyecto interdisciplinario y transdisciplinario, a fin de poder abordar una
problemática compleja, como lo es la ambiental.
3. La construcción del macro paradigma ambiental
A partir de estos cuestionamientos y, basados en los paradigmas que se desarrollaron

anteriormente, se plantean cambios en algunos puntos esenciales que van construyendo ese
nuevo macro- paradigma ambiental.
Los mismos se refieren a conceptos como el de la Relación Sociedad-Naturaleza,

Racionalidad Ambiental, Sostenibilidad, Desarrollo Sustentable, Saber Ambiental y Educación
Ambiental; los cuales se analizarán a continuación.
3.1. Relación sociedad-naturaleza
El hombre moderno occidental se fue apartando de su relación directa con la naturaleza.

Morin lo explica de la siguiente manera:
.”..el hombre ha creado nuevas esferas de vida: la vida del espíritu , la vida
de los mitos, la vida de las ideas, la vida de la conciencia. Y es al producir
esas nuevas formas de vida, que dependen del lenguaje, de las nociones,
de las ideas, alimentando el espíritu y la conciencia, que progresivamente se
vuelve extraño al mundo viviente y animal.” (Morin E., et al., 1999:60)
En ese sentido, son las sociedades y sus culturas las que “construyen” el concepto de la
naturaleza, de la cual el hombre es biológica y psicológicamente dependiente.
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Así, Escobar A. (1999), cuenta que los antropólogos han documentado que muchos grupos
sociales que viven en localidades no modernas y que no pertenecen a la cultura occidental, dan
un significado a su entorno natural, que engloba los aspectos biofísico, humano y supranatural,
que contrasta con la forma más comúnmente aceptada de ver la naturaleza por la sociedad
moderna occidental , que la ven como una fuente externa a los humanos y de la que éstos se
pueden apropiar de la forma como les parezca.
La sociedad, y la relación que se establece entre individuos y su entorno, influenciada por

la ideología dominante en cada momento de su historia, la que define el vínculo con el medio
ambiente que lo rodea, en lo que hace a sistemas de producción y desarrollo.
La idea predominante en nuestros días, dada por el modelo económico neoliberal,

establece las siguientes características en esa relación sociedad- naturaleza:
3.1.1. El individuo y la sociedad
En la sociedad occidental actual, prevalece la visión individual. Al respecto, Escobar

sostiene
"Uno de los constructos claves de las sociedades occidentales es el del

individuo. (...) la doctrina liberal encierra una noción de “individualismo
posesivo” que no sólo se hizo predominante sino que ha tenido uno de los
efectos distributivos más poderosos. De acuerdo con esta noción, el
individuo, y solo hechos y normas expresados en términos del individuo, son
la base del orden social. Desde el inicio de la etapa capitalista hasta la
época neoliberal de las dos últimas décadas, no se ha parado de naturalizar
progresivamente este orden. La sociedad pasó a ser considerada como una
asociación de individuos libres, sobre todo cuando entran en las relaciones
de mercado.(...)” (Escobar A., 1999).
El individuo tiene una visión fragmentada de su rol protagónico en el vínculo hombre-

naturaleza. Ello dificulta que el reconocimiento de las relaciones que tiene su forma de vida y
todo lo que ello implica, con los demás procesos naturales. Esa visión también dificulta su
relación con otros individuos porque:
“Quien no ve el entorno como algo vivo y autosustentado sistemáticamente,

tampoco ve al otro, al del lado, al que también quiere ser él y abrirse camino
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en medio del desorden imperante, no reconoce alteridad alguna. Este sujeto

encaminado hacia un individualismo sin referente social, aún inserto en la
pre- modernidad, ni siquiera logra verse así mismo”. (Rojas Hernández
J.,1999).
3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza
El consumismo de la sociedad actual, influenciado por la maquinaria propagandística y la

ansias de confort, resaltan más las características del individualismo dentro de una sociedad. Al
respecto Voloschin explica algunas consecuencias
"..el hombre es socializado en una cultura donde predomina el “consumo

directo”, su relación con el medio ambiente es de usufructo. Se descalifica el
esfuerzo empeñado en la obtención del producto que satisfaga la necesidad.
Se privilegia el “objeto a consumir”. Su obtención tiende a satisfacer tanto
necesidades de orden material como psíquicas. Se valoriza la rapidez del
proceso “deseo- necesidad- satisfacción". (Voloschin C.,1994:85)
La urgencia de la vida cotidiana en las grandes ciudades, ha influenciado en la falta de

reflexión en la relación individuo-sociedad-naturaleza, y generado algunos conflictos, como lo
expresa Voloschin
“La urgencia de la vida cotidiana, en un mundo de progresiva pauperización

limita las posibilidades del adulto para conectarse con necesidades de orden
social que implican una participación diferente y para la cual no se encuentra
disponible.” (Voloschin, C., 1994:83)
3.1.3. La economía de mercado
Tiene como principio rector la mercantilización de los recursos naturales a fin de lograr la
maximización de las ganancias y acumulación del capital, o sea que tanto las necesidades de la
naturaleza, como las necesidades humanas se hallan a merced de este principio. Sin embargo
“El principio organizador del desarrollo económico basado en la acumulación del

capital y el crecimiento económico desvaloriza todas las propiedades y procesos,
de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el mercado y no son
insumos para la producción de mercancías. Esta premisa genera muy
19
frecuentemente programas de desarrollo económico que apartan o destruyen la

base de la naturaleza y de la gente para la supervivencia.” (Shiva V.,1996:333)
Morín al respecto distingue lo siguiente:
"Los efectos en la civilización que produce la mercantilización de todas las

cosas, justamente anunciada por Marx – desde el agua, el mar y el sol, los
órganos del cuerpo humano, la sangre, el esperma, el óvulo y el tejido fetal
también se vuelven mercaderías-, son la debilitación del don, de lo gratuito,
del ofrecimiento, del servicio, la casi desaparición de lo no monetario, lo que
entraña la desaparición de valores que no sean el afán de ganancias, el
interés financiero, la sed de riqueza...” (Morin E., et al., 1999:73)
Así es como la escala de valores sufre cambios y lo monetario pasa a tomar una posición
dominante respecto a otros valores.
3.1.4. La equidad y la justicia
Los valores como la justicia, muchas veces se ven desdibujados ante la imposición de las
reglas económicas, y con ello el principio de equidad entre los distintos actores sociales.
“La forma como está organizada una sociedad, influye en la forma como
ésta se relaciona con los sistemas naturales. Un sistema social basado en la
injusticia o en la desigualdad, tiende- por lógica casi inmanente- a aplicar
estos mismos principios a la naturaleza.(...).” (Rojas Hernández J., 1999)
3.1.5. Los límites
El no reconocimiento de los límites naturales dados por los umbrales ecológicos de los
ecosistemas, en función de la explotación de la naturaleza para cubrir el consumo ilimitado de
una sociedad, provoca la degradación de los ecosistemas y por lo tanto nuevas formas de
pobreza.
“El reconocimiento de los límites de la naturaleza implica límites sobre la

sociedad y las nociones de que no son necesarios los límites en la sociedad
implican el quiebre de límites en la naturaleza. O los límites de la naturaleza
son respetados y la actividad humana se limita dentro de umbrales
ecológicos, o los límites de la naturaleza son desantendidos y violados para
20
explotar a la naturaleza para la codicia y el consumo ilimitados de la

sociedad.” (Shiva V., 1996:333)
3.1.6. La ciencia y la tecnología
Algunas nuevas tecnologías, adoptadas por su confort, beneficio económico o

simplemente por una cuestión de actualidad, pueden ocasionar graves daños ambientales.
Cuando una sociedad las incorpora como única alternativa, se vuelve dependiente de ellas y
olvida las formas de uso anteriores, por lo que se puede llegar a una situación problemática
ambiental en forma de círculo o bucle.
“Durante el siglo XX la noción del “crecimiento infinito de la ciencia”

predispuso al ser humano para concebir a la naturaleza como un elemento
de conquista permanente, sin tomar en cuenta la no renovabilidad de los
recursos naturales. Esta concepción de la naturaleza como “infinita y por
conquistar y/o doblegar” estuvo inscripta desde las primeras experiencias
infantiles en los habitantes de nuestro planeta, quebrando los usos y
costumbres que en diferentes regiones tenían sobre la noción de no
depredación del medio ambiente (...).” (Voloschin C .1994:81- 82)
3.1.7. El rol del Estado
El rol del Estado en la regulación del acceso a los recursos y la forma en que se manejan
los mismos, varía de acuerdo a las características de cada estado, en la actualidad, se diferencian
dos bloques, uno, el de los países del Norte o Desarrollados, y otro, el de los países del Sur o en
vías de Desarrollo.
Rojas Hernández lo indica de la siguiente manera:
“El achicamiento del estado- estrategia de la política neoliberal- hizo que el

estado también se achique como regulador del uso de los recursos, dejando
al mercado y a los privados la potestad de decidir según la fuerza y el poder
de compra. Ello ha conducido a una privatización de los conflictos
ambientales y sociales, con la consiguiente anarquización de la sociedad..”
(Rojas Hernández J., 1999)
21
Esta desigualdad en el rol del estado, es también la desigualdad que se observa en el

tratamiento que se le da al tema ambiental, lo que traerá aparejado consecuencias futuras en el
ambiente y en sus posibilidades de desarrollo para los países del Sur.
Como se vio la relación Sociedad- Naturaleza, depende en lo individual de la forma en que

percibe la naturaleza, de la cual forma parte y a su vez es su sustento, en ello, influye el
significado que le de a su propio espacio y tiempo, que no es el mismo que el que tienen los
proceso naturales, ni los otras especies que habitan el planeta.
Es necesario conformar un espacio para la reflexión, tanto individual, que lleve a lograr una
visión más integral de la vida, en relación con la naturaleza, y tomar conciencia de los límites
propios, especialmente nuestra temporalidad y espacialidad, y los límites de la naturaleza, para
poder encontrar caminos alternativos que revaloricen las pautas de conductas, sobre todo, las que
tienen que ver con el proceso de producción para la satisfacción de necesidades individuales.
La construcción social de esa relación dependerá del espacio que se le brinden a los
nuevos paradigmas que se han analizado, que tienen como fundamento una reforma del
pensamiento a partir de la comprensión de la complejidad ambiental.
3.2. Racionalidad
La racionalidad constituye el pensamiento que guía y dirige el accionar de una sociedad,

tanto en su aspecto económico, político e ideológico.
El siglo XX, dominado por la racionalidad económica, ha generado graves desequilibrios en

la naturaleza, sustento de la civilización humana. Ello llevó a estudiar otras formas alternativas de
organización social, en la cual surjan nuevos valores éticos, por sobre la razón económica, que
posibilite la sustentabilidad de la vida humana en el planeta.
Una de las propuestas, es la de Enrique Leff (1999), basada en lograr una nueva
racionalidad, la Racionalidad Ambiental.
Lo que plantea la propuesta, es un marco teórico orientado a un cambio de valores éticos,

dado por una participación plena de todos los actores sociales que, desarrollando sus
potencialidades, como por ejemplo la diversidad cultural, pueda alcanzar el bien común,
expresado en un desarrollo sustentable y democrático.
22
3.2. Sustentabilidad
El concepto de sustentabilidad o sostenibilidad, apareció por primera vez en la versión de

Estrategia Mundial para la Conservación (1980), en donde se define sustentabilidad de la
siguiente manera:
“La sustentabilidad, es una característica de un proceso o estado,

que puede mantenerse indefinidamente”. (Van Hauwermeiren S.,
1998:97)
El concepto de sustentabilidad, tiene la raíz latina sustenere: sostener, sustentar, soportar,

tolerar, mantener.
El término en inglés es Sustainable, comenzó traduciéndose al castellano como

Sustentable, después se generó una polémica ya que algunos consideraban “Sustentable” referido
al manejo del sistema teniendo en cuenta las características del mismo y por lo tanto se debía
hacer uso conjuntamente con “racionalidad ambiental”.
“Sostenible”, se relaciona con el factor tiempo, por lo tanto debería tenerse en cuenta si es
que se proyecta una explotación, distribución y consumo sostenible.
“La sustentabilidad en la naturaleza implica mantener la integridad de los

procesos, ciclos y ritmos de la naturaleza. Involucra el reconocimiento de
que la crisis de sustentabilidad, es una crisis enraizada en el descuido de las
necesidades y los procesos de la naturaleza y de dañar la capacidad de
“rebrote” de la naturaleza. En un mundo finito, ecológicamente
interconectado y limitado por la entropía, los límites de la naturaleza
requieren ser respetados.” (Shiva V., 1996: 334)
Es decir que el concepto de sustentabilidad, abarca mucho más que el ámbito de la

economía, implica un cambio en la ética en la que la sociedad occidental ha venido manejando la
naturaleza y los recursos que ella brinda a todos los miembros de una sociedad para su
subsistencia.
A los fines de este trabajo se utilizarán indistintamente ambos términos, que ligados al
concepto de Desarrollo se traducirá como un Desarrollo Integral y perdurable en el tiempo, de la
sociedad, su cultura y su medio.
23
3.4. Desarrollo sustentable
El concepto de “desarrollo” fue introducido en la historia social y desde entonces ha ido

recibiendo “distintos apellidos” como dice Sejenovich H., et al. (1996), al referirse a “Desarrollo
Sustentable”. Así es que en la concepción ideológica y los diferentes modelos sociales que de la
definición surgen, constituye un abanico tan amplio, que los extremos del mismo, con grandes
diferencias entre sí, y sin embargo todos se ubican bajo el mismo término “Desarrollo
Sustentable”.
En distintas reuniones internacionales el “Desarrollo” y “Subdesarrollo” se convirtieron en

objeto de estudio, y se fueron asociando a ellos diversas concepciones, como “crecimiento
económico”, “Integración, de los factores económicos con los sociales”, “satisfacción de
necesidades básicas”, “desarrollo endógeno”, “redesarrollo” “desarrollo humano”, “desarrollo
sustentable”. Estas ideas fueron volcadas en documentos internacionales que definen los
programas de desarrollo. Entre ellos:
- Meadows, DH et al, 1972, Los Límites al crecimiento. Informe al club de Roma sobre el
Predicamento de la Humanidad.
- UNCED, 1972. Declaración de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Ambiente

Humano, Estocolmo.
- 1973. Declaración de Cocoyoc. Herrera et al, 1976. Catástrofe o Nueva Sociedad? Un Modelo
mundial Latinoamericano.
- Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, 1987, Nuestro Futuro Común. Conocido
como Informe Brundtland.
En él se sostiene que Desarrollo Sustentable significa “satisfacer las necesidades de las

generaciones presentes sin comprometer el derecho de las generaciones futuras a satisfacer
sus propias necesidades.
- Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo A. Latina, 1990, Nuestro Propio Futuro.
Aquí se reformula el concepto de Desarrollo Sustentable desde la perspectiva regional y se

consensuan lineamientos para una estrategia en ese sentido.
- Comisión de UN para el Medio Ambiente y el Desarrollo, 1992. La Cumbre de la Tierra.
24
Esta reunión, que se realizó en Río de Janeiro, Brasil, constituyó la primera megaconferencia
sobre medio ambiente humano, que se denominó “Cumbre de la Tierra”. Como resultado se
publicaron dos importantes documentos:
1) “La Carta de la Tierra” que constituye una declaración de principios, entre los cuales el
desarrollo sostenible ocupa un lugar importante.
2) “La Agenda 21”, (para el siglo XXI), que se ha convertido en un código de conducta para el
futuro, consta de 40 capítulos dividido en cuatro secciones, que tratan sobre los siguientes
temas:
- Dimensiones sociales y económicas del desarrollo.

- Gestión de Recursos para el Desarrollo
- Fortalecimiento del papel de los grupos principales para el
desarrollo sostenible.
- Medio de ejecución y cooperación internacional.
Se puede decir que como resultado de dicha conferencia, se establecieron pautas para la
acción, que abarcan los distintos puntos que anteriormente hemos visto, y que tienden a la
implementación de un Desarrollo Sustentable en todo el planeta. Además se marcaron las
potencialidades y las dificultades para encarar el cambio y, principalmente, se destacaron los
límites que deben respetarse en el planteamiento de un Desarrollo Sustentable.
El concepto de Desarrollo Sustentable ha recibido varias críticas, sin embargo el haber

sido aceptado por la mayoría de los organismos internacionales como base para su accionar, es lo
que lo ha hecho reconocido globalmente.
En general los organismos internacionales interpretan el concepto de Desarrollo

Sustentable como el bienestar social y el aumento de la productividad económica a partir de la
adopción de criterios de sustentabilidad ecológica en el uso de los recursos naturales a largo
plazo.
Para su logro se propicia:
- Una mejor distribución del resultado del crecimiento económico

global
- La superación de las condiciones de pobreza.
25
- Una nueva forma de gestión de los recursos naturales globales.

- El desarrollo local, bajo estos nuevos principios, pensando en el
desarrollo global.
Si bien estos son los lineamientos sostenidos, en la práctica, los subsidios a la agricultura,
los derechos de propiedad sobre el material genético, el sometimiento a las imposiciones
financieras por cobros de intereses a deudas impagables, entre otros, son elementos que
cuestionan los principios antes declarados. A pesar de la situación reinante los nuevos
paradigmas van consolidándose lentamente en el debate sobre el Desarrollo.
3.5. El saber ambiental
La impregnación del paradigma ambiental en los distintos ámbitos del pensamiento y de la

práctica de las sociedades, constituye uno de los elementos impulsores del saber ambiental.
Para, Morín E. (1993), entender la complejidad de las transformaciones que se suceden,

no tan solo requiere una contextualización a nivel global, sino una complejización del
conocimiento.
Leff sugiere la necesidad de establecer una nueva forma del saber y lo expresa de la
siguiente manera
“El saber sobre un ambiente que no es la realidad visible de la polución, sino

el concepto de la complejidad emergente donde se reencuentran el
pensamiento y el mundo, la sociedad y la naturaleza, la biología y la
tecnología, la vida y el lenguaje. Punto de inflexión de la historia que induce
una reflexión sobre el mundo actual, de donde emergen las luces y sombras
de un nuevo saber.” (Leff E., 1998:10)
Dicho autor propone un “re-conocimiento del mundo que habitamos”. (Leff E.,1999).
Se propone un cambio profundo, que implica un enfoque distinto al que hasta ahora ha
tenido la sociedad occidental, reconociendo la diversidad cultural y natural, teniendo en cuenta la
equidad en el presente, y pensando en el futuro de nuevas generaciones.
No se plantea una única forma de encarar ese saber ambiental. Cada comunidad, de
acuerdo a su cultura deberá ir construyéndolo.
26
En el marco formal del conocimiento, cada disciplina, de acuerdo a sus características,

creará sus propias formas de incorporación.
“Este saber No conforma un cuerpo unitario de conocimientos, sino que se

va constituyendo en relación con la estructura teórica y el objeto de
conocimiento de cada ciencia. De esta forma, el saber ambiental emergente,
transforma los paradigmas del conocimiento de las ciencias naturales y
sociales. Cada ciencia impone las condiciones epistemológicas y los
intereses disciplinarios a la reconstrucción de sus paradigmas, en un
proceso heterogéneo y desigual del que emergen las disciplinas
ambientales.” (Leff, E., 1998:128)
El establecimiento de valores éticos, en la conformación y transferencia de este saber, son

ejes fundamentales que se deben atender para el establecimiento de este nuevo enfoque.
27
CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR

PARA EL MEDIO AGRÍCOLA
1. Educación ambiental
Se podría decir, que desde la década de 1940, cuando tomaron auge las propuesta de las
primeras organizaciones conservacionistas, la educación ambiental estuvo presente. Tal como se
puede ver en la cronología de antecedentes de la Educación Ambiental (EA) (anexo Nº 1), el
concepto ha ido tomando distintos enfoques:
A) Una visión conservacionista, luego ecologista, preocupada por los balances energéticos.
B) Una etapa preocupada por la “resolución de problemas”, como la contaminación y la
capacidad de carga de los ecosistemas.
C) El crecimiento económico.
D) La cuarta etapa es donde se liga a la idea del “Desarrollo Sustentable”, comienza a verse un
fuerte componente ético e interdisciplinario en su abordaje.
En la actualidad se podría decir que el abordaje de la EA, está centrado en abrir vías
educativas para un proceso de resignificación de la naturaleza y la reconstrucción de los sentidos
de la existencia humana; con base en el respeto de la diversidad cultural y buscando conformar
una nueva racionalidad ambiental. Actualmente la complejidad y la globalización, son los temas en
los que se centra el debate.
Así, la EA fue configurándose como uno de los caminos por los cuales introducir esos
nuevos paradigmas como el Saber Ambiental y la Racionalidad Ambiental en el marco de un
Desarrollo Sustentable.
Para lograr ese objetivo se plantea como condición la transformación de las prácticas
pedagógicas de transmisión y asimilación, hasta ahora establecidas, mediante una reelaboración
de los contenidos curriculares y nuevas prácticas docentes.
Una aproximación al concepto de EA se encuentra en el l documento del Tratado de

Cooperación Amazónica (TCA) que expresa lo siguiente:
“Podemos definir educación ambiental como un proceso permanente en el

cual las personas o sociedades toman conciencia de su medio ambiente y
adquieren conocimientos, valores, habilidades, experiencias y actitudes y
28
acciones que les permiten en forma individual o colectiva, resolver

problemas ambientales presentes o futuros.” (TCA, 1998:35)
En dicho documento se establecen con claridad las características de la EA, entre las que
se cuenta la interdisciplinariedad, su carácter permanente, participativo y ético (anexo Nº 2).
Valverde H. (1990), propone una EA inserta en un proyecto nacional, pero que atienda las
necesidades locales y cotidianas.
“...educación ambiental necesariamente se entiende en la perspectiva de la

educación que queremos, de la sociedad que queremos, del país que
queremos. Por esto es que una propuesta de educación ambiental es
también, entonces, una propuesta que se entiende dentro de un proyecto
social (mucho más amplio), dentro de un Proyecto Nacional. (...) lo que una
educación ambiental propone es una verdadera y profunda reconstrucción
social y política de nuestra sociedad y de nuestro país desde la vida
cotidiana, desde nuestro propio mundo inmediato.”
1.1. Estrategias de enseñanza- aprendizaje para la educación ambiental
Una nueva visión de las estrategias para la enseñanza-aprendizaje la da Ausubel (UNT-

ICPC, 1992), en su propuesta para lograr un aprendizaje “significativo” partiendo de los siguientes
preceptos:
- Diferenciación progresiva
- Reconciliación integradora
Entiende por “diferenciación progresiva” el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van

desde los conceptos más generales a los particulares, procediendo a una diferenciación sucesiva
de los mismos. De esta manera, los nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan
en niveles inferiores de generalidad y se asimilan a la estructura de conocimiento, ocupando un
lugar subordinado en la jerarquía conceptual, permaneciendo inalterables los conceptos más
generales y relevantes de esta estructura.
Por otro lado, la “reconciliación integradora” se realiza cuando se asigna un nuevo

concepto que posee un mayor nivel de generalidad, se produce un cambio profundo al ubicarse en
los niveles superiores que orientan todo el esquema. Al situarse el nuevo concepto en la cima de
la jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de todo el esquema.
29
Propiciar una visión holística de la realidad es un desafío en la EA. Las actividades

grupales ayudan a integrar diversas percepciones y una discusión crítica del tema.
Según Valverde H. (1998), la EA tiene que formar actores estratégicos, que sean los
referentes en la sociedad, para lograr un cambio profundo en las formas de accionar con respeto
al ambiente. Sostiene que el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede interpretar como un
ciclo, que permite varios puntos de entrada (ver Figura Nº 1).
En la Figura Nº 1, se representa la idea de una EA que surge de una nueva forma de ver y
reflexionar sobre las cosas cotidianas, que la educación debe ser “en el ambiente”, y no “para el
ambiente”, porque debemos pensar en una educación que nos re- enseñe a vivir y construir
nuestro ambiente cercano, sin perder de vista el contexto global y holístico que implican nuestras
acciones.
Sin embargo, y principalmente porque son tantas las necesidades de nuestros pueblos
latinoamericanos, un proyecto educativo ambiental debe contextualizarse dentro de un proyecto
social local y nacional.
30
Un “ciclo del aprendizaje profundo” un cambio duradero:
Con el tiempo Las nuevas

Conciencia aptitudes
, a medida
Actitudes y y desarrollan
que la gente
aprende a ver Creencias sensibilidad una nueva
y sensibilidad,
Cambio una nueva
experimentar
duradero percepción.
el mundo de
(aprendizaje Prestamos
otra manera,
las nuevas Profundo) atención a
creencias y sentidos más
premisas profundos. El
Aptitudes y mundo que
comienzan a capacidades
cobrar fuerza, “vemos” sufre
lo cual un cambio
permite el literal. Vemos
desarrollo de posibilidades
nuevas que antes no
perspectivas. veíamos.
Estos
cambios no se
producen
rápidamente. Adquirimos aptitudes que alteran nuestros
Las creencias actos y entendimiento. Se refuerza nuestra
profundas confianza en la realidad del aprendizaje.
pueden Conducen a una nueva conciencia porque
cambiar modifican nuestro modo de pensar e
cuando interactuar.
cambia la
experiencia
Senge, P. et al. La Quinta Disciplina en la práctica, Granica,

Barcelolna, 1995. En Valverde, H., Material didáctico del Curso
Educación Ambiental. Maestría en Gestión Ambiental y Desarrollo.
Figura 1. Ciclo de aprendizaje profundo (Senge P., et al., 1995)
1.2. Curriculum ambiental
Cuando se piensa en cómo implementar un proyecto de EA dentro de una estructura

formal, surge la inquietud de cómo traspasar la propuesta al Curriculum Institucional, para lograr
lo que Houstoun denomina un “Curriculum Ambiental”:
31
“Es aquel que permite a los estudiantes comprender las formas en que las
distintas asignaturas que cursan se conectan con la realidad de su
ambiente, sea el natural, como también de los ambientes creados por el
hombre, los pueblos, las ciudades o los agrícolas. Deberá proveer una
comprensión de los valores que determinan el comportamiento humano
respecto del medio ambiente y una base de habilidades y experiencias que
le permita una autoevaluación de la propia relación del estudiante con el
mismo, a nivel local, y global”. (Houstoun H.,1994:125)
Se encuentran distintas modalidades para la transformación hacia un curriculum ambiental,

por ejemplo la “introducción de una asignatura” sobre el tema ambiental, “incorporación de
unidades” referentes al tema, “tratamiento de tópicos”.
Pensando en el tema que nos ocupa, el curriculum universitario para un Ingeniero

Agrónomo, la propuesta más adecuada se visualiza en la metodología de “adaptación”, que
incorpora la temática, dentro del programa de estudio de las asignaturas de la carrera que más
acercamiento poseen con la temática. No se trataría de incorporar nuevos temas sino de darle a
los puntos componentes del programa de estudio un enfoque desde el ángulo ambiental.
En la conformación del curriculum ambiental, estos métodos pueden complementarse. De

esa forma, se podría contar con una “adaptación” y simultáneamente incorporar un tratamiento por
“unidades”.
Un aspecto importante que señala Leff, es que cualquier propuesta debe implicar la
participación de los actores de la comunidad implicada, en este caso la universitaria.
“La educación ambiental busca articular subjetivamente al educando en la

producción de conocimientos y enlazarlo en los sentidos del saber. Ello
implica fomentar el pensamiento crítico, reflexivo y propositivo frente a las
conductas automatizadas que genera el pragmatismo y el utilitarismo de la
sociedad actual. (Leff E. 1998:212)
Así, la propuesta implica un cambio en habilidades y actitudes frente a los nuevos

paradigamas, y una capacidad reflexiva y crítica, especialmente referida de los valores éticos,
que faltarían incorporar a la sociedades de conductas “automatizadas”, como las actuales.
32
1.3. Estrategias didácticas para el aula
Entre las estrategias didácticas en el aula, Houston H., (1994) describe las siguientes como
las recomendadas para el tratamiento de los temas ambientales:
a) Metodología de la resolución de problemas
Consiste en el análisis de un problema ambiental, tratando de encontrar alternativas o

soluciones. Durante este proceso surgen en el análisis aspectos racionales, como
afectivos, que son tenidos en cuenta para la reflexión final.
b) El manejo de la problemática y de la controversia
Con esta técnica se trata de ensayar habilidades para la resolución de situaciones

problemáticas, como por ejemplo las referidas a: i) Diagnosticar en forma crítica
información y evidencias; ii) La capacidad de formular preguntas “inquietantes”; iii) Poder
reconocer la retórica, es decir argumentos superficiales sin fundamento; iv) Cultivar la
formulación de puntos de vista tentativos; v) Conformarse con acuerdos intermedios; vi)
Interpretar los intereses que sustentan las ideas.
Se tiene en cuenta el “campo de fuerza” en el que se encuentra la problemática, tanto los

elementos que favorecen su resolución elementos positivos, como los factores negativos.
Esta práctica permite al alumno diseñar acciones que refuerzen los primeros, y por otro
lado tener en cuenta los segundos a fin de que no se transformen en la barrera que impida
revertir la situación problemática.
c) Técnica de “Dilemas” en estudio de casos
El objetivo final es entender que en todo dilema de la vida real no hay respuestas
definitivas y claras, sólo existen alternativas o soluciones parciales, temporarias,
intermedias, de acuerdo a cada situación y tiempo. El objetivo específico de la actividad es
aprender a evaluar objetivamente situaciones e intereses desde distintas perspectivas, a
clarificar valores y formar opinión basada en un juicio crítico, para que cada miembro de la
sociedad, pueda tomar decisiones adecuadas a la realidad propia.
33
d) Narración de historias (Stoyline Approach)
Se basa en expresar una situación problemática a partir de un hecho creativo ó artístico.

Esta metodología permite manifestar la relación entre, las ideas previas que posee el
alumno, y los conceptos incorporados.
2. Antecedentes de la EA en la Argentina
2.1. Nivel universitario
Para el ámbito universitario argentino se registran antecedentes sobre temas ambientales

desde el año 1980 (anexo 3). Al respecto, el ciclo de Seminarios sobre Universidad y Medio
Ambiente, organizado conjuntamente por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de
Política Ambiental, con el auspicio del PNUMA y otras organizaciones ambientales, tuvo una
importante repercusión el ámbito universitario nacional (anexo 4).
Por otra parte, en lo que involucra a legislación educativa, la promulgación de la nueva ley
nacional universitaria, en el año 1995, incluyó como una de las finalidades de la Educación
Superior la necesidad de “... desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de
personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la
calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente...”.
Otro antecedente importante fue el “Programa para el Desarrollo Institucional Ambiental”

(PRODIA), a cargo de la entonces Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable de
la Argentina, que organizó reuniones y elaboró documentos para la conformación de una
“Estrategia de EA a nivel nacional” (anexo 5).
Por último cabe destacar que, durante la década de los años noventa, la creación de 10
carreras de grado y 19 de posgrado, todas referidas al tema ambiental. Entre ellas, cuatro con
sede en las Facultades de Agronomía y Ciencias Agropecuarias de la zona Centro y Noroeste
registradas como oferentes de 2 Maestrías, 1 profesorado, y 3 licenciaturas (anexo 6.)
2.2. A nivel preuniversitario
También se deben mencionar los antecedentes en EA a nivel preuniversitario, ya que éstos

influyen en la características del alumno que ingresa al sistema universitario, como se verá
cuando se analicen las encuestas realizadas a los alumnos de la Facultad de Agronomía.
34
Las reformas que se realizaron en la educación primaria y secundaria, se plasmaron en la

Ley Nacional de educación Nº 24.195, sancionada el 14 de abril de 1993. En ella se establece la
incorporación a las currícula de la educación ambiental como eje transversal para la enseñanza
(anexo 7).
En cuanto al ámbito provincial, en 1998, se incluye en el diseño curricular para el Nivel

Inicial y Educación Básica, la EA como eje transversal (anexo 7).
La incorporación de la EA está incorporada al ciclo formal de enseñanza preuniversitaria

significa que los alumnos que ingresan al nivel universitario lo hacen con cierto bagaje de
conocimientos sobre el tema. Esta condición debería tenerse en cuenta para las futuras propuesta
de reformas en el curriculum superior.
3. La Universidad y el debate sobre la EA
La Universidad constituye un ámbito educativo en el que se deberían debatir los nuevos

paradigmas, sin embargo existen algunos factores que complican el tratamiento de este tema,
uno de ellos es el predominio de la racionalidad económica sobre el sistema educativo en general,
ya sea referido a lo académico, como a lo organizativo y administrativo. Al respecto se verán
algunas opiniones:
“En materia de educación, por ejemplo, el “modernismo” cree que hay que
adaptar la Universidad a las necesidades sociales presentes del mercado y
de la economía, mientras que la Universidad tiene también como misión
integrar al presente los valores transeculares que lleva en sí. Por otra parte,
a pesar de las resistencias académicas, es desde el presente desde donde
hay que preparar la reforma de pensamiento que permitirá responder a los
desafíos de la complejidad que nos impone lo real.” (Morin E., et
al.,1999:173)
Para Etchechury, la complejidad epistemológica que entraña el tema ambiental, influye en

la disposición de la organización universitaria para el abordaje de la temática, como lo traduce la
siguiente opinión:
“...La instalación de Maestrías ha sido “a pesar de”. Creo que ha sido más
bien ganar un espacio a fuerza de circunstancias determinadas, a fuerza de
la existencia de algunas autoridades que apoyaron, de un reclamo social por
la necesidad de contar con este espacio de formación. Pero no son, en
35
ninguno de los casos producto de los centros académicos. Por lo tanto, no

responde a una necesidad específica de las Universidades de formación en
este campo(...)” (Etchechury H., 1998)
El disertante, expresa también, las dificultades que tiene la universidad en encuadrar los
estudios ambientales dentro de las áreas epistemológicas tradicionales, lo que a veces se traduce
en las demoras que están teniendo las casas de estudios superiores en dar respuestas a la
temática ambiental.
En ese sentido, la ex Secretaría de Recursos naturales y Desarrollo Sustentable de la

Nación, mediante el componente ambiental del Programa de Desarrollo Institucional Ambiental
(PRODIA) organizó una serie de encuentros con Universidades, a fin de recabar información
acerca de la opinión de las mismas en la construcción de una Estrategia de EA a nivel nacional,
en la cual estarían incluidos todos los sectores educativos, incluidas las Universidades.
En el Primer Taller de EA para Universidades Argentinas, se arribó a las siguientes

conclusiones respecto a las “Limitaciones para el abordaje de los estudios ambiental en el campo
universitario, (PRODIA, 1998):
- “Dificultades epistemológicas para llegar al consenso del concepto Ambiente

- Necesidad de romper con los límites disciplinares para abordar los estudios
ambientales.
- Falta de precisión del objeto de estudio.
- Estructura epistémica compleja y en formación.
- Coexistencia de distintos paradigmas o modelos explicativos en el nivel científico.
- Métodos de investigación a construir para el análisis de los problemas ambientales.
- Falta de articulaciones de la cuestión ambiental con el resto de los contenidos en
los programas tradicionales de estudio.
- Falta de articulación de los estudios universitarios, de las carreras y de las
curriculas con los otros niveles educativos.”
Se puede concluir entonces que, la Universidad, es un lugar importante en la gestación de

una formación ambiental del profesional universitario, especialmente por el rol social que
cumplen los profesionales dentro de la comunidad, en la que se debería ir gestando esa nueva
relación con la naturaleza a partir de los nuevos enfoques aprendidos, en parte por lo menos en
la Universidad.
36
Es necesario entonces la toma de conciencia, por parte de los distintos actores implicados
en el cambio, para lograr la superación de las limitaciones presentes en la estructura universitaria.
4. La profesión
Para Schön, D. (1998), un profesional debe estar preparado para resolver situaciones
problemáticas, caracterizadas por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación. Para el
autor, ello se logra con la formación de un profesional reflexivo, cuya acción en este sentido esté
orientada a reflexionar sobre:
- Las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio

- Las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta
- Los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un
curso particular de acción
- La manera de encuadrar un problema que está tratando de resolver.
- Sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto
institucional más amplio.
Shon, caracteriza la acción profesional de la siguiente manera:
“Somos (los profesionales) agentes de experimentación,(...) siendo a la vez

sujetos y objetos de la acción. Estamos en la situación problemática que
buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella, actuamos
sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversación
contante con la situación social en su conjunto, de la que nosotros somos
una parte. (Schön, D., 1998:302).
Esta descripción nos da la idea de un profesional ideal, ya que en la realidad el profesional

es el resultado de una educación formal, impregnada por discusión política e intelectual, que
delinea las acciones dentro de los distintos espacios de poder.
El autor resalta esta condición, cuando expresa la “no neutralidad” de las reflexiones que el
propone, debido a una implicancia intelectual y también política.
Para Pacheco Méndez, T. (1997); para definir “campo profesional”, el “profesional”, el

“ejercicio profesional” y la “práctica profesional”, es necesario suponer una relación de implicación
entre sus componentes:
37
- el campo de conocimiento científico disponible en su sentido más amplio

- el campo profesional demarcado por la coyuntura sociohistórica e
institucional (intereses, sectores, posiciones y grados de especialización)
- el campo social conformado por el conjunto de necesidades,
requerimiento o demandas surgidas de los diversos sectores sociales
- el campo estrictamente laboral, definido por los modelos y las dinámicas
socioeconómicas y políticas imperantes en una determinada formación
social.
La autora determina que, la confluencia de esos campos determinados, da como resultado

un perfil profesional vigente, con una gran influencia de los sectores sociales dominantes, que
tienen un alto grado de control de las posiciones y recursos institucionales básicos, que les
permite establecer normas y esquemas institucionales
Como se estableció, un perfil profesional debe tener en cuenta los distintos ámbitos que
influyen en su formación, entre ellos el campo científico del conocimiento, el campo sociohistórico
del que proviene, el campo social en el que se inserta, y el campo específicamente laboral. Pero,
por sobre todo, el profesional debe estar formado en la habilidad para la “reflexión”, como un
punto importante, para ser consciente de esa “no neutralidad en su formación” que le permita la
apertura suficiente para buscar soluciones a los problemas sociales de los que él “forma parte”.
Para lograr ese perfil Díaz Barriga sostiene que es muy común, cuando se conforma un
curriculum profesional, prestar mucha atención a la formación en “habilidades técnico-
profesionales”, y descuidar la visión histórica de formación y transmisión del conocimiento
disciplinar. Al respecto hace referencia al manejo que se hace del “diagnóstico de necesidades”:
“Bajo la denominación “diagnóstico de necesidades”, en realidad se

efectúa un estudio de mercadotecnia para valorar si el egresado de una
institución cubre los requisitos formales que reclaman el empleo. Con
esta perspectiva se legitiman una serie de pérdidas para la institución
universitaria, entre las que destacan:
- El olvido de la perspectiva histórica que tiene la institución

universitaria en nuestros países y los compromisos que
asume ante las diversas clases de la sociedad, y
- El descuido de la promoción del conocimiento heredado del

proyecto liberal, indispensable para consolidar un proyecto
38
de nación. En contraposición, sólo se valora aquel

conocimiento que es reconocido como aplicable.” (Díaz
Barriga 1997:104)
Por consiguiente es necesario suplantar este “diagnóstico de necesidades” por un

diagnóstico que contemple también al profesional respecto a la teoría disciplinar en un proyecto de
sociedad y no tan solo como una capacitación laboral.
En este sentido el mismo autor sugiere como líneas de acción:
“(...) habría que reconocer una cierta autonomía relativa del escenario
universitario para definir la orientación de sus currículum con cierta
independencia de las valoraciones (en general de sentido común, pero
fundamentalmente comprometidas con intereses específicos del capital)
que, desde el empleo, se realizan hacia lo educativo. Sólo una
perspectiva histórica, política y teórica puede saldar aquí la cuestión.”
(Díaz Barriga, A. 1997:106).
Como se vio, la estructuración de un plan de estudio es compleja y generalmente ligada a

los sectores que ejercen influencia sobre la dirección que toma esa formación profesional en una
sociedad determinada. Por lo tanto se intenta la introducción de la temática ambiental ya sea a
nivel curricular o mediante estrategias didácticas, como se vio anteriormente, es indispensable
tener en cuenta los factores vistos que influyen en el cambio, tanto los positivos, para resaltarlos,
como los negativos, para poder transformarlos o neutralizarlos, y de esa manera llegar a buen
término con la propuesta educativa innovadora.
39
CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS

INFLUENCIAS EN EL MODELO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
1. Características del sistema agropecuario como campo profesional
1.1. Referencias históricas
Ya en los años 800-900 A.C., el griego Esiodo, en su obra “De los trabajos y los días”,
dejaba constancia de las primeras enseñanzas de las “cosas agrícolas”. 2
Naredo J., (1993), hace referencia a la aparición de la agronomía, en el siglo XVIII, como
una ciencia experimental basada en el estudio de prácticas de cultivo con el fin de aumentar la
producción neta de materia para alimento de la población. Y explica como, autores franceses del
mismo siglo, tomaron ea idea de producción, como base para la elaboración de categorías en los
comienzos de la ciencia económica.
Los avances en la química y en la genética, hicieron que la agronomía fuese saltando los
límites que le ofrecía el sistema natural, mediante el uso de nuevas variedades y productos
químicos capaces de revertir problemas de enfermedades y plagas. El punto culminante de ese
proceso, lo constituyó la llamada “Revolución Verde”. Sin embargo al cabo de los años, comenzó
a verse las consecuencias de ese manejo,
“...la revolución verde, promovida para alimentar al Tercer Mundo, acrecentó

considerablemente los recursos alimentarios y permitió evitar notablemente las
escaseces, sin embargo fue necesario rever la idea de partida, aparentemente
racional pero abstractamente maximizante, que era seleccionar y multiplicar en
superficies muy vastas un solo genoma vegetal, el más productivo
cuantitativamente.”
(Morin E. y Kern, A., 1999:183 Y 184)
Para Shiva, la Revolución Verde trajo serias consecuencias ambientales, entre ellas la
condición de patentamiento y lucro sobre las semillas, por ello se ha cambiado la visión de la
renovación natural de las plantas, a las que se observa como “primitiva y lenta”. Así,
2
Autor desconocido. Antecedentes de la Escuela de Agricultura y Sacarotecnia. Copia
dactilográfica que consta en la Biblioteca de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la
UNT.
40
“La revolución científica debía haber hecho retroceder las fronteras de la

ignorancia. En vez de eso, una tradición particular de conocimiento, una que
ve a la naturaleza sólo como un recurso y los límites de la naturaleza como
restricciones, ha dado lugar a una ignorancia creada por el hombre sin
precedentes, y es una ignorancia que se está convirtiendo en una cueva
fuente de peligro para la vida en este planeta”. (Shiva V.,1996:329)
Esa falta de límites se hizo notar en algunos documentos de la Food and Agriculture
Organization of the United Nations (FAO), en los que expresan la preocupación por la
dependencia del agricultor de los insumos necesarios para desarrollar un proceso agrícola al que
han denominado “industrialización de la agricultura”:
“La agricultura, que otrora era en gran parte dominio del pequeño agricultor,
se está convirtiendo hoy día en una empresa cada vez en mayor escala en
muchas partes del mundo. Los agricultores dependen cada día más de los
proveedores de insumos como semillas, fertilizantes, maquinaria y
plaguicidas. “
(FAO, 2001:10)
Se mencionan también las consecuencias que trae aparejado ese modelo productivo, que
acompañado por el sistema de subvenciones en los países desarrollados y la concentración de
comerciantes intermediarios, provoca empobrecimiento y precariedad principalmente en la salud
de los pequeños agricultores.
Según Gutman P. (1983), la modernización ocurrida en el campo agropecuario, no es ni

social, ni productiva, ni geográficamente neutras. Ello implica que hay espacios, productos y
grupos sociales que se benefician en desmedro de otros.
Describe al proceso de producción latinoamericano, dominado por la modernización

capitalista y la creciente penetración transnacional. Al mismo tiempo advierte que dicho modelo,
posee incapacidad para percibir problemas potenciales del medio, entre los que destacan las
siguientes áreas de preocupación:
“ - Las que tienen que ver con los problemas y posibilidades de aumentar la
producción primaria.
41
- La que tienen que ver con las formas de apropiación y distribución inicial de la
producción y los niveles de vida resultantes.
- Las que se refieren al uso de recursos naturales y sociales (condiciones de trabajo).
- Los problemas que plantea la extensión de la producción rural en áreas nuevas (de
frontera) o su intensificación en ecosistemas frágiles.” (Gutman P.,1983:45)
Una visión complementaria es aportada por Gasto. J., et al., (1997) quienes sostienen que
la agricultura, por definición, es un proceso que provoca la alteración del ecosistema natural, pero,
la agricultura desarrollada bajo el paradigma productivista, provoca más que una alteración una
situación de crisis, al generar “externalidades”.
Esto es ocasionado porque el proceso de producción se realiza bajo el enfoque que

denomina “caja negra”, en donde el ecosistema es tomado como una unidad simple sin estructura
interna, y que el obviar el análisis complejo, hace que aflore la vulnerabilidad de ese “capital
natural” en el largo plazo.
1.2. Propuestas alternativas al modelo de producción agrícola imperante
El Desarrollo Rural Sustentable, es una propuesta en la que coinciden distintos autores,

entre ellos; Varea A., (1993); Shuldt J., (1993), y Cárdenas Tamara F., (1995). Entre los puntos
destacados se observa :
a)una tendencia hacia la agricultura orgánica,
b)una revalorización de las técnicas tradicionales y la conjunción con nuevas tecnologías,
c)una visión de largo plazo para las propuestas productivas,
d)la atención a los problemas de equidad en el acceso a los recursos naturales y
e) la valorización de aquellas producciones que tengan relación con la seguridad

alimentaria.
También se plantea conocer e investigar el potencial de los recursos locales para ampliar
su uso en el proceso productivo y para diversificar la producción.
Para Gutman P. (1983), además, es necesario realizar el estudio interdisciplinario de los

distintos grupos y clases que integran la heterogénea sociedad rural, para adentrarse en las
42
racionalidades implicadas en el proceso productivo que llevan a cabo. El conocimiento de sus

características permitirá idear soluciones, a los problemas que dicho proceso puede suscitar en la
interacción con el ambiente, abordándolo para cada caso en particular; como una forma de
encontrar respuestas dentro del paradigma económico dominante, que no es el que más favorece
la relación sociedad-naturaleza.
Un aporte desde la óptica de la eficiencia de los procesos es el realizado por Kervyn B.,
(1988), al afirmar que: “Un agricultor técnicamente eficiente no es necesariamente eficiente en la
afectación de sus recursos y viceversa. Sólo si es eficiente en los dos sentidos es
económicamente eficiente.”
Generalmente los economistas ven la eficiencia sólo desde el punto de vista económico.
Sin embargo sería necesario considerar los dos sentidos de la eficiencia, tal como se hizo
referencia , sobre todo en procesos complejos como los que implicados en un agroecosistema.
Hasta acá se han visto las características del sistema agropecuario como campo
profesional , el modelo agrícola predominante, sus puntos problemáticos y algunas propuesta
alternativas de modelos agropecuarios. En adelante se analizará la problemática agropecuaria
nacional y provincial, que constituye el ámbito donde se desarrolla la problemática en estudio.
2. La región en estudio y su contexto
2.1. La República Argentina
La República Argentina se ubica en la parte sur de Sudamérica, entre los 22º y 55º de
latitud sur y 54º a 67º de longitud oeste. Cubre una superficie de 3,7 millones de km 2 incluyendo la
Antártida e islas en el Océano Atlántico Sur. Limita con Bolivia al norte; Paraguay al noreste;
Brasil, Uruguay y el Océano Atlántico al este y Chile al poniente. Un tercio de la superficie del país
es húmedo con un 30% de bosques montañosos subtropicales; el resto se compone de la pampa
o áreas simples húmedas. Dos tercios del territorio se compone de áreas semiáridas y áridas con
períodos prolongados de sequía.
El territorio nacional se divide en 23 provincias que responden a un sistema federal y

republicano de gobierno, lo que implica gobiernos provinciales y un gobierno nacional, cuya sede
central se encuentra en la Capital Federal (provincia de Buenos Aires).
Según datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), para mayo de 1994
la situación de la población era la siguiente:
43
- Población total: 34.009.153 habitantes (proyectada para el año 2000 alcanzaría los 37 millones
de habitantes).
- Población económicamente activa: 11.042.432
- Desocupados: 1.059.598
- Subocupados: 1.425.732
- Jóvenes que ingresan al mercado laboral por año: 200.000
2.1.1. El Sector Agropecuario
La actividad agropecuaria en el país se desarrolla en dos macroregiones con

características bien diferenciadas y tradicionalmente conocidas como la región pampeana y extra
pampeana. Las diferenciaciones marcadas entre las dos macroregiones responden a las
características fisiográficas y climáticas que condicionan los aspectos productivo-agropecuarios, y
los aspectos socio-económicos.
La región pampeana es agroecológicamente homogénea y comprende partes de la

provincia de Buenos Aires, Córdoba, La Pampa, Santa Fe y Entre Ríos. En esta región se cultiva
trigo, soja, maíz, girasol. La población bovina existente suma alrededor de 41 millones de
cabezas, lo que representa casi el 80% del stock total.
La región extra pampeana comprende cuatro regiones con diferencias muy marcadas:
a) Cuyo: comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis. La producción
agrícola, totalmente bajo riego, comprende la vid, los frutales de pepita y carozo y las
hortalizas.
b) Patagonia: corresponde a la parte sur del país con las provincias de Río Negro,
Neuquen, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Las condiciones climáticas permiten
cultivos de peras, manzanas y hortalizas en los valles protegidos que cuentan con riego, y
el pastoreo extensivo de ovinos hacia el sur.
c) Noreste argentino (NEA): comprende las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa,

Misiones y la parte norte de las provincias de Santa Fé y Entre Ríos. Los cultivos
importantes son el algodón, el té, el arroz, la yerba mate, el tabaco, los cítricos y las
hortalizas. En la provincia de Misiones es importante la explotación forestal.
44
d) Noroeste argentino (NOA): Tiene una gran variabilidad fisiográfica con áreas
altoandinas, llanuras semiáridas y microregiones con clima subtropical húmedo. Las
producciones son principalmente el algodón, tabaco, cítricos, hortalizas, caña de azúcar y
legumbres. Comprende las provincias de Salta, Jujuy, Santiago del Estero, Catamarca, La
Rioja y Tucumán.
A partir de 1995, Argentina, participa en el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), junto a
Brasil, Paraguay y Uruguay. Este es en importancia el cuarto bloque económico mundial, y
representa una población de 203 millones de habitantes, equivalente al 50% de la población total
de América Latina. Ocupa un área geográfica de 12 millones de kilómetros cuadrados, lo que
representa cuatro veces el de la Unión Europea. La incorporación de Argentina en este
macrobloque económico afectó negativamente a producciones agrícolas que centralmente están
en manos de pequeños productores agropecuarios (caña de azúcar, tabaco, yerba mate, algodón,
etc.).
2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina
Los antecedentes se remontan a la población indígena. Con la llegada de los españoles se

introduce el modelo europeo de producción agrícola pero, es con las corrientes inmigratorias de
principios del siglo XX, cuando comienza a tener un gran auge.
En 1883 se inician los estudios agronómicos y veterinarios de nivel superior en la

Argentina, en el Instituto Santa Catalina en la provincia de Buenos Aires, que seis años más tarde
se transformaría en la primera Facultad de Agronomía y Veterinaria de La Plata, primera de la
Argentina (CAIA, 1948).
El modelo de producción agropecuaria de la región pampeana es descripto por Braivlosky

A., et al., (1991), como agroexportador, en el cual, si bien sus productores y exportadores han
obtenido buena rentabilidad, sus prácticas “agresivas” (uso de maquinaria pesada, monocultivos,
sin rotación con pasturas) provocaron la degradación del ecosistema en general.
Un concepto importante que establece el autor, es referido a la “exportación” del modelo

productivo a la zona noroeste del país, donde se encuentra la provincia de Tucumán,
mencionando que:
"El modelo pampeano (se refiere a la pampa húmeda y área de influencia)

ha resultado económicamente tan exitoso en el corto plazo, que han
45
intentado aplicarlo en ecosistemas mucho más frágiles del Noroeste

(Argentino) y de Formosa (provincia del Norte de Argentina.(...)
(...) Si los suelos pampeanos están sufriendo los efectos de la agricultura
permanente llevada a sus extremos, es evidente que el efecto de esas
prácticas será mucho más acentuado sobre suelos más frágiles ( como son
los del área Noroeste de Argentina). (...)”.(Braivlosky A., et al.,,1991:343)
2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina actual
No se cuenta con datos actualizados acerca de tamaños de explotación, ni de tipos de

productores. Sin embargo existen algunos datos de consultoras privadas.
En un reciente artículo, Palermo A., (2001) expresa que, de acuerdo con estimaciones las
estimaciones realizadas por Mora y Araujo (empresa consultora de estadísticas), durante el
periodo 1992/ 1999 se produjo un fuerte proceso de concentración de la tierra que precipitó el
abandono de la actividad por parte de 60.000 productores. Los últimos estudios realizados por
dicha consultora muestran para la región pampeana que:
Cuadro Nº 1: Porcentaje de Explotaciones Agropecuarias de acuerdo a su tamaño
1993 1999
Cantidad de Cantidad de
Tamaño de explotaciones en explotaciones en % % del área
explotación % del total para el del total para el ocupada
área área
Chica 85 69 % 28 %
Mediana 28 % 23%
Grande 6% 13 % 49%
Mora y Araujo (empresa encuestadora), hace referencia que debido a la grave situación
financiera del país y especialmente, la falta de crédito, dio como resultado que “muchos
propietarios medianos y pequeños se vieron impelidos a asociarse o, directamente, a alquilar sus
campos”.
Por otro lado señala que en una gran cantidad de figuras como emprendedores,
sociedades unipersonales, de varios componentes o, directamente, corporaciones
multinacionales, comenzaron a trabajar en el sector agrícola y a partir de allí se originó una nueva
categoría denominada los “sin tierra” porque “se están dedicando a producir granos y carnes sin
contar, en algunos casos, con “un centímetro de tierra propia”.
Diferencia 5 clases de “productores sin tierra”:
46
Los contratistas: “alquilan, siembran a porcentaje o cumplen tareas de servicios

como siembras, pulverizaciones o cosechas en distintas formas de arreglos.
Los “gerenciadores”: Son empresas que, constituidas por varios socios, en su gran
mayoría productores, gestionan negocios en gran escala. No son parte del negocio,
cobran por sus productos y servicios.
Los “integradores”: Participan en casi todas las partes de la cadena, esto es,
producción, comercialización de insumos, acopio y también en la parte comercial de
los granos....Igual que los gerenciadores tienen un “alto compromiso” con la
tecnología (uso de balance de nutrientes, información georeferenciada, cuentan con
la posibilidad de usar productos de la segunda ola biotecnológica, etc.)
Las “corporaciones”: Trabajan en alianzas con productores o tenedores de

tierra...Se reparten las ganancias de acuerdo con el porcentaje de participación de
cada uno. ...En muchas ocasiones se utiliza este método para cobrar viejas
deudas...
Los “pooles” (de siembra): Manejan inversiones de personas y empresas....Tuvieron

sus días de gloria cuatro o cinco años atrás.
Si bien el autor hace referencia a la Región Pampeana, es muy factible que se transfiera
dicho modelo productivo a la región Noroeste, ya que históricamente la región viene “copiando” el
modelo agropecuario de la zona pampeana.
Vedia Olivera B., (2001), publica su entrevista con Eduardo Buzzi, Presidente de la
Federación Agraria Argentina. El entrevistado supone que la política económica de apertura y
desregulación son las causantes de la modificación en la propiedad de la tierra y con ello de todo
un modelo agropecuario.
Para Teubal y Rodríguez, el ajuste estructural y la desregulación económica, transformaron

el agro argentino en uno de los más desregulados del mundo.
“..En los `90 las nuevas políticas hacia el sector y los aumentos de
producción y productividad logrados no alcanzaron a todos por igual.
Tendieron más bien a favorecer la concentración de la producción en
unidades de mayor tamaño, capaces de obtener financiamiento en mejores
47
condiciones e incorporar tecnologías y marginando a todos los demás”

(Teubal M., y Rodríguez J., 2001);
Así, la mayoría de los productores agropecuarios, resultaron marginados y las economías

regionales, donde la población es más dependiente de la producción agropecuaria, resultaron ser
las más afectadas.
Como se puede inferir, en los últimos tiempos el país sufrió grandes transformaciones en
la estructura agropecuaria, y, de acuerdo a lo visto anteriormente, la situación es más que
preocupante, tanto desde el punto de vista social y económico, como en lo ambiental. Esta
situación complica las acciones ambientales que se quieran emprender. Por un lado los
márgenes de utilidad se ven reducidos, y ello dificulta la proyección en el largo plazo, requisito de
la sustentabilidad. Por otro lado, la producción agrícola, sin mediar el sentido de propiedad de la
tierra en quienes realizan la producción, tiende a parecerse más a una explotación de tipo
extractiva, que al modelo de sustentable que se ha venido planteando.
2.2. La Provincia de Tucumán
2.2.1. Características poblacionales
La provincia de Tucumán ubicada en el centro de la región NOA, es la más pequeña de las

provincias argentinas con una extensión de 22.524 Km 2 ó 2.252.400 Ha. (0,6% del total nacional).
La población según el censo nacional de 1991 (INDEC) era de 1.142.105 habitantes (3,5% del
total del país), lo que da una densidad de población de 50,7 hab/km 2, siendo una de las más altas
del territorio nacional. Para el mismo año de referencia, la población rural era de 266.897
personas (se considera población rural la perteneciente a localidades de menos de 2000
habitantes). La capital provincial contiene el 51% del total poblacional.
La población estimada para el año 2000, según el último censo nacional corresponde a
1.293.349 habitantes, para el año 2005 el cálculo asciende a 1.367.092 habitantes (INDEC).
La distribución de la población en el territorio es desequilibrada, hay una gran

concentración en la zona cercana a la capital provincial y a lo largo de la ruta nacional 38 que
cruza longitudinalmente el territorio. Ello hace que exista una diferencia marcada en la demanda
de alimentos, servicios e inversión en desmedro de las otras zonas de la provincia,
especialmente las rurales, en cuanto a la atención de sus necesidades.
48
2.2.2. Características físicas
Del total del área provincial, el 43 % del territorio es montañoso y el 57 % llano. El clima es
subtropical húmedo con precipitaciones concentradas en la estación estival y un marcado periodo
seco invernal. Las precipitaciones pueden variar según las distintas zonas entre los 200 a más de
1000 mm anuales.
En cuanto a las variaciones de altitud, el relieve puede ir desde 300 a 5000 msnm. “En las
cumbres más altas tienen sus nacientes el 90% de los ríos más importantes de la zona, de los que
dependen: 59.000 Ha. de riego permanente y 37.000 Ha. con riegos eventuales, sólo en la
provincia de Tucumán” (González J., et al., 1994). También dependen de esta provisión de agua
otras zonas aledañas de provincias vecinas.
Se presentan 5 grandes unidades físico- territoriales: Sierras Subandinas, Sierra

Pampeanas, Pedemonte, Llanuras, Cuencas y Valles intermontanos.
El 2,7% del territorio provincial conforma 5 reservas naturales, por lo cual 48.837 Has. se
encuentran protegidas legalmente en cuanto a su uso.
2.2.3. Características agropecuarias
El área rural de Tucumán responde a un área cañera e industrial azucarera (Centro y

Sudoeste de la provincia); las llanuras orientales (franja Este a lo largo del territorio provincial) y
los valles de altura (Norte y Oeste). Entre los cultivos que se realizan en las distintas zonas
podemos citar en orden de importancia de acuerdo a la superficie que ocupa :
Cuadro Nº2: Superficie de los distintos cultivos en la Provincia de Tucumán
Masas de Cultivos Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje

de Has. (1) de Has. (2) (2)
Industriales (caña de azúcar principalmente) 217.853 43.3% 211.684 40%
Oleaginosas (soja principalmente) 126.074 25.08% 137.085 26.4%
Cereales 74.612 14.84% 86.292 16.6%
Forrajeras 32.981 6.6% 35.962 6.9%
Cítricos 21.808 4.3% 22.648 4.4%
Hortalizas 16.529 3.3% 17.618 3.4%
Legumbres 6968 1.4%
Otros cultivos 5.653 1.12% 6.471 1.2%
Frutales 185 0.04%
Total cultivada 502.662 100% 517.760 100%
Fuente: (1) Censo Nacional Agropecuario. (INDEC, 1988)
(2) Datos Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca. 1998
49
La provincia de Tucumán tiene como antecedente agrícola e industrial el monocultivo de

caña de azúcar, aún hoy su producción es uno de los ejes de su economía y su cultura (abarca el
43,3% de la superficie total de la provincia). Sin embargo a partir de la baja de precios
internacionales de los años 1960, que ocasionó una crisis económica y social, se intentó regular el
cultivo y reemplazarlo paulatinamente por otros más alentadores en cuanto a la estabilidad de
precios y rentabilidad económica.
En los años setenta un aumento en la demanda internacional de cultivos de soja, y la

buena cotización de los mismos, hizo que el estado mediante planes de desgravación impositiva,
incentivara a la siembra a productores locales y extranjeros. La zona Este de la provincia, con
monte virgen, pero con precipitación óptima para el cultivo, debido a un aumento en la misma por
corrimiento de la isoieta de los 800 mm, permitió realizar la siembra de soja, desmontando
alrededor de 250.000 Ha, que como consecuencias trajo aparejado graves problemas de
degradación ambiental que se observan hasta nuestros días (ocupa el 25,08 % de la superficie de
la provincia).
Otros cultivos que surgieron en reemplazo de la caña de azúcar fueron los cítricos,
especialmente el limón, impulsados por la demanda internacional, tanto de frutos frescos como
derivados (jugos, cáscara deshidratadas y aceites esenciales).
El PBI provincial en 1999 fue de 6.500 millones de pesos y representa sólo el 2,2% del
PBI Nacional (datos del Gobierno provincial). La Provincia, ocupa el lugar 18º en lo referido al
desarrollo integral de sus habitantes y al PBI por habitante (Mirabella C., 2000).
En cuanto al PBI agropecuario, para el año 1997, aportó el 9,8 %
Cuadro Nº 3: PBI provincial por sectores
Sector 1999
Azúcar- Agricultura e Industria 9,8%
Bienes de Producción 35%
Servicios 65%
Cuadro Nº 4: PBI Agropecuario provincial
Rubro 1994 1995 1996

Caña 52.9 57.8 40.6
Limón 12.5 11.9 33.3
Papa 6.0 5.1 4.5
Soja 3.4 2.6 3.7
Tabaco 5.9 5.1 3
Otros 19.3 17.5 14.9
50
En la actual crisis social y económica que vive la provincia, con el cierre de varias fábricas
y empresas del sector industrial y de servicios, ha favorecido que el sector agropecuario y
agroindustrial, sea uno de los pocos en la provincia, que todavía está activo.
Las exportaciones agropecuarias constituyen una fuente de recursos importante en estos

momentos. El rubro de los cítricos, como limones para fruta fresca, jugos, aceites esenciales y
otros derivados, representan aproximadamente el 50% de los ingresos tucumanos por
exportación.
2.3. Situación ambiental de la Provincia
En el mapa de Problemas ambientales en la provincia de Tucumán, se mencionan los

siguientes problemas:
Mapa Nº 1: Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano (IPDU), FAU, UNT, 1994
- Agotamiento del suelo por malas prácticas agrícolas

- Deforestación y sobrepastoreo
- Desertificación
- Salinización
- Erosión hídrica
- Erosión eólica
- Contaminación de ríos y aguas subterráneas
- Colmatación de embalses
- Elevación de la napa freática por influencia del embalse.
- Urbanización
51
Sin bien este listado es amplio se considera que debe seguir completándose, empezando
por agregar la problemática de degradación de la biodiversidad, tenencia de tierras, entre otros
factores a considerar.
Se puede afirmar que la Provincia de Tucumán, a pesar de contar con altas

potencialidades naturales, no posee un manejo orientado a la sustentabilidad de sus recursos,
cuya problemática se observa en el Mapa Nº 2 anterior. Resulta entonces indispensable
establecer una estrategia para su recuperación y estabilización a fin de realizar un
aprovechamiento sustentable en el tiempo
2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al medio ambiente
Dentro de la nueva Constitución Nacional se incluyen en los artículos 41 y 43

consideraciones sobre los derechos y obligaciones de los ciudadanos para con el ambiente.
Dichos artículos se complementan con un cúmulo importante de nueva y antigua legislación
referida al uso de los recursos naturales.
En el nivel provincial también se incluye la temática en la nueva Constitución Provincial,

que en su artículo 36, establece una serie de principios para preservar los recursos naturales que
estén relacionados con una mejor calidad de vida. También podemos mencionar, dentro de la
legislación provincial, que resguarda el ambiente, las siguientes leyes:
Nº de Ley
Provincial Título de la Ley
6253. “Normas generales y metodología de aplicación

para la defensa, conservación y mejoramiento del
6290: “Conservación de suelos”.
6291: “Normas de Utilización de Agroquímicos”.
6292: “ Régimen de Preservación y Conservación de la Flora
y Fauna Silvestre y Recursos biológicos acuáticos”
24.501: “Residuos peligros. Generación, manipulación, transporte y tratamiento”.
4.593. “Sobre ruinas, yacimientos y vestigios de interés arqueológico de la provincia”.
Por otra parte las distintas divisiones territoriales dentro de la provincia, que poseen
autoridad competente, como ser municipios y comunas, también han establecido reglamentación
al respecto.
52
En el trabajo de investigación realizado sobre la Ley Provincial de Medio Ambiente Nro.

6253 (Colombo, M., et al., 2000)3, se ha encontrado un masivo desconocimiento de la legislación
referida al medio ambiente, por parte de la población en general, y en consecuencia el
desconocimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos, al respecto. Otro punto
identificado en dicho estudio se refiere a las deficiencias en cuanto a su aplicación, debido
principalmente, a la superposición de funciones de las distintas instituciones gubernamentales,
que hace que los controles y sanciones especificadas en las reglamentaciones señaladas, sean
de difícil resolución
Con respecto a la organización gubernamental nacional para el tratamiento de los temas

ambientales, se tienen antecedentes desde 1972, cuando se creó la Comisión Interministerial de
Preservación del Medio Ambiente, hasta llegar a 1991 con una Secretaría de Recursos Naturales
y Ambiente Humano dependiente de la presidencia de la Nación. En la actualidad, la organización
anterior ya no existe y en su reemplazo sólo se cuenta con una Dirección de Medio Ambiente que
depende del Ministerio de Acción Social.
2.3.2. Degradación de la biodiversidad
La región NOA, dentro de la cual se encuentra Tucumán, registra 756 géneros de plantas
superiores, básicamente silvestres y algunos naturalizados, que representan el 42 % de la riqueza
genética de la Argentina. La región NOA es centro de origen y/o diversificación de importantes
especies cultivadas como poroto, papa, maíz, pimiento, tabaco, maní, tubérculos y raíces andinas.
En la zona andina existe una gran diversidad de especies con uso actual y potencial como
aromáticas y medicinales, y una amplia gama de forestales y forrajeras nativas. (Neunmann, R.,
1997).
Con respecto a los animales de interés pecuario, el ganado vacuno criollo de la zona
desarrolló, desde el tiempo de los colonizadores, características de alta rusticidad, por la que se
destaca hoy en día (Mezzadra, C., 1997).
La biodiversidad de la provincia es significativa con respecto al total del país y en particular

para el Noroeste Argentino. Más de la mitad de especies de árboles citados para la región se
encuentran en la zona serrana de la provincia, en esa región la riqueza de especies de plantas
vasculares es de aproximadamente 0,57 especies por km2, seis veces mayor que el calculado
para las Islas Galápagos. Se registran también 732 especies de vertebrados, de las cuales 468
3
Colombo, M., et al. (2000). Evaluación de La Ley Provincial Nº 6253: Normas Generales y Metodología de
Aplicación para la Defensa, Conservación y Mejoramiento del Ambiente. XV II Jornadas Científicas de la
Asociación de Biología de Tucumán, setiembre de 2000.
53
son aves y ello representa casi el 50 % de las existentes en toda la Argentina y el 5 % de todas
las registradas para el planeta....Dada las condiciones de aislamiento geográfico de algunas
regiones de la provincia, como las Yungas y la Altoandina, se registran numerosos endemismos
para Tucumán (Vides Almonacid, et al., 1998).
Entre los factores que influyen en el deterioro de los ecoregiones por la alteración/
destrucción/degradación de sus componentes incluyendo el peligro o vulnerabilidad y extinción de
algunas especies, mencionadas en la publicación de la Fundación Lillo de Tucumán (Vides
Almonacid, et al., 1998), se destacan:
- Uso indiscriminado de agroquímicos

- Conversión en tierras agrícolas
- Extracción de vida silvestre (madera, leña, animales de caza, eliminación de especies
consideradas plagas, etc)
- Ganadería extensiva
- Extracción de áridos
- Contaminación de cursos de agua y suelos
- Introducción de especies exóticas
- Falta de protección legal y efectiva
- Incendios
- Impacto de la explotación minera e industrias
- Vacíos en de información, de investigación estratégica, de planes de manejo, de tecnología.
Otro punto importante de señalar es que a partir de los años ochenta, se instauró en el
país el modelo agrícola de “agricultura continua”, basado en la introducción de antiguas tierras de
pastoreo y tierras marginales al cultivo intensivo. Uno de los problemas que trajo aparejado esta
práctica se refiere a la pérdida de fertilidad de los suelos, al dejar a los mismos sin el periodo de
descanso o barbecho. Otro problema derivado, se observa en el uso excesivo de insumos
químicos y de maquinaria agrícola, que producen consecuencias negativas para el
agroecosistema. Ello, hizo que aumente la superficie de siembra del área sojera de 38 mil
hectáreas en la campaña 70/71 a 10 millones de hectáreas en la 2000/ 2001. Extensión que en la
actualidad es ocupada casi en su totalidad por soja transgénica, con una contribución del 25% a la
producción de transgénicos mundial (Pengue, W. 2001).
Esta situación, en la actualidad, es un riesgo ya que todavía no se conoce a ciencia cierta

cuáles podrían ser los efectos de este tipo de cultivo sobre el medio ambiente.
54
2.3.3. Degradación del suelo
El deterioro por erosión hídrica de la provincia alcanza la clasificación de “grave”, según

datos del año 1986 de FECIC (Fundación para la Educación, la Ciencia y la Cultura), la forma
“moderada” de dicha erosión abarca 67.000 Ha. y se estima que en su forma “severa a grave” se
encuentran afectadas 36.000 Ha.
El monocultivo de soja, contribuye a crear condiciones favorables para la acción erosiva

del agua, debido a que el suelo permanece desprotegido durante mucho tiempo, coincidiendo
con la ocurrencia de precipitaciones intensas. De esta forma el arrastre de suelo, y la formación
de cárcavas, son las características frecuentes en los campos cultivados. La ampliación de la
frontera agropecuaria mediante el desmonte incorporó como áreas cultivadas las tierras altas
susceptibles de erosionarse y abarcó progresivamente campos bajos que incrementaron sus
imperfecciones de drenaje, salinidad, etc., al ser receptoras de excesos de agua de las partes
altas.
El sobrepastoreo degrada la vegetación natural y favorece la proliferación de arbustos sin

valor forestal y la formación de peladares con suelo compactado y encostrado.
El deterioro por erosión eólica en la provincia abarca 15.000 Ha en el grado de severa a

grave, según datos del FECIC de 1986. (Casas, R., 1998).
En las zonas de clima árido, con intensa acción combinada del viento, lluvias torrenciales,
escasa cobertura vegetal, sobrepastoreo caprino y tala de algarrobo y la jarilla (IPDU, FAU- UNT,
1994).
En conclusión, hasta el año 1986 existían 118.000 ha erosionadas en la provincia. Todo

hace suponer que en la actualidad ese valor es mucho mayor, aunque no se cuente con la
información necesaria.
2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo
La tala indiscriminada de bosques y desmonte -sin una reforestación-, más la presencia

de ganado -principalmente vacas y cabras con pezuñas cortantes- generan la destrucción de la
cobertura vegetal que protege naturalmente el suelo. Entre los efectos negativos para el
ambiente, que trae aparejado este manejo agrícola, se destacan: Inundaciones, disminución de
la reserva estable de agua, secado de los surgentes de agua subterránea, destrucción de suelos
55
aptos para actividades productivas, colmatación de embalses, pérdida de posibilidades de riego

por disminución de caudales en invierno y primavera, etc. (González,J., et al., 1994).
2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del suelo
2.3.5.1. Agua
El principal río de la provincia es el Salí, que la recorre a lo largo de 70 Km. de Norte a

Sur. Este curso de agua, recibe los residuales de la mayoría de las industrias, incluida la
industria azucarera que trabaja de julio a diciembre. En definitiva durante 4 o 5 meses cada año
el río Salí está constituido solamente por líquidos altamente contaminados, con una DBO
(Demanda bioquímica de Oxígeno) elevada, que consume en su totalidad el OD (Oxígeno
disuelto), y que a pesar de la reaireación, dada por las características hidráulicas de las zonas,
no permite su recuperación, y la situación de anaerobiosis prevalece. (Laboratorio de Control
Ambiental- Dirección General de Saneamiento Ambiental de la Provincia (SIPROSA). 1996).
Las fuentes contaminantes se identifican de la siguiente manera:
Cuadro Nº 5: Fuentes contaminantes de los ríos de la Provincia de Tucumán
Fuentes Tn/ año %

contaminantes
Sedimentos 3.075.000 85
Basuras 130.000 4
Vinazas 86.046 2
Cloacales 66.700 2
Cachazas 48.541 1
Celulosa y Papel 47.925 1
Otras Industrias 20.000 0
Otros Residuos 20.000 0
Citrícolas 3.120 0
Frigoríficos 1.200 0
Fuente: González, J., 1999
2.3.5.2. Aire
Informes oficiales, sobre estudios de los grandes centros urbanos de la provincia, incluida
la capital provincial, realizados entre 1982 a 1996, determinan que existe contaminación del aire
a niveles que puede llegar a ocasionar: trastornos respiratorios leves o moderados, típicos de
partículas extrañas como es el caso de las conjuntivitis bacterianas, rinitis y laringitis alérgicas,
como así también algunas afecciones bronquiales... (Laboratorio de Control Ambiental de
56
Saneamiento Ambiental- SIPROSA y del Laboratorio de Ciencias del Ambiente de la Universidad

Tecnológica Nacional, 1995)
Esta misma fuente determina, un incremento de la concentración de hollín, como

consecuencia del crecimiento del parque automotor, de la falta de control y correcciones
efectivas sobre los vehículos de transporte de carga y pasajeros, de la quema de basuras
domésticas a cielo abierto, las quema de combustibles pesados en panaderías y otros
establecimientos y el incremento de la práctica de quema de cañaverales luego de la cosecha de
caña.
Esta última forma de contaminación es muy notable en la época de cosecha de caña, que
coincide con la falta de precipitaciones, es por eso que al llegar ese momento del año se advierte
un aumento de las quejas de los ciudadanos en los medios periodísticos de la provincia, respecto
a hacer cumplir la legislación vigente que prohibe la quema de vegetación, sin embargo los
costos de “desmalojar” la caña por esta vía reducen apreciablemente por eso es una práctica
bastante generalizada. Asociado a este problema ocurren cortes de luz debido a la quema de
cables de alta tensión por la quema descontrolada, que incluso impulsa a la compañía de
electricidad ha lanzar campañas de advertencia sobre los peligros de la práctica de quema.
2.3.6. Uso de agroquímicos
Según Morello (1995), el uso de fertilizantes en la Argentina aumentó debido a la

introducción del sistema de agricultura permanente, en sustitución de la agroganadería (el
estiércol es un abono natural por excelencia). Otro factor que influyó fue la diminución de los
precios de los fertilizantes a partir del 1980 con el plan de convertibilidad y la eliminación de los
derechos de importación de los insumos. Dado que esta tendencia es relativamente reciente son
escasos los datos referidos a la contaminación producida por estos productos usados en forma
indiscriminada.
Además afirma que la agricultura intensiva (flori-horti-frutícola) es en donde se concentra

el máximo uso de pesticidas (fungicidas, insecticidas, acaricidas, bactericidas) que son muy
tóxicos.
Otro dato es que en 1989 el cultivo de soja concentraba el 55% de uso de herbicidas, y
como hemos descripto en los cuadros anteriores dicho cultivo abarca el 26 % de territorio
provincial. Pengue, (2001), afirma que el cultivo de soja es el principal responsable del
crecimiento en la utilización de agroquímicos en el país, que demanda el 42.7% del total de
productos fitosanitarios utilizados por los productores. Agrega además que el herbicida más
57
usado es el glifosato cuyas ventas pasaron de 1.3 millones de litros en 1991 a 59.2 millones en
1998.
En la provincia también, existen áreas dedicadas al cultivo de hortalizas ubicadas

alrededor de centros urbanos, que los últimos tiempos aumentaron el grado de contaminación
debido al aumento en la utilización de agroquímicos, en dichos cultivos.
Por otro lado hay que sumar al uso convencional de estos productos, el uso de mayor
cantidad de agroquímicos por la introducción de nuevas tecnologías, como ser el uso de
productos herbicidas como madurativos químicos en caña de azúcar, la extensión de la “labranza
cero” en la que el control de malezas se hace exclusivamente mediante químicos, y la utilización
de soja transgénica o “RR”, resistente al uso de productos herbicidas, lo que permite
aplicaciones indiscriminadas que inclusive producen efectos por deriva en otros cultivos cercanos
a la aplicación.
Últimamente han aparecido malezas con biotipos tolerantes o resistentes a herbicidas. En

la región pampeana y por estudios del INTA se determinó cierto grado de resistencia a dosis
recomendadas de glifosato a las siguientes especies: Parietaria debilis, Petunia axilaris, Verbena
litoralis, Verbena bonariensis, Hybanthus parviflorus, Iresine diffusa, Commelina erecta, Ipomoea
sp.
También se observaron biotipos tolerantes en las poblaciones de insectos, que obligan a

los productores a aumentar la dosis y aplicaciones de los productos químicos (Pengue, W.,
2001).
Otro aspecto importante a considerar es que si bien existen leyes y reglamentaciones que
prohiben el uso de algunos productos químicos por ser cancerígenos o peligrosos para la salud,
la falta de control en dicha disposición hace que los mismos se sigan vendiendo y utilizando en el
sector.
2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis
Uno de los factores de mayor importancia en el cuadro de situación planteado es sin dudas
la presión económica que el hombre ejerce con su accionar sobre el territorio provincial.
En el siguiente cuadro se intenta visualizar las acciones y relacionarlas con sus efectos.
58
Cuadro Nº 6: Principales problemas ambientales de la Provincia de Tucumán
ACCION EFECTO IMPACTO
- Tala indiscriminada de bosques y - Destrucción de la cobertura - Pérdida de aptitud de los

desmonte e; introducción de vegetal suelos
mayor número de cabezas de - Aceleración de la caída del - Aparición de cárcavas
ganado por superficie (sobre agua - Inundaciones
pastoreo) - Compactación de los suelos - Disminución de las reservas
- Disminución de la infiltración de agua
de agua - Colmatación de embalses
- Arrastre de sedimentos - Pérdida de biodiversidad
- Erosión eólica
- Destrucción de suelos
- Malas prácticas de riego - Salinización - Degradación de los suelos

- Erosión hídrica - Pérdida de aptitud de los
suelos
- Pérdida de biodiversidad
- Problemas sanitarios en la
- Destrucción de la flora y fauna vida vegetal y animal del
- Depósito de los desechos acuática cauce.
industriales de las fábricas, sin - Contaminación de las aguas - Problemas sanitarios en el
ningún tratamiento previo, en los - Contaminación del suelo hombre
cauces de agua. - Contaminación del aire - Problemas sanitarios en la
microflora del suelo.
- Disminución de la aptitud de
las aguas para su uso.
- Menor espacio de uso

agrícola- ganadero
- Contaminación del suelo - Problemas sanitarios en la
- Urbanización, explosiva y no - Contaminación del agua vida vegetal y animal del
planificada - Contaminación del aire cauce.
- Ocupación de tierras aptas - Problemas sanitarios en el
para uso productivo hombre
- Problemas sanitarios en la
microflora del suelo
Como se vio anteriormente, los problemas ambientales de la provincia están ligados a

acciones sobre su ecosistema, y los impactos que ellas ocasionan sobre el mismo. El Ingeniero
Agrónomo tiene como campo de accionar profesional, el ecosistema que se ha descripto
anteriormente. Por ello es necesario analizar cuales serían las prácticas que ocasionan impactos
negativos, y bajo que enfoque productivo se generan las mismas, a fin poder sustituirla por
acciones menos impactantes para el medio.
3. Perfil profesional actual del Ingeniero Agrónomo y cambios necesarios para la formación
del profesional del futuro
De acuerdo a lo ya visto, el perfil curricular del Ingeniero Agrónomo debería ser

reestructurado a fin introducir mejoras en las enseñanzas de sus prácticas profesionales, y con
59
ello intentar revertir o solucionar los problemas ambientales y sociales, que extensamente se han
tratado en la primera parte de este trabajo.
Al respecto Altieri opina que “Tradicionalmente las instituciones académicas han enfocado
la formación profesional hacia una agricultura de autoinsumo e intensiva en capital y tecnología”
(Altieri, M., 1991:3).
Además, tradicionalmente se ha enfocado el aprendizaje de las distintas disciplinas, sin

considerar que el sistema agropecuario es un complejo de interrelaciones. Esta deficiencia,
constituye una barrera para la comprensión del sistema agrícola y los problemas que en él se
generan. Por ello, el mencionado autor propone que se oriente la enseñanza e investigación
hacia un nuevo profesional, al cual lo define de la siguiente manera:
“Los técnicos del futuro deben comprender que el mejoramiento de la

agricultura está íntimamente ligado a la interacción de subsistemas sociales,
culturales, ambientales y económicos. Los problemas del desarrollo rural
son más que problemas meramente técnicos, y éstos deben ser resueltos
tanto a nivel local, como regional, nacional e internacional.” (Altieri, M.,
1991:135;136).
Coello expresa que:
“...nuestras facultades de agronomía y afines se han convertido más

en facultades de ciencias, que en centros de capacitación e
investigación para atender a las necesidades de la producción
agrícola y del desarrollo rural.” (Coello L. et al., 1996:79)
Por otro lado, la situación de los países latinoamericanos en general, poco favorable en el
aspecto económico, social y ambiental, hace que se requieran nuevos profesionales que intenten
resolver los problemas, bajo una visión más integral, menos reduccionista y especialista, como se
preferiría para el profesional agropecuario. Al ser menos especialistas (en un mundo pleno de
innovaciones) deberán ser personas abiertas y permeables al conocimiento “fresco”, capaces de
integrar equipos interdisciplinarios y de compartir fluidamente sus informaciones.” (Coelllo L. et
al.,1996:77).
Para Calivá Esquivel, el enfoque productivista en la formación del profesional de las

ciencias agrícolas, es el causante del grave deterioro del medio ambiente. Por ello propone
60
incorporar el enfoque ambiental a los programas de estudio profesional, y justifica dicha

incorporación de la siguiente manera:
“ Participan en un proceso de desarrollo y producción que ejercen

influencia sobre el medio ambiente. Ellos serán afectados
directamente por ese medio ambiente.” (Calivá Esquivel, J., 1997:15)
Para Viñas Román, el futuro profesional de las ciencias agropecuarias debe tener la
característica de adaptarse a un entorno cambiante, pero orientado a una agricultura sostenible,
inserta en un proyecto de desarrollo endógeno, es decir basada en sus propios recursos y
capacidades. El autor considera que, el nuevo profesional deberá tener una visión más integrada
del mundo y entender y articular las distintas dimensiones del Desarrollo Sostenible. Deberá ser
un profesional que posea habilidades para un trabajo interdisciplinario.
Complementa la caracterización sosteniendo que:
“La nuevas instituciones de educación agropecuaria no deben seguir

cometiendo el error de formar especialistas, sino utilizar su contenido
académico para formar profesionales generalistas. Solo un
generalista podrá ser capaz de asumir las nuevas tecnologías para
solucionar problemas específicos y enfrentar los retos que le
plantean la modernización de la agricultura, la globalización de los
mercados y las economías, junto con la carga que representan la
sostenibilidad, la competitividad y la equidad.” (Viñas Román, J.,
1997:43)
Benencia y Ferrazzino, en su trabajo de investigación sobre la “demanda de calificaciones

para las nuevas profesiones universitarias”, plantea interrogantes dirigidos a orientar el diseño
del perfil profesional del ingeniero agrónomo a partir de las demandas de calificaciones
ocupacionales detectadas a través de las opiniones de informantes clave del mercado laboral
agrícola. Pero no se observa en las conclusiones referencia a la problemática ambiental. Ello
reflejaría la poca trascendencia que tiene el tema para el sector de “demanda de profesionales”,
al no registrar cuestionamiento alguno.
Sus conclusiones respecto a lo que debería hacerse en un predio agrícola se expresa de

la siguiente manera:
61
“Propuestas “tranqueras adentro”:
...El objetivo en este espacio consiste en reasignar los recursos en

forma óptima, para incrementar la productividad al mismo costo, con
los mayores beneficios. La tecnología de gestión y la planificación
estratégica van a ser elementos importantes a transferir.” (Benencia
R. y Ferrazzino A., 1996:200)
Se resalta el perfil económico, pero no se menciona la necesidad de sustentabilidad en el

largo plazo del agroecosistema.
Sobre este aspecto podemos recordar lo que afirmaba Díaz Barriga (1997), cuando
argumenta sobre los errores de implementar un curriculum profesional basado en el “diagnóstico
de necesidades” (en este caso “demanda de profesionales”), tomado solamente como un estudio
de mercadotecnia.
Se considera que otro factor que podría haber influenciado los resultados del trabajo
mencionado, sería el área de ubicación del estudio, con características de fertilidad y
concentración económica, que pudieran enmascarar la problemática ambiental.
Sin embargo en trabajos sobre la región de investigadores como Morello, J. (1995);

Brailosky, A. (1991); Sejenovich, H. (1996); y Pengue, W. (2001), entre otros; son mencionados
problemas ambientales como, creciente erosión, inundaciones, degradación de biodiversidad,
contaminación, entre otras, que soporta esa zona.
La reforma del curriculum de la Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de

Buenos Aires (ver anexo Nº 10), implementó hace algunos años algunos puntos que entrarían
dentro del enfoque ambiental, en contraposición a lo planteado por Benencia y Ferrazzino en el
trabajo mencionado.
Quedaría para el futuro recabar datos acerca de los resultados del nuevo proyecto
educativo implementado en esa Facultad, y sus avances efectivos que en el área ambiental
alcancen sus futuros egresados.
Para América Latina, el profesional agropecuario, deberá introducir en sus perspectiva no

tan sólo los problemas derivados del ambiente, propiamente dicho, sino también los problemas
que sobrevienen de la pobreza rural y la productividad de agroecosistemas ubicados en zonas
ecológicamente marginales.
62
Las instituciones latinoamericanas, relacionadas con la educación de profesionales

agropecuarios, han observado la necesidad de un cambio en el modelo de producción del área, a
fin revertir los problemas rurales que padecen.
Se presenta a continuación una recopilación de las instituciones que trabajan en la

reformulación de las curricula del profesional en Ciencias Agrarias, y sus principales lineamientos.
3.1. Instituciones de América Latina que han propuesto lineamientos para un nuevo perfil
del profesional agropecuario
Dentro de las instituciones que en los últimos años se han ocupado de propuestas para la
introducción de la dimensión ambiental en las curricula de estudios superiores de las ingenierías,
podemos citar:
i) PNUMA (Programa de naciones Unidas para el Medio Ambiente)
El PNUMA, constituye la organización que mediante la organización de reuniones y

elaboración de documentos, incentivó, en toda América Latina, el tratamiento del tema ambiental y
su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos niveles educacionales,
incluyendo las carreras de ingeniería agropecuaria.
Algunas propuestas elaboradas por esa Organización se desarrollan en el punto

“Antecedentes de la EA” del presente trabajo.
ii) IICA (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura- OEA)
Otra institución que realizó numerosas reuniones promotoras de acciones y propuestas

para el mejoramiento del perfil del ingeniero agrónomo es el IICA, que entre otras cosas propone
Parisí Varas
“Uno de los principales asuntos a considerar frente a la respuesta esperable

de la Educación Agrícola Superior (EAS), es la necesaria dimensión
prospectiva que debe tener el desarrollo curricular, de modo tal que su
contribución a la agricultura sostenible sea pertinente y no adolezca- como
en muchos casos según diagnósticos recientes- de rezago y
desactualización frente a la evolución de la agricultura, sus problemas,
necesidades y desafíos.” (Parisí Varas, J. 1997:2).
63
Los objetivos generales del proyecto de cooperación técnica que el IICA está brindando en
materia de Educación Agrícola Superior (EAS) en países de la región son
“Adecuar la EAS a los nuevos requerimientos de una agricultura en vías de

modernización, que satisfaga las necesidades internas, posibilite la inserción
en el mercado internacional y contribuya a la superación de la pobreza rural,
redefiniendo los proceso y productos de Investigación, Formación de
Recursos Humanos y Extensión; y apelando a nuevos modelos
institucionales que faciliten tales cometidos.” (Parisí Varas, J. 1997:6).
Para lograr los mismos, propone la formación de nuevos perfiles profesionales, adecuados
a la demanda del desarrollo agropecuario del país, en el marco de una concepción ampliada y
sistémica de la agricultura.
iii) ALEAS (Asociación Latinoamericana de Educación Agrícola Superior)
ALEAS ha realizado también numerosas reuniones para el tratamiento del tema, muchos
de sus documentos han sido tomados como base para la elaboración de propuestas por parte de
organizaciones de los distintos países. AUDEAS, es la asociación representante de Argentina en
dichas reuniones.
iv) MERCOSUR
Existe un convenio internacional entre los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, que
trata de implementar mecanismos de equivalencias entre carreras de Agronomía de distintas
Facultades de los países miembros. A tal fin las autoridades y asociaciones educativas de los
países mencionados, han avanzado en una propuesta de Criterios y Variables para la Acreditación
y Evaluación de las Carreras de Agronomía (Ministerio de Educación de Argentina, Dirección de
Cooperación Internacional del Me -Ex SPU, 2000)
3.2. El Ingeniero Agrónomo que se busca formar en Argentina
3.2.1. Incumbencias profesionales
Las nuevas “Incumbencias profesionales del Ingeniero Agrónomo”, fueron fijadas en

setiembre de 1991 en LA Resolución Nº 695/91 del Ministerio de Educación y Justicia (anexo Nº
8).
64
En las mismas se han incluido varios puntos referidos a la temática ambiental, entre las
más destacadas se pueden mencionar las siguientes:
- Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en le manejo, conservación,

preservación y saneamiento del medio ambiente y en el control y prevención de las plagas que
afectan el ambiente humano.
- Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras y acciones que

impliquen modificaciones en el medio rural
3.2.1.1. AUDEAS (Asociación Universitaria de Educación Agropecuaria Superior) y

MERCOSUR
Audeas es una asociación conformada por todas las Facultades de Agronomía del país,
se reúne periódicamente para tratar temas que hacen a la profesión. En el año 1997, elaboró una
propuesta de Plan de estudio de la enseñanza de agronomía a nivel superior, con el objetivo de
servir como marco orientador para el emprendimiento de reformas curriculares en cada una de
las Facultades nacionales. La propuesta contiene además, sugerencias de nuevas incumbencias
profesionales, bajo los siguientes argumentos:
“De acuerdo a la propuesta (de plan de estudio) desarrollada, y en

razón de lo establecido en los articulados de la Ley de Educación
Superior, se consideran las siguientes incumbencias profesionales
del Ingeniero Agrónomo, por comprometer áreas fundamentales que
hacen directamente al bien público:- La conservación de los recursos
naturales- La calidad de los alimentos.” (AUDEAS, 1997. Pág. 15)
Del total de 17 puntos, los más destacados en referencia al tema se consideran los
siguientes:
Punto 1.2- Controlar y administrar las cuencas, los sistemas de riego

y drenaje para usos agrarios, evaluar eventuales daños provocados
por la erosión hídrica y determinar los cánones de riego.
Punto 1.3- Preparar mapas de suelos y determinar áreas críticas
sujetas a erosión, realizar estudios para su conservación y
eventualmente recuperación. Ser en este aspecto los ejecutores de
toda legislación tendiente a la protección del suelo destinado a uso
65
agrario, asegurando la continuidad productiva con una explotación

agraria sostenible.
Punto 1.6- Entender y poner en ejecución las normas tendientes a la
conservación de la flora y la fauna, preservando la biodiversidad y el
patrimonio genético existente.
Punto 1.7- Realizar estudios del impacto ambiental del
parcelamiento para uso agrario, urbanizaciones parquizadas u otras
acciones que puedan significar riesgos de erosión del suelo,
hidrológicos y negativas, modificaciones ecológicas en general.
Punto 1.8- Realizar valuaciones, peritajes, arbitrajes y tasaciones de
plantaciones, formaciones vegetales explotaciones agrarias en
general y daños provocados por causas naturales o mal manejo de
prácticas agropecuarias. (AUDEAS, 1997. Pág. 16- 17)
Como se dijo con anterioridad, el Ministerio de Educación organizó una serie de reuniones
para el tratamiento de acreditación a nivel del MERCOSUR, de la carrera de ingeniería
agronómica. En la reunión de mayo del 2000, en la ciudad de Buenos Aires, la Comisión
Consultiva Carrera de Agronomía del MERCOSUR, elaboró un documento en donde se propone
un perfil de ingeniero agrónomo con las siguientes características:
"El ingeniero agrónomo deberá operar, modificar y crear sistemas

agropecuarios y agroalimentarios con sentido social, en el marco de
la producción sustentable”.
También hace referencia al desarrollo de habilidades como:
“Conocer y comprender científicamente los factores de producción y

combinarlos con eficiencia ecológica, técnica y socioeconómica.”
En la propuesta sobre vinculación con el medio, se hace referencia a:
“compromiso que tiene la carrera con las actividades del sector

agropecuario, agroindustrial y agrocomercial, considerando la
conservación del ambiente, la sustentabilidad de las acciones y el
cumplimiento de los compromisos internacionales sobre Cambio
Climático Global. Implica la permanente participación e interacción
por parte de los docentes y los estudiantes con las actividades del
sector que originan planes de desarrollo tecnológico y propuestas
66
tendientes a superar las restricciones y crear nuevas condiciones

para un crecimiento y desarrollo sustentables.” (Ministerio de
Educación de Argentina, Dirección de Cooperación Internacional del
Me -Ex SPU. 2000. Anexo 1: Propuesta de Criterios y Variables para
la Acreditación de la Carrera de Agronomía en los Países del
Mercosur, Bolivia Y Chile)
3.3. La dimensión ambiental en la Facultades Argentinas de Agronomía
3.3.1. Universidad Nacional de Salta (UNSa). Facultad de Ciencias Naturales (pefil del
egresado de Agronomía)
La Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Salta, se encuentra

ubicada en la zona Noroeste del país. En los últimos años dicha Facultad ha sido sede de
carreras ambientales, tal como figura en el anexo Nº 6.
La Comisión de Rediseño Curricular de esa Facultad presentó una propuesta curricular

para la carrera de Agronomía, que en la actualidad, se encuentra para su consideración en el
ámbito del respectivo Consejo Académico.
Se distingue un lineamiento claramente ambiental en el perfil profesional en el que se

basa la misma. Los alcances del perfil se establecen respecto a conocimientos, habilidades y
actitudes. En el aspecto de conocimientos se sugiere un profesional que conozca los principios de
la sustentabilidad agrícola, que conciba el proceso bajo las cuatro dimensiones del desarrollo
sostenible: político-institucional, tecnológico-productivo, socio-económico y ecológico. Que
conozca y comprenda las interrelaciones que surgen en el manejo de un ecosistema, “valorando
sus condiciones frágiles, integeneracionales e intertemporales”.
Se proyecta un profesional que respete la heterogeneidad socio-cultural de los

productores, que desarrolle y aplique tecnologías de todo tipo, incluida las tradicionales o
ancestrales que aporten al manejo sustentable.
Se plantea un profesional que sea competente en evaluación de impacto ambiental, tanto

al planificar y proyectar acciones productivas como las ya ejecutadas, considerando las
condiciones frágiles, intergeneracionales e intertemporales de los subsistemas.
67
En general se delinea un Ingeniero Agrónomo preparado para planificar y proyectar,

teniendo en cuenta la interrelación de los subsistemas, la heterogeneidad socio-económica-
ambiental, y los principios de sustentabilidad agrícola (anexo Nº 9).
Deberían analizarse en el futuro, los alcances que logre esta propuesta una vez que se
implemente.
3.3.2. Facultad de Agronomía de la Universidad Nacional de Buenos Aires
Esta Facultad se encuentra ubicada en la zona central de la Argentina, el área de acción

corresponde a la pampa húmeda, donde se desarrolla un estilo de agricultura, analizado en el
punto “Características del sistema agropecuario” del presente trabajo.
En la propuesta de plan de estudio para el año 1999, que realiza dicha Facultad, establece
el siguiente perfil profesional, que incorpora, en cierta medida, la dimensión ambiental:
PERFIL PROFESIONAL
“El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida

formación científica y tecnológica que le permite intervenir en las cadenas
productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en la
preservación de los recursos naturales desde una visión integral y
sustentable, dentro de un contexto socioeconómico con diversos niveles de
innovación e incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo nacional y el
del sector agropecuario.”
La propuesta se basa en una estructura de tres ciclos: Básico, Profesional y de

Intensificación.
Dentro del ciclo básico (3º año) se propone una nueva materia: Impacto ambiental en
agrosistemas.
También se contempla la incorporación de un ciclo de Talleres, diseñados en tres niveles

de complejidad a lo largo del cursado de la carrera, entre algunos temas que se proponen están:
“Impacto de la Revolución Verde”(para el nivel I), “El análisis de una situación de deterioro
resultante de varios años de agricultura continua” (nivel II), “Análisis de una cadena
agroalimentaria”.
68
Se implementa un ciclo de intensificación, al final de cursado que tiende a fortalecer las

habilidades profesionales con algún trabajo de tipo pasantía o de investigación.
Se considera a esta serie de cambios curriculares como muy auspiciosos para la temática
ambiental, aunque se deberá analizar en el futuro los resultados obtenidos (anexo Nº 10).
3.3.3. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata

(Buenos Aires)
Dicha Facultad se encuentra en la zona central de la Argentina, bajo un sistema agrícola

de “pampa húmeda”, igual al que se hizo referencia anteriormente.
En el año 1999, las autoridades de la Facultad de La Plata, decidieron implementar el

nuevo plan de la carrera de Ingeniería Agronómica, los fundamentos para el cambio poseen un
fuerte componente ambiental, entre los que se destacan:
- El interés por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y el valor de los
alimentos, lo que demanda minimizar el uso de insumos contaminante en el sistema de
producción futuro.
- El aprovechamiento de las potencialidades regionales para brindar productos no contaminados
genética y químicamente.
- La necesidad investigar y utilizar nuevas formas de manejo agropecuario orientado a palear
los efectos de cambios físicos- naturales, como sociales- económicos, entre los que se puede
mencionar: efectos climáticos, cambios biotecnológicos, efecto de la globalización, cambios
informáticos.
“El avance de la tecnología, la dinámica de las demandas, las

exigencias de los mercados, el impacto social, los costos ocultos (a
nivel de ambiente y recursos naturales), indicarían que el insumo
más estratégico y crítico sería el conocimiento agronómico apropiado
para producir en forma óptima bajo estas condiciones.”
Dentro del perfil planteado por dicha Facultad, se resaltan los siguientes relacionados con
la temática ambiental:
Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido ecológico y
social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al uso racional de los
recursos naturales.
69
Entre los objetivos específicos propuestos para el cambio curricular, se destacan por su
relación con la dimensión ambiental los siguientes:
- Orientar la formación hacia un enfoque productivo sustentable que

capacite al profesional para extender los principios filosóficos y
técnicos del mismo a su práctica profesional.
- Evaluar consecuencias socio-económicas de las tecnologías y

prácticas agronómicas.
La propuesta operativa, para esos objetivos y fines descriptos anteriormente, se plantea

mediante una flexibilización curricular, de acuerdo a un cursado de materias del tipo “optativas”,
introducción de talleres de prácticas desde los primeros años de la carrera, y la incorporación de
la materia Agroecología y Sistemas Agrícolas Sustentables.
Una de las características de esta Facultad importante para resaltar, se refiere, al trabajo
realizado por un grupo de sus docentes, que formados en la temática ambiental, fueron
impulsores de los cambios curriculares analizados anteriormente.
Quedaría para el futuro evaluar los resultados obtenidos con la implementación de esta
propuesta (anexo Nº 11).
3.3.4. Universidad Nacional del Sur
Ubicada en la zona sur del país, con algunas zonas marginales para la agricultura,
implementó un nuevo plan en el año 1998, incorporando particularmente la visión de sistema
agropecuario. Con respecto a la visión ambiental se nota más bien volcado hacia aspectos
ecológicos, más que a enfatizar el aspecto social de la relación hombre-naturaleza.
Este plan ya tuvo una primera evaluación, en la que se puso de manifiesto algunas
dificultades para su implementación, como por ejemplo: escasa participación de los alumnos; falta
de preparación de los docentes para su implementación; deficiencias en la coordinación de la
nueva propuesta; fallas en el sistema de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje;
resistencia a cambiar o disminuir contenidos en cada una de las asignaturas; y falta de un sistema
de evaluación y corrección de la implementación del nuevo proyecto (ver anexo Nº 12).
Se puede observar que si bien es un proceso de cambio incipiente, son interesantes las
propuestas iniciadas. Se nota que persiste la estructuración curricular en Cátedras, por lo que se
70
plantean generalmente talleres y tareas de investigación accesorias a la estructura curricular, o

ubicadas en los últimos cursos.
Se debería plantear un estudio posterior que analice los cambios generados en el perfil
profesional de cada una de la Facultades.
71
CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO
1. Contexto institucional de la Universidad Nacional de Tucumán
La Universidad Nacional de Tucumán está ubicada en la provincia de Tucumán, Argentina,

geográficamente en la zona central de la región denominada Noroeste Argentino (NOA). Creada
a comienzos del siglo XX, es el principal centro de educación universitaria de la región. Cuenta
con trece Facultades y dos escuelas universitarias.
1.1. La Universidad y el medio ambiente
El ciclo de Seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente, organizado conjuntamente

por universidades nacionales, la entonces Subsecretaría de Política Ambiental, con el auspicio del
PNUMA y otras organizaciones ambientales, tuvo una importante repercusión el ámbito
universitario.
En el año 1990, Tucumán, fue sede el III Seminario, a partir del cuál se generó en la UNT,
una serie de acciones que fomentaron la investigación, educación y extensión en el tema. En el
anexo Nº 4 figuran algunas de sus conclusiones. Uno de los hechos a resaltar, fue la disposición
de contar con un espacio para el desarrollo de actividades ambientales.
Las mismas se desarrollaron por medio de la Secretaría de Extensión de la Universidad,

que pasó a llamarse Secretaría de Extensión y Medio Ambiente. Se organizaron durante ese
periodo (1990- 1998), congresos, reuniones y encuentros de investigadores y docentes de
distintos ámbitos de la región, relacionados con tema.
Así mismo funcionó un Consejo de Medio Ambiente, formado por representantes de las
distintas Facultades de la UNT. Sin embargo en la actualidad parece haberse perdido esos
avances logrados en dicho periodo. Actualmente a Secretaría de la Universidad solo se encarga
de los temas de extensión; el Consejo Ambiental de la Universidad dejó de funcionar y ya no se
promueven encuentros y reuniones sobre el tema.4 (Colombo, M., et al., 2000).
La Universidad tienen también un fuerte componente en investigación. Al respecto se

analizaron la lista de proyectos de investigación que llevan a cabo las distintas Facultades, y se
determinó, para el periodo 1998-2000, sólo un 8% contarían con un enfoque ambiental, cifra que
4
Colombo, M., et al. 2000. Estrategias para la Gestión Ambiental en la Universidad Nacional de Tucumán.
Libro de Resúmenes de las XVII Jornadas Científica de la Asociación de Biología de Tucumán, setiembre
de 2000.
72
disminuye a 6,5% para el periodo 2001-2003, a pesar de haber aumentado en un 40% el número
de proyectos de investigación (ver anexo Nº 13).
Otro espacio importante que se seleccionó para observar el estado de la situación

ambiental de la Universidad es el área de Posgrado. Al respecto se analizaron las listas de
carreras de posgrado que ofrece la UNT año 2001. De un total de 40 carreras de Magister, sólo 5
(1,25%) tendrían un enfoque ambiental. De las carreras de especialización, 19 en total, sólo 2
(1,05%) contarían con ese enfoque.
Con respecto a los Doctorados, no se encontró ninguno con las características buscadas
(ver anexo Nº 14).
Se observa en estos datos que en la misma se realizan con dicha orientación, son más
bien aisladas y no se encuentra una gestión sistematizada que favorezca la investigación,
educación y extensión en el tema.
Al respecto un trabajo sobre el tema concluyó que la escasa prioridad que posee en la
universidad; tiene entre sus causas, la concepción positivista que prima en los docentes y
autoridades, ligada a la compartimentalización, es decir el tratamiento en compartimentos
estancos, de sus acciones y una escasa formación sobre el mismo (Colombo, M., et al., 2000).
2. El objeto de análisis: la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad

Nacional de Tucumán
2.1. Organigrama de la Facultad de Agronomía y Zootecnia
La Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) se rige de acuerdo a una estructura

participativa y democrática formada por el Consejo Directivo, con 6 representantes de las distintas
categorías docentes, 2 representantes estudiantiles, 1 representante por el sector no docente, 1
representante por el sector egresados, y el Decano de la Facultad como presidente del cuerpo.
Dicho consejo tiene carácter consultivo y resolutivo sobre cuestiones académicas, presupuestarias
y administrativas, sobre las que se decide mediante sistema de votación.
El sector ejecutivo está conformado por el Decano y Vice-Decano de los cuales dependen
Secretarías: Académica, Administrativa, Estudiantil y de Extensión.
73
También se cuenta con un Departamento de Graduados, encargado de entender en todo lo

que hace a cursos y estudios de Posgrado.
En el ámbito de la extensión, la Facultad posee el Instituto para el Desarrollo Rural del

Noroeste Argentino (IPDERNOA), cuyo objetivo es promover el desarrollo rural en los distintos
ámbitos de la provincia y de la región, al mismo tiempo de constituir un nexo entre el sector
académico y pequeños productores o asociaciones que nuclean a pequeños y medianos
productores agropecuarios de la región.
Las distintas asignaturas del Plan de Estudios de las Carreras de Agronomía y Zootecnia,
se conforman como estructura académica de Cátedras (anexo Nº 15). Éstas se agrupan de
acuerdo a una organización Departamental. Cada departamento posee un Director, Vicedirector y
representantes de los docentes que conforman un “Consejo Departamental” que resuelve,
mediante votación, el tratamiento de los distintos temas que le toca tratar.
Dentro de la estructura de apoyo de Gestión se cuenta con un área de imprenta, biblioteca

y demás dependencias que hacen al funcionamiento administrativo.
También existe una Cooperadora, formada por docentes, que se ocupa de administrar 240
hectáreas que a la vez constituyen el campo experimental de la Facultad.
2.1.1. Características del área Académica
2.1.1.1. Docencia e Investigación
Según el informe de Autoevaluación de la FAZ del año 1996, se observa una relación de
0.29 docentes/ alumno. Cabe aclarar que no en todas las Cátedras se observa esa relación y
surgen cursos donde esta relación disminuye significativamente.
Un punto favorable es la mayoría de los docentes (60%) pertenecen a la categoría de

dedicación exclusiva. Sin embargo esa condición puede ser negativa cuando se trata de
relacionar la docencia con los problemas ambientales que surgen en el trabajo en campo.
En cuanto a la capacitación, un 52% tiene formación pedagógica. Un 8,7% posee titulación

de Master o Doctor, a pesar que no se cuenta con datos estadísticos, se puede decir que
últimamente esa cifra debe haber aumentado considerablemente, en parte por las distintas
facilidades que la Universidad otorgó en este periodo para los estudios de posgrado por parte de
los docentes. Un 72% realiza tareas de investigación (anexo Nº 16).
74
Los docentes investigadores de la FAZ, en el periodo 1998-2000, presentaron al

organismo financiador de proyectos de investigación un total de 22 proyectos, de los cuales sólo
5 (22.7%) tendrían relación con la temática ambiental. Para el periodo 2000- 2003, el número de
proyectos ascendió a 37, de los cuales sólo 6 (16,2%) estarían relacionados con la temática
ambiental (ver anexo Nº 13).
2.1.1.2. Alumnos
Se cuenta en promedio, para el ciclo 1991-1995, 998 alumnos por año, entre ingresantes y
reinscriptos (todos los años los alumnos tienen que cumplimentar la reinscripción, por lo que
constituye una medida de la cantidad de alumnos que cursan materias por año).
Entre las características de los alumnos ingresantes se tiene registros de que el 52,3%
proviene del interior de la provincia o de otras provincias 5
La relación egresado/ingresante en promedio es de 12.2%. Para el mismo periodo el

promedio de duración de la carrera (años empleados para graduarse) fue de 10,02 años (anexo
Nº 17).
2.1.1. Características del área de Posgrado
Se tiene registros de los curso organizados por el Departamento de Posgrado de la FAZ

entre el periodo 1976 a 1983, y 1988 a 2001. Entre dichos periodo se dictaron un total de 222
cursos de posgrado, de los cuales se determinaron 27 (12,2%) relacionados con la temática
ambiental.
En cuanto a las carreras de posgrado estructuradas que ofrece la Facultad, se pueden

mencionar dos; el “Magister de Zonas Áridas y Semiáridas”, un proyecto conjunto con las otras 5
Facultades de Agronomía y Ciencias Agrarias del Noroeste Argentino; y en el año 2001, se
inauguró el “Magister en Ciencias Agrarias- Orientación: Producción Sostenible” , que cuenta con
25 alumnos, la mayoría docentes de la propia Institución.
Por otro lado Facultad ofrece carreras de posgrado no estructuradas, tanto para aplicar al
grado de Magister, como de Doctor. Acerca de los mismos se cuentan 42 registros de tesis
presentadas o en vías de presentación hasta el año 2001, de las cuales sólo 1 (0,24%) se
encontró relación directa con la temática ambiental (ver anexo Nº 18).
75
2.1.3. Características del área Física, Administrativa y Presupuestaria
Si bien la FAZ presenta una superficie cubierta considerable, con respecto a la cantidad de
alumnos que posee, dicha área se encuentra dividida en dos sitios bastante alejados uno del otro.
Ello se debe a que el proyecto de hace años, de traslado de la antigua Facultad, al predio
experimental denominado “Manantial”, dónde se encuentran 240 Ha. destinadas a las prácticas
agrícolas y emprendimientos de la Cooperadora con la que se cuenta, todavía no se ha podido
completar. Por lo tanto en una zona funciona el área directiva y los primeros cursos de la carrera,
y en la otra los cursos de 3º a 5º año. Este hecho genera una fuerte desconexión académica y
administrativa.
Respecto al área administrativa, según los datos de 1995, se contaría con 118 empleados.
Es de destacar que los problemas de la burocracia, comunes a las áreas públicas, en este caso
no se han podido superar.
El presupuesto asignado es de $ 7.034.239, ocupando el 4º lugar en la escala

presupuestaria de todas las Facultades de la UNT. Una gran parte del presupuesto se destina al
rubro sueldos de personal. El costo por alumno figura entre los más altos de la Universidad $
6.710 (anexo Nº 19).
2.2. Cambios curriculares en la Facultad de Ag ronomía y Zootecnia de la Universidad

Nacional de Tucumán
La FAZ desde hace por lo menos 20 años viene conformando comisiones de revisión del
plan de estudio que data de 1978. Sin embargo las reformas propuestas, han quedado en la etapa
inicial, sin una ejecución efectiva.
En el año 1995, y bajo el marco de la nueva Ley de Educación Superior, la FAZ se abocó a
un proceso de autoevaluación. Así es que se sucedieron numerosos intercambios entre los
distintos miembros de la comunidad académica y administrativa, que dieron como resultado un
informe donde se exponían las debilidades y fortalezas para encarar una reforma de la Facultad.
Ese documento constituyó la base de un Proyecto Institucional para el cambio curricular. El mismo
fue presentado al programa del Fondo para la Mejora de la Calidad de la Enseñanza - FOMEC
(anexo Nº 20).
5
Colombo, M. et al., 2001. Caracterización de los Alumnos de primer año de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia de la UNT. Libro de Resúmenes de las XVIII Jornadas Científicas de la Sociedad de Biología de
Tucumán. 2001.
76
En el año 1998 el proyecto institucional de Mejora de la Calidad de la Enseñanza en las

carreras de Agronomía y Zootecnia fue aprobado y en el marco de ese programa, se gestionaron
diversas actividades que tuvieron como finalidad la reforma curricular de las carreras de
Agronomía y Zootecnia. Entre los objetivos figuraban:
- Cambio de las currículas en las Carreras de Agronomía y Zootecnia.

- Formación de Recursos Humanos.
- Mejoras en los sistemas de comunicación e información.
Los ejes prioritarios para la enseñanza fueron:
- Desarrollo Rural Sustentable

- Producción Sustentable y Conservación de recursos Naturales y Biodiversidad
- Calidad de Alimentos
Observando los hechos se podría sugerir que, al no haberse todavía resuelto la cuestión,
hay espacio suficiente para que las propuestas que puedan surgir de éste trabajo puedan ser
consideradas por los integrantes de la comunidad educativa, en pos de una mejora del cambio
curricular que se busca para la Institución.
2.3. El perfil profesional de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT
Al respecto se han elaborado varias propuestas para un nuevo perfil profesional, sin
embargo por no haberse podido llegar a un consenso, nos remitiremos al perfil profesional
adoptado oficialmente por la FAZ y que fuera delineado por la Mesa Redonda Internacional sobre
“Educación Agrícola Superior y las Necesidades de Desarrollo Rural en los países de América
Latina” (FAO, Honduras, 1987). El mismo plantea que el Ingeniero Agrónomo debe egresar de la
Facultad convertido en un profesional consciente del papel que debe cumplir en el contexto
económico y social del país. Capaz de conocer, comprender, aplicar, sintetizar y evaluar, las
necesidades y posibilidades del agro, coincidentes con los objetivos nacionales.
Por otro lado, en el Centro de Orientación Vocacional de la UNT, al que concurren muchos
de los alumnos interesados en seguir la carrera de Ingeniero Agrónomo, en los materiales
impresos que ofrecen a los alumnos define el siguiente perfil profesional:
“Las carreras de Ingeniero Agrónomo y Zootecnista preparan a sus

estudiantes para la optimización de la producción agropecuaria.
77
Incursionarán en un campo rico en alternativas, dada la amplitud de

los temas que en estas carreras se desarrollan y porque la
producción de alimentos es una actividad fundamental para la
permanencia del hombre en el planeta.
Por ello, estas carreras llevan implícito una orientación económica y
ecológica.
Si bien es cierto que la actividad agropecuaria se practica con fines
lucrativos, debe cultivarse una actitud conservacionista, entendida
como manejo inteligente de los recursos naturales.
En concordancia, deberán asumir un compromiso insoslayable; la
preservación del medio ambiente mediante la aplicación y fomento
de la agricultura sustentable.”
Se debe aclarar que si bien el perfil planteado, no pertenece a un documento formal de la

FAZ, pero su importancia está en la cantidad de estudiantes que lo observan para definir su
vocación.
El representante por los Egresados ante el Consejo Directivo de la FAZ, organizó un

encuentro con integrantes de su sector y como resultado del mismo presentó en el año 2001, un
documento ante el HCD de la FAZ, como aporte para el nuevo diseño del plan de estudio. Se
puede resaltar las siguientes conclusiones, referidas al tema ambiental (Actas del Consejo
Directivo año 2001)
Profesional actual
- La FAZ brinda al estudiante, una visión del medio que está

desactualizada, especialmente en lo que hace a las estrategias
productivas.
- El perfil profesional actual es muy cientificista , muy orientado
hacia la investigación y con escasa relación con el medio
productivo.
- Se visualiza la FAZ como una isla, y dentro de ella, a cada
cátedra en forma análoga.
- La carrera cuenta con una alta carga de conocimientos teóricos,
con poca o ninguna práctica, razón por la cual el egresado se ve
en desventaja en cuanto a la competencia requerida por el medio
laboral.
78
Profesional futuro
- Se deben incorporar contenidos relacionados con la estabilidad y

el cuidado del medio ambiente, básicamente en lo referido a
evaluación de impacto ambiental generado por las producciones
agrícolas, y conceptos del Desarrollo Sustentable.
Se observa que los egresados no tan sólo muestran preocupación sobre el tema, sino que
viabilizan la generación de propuestas a la Facultad ,para contribuir a que la institución, determine
un nuevo rumbo en la formación profesional.
3. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación
Los países latinoamericanos viven un proceso de transformación en dónde se observa una

creciente pobreza y un manejo inadecuado de sus recursos naturales.
Estos problemas se presentan en un escenario de continuos cambios, dado por la ruptura

de los paradigmas que sostuvieron el modelo anterior de desarrollo y el establecimiento de nuevos
lineamiento que puedan dar una respuesta más adecuada a los problemas originados por dicho
modelo.
De allí surgen nuevas exigencias de la sociedad, ante los profesionales responsables de la

producción agropecuaria, para que encuentren alternativas que confluyan en el establecimiento
de modelos más sustentables y equitativos, especialmente para aquellos sectores rurales más
marginados. En la medida que los profesionales adviertan esta situación podrán prepararse para
dar respuestas.
Esta necesidad de cambio debería ser percibida por las instituciones educativas y
aplicarlas en sus propuestas de formación profesional.
El profesional agropecuario del Noroeste Argentino, no escapa de este contexto, ni

tampoco la principal Institución formadora del mismo.
La Facultad de Agronomía y Zootecnia, se encuentra en una etapa de cambios, a fin de

conformar un nuevo proyecto de educación. En ese sentido los documentos provenientes de la
Autoevaluación Institucional proponen un perfil curricular integral y dinámico.
79
Sin embargo son escasos los planteamientos referidos a la dimensión ambiental en la

propuesta curricular.
Se pensó que la formación ambiental de los profesionales agrónomos era insuficiente para
encarar acciones que reviertan la problemática ambiental de la región.
Por tal motivo se realizó este estudio para establecer el estado de situación de la Facultad
respecto a la formación ambiental, en lo que hace a: su perfil curricular, su estructura académica y
su estructura organizativa.
Asimismo se investigó sobre las percepciones del los distintos actores del medio acerca de
la problemática ambiental y sus causas.
El objetivo principal del trabajo se planteo de la siguiente manera:
i) Analizar las causa por las cuales la dimensión ambiental no se presentaba como
prioridad en la formación profesional vigente.
Los objetivos específicos fueron:
i) Determinar la importancia que tiene la dimensión ambiental dentro del curriculum de

la carrera de Ingeniería Agronómica.
ii) Analizar la influencia del “modelo productivista” en el curriculum de la carrera de
Ingeniería Agronómica.
iii) Identificar el grado de formación ambiental que poseen los docentes de la carrera
de Agronomía.
iv) Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en los lineamientos de
la política de investigación de la Institución.
v) Establecer la importancia que tiene la dimensión ambiental en la política de
extensión de la Institución.
vi) Evaluar si la estructura administrativa académica de la Institución, es propicia para
incentivar acciones que tiendan a la formación ambiental de los Ingenieros
Agrónomos.
Se supone con este estudio poder establecer algunas relaciones entre la formación
profesional y la problemática ambiental de la región. Por otro lado plantear algunas propuestas
para fortalecer la educación ambiental en la FAZ.
80
CAPITULO V: METODOLOGÍA
El estudio se diseñó aplicando metodologías cualitativas y cuantitativas. Se consideró que

la complejidad del objeto de estudio requería de esta combinación de tal manera que permitiera,
recabar información mediante observación o de expresión oral o escrita. Para ello se utilizó
instrumentos poco estructurados de pautas flexibles, que permitieron relevar definiciones y
significaciones, de hechos y conductas de los distintos actores sociales entrevistados.
Por otro lado la metodología cuantitativa permitió el estudio de una muestra numerosa,
como fueron los alumnos del ciclo ingresante de la FAZ.
1. Análisis de Datos
En lo que respecta al análisis de los datos cualitativos se realizó teniendo en cuenta lo

que Forni describe para esta metodología:
“El análisis busca contemplar la totalidad de la configuración en que se sitúa

el actor y es, por lo tanto, holístico. Se basa en un método comparativo que
va enfrentando casos similares entre sí, pero que se diferencian en algunas
características cruciales, tratando de formular interpretaciones que incluyen
conceptos teóricos. Estos conceptos teóricos se van construyendo en ese
mismo proceso de análisis.” (Forni, F., et al., 1992:108)
El análisis de las entrevistas en sí, estuvo de acuerdo con la metodología planteada por
Taylor:
“El análisis de los datos implica ciertas etapas diferenciadas.
1º- Fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar

conceptos y proposiciones.
2º- Con los datos ya recogidos, y hecha una codificacion de los datos y el
refinamiento de la comprensión del tema de estudio
3º- El Investigador trata de relativizar sus descubrimientos, es decir, de
comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos.” (Taylor S.
J.,1996:159)
81
La codificación de los datos se realizó mediante análisis repetidos, en los que se fueron
descartando, unificando o diferenciando, a partir de comparaciones de acciones y enunciados, las
distintas categorías que luego constituirían la base para la interpretación de los factores
significativos para desentrañar el tema en estudio.
En el caso de la metodología cuantitativa se analizó mediante el uso de programa

computacional.
Estos enfoques se complementaron, mediante la triangulación metodológica,

enriqueciendo así la conceptualización y la construcción teórica. Se consideró lo expresado por
Forni
“Un instrumento de validación de la integración de métodos y de la mayor

parte de los estudios cualitativos es la triangulación. (...) La idea subyacente
es que al contrastar puntos de vista distintos, teniendo en cuenta el lugar
desde donde se enfoca, se obtiene una imagen mucho más completa de un
objeto.” (Forni, F. 1992:139)
Mediante ello se logró la validación de los resultados obtenidos, como así también
completar el análisis, corroborando la información obtenida por distintos metodologías, o en
distintos ámbitos.
2. La Muestra
El periodo en que se realizó el trabajo de campo abarcó desde agosto de 1999 a febrero
de 2001. De acuerdo al diseño de la investigación y dentro de los límites del universo a estudiar,
se establecieron como actores sociales a los siguientes:
- Docentes de Cátedras de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, con

responsabilidad en el diseño de programas y metodologías didácticas: (Profesores ó Jefe de
Trabajos Prácticos) de las materias del 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería Agronómica.
- Alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de Tucumán, del ciclo ingresantes
- Egresados Ingenieros Agrónomos
- Autoridades regionales de organismos gubernamentales y no gubernamentales relacionados

al área agropecuaria en aspectos de investigación, extensión y/o como autoridad de
82
aplicación de las normativas vigentes. Autoridades principales de la Facultad de Agronomía y

Zootecnia
La elección del sector docente de 4º y 5º año de la carrera de Ingeniería Agronómica, se

fundamenta en que, según el curriculum de la carrera, allí es donde se agrupan la mayor cantidad
de materias consideradas “preprofesionales” y “profesionales”, y de acuerdo a las características
de este estudio son las que en mayor grado se relacionan con la temática ambiental.
El criterio para la selección de la muestra fue no probabilístico e intencional. “En este

sentido, se seleccionan casos que varíen en aquellas características consideradas relevantes para
la respuesta al interrogante planteado" (Forni, F., 1992).
El tamaño de la muestra se determinó, para el caso de los docentes, con todo el universo y
para los demás sectores se aplicó el criterio de “informante calificado”, donde el tamaño de la
muestra estuvo de acuerdo al concepto de “Retirada del campo”, que define Taylor (1996)
"La mayor parte de los investigadores llegan una etapa en que las
muchas horas pasadas en el campo les procura resultados
decrecientes. (...) punto de la investigación de campo en el que los
datos comienzan a ser repetitivos no se logran aprehensiones
nuevas importantes. Ese es el momento de dejar el campo.”
Entre las características de los profesionales entrevistados podemos decir que su edad
variaba entre 35 a 65 años, de sexo masculino. La mayoría Ingenieros Agrónomos, excepto un Dr.
en Biología. La mayoría recibidos en la Universidad Nacional de Tucumán, excepto uno recibido
en la Universidad Nacional de Buenos Aires.
3. Entrevistas
Los instrumentos utilizados para la recolección primaria de datos fueron entrevistas y

encuestas. El número de entrevistas realizado fue en total de 26, perteneciendo 16 al sector
“Docente”, 6 al sector ” Autoridades” y 4 al sector “Egresados”.
Para las entrevistas se optó por la forma semi-estructuradas con preguntas abiertas. Se
conformó una guía de entrevista, que garantiza que los temas claves sean explorados y que sirve
para recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas. Hay consultas que se pensaron
de acuerdo a las características de cada sector, por ejemplo respecto al perfil profesional mientras
a las autoridades y egresados se consultó que habían recibido ellos de la FAZ respecto a
83
educación ambiental, a los docentes se les consultó directamente sobre la currícula de la carrera y
el ambiente.
En líneas generales se consultó sobre el perfil profesional, presente y futuro referido al

medio ambiente, los elementos que favorecerían la implementación de una EA en la FAZ, y los
que no favorecerían, sus propuestas para la introducción de la dimensión ambiental en la FAZ.
También se preguntó por la visión respecto al medio ambiente y sus problemas, y las causas
determinantes de esos problemas ambientales.
El registro de las entrevistas se realizó utilizando un soporte magnético,

complementándose con toma de notas respecto a distintas expresiones realizadas por los
entrevistados. En un solo caso se tomó únicamente notas, respetando la preferencia del
entrevistado.
4. Encuestas y su procesamiento
La instrumentación de encuestas, se prefirió para el trabajo con el sector de “Alumnos”,

especialmente por adaptarse mejor a la recolección de información en una muestra numerosa. La
encuesta estuvo compuesta de nueve preguntas y un espacio para comentarios libres. El número
total de encuestas realizadas fue de 202. En líneas generales, se realizó una caracterización de la
población encuestada de acuerdo al lugar de procedencia y tipo de educación de nivel medio.
Centralmente se trató de identificar dos elementos centrales:
a) El nivel cognoscitivo en el tema ambiental; y

b) Evaluar las posibles acciones que estarían dispuestos a realizar para solucionar problemas
ambientales en la provincia.
Se buscó conocer una visión prospectiva de la situación ambiental; y se consultó acerca de

la importancia que la población encuestada le asigna al estudio de los temas ambientales en las
carreras de Agronomía y Zootecnia. Las respuestas se procesaron con el programa Excel 2000, y
se utilizaron filtros para analizar algunas variables en forma cruzada.
El trabajo de campo se complementó con 7 encuentros, cuyo objetivo fue recabar

información, con referentes generales del tema ambiental en la provincia y una visita y entrevista
con la coordinadora del área de EA del programa PRODIA de la ex Secretaría de Recursos
Naturales y Medio Ambiente de la Nación.
84
CAPÍTULO VI: RESULTADOS
Cuadro Nº 7: Principales problemas ambientales identificados por los entrevistados
Opinión de autoridades, egresados y docentes
FRECUENCIAS
Nº PROBLEMA AMBIENTAL Total
Autoridades Egresados Docentes
1 Degradación de suelos por mal manejo 6 3 8 17

2 Mal uso de productos químicos 6 4 8 15
3 Contaminación por fábricas 3 2 7 12
4 Accesibilidad al uso de los recursos naturales (concentración 1 4 5 10
en determinadas empresas)
5 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4 1 4 9
6 Introducción de cultivos transgénicos 2 7 9
7 Quema de caña, pastizales y montes 3 2 3 8
8 Inundaciones 3 1 3 7
9 Problemas por mal manejo en el riego 2 1 1 4
10 Cambios climáticos 1 2 1 4
11 Monocultivo de soja 1 3 4
Fuente: anexo Nº 22.
Opinión de estudiantes encuestados
Pregunta: Enumerar los 5 principales problemas ambientales de la Provincia en orden de

importancia (pregunta abierta)
Respuestas:
Frecuencia en
Problema Nº de opiniones % sobre 202
encuestados
Contaminación del aire 151 74
Contaminación del agua 146 72
Basura 146 72
Deforestación 102 50
Contaminación en general 34 16
Degradación de suelos 21 10
Otros* 170 84
No contestan 20 10
TOTAL 790
* Falta de higiene, desechos de animales muertos, el hombre, mala utilización de suelos, caza furtiva de animales, la
gente que no le da importancia, los autos, falta de cultura de la sociedad en que vivimos, destrucción de la vegetación
y de los seres vivos, falta de conciencia de los individuos, la capa de ozono, la inconsciencia del hombre, la escasa
cultura social, inundaciones, efecto invernadero, falta de limpieza en sectores públicos, ruidos, cambios de
temperatura, derrumbes de zonas montañosas, mal aprovechamiento de los recursos, falta de educación en el tema,
falta de recursos económicos, incendios forestales, falta de planta de reciclaje de basura, falta de personas que
controlen los problemas, falta de información s obre ecología, tirar residuos en la vía pública.
85
1.1. Entrevistas a los sectores docentes, egresados y autoridades
En el cuadro de resultados de los problemas ambientales considerados por los distintos

sectores de entrevistados surgen dos problemas como recurrente en las respuestas:
- El mal uso de productos químicos

- Degradación de suelos por mal manejo
Con respecto al primer punto dice un entrevistado del sector "Autoridades" :
“En el área hortícola, yo creo que hoy el mayor problema que

tenemos desde el punto de vista de la producción es el uso de
agroquímicos., es una cosa impresionante la cantidad de
agroquímicos. que se emplea, en cualquier momento, de cualquier
forma.”
Un representante de los "Docentes" opina:
“Yo cuando doy la clase siempre les digo a los estudiantes, traten de
hacer lo menos posible el uso de agroquímicos, tratar de conservar el
medio ambiente, pero también tratar de no comer las frutillas que se
hacen en Lules porque son capas de agroquímicos. que se dan. Ese
es un ej. que permanentemente les doy”,
El sector "Egresados" opina sobre el “mal manejo de suelos”:
“Si vos vas por la ruta 9, te vas a dar cuenta de miles de Has.
abandonadas por productores negligentes, arrendatarios, que
haciendo poroto, han degradado, no haciendo curvas de nivel, sin
sistematización de suelos. Cultivan tres años y abandonan la tierra, y
se van a arrendar a otro lado. Eso si es preocupante...”
Dentro de la categoría “Mal uso de productos químicos”, la “contaminación de productos

agrícolas” es la problemática que más preocupa al sector "Autoridades". En cambio para el sector
"Egresados" es “El uso de bromuro de metilo”.
La “Accesibilidad al uso de los recursos (concentración en determinadas empresas)”,

constituye el problema que sigue en la cuenta de las frecuencias de los entrevistados. Es uno de
86
los más frecuentemente mencionado por los "Egresados"; pero no así para los "Docentes", y casi
sin nombrar en el sector "Autoridades". Esto quizás se de por el mayor contacto que tienen el
sector de los “Egresados” con dicha problemática.
“Las grandes compañías, que tienen intereses en el sector

agropecuario, inciden en la tecnología que asume el productor, ya
sea por una cuestión económica , de competitividad en el mercado, o
por la tarea de extensión que realizan mediante la capacitación e
información que brindan a los productores.”
Los daños producidos por la “tala indiscriminada, el desmonte sin control”, es el problema
nombrado en segundo orden por el sector "Autoridades". No ocurre lo mismo para el sector
"Docentes" y el de "Egresados".
Del sector "Autoridades"
“(...) todo eso era monte bastante denso, de algarrobo, y hoy es

bastante difícil ver un árbol, los que quedan son troncos viejos. O sea
que hay un proceso de destrucción violentísima del ambiente.
Después de tanto tiempo, haber regresado y ver el cambio que se ha
producido, fue un impacto”.
Un entrevistado del sector "Docentes" opina:
“No sé si nuestros bisnietos, van a ver todos estos montes que

tenemos acá en el cerro, sino se concientiza la gente, en mantener,
conservar y aumentar la población arbórea en la parte del cerro.”
La “contaminación por fábricas” es nombrado en mayor medida por los "Docente", pero no
para los otros dos sectores.
Un entrevistado del sector "Docentes" opina:
“Por ejemplo en la industria citrícola, toda las aguas de lavado, que se

producen en la extracción del aceite esencial o del jugo, son muy
ácidas, que no se pueden volcar directamente al canal, como
estamos viendo nosotros diariamente que ocurre ( si venís hacia el
manantial lo ves).”
87
Es de destacar que a pesar de los graves problemas por inundaciones que tuvo la
provincia, es muy baja su mención.
“La introducción de transgénicos” es mayormente vista como problema en el caso de los

"Docentes" pasando aparentemente inadvertida para los otros sectores. El sector "Egresados" no
registra frecuencias. Puede ser que ello se deba a que el sector “Docentes” está más
compenetrado de la discusión académica que se ha formulado en este último periodo al respecto.
Sorprende la baja mención que reciben el problema de “quema de caña, pastizales y

monte” y el “monocultivo de soja” especialmente por la incidencia de los mismos en la provincia.
1.2. Encuestas a los alumnos
Los "Alumnos" destacan entre los problemas ambientales más importantes a nivel provincial: la
contaminación del aire, que constituye la opción elegida con un 74% de frecuencia; y la contaminación
del agua y los basurales con un 72%, como núcleos más importantes en términos de concentración de
respuestas comunes. Otras opciones elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los
suelos, deforestación, quemas, inundaciones, contaminación en general.
Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se dieron con mayor
frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características de la muestra,
ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo tanto todavía no se han podido
introducir en la problemática profesional en sí. Se nota en cambio, la incidencia de los temas que
comúnmente figuran referidos a la problemática ambiental en los programas del nivel
preuniversitario (problema de la basura, contaminación de aire, agua, etc.).
2. Causas del deterioro ambiental
Cuadro Nº 8: Causas del deterioro ambiental
Frecuencia de opiniones según los distintos factores mencionados
FACTORES AUTORIDADES EGRESADOS DOCENTES TOTAL

Políticos 2 3 9 14
Sociales 8 22 5 35
Tecnológicos 5 4 2 11
Económicos 11 11 14 36
TOTAL 26 40 30 96
88
De acuerdo al cuadro Nº 8 , para el sector “Autoridades y Docentes”, la principal causa del

deterioro ambiental es el factor económico, mientras que para el sector “Egresados” figura en
segundo lugar, luego de los factores sociales.
El ámbito de ejercicio profesional, podría ser una respuesta para esta diferencia, ya que los
egresados encuestados realizan sus labores en contacto más directo con los productores y su
problemática cotidiana.
Con respecto al factor económico, los sectores entrevistados, observan que el mismo tiene
incidencia en la toma de decisiones de los productores, ya que uno de sus objetivos principales
es el mantener ó disminuir los costos de producción en el corto plazo, lo que impide cualquier
proyecto de inversión cuyos resultados se obtengan en un plazo mediano a largo , como pueden
caracterizarse algunas acciones ambientales (aunque éstas a largo plazo le reditúe con creces).
Un docente opina:
“(...)A mi me está interesando la cosecha de hoy, la plata de hoy.

Porque si, este año no cosecho, no tengo espalda para soportar la
pérdida de una cosecha anual. Entonces el año que viene, bueno ya
veré si vos tenés razón, y gasto el doble, no sé pero estoy muy
enfrascado en el hoy.”
Otro punto que merece el consenso general, se refiere a la estrategia que suelen aplicar
las empresas transnacionales para defender sus intereses en el sector, influyendo en los paquetes
tecnológicos que se aplican en la región, como así también en el mercado de compra y venta de
lo producido en la zona.
Un egresado opina:
“Una empresa transnacional, está dando capacitaciones, pero

dirigida a los grandes productores, a partir del programa también se
le dio oportunidad que reciban capacitación los pequeños
productores. Y dentro de poco esta empresa seguro que va a decir,
bueno nosotros solamente compramos tabaco pero que se lo realice
con la técnica de bandejas flotantes, es decir que va a ser una
imposición para los pequeños productores para que cuidemos el
medio ambiente. Ahora, yo digo va a ver conciencia en los
89
productores?. No, se lo va a hacer porque se lo tiene que hacer.

Porque sino sale de este sistema.”
En el sector “Autoridades” y “Egresados” se encuentran coincidencias es en la opinión

sobre la forma superficial de encarar la problemática ambiental, que tienen las organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, guiadas en primera instancia por una fácil financiación
de los proyectos ambientales o por las exigencias establecidas de antemano en los convenios con
dichas entidades financiadoras.
Un Egresado opina:
“Vos estás estudiando el MA, porque es un tema que está saliendo

ahora, y plata en estos momentos, hay para el tema del MA. Y vos te
ríes, no, pero todas estas capacitaciones para almácigo flotante y
todo lo demás, es un crédito que lo tomó el Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria de las Naciones Unidas, que invierta para
hacer conocer esa técnica. de cuidemos el MA, eliminemos el
Bromuro de metilo y demás. Pero hay un gran problema y es algo que
todos sabemos, todo lo que se prohibe en EEUU lo empiezan a
vender a nosotros, y nosotros empezamos a usar todos esos
productos, y después no nos quieren comprar, porque ya eso no lo
reciben. Entonces todos los descartes vienen a nosotros. “
Los sectores “Egresados” y “Docentes” convergen al expresar la falta de legislación para

algunas actividades que impactan en el ambiente, pero al mismo tiempo reconocen que, si bien
existen leyes y reglamentaciones para algunas actividades, no funcionan los mecanismos de
contralor para garantizar su cumplimiento, ni tampoco el mecanismo de penalización
correspondiente.
Un egresado opina:
“El tema de las leyes, y que no se hacen cumplir eso depende de las
políticas, el que no la hace cumplir es el gobierno.”
Entrando en las opiniones sectoriales podemos decir que, para el sector “Autoridades”, una
causa determinante de la problemática ambiental actual, es la consolidación del paradigma
productivista que guió la formación de los profesionales.
90
“(...) Uno como técnico mismo, no se pone a pensar sobre el impacto

que puede tener sobre el medio ambiente. Porque uno es muy
productivista.”
Los “Egresados”, se refieren más que nada a que el problema ambiental corresponde a un
problema de conciencia, de ética, por parte de los distintos actores sociales, que si bien revertir
esos factores puede llegar a ser un proceso largo, es fundamental para las generaciones futuras.
Consideran que la implementación de un manejo ambiental requiere necesariamente de

una tecnología que se adapte a los bajos costos que busca el productor, especialmente debería
darse prioridad a la extensión con los grandes productores, que ocupan un alto porcentaje de la
superficie de la provincia y que son deficitarios en el uso de tecnología con características
ambientales.
“El tema ambiental se debería trabajar con el productor grande, más

que con el pequeño, por que ellos son los que perjudican más, al
aplicar tecnologías no aptas, en grandes extensiones (además
ocupan el 70 % de la superficie de la provincia)”.
Los “Docentes” por su parte hacen hincapié en las deficiencias que posee el sector político,
que no le dan la prioridad necesaria para impulsar acciones que promuevan la solución de
problemáticas ambientales. Hacen referencia al oportunismo de los políticos al tomar el tema
como promesa de campaña electoral que después no cumplen, ya que prefieren acciones que
impacten más a los votantes, en otros ámbitos. Como una derivación de ello se llega a la falta de
lineamientos en políticas de investigación, comercialización, gestión, legislativa, etc., que serían
una guía para las acciones ambientales. De esta forma dichas acciones se vuelven aisladas e
inconexas.
Por otro lado mencionan la ineficacia de la organización estatal, y la dificultad de aplicar

una metodología para aprender el tema, más ligado a valores personales que a simples
demostraciones de técnicas.
“ (...) Porque siempre les decimos, que hay reglas, hay leyes, pero
desgraciadamente no se aplican siempre no se pueden hacer
cumplir. Vos le mostrás cual es el problema, vos le decís, no hagan
esto para que no ocurra esto, Con esto podemos solucionar esto.
tratamos de abrirle esa conciencia de no deterioro. Más de eso no se
puede hacer.”
91
“Nosotros enseñamos como se puede tratar eso, que hay que tener
una pileta de decantación donde se agregue hidróxido de calcio, que
hay que tener un periodo de tratamiento. O sea nosotros lo
enseñamos, que la industria lo haga o no ya no lo podemos valorar,
pero nosotros sí los enseñamos.”
Por su parte, los “Alumnos” interpretan que las causas de deterioro ambiental se
encuentran principalmente en la falta de educación, y en una escasa conciencia de la población
sobre la problemática.
“Creo que el problema pasa por una falta de cultura desde la base de
nuestra enseñanza, ya que lo primero que el niño debe aprender es a
amar el medio en que vive, ya que de él depende su salud y la de las
.generaciones futuras, creo que es un problema general que tanto la
persona que no posee ningún tipo de enseñanza, como aquel que
tuvo la posibilidad de adquirir un título universitario, sea consciente
de los problemas que causa la destrucción del planeta. Como
conclusión final, podría decir que, lo mejor es que toda la población
ayude desde su lugar. Ej. El ingeniero agrónomo en el campo, entes
gubernamentales, población en general.”
También se refieren al factor económico como uno de los factores que influyen en la toma
de decisión con respecto al manejo del ambiente.
“Los problemas ambientales responden a un problema cultural que si

se cambiara la mentalidad de muchas personas lograríamos un gran
avance. Pero no hay que olvidarse que el factor económico, también
es muy influyente por diversos motivos, como por ejemplo se podrían
realizar la agricultura sin la utilización de elementos químicos, pero el
costo de esos productos serían mucho más elevados”
Como se vio, el factor económico es la causa mayormente mencionada como responsable

del deterioro ambiental. A ella encuentran subordinadas los demás factores. Incluso, los valores
éticos. Sin embargo se plantea la necesidad de un cambio de consciencia, apoyado en una mayor
educación sobre la problemática y sus alternativas de solución. Aunque se reconoce a esta vía
como un largo proceso, se considera necesario para conseguir mejorar la situación en el futuro.
92
3. El perfil profesional y su relación con el ambiente
Cuadro Nº 9: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación ambiental
en la FAZ
DIAGNOSTICO Y PROPUESTAS FRECUENCIA POR SECTOR
TOTAL
Autoridad Egresados Docentes
LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL ACTUAL
- Superficial 4 2 6
- Propia de la carrera (aunque no se lo de en forma estructurada) 1 1
- Escasa, tiene mayor prioridad la enseñanza productivista 1 1
FORMACIÓN AMBIENTAL EN EL PERFIL PROFESIONAL FUTURO
- El profesional debería manejar conceptos ambientales, para poder

encontrar un modelo alternativo de manejo que evite la degradación 6 4 11 21
ambiental.
- ARGUMENTOS A FAVOR DEL CAMBIO
- Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante 4 4 10 18

- Adoptar el modelo de agricultura sustentable 5 1 2 8
- Demandas sociales y laborales 4 4 10 18
TOTAL 44
- ARGUMENTOS EN CONTRA DEL CAMBIO
- Lo consideran utópico bajo el modelo de producción predominante 3 4 7 14
TOTAL 14
Fuente: anexo Nº 25
3.1. Formación ambiental en el perfil profesional actual
Se consultó al grupo de “Autoridades” y “Egresados” recibidos en la FAZ, si consideraban

haber recibido en su paso por la institución algún grado de formación ambiental.
Entre los sectores "Autoridades" y "Egresados", una mayoría considera que lo visto
durante su cursado de la carrera de Ingeniería Agronómica en la FAZ, no resultó suficiente para
encarar óptimamente la resolución de problemas ambientales.
Relacionan la temática ambiental con los aprendido en materias como Ecología Agrícola,
Uso de Suelo y Zooología Agrícola (que corresponde al ciclo pre-profesional); en menor medida
lo hacen con Terapéutica Vegetal, Fitopatología, Edafología, Caña de Azúcar y Sociología
Agrícola (que corresponde al ciclo pre-profesional).
93
Dentro de los "Egresados" hay opiniones encontradas respecto a la formación ambiental

recibida, por un lado se refieren a la predisposición innata de los estudiantes de agronomía por el
manejo ambiental, que se acrecienta a medida que cursa la carrera. Por otro lado, se opina que la
FAZ prioriza la enseñanza de un modelo de manejo agrícola agresivo para el ambiente versus un
modelo sustentable de manejo agrícola.
Al respecto los "Egresados" expresan:
“Por supuesto...Pero no nos lo daban(refiriéndose a la formación

ambiental), nosotros tomábamos conciencia a medida que íbamos
estudiando, nos dábamos cuenta por sí solos.
¿O no se da cuenta por sí solo, un Ingeniero Agrónomo, o una
persona que esté estudiando agronomía, no se da cuenta que no se
puede degradar el suelo, no se da cuenta que después no puede
volver a cultivar el mismo suelo?.”
Otra opinión es la siguiente:
“En las materias donde debería hacerse mucho hincapié, en todo lo

que hace a la parte ambiental, son en las materias profesionales y
preprofesionales, en Terapéutica, zoología, fitopatología...y es en la
que menos se le da bola... Y es lo que a mi me preocupa...Porque si
te enseñan en la Facultad a armar una bomba atómica, como vas a
ser pacifista?. Es ridículo...”
3.2. Formación ambiental en el perfil profesional futuro
3.2.1. Autoridades-Egresados-Docentes
La gran mayoría de los entrevistados coincide en que el nuevo perfil de los ingenieros
agrónomos, debe incorporar el manejo de temas ambientales para contribuir a la conformación,
junto con otros sectores de la sociedad, de un manejo agropecuario alternativo, basado en una
visión integral del ambiente, manteniendo la sustentabilidad del medio productivo regional y
evitando nuevos impactos al ecosistema.
94
3.2.1.1. Argumentos a favor del cambio
3.2.1.1.1. Capacitarse para enfrentar un ambiente cambiante
Respecto a la preparación que requiere el futuro profesional, para actuar en un

agroecosistema que sufre cambios continuos, como consecuencia de los efectos de los cambios
globales, como son el aumento de temperaturas, el aumento de la incidencia de la radiación
ultravioleta , entre otros.
“El gran problema ambiental de los próximos 50 años será el tema

agua, el tema genético, con todo el manejo que se está haciendo de
genes y degradación del suelo. Van a ser los tres grandes problemas
que van a regir los próximos 50 años. Y Tucumán, tiene esos tres
problemas, suelos desertizados, agua contaminadas, y no estamos
adecuando todo lo que sea sistema científico, ya sea nacional, a
través de la universidad, y el provincial”
3.2.1.1.2. Demandas sociales y laborales
Con alta frecuencia, observan los entrevistados, que existe una preocupación creciente en
la población, al llegar la difusión de la problemática ambiental, a los distintos ámbitos
comunitarios.
Un entrevistado del sector “Docentes” opina:
“Por ejemplo en Tucumán hasta hace algunos años uno no veía en la

prensa diaria, tocar los temas ambientales, con la frecuencia que se
los toca actualmente, llamémosle contaminación de las aguas. Hoy a
nivel de población se sabe que no se puede beber el agua de
cualquiera de los cursos de agua de la provincia, es decir se sabe
que los cursos de agua están contaminados. Se señala a quienes
son los contaminantes, se señala en la prensa y se señala en todas
formas de expresión que puede haber. La gente ya protesta pro los
tipos de contaminación, como puede ser la quema de cañaverales, la
gente ha entrado a estar preocupada por contaminaciones con
metales pesados en agua. Así que creo que la sociedad, entra a
tomar conciencia de las cosas y empieza a exigir.”
95
“Hoy a nivel de población se sabe que no se puede beber el agua de

cualquiera de los cursos de agua de la provincia, es decir se sabe
que los cursos de agua están contaminados. Se señala a quienes
son los contaminantes, se señala en la prensa y se señala en todas
formas de expresión que puede haber.”
Existe concordancia de todos los sectores es respecto a la actualidad del enfoque

ambiental, que aparece en los últimos años, y que tiene un gran impulso de los organismos
internacionales que lo incorporan como uno de los objetivos en los proyectos que financian.
Así se expresan los distintos sectores:
"Egresados":
“...Yo te digo, hoy se está manejando el tema ambiental, y no somos

nosotros los que estamos hablando, sino la influencia del exterior,
está incidiendo a que le demos bolilla al Medio Ambiente.”
3.2.1.1.3. Adoptar el modelo de agricultura sustentable
Lo entrevistados proponen un modelo de agricultura sustentable, que mejore las problemas

actuales que ha ocasionado el modelo productivista. Al respecto proponen investigar nuevas
alternativas pero sin olvidar considerar que para que dicha propuesta sea viable tiene que
adaptarse a los requerimientos del productor en cuanto a la maximización de los beneficios
económicos y la adaptabilidad tecnológica.
Las “Autoridades” se refieren al concepto de esta manera:
“El manejo sustentable, se fija como premisa la conservación o el

mejoramiento del ambiente, en su integralidad, pero con rentabilidad
económica, porque si no tiene rentabilidad económica, tampoco es
sostenible. Entonces, nosotros debemos preparar profesionales que
no deben perder de vista el criterio de rentabilidad y de sostenibilidad
y entonces buscar la mejor forma para aproximarse a la rentabilidad
produciendo la menor degradación posible.”
96
3.2.1.2. Argumentos en contra del cambio
El sector "Egresados" en su totalidad, y los sectores “Autoridades” y “Docentes”, sostienen

que dichos cambios son “utópicos”, actuando bajo la presión del modelo productivista actual. Ya
que consideran que los cambios dependen de un cambio de “mentalidad”, de “conciencia”, de
“valores éticos” que ceden ante la presión ante los factores económicos predominantes.
Al respecto los "Egresados" opinan:
“Porque en ésta época en que los productores están ajustando cada

vez más su economía, porque estamos viviendo un mundo
globalizado, y lamentablemente el productor no puede demorar en
algunas metodologías de trabajo, que hacen que vos le digas al
productor: Sr. Ud. va a tener que trabajar de esta otra manera, pero
de esta otra manera va a encontrar los resultados de aquí a 4 o 5
años.”
3.2.2. Alumnos
En cuanto a la opinión de los “Alumnos” se vuelcan hacia el reconocimiento de un

profesional con formación ambiental, lo que argumentan de la siguiente manera
“Si voy a ser agrónomo debo estar informado para no continuar

afectando al medio.”
Reiteradamente se hace mención a la responsabilidad de mantener un ambiente apto para

el futuro, como así también, a la carga ética que atañe a la labor del profesional.
“Porque nosotros somos el futuro y debemos preocuparnos en el

presente.”
Por otro lado visualizan la relación desde una óptica de subsistencia para el propio
accionar profesional y para la subsistencia humana
“Porque de seguir así, no tendríamos ambiente apto para volcar

nuestros conocimientos.”
97
El punto de la encuesta de comentarios libres, los alumnos expresan su preocupación por

el futuro ambiental de la provincia, y encuentran que el profesional ingeniero agrónomo tiene un
alto grado de responsabilidad en el cuidado del ambiente.
4. La formación ambiental en la Facultad de Agronomía y Zootecnia. Estado de

situación y propuestas
98
4.1. Entrevistas al sector Docente, Egresados y Autoridades
4.1.1. Situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ
Cuadro Nº 10: Principales resultados de situación de la enseñanza sobre el ambiente en las Cátedras de la FAZ
ENSEÑANZA DE LA MATERIA Y SU RELACIÓN CON LA TEMÁTICA AMBIENTAL
2) INCORPORARON
1) FORMA PARTE DE LAS 3) SE HACE ALGUNA 4) SE CONSIDERAN LA
CATEDRAS BASES DE LA ASIGNATURA ALGUNOS PUNTOS AL REFERENCIA OTRA CAMPANA
PROGRAMA
1- Forrajes y
X
Cerealicultura
2- Edafología X
3- Ecología Agraria X
4- Terapéutica
X
Vegetal
5- Política Agraria X
6- Fruticultura X
7- Uso de Suelo X
8- Horticultura X
9- Fit opatología X
10 -Cultivos
X
Industriales
11 - Industrias
X
Agrícolas
12 - Economía Agraria X
13 - Fitotecnia X
14 -Caña de Azúcar X
TOTALES 4 2 5 3
Fuente: anexo Nº26.
1) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus fundamentos
Con respecto a estos conceptos en el Cuadro Nº 10, se puede observar lo que opinan
“Docentes” de las materias profesionales respecto a la relación de su programa de enseñanza
dimensión ambiental. La situación se puede describir como sigue:
i) Han incorporado en sus clases algunos puntos relacionados con la dimens

ambiental.
ii) Se hace alguna referencia sobre el tema, pero no lo tratan específicamente:
a) Porque no ven una relación directa con su asignatura.

b) Porque piensan que es un tema que depende de valo
individuales (de conciencia, mentalidad) y lo ven como dar
“consejo”.
c) Porque lo ven como un nuevo tema a incorporar y ven qu
tiempo de cursado, apenas les alcanza para los temas
programa.
d) Porque nunca se plantearon darlo como parte del programa d
asignatura.
iii) Consideran que en el caso de su materia en particular, y de acuerdo a su

incumbencia (caso de Fruticultura ó Uso de suelo), poseen como base de sus
fundamentos la dimensión ambiental, es por eso que no ven la necesidad de
remarcar el tema en sí.
“El manejo de la quinta frutal es un manejo conservacionista. Vos e

alterando algo, y eso que vos enseñas, formás otro sistema
producción que tiene que llegar a un equilibrio. Y con todas es
pautas de manejo, para no alterar tanto ambiente, la capa de ozo
etc., etc. Entonces vos vas dando todas esas pautas, tal vez vos no
remarcas, mucho o no decís, estamos haciendo esto en conservac
del ambiente, te parece tan naturales que vos las hagas, que n
esto es para conservar el ambiente...Pero siempre uno tienen
concepto, porque de otra manera no lo podrías manejar.”
iv) Se hace alguna referencia a la temática ambiental, pero reconocen que su visió
desde otro punto de vista.
“En zoología, le dan estos temas, lo notamos porque los chicos vien
con esa idea de no control químico, no plaguicida. Y eso a nosotros
beneficia porque un poco tenemos que darle la otra campana, pero
interesa que vengan con esa formación de defensa del medio.”
“Nosotros le presentamos a los alumnos los dos enfoques, haciénd

ver un poco la tragedia que es una cosa y la alternativa que podría
más bienestar...en el tiempo y en las circunstancia que estam
viviendo. Para nosotros tiene una importancia fundamental el mod
agrícola que se hace, porque para nosotros hay dos modelos, el mo
empresaril, con alta tecnología , con el uso de insumos. Y el otro tipo
agricultor, tipo familiar con tejido social y culturalmente sólido,...con t
el aprendizaje de los factores ambientales, de comercio, de toda
cultura que va evolucionando dentro de ese sistema agrícola familia
que es más posible dentro de ese sistema, el tener en cuenta
ambiente, en el otro no. Yo particularmente hago mucho hinc
durante todo el dictado de la materia.”
Se observa en general, que al no existir en el curriculo de la carrera la incorporación del te

en forma organizada, cada asignatura posee su propia interpretación de la temática, por lo que
incorporación depende de, la decisión aislada de cada cátedra en particular, e incluso de la pro
percepción del docente, tal como lo manifestaron los entrevistados.
4.1.2. Elementos que favorecen la formación ambiental en la FAZ
Cuadro Nº 11: Principales resultados sobre el tema ambiental en la FAZ

FRECUENCIA POR TOTAL
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTAS SECTOR
Elementos que Favorecen la Formación Ambiental
- Posee recursos humanos 5 3 2

- Califica para recibir incentivos financieros 1
- Posee Organicidad para encarar proyectos intra e 5
interinstitucionales
Elementos que No Favorecen la Formación Ambiental
Ø Política Institucional:
- Escasa prioridad de la temática 3 3 2

- Burocratización de la tarea docente 2 3
- Escasa vinculación interinstitucional 6 3
TOTAL
Ø Organización Académica:
- Metodogía de la enseñanza muy teórica 4

- El trabajo disciplinario, estructurado a nivel de cátedra, en 2 8
compartimentos estancos
- Falta de correlación entre materias relacionadas. 7
TOTAL
Ø Formación docente:
- Formación productivista de los docentes y autoridades. 6 4 9

- La escasa formación de docentes en el tema ambiental 4 5
- Desconocimiento de técnicas didácticas para la enseñanza del 10
tema
TOTAL
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tant
responde sobre ”Formación Ambiental recibida en la FAZ”. Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistad
sector "Autoridades" .
Ante la consulta sobre los elementos que considera favorecen a la FAZ para la
implementación de una acción ambiental a nivel Facultad, los entrevistados se expresan de la
siguiente manera:
Coinciden los tres sectores, en mayor grado en el sector "Autoridades", al que le sigue en
frecuencia el sector "Egresados", que, dentro de las instituciones relacionadas con el tema, la más
sensible a desarrollar la temática ambiental es la FAZ, principalmente por contar con recursos
humanos para desarrollarla.
"(...)Yo creo que la Universidad y especialmente las Facultades que

están muy relacionadas con los recursos naturales. Me parece
importantes los convenios que puedan realizar con la provincia, que
por esta situación (económica) en la que está, está muy limitada para
tener técnicos especialista en realizar la función de contralor.”
Dentro del sector "Docentes" hay cierta coincidencia sobre la incidencia que puede tener
en el presente tema los proyectos institucionales de mejora de la calidad de la enseñanza
(FOMEC) que se están implementando.
“No puede ser que el tema gestión ambiental y formación este

orientado a la materia ecología solamente, o en cuando se maneja la
parte de suelo. Tiene que estar a lo largo de toda la carrera, para lo
cual tendría que haber...el tema de gestión ambiental, que en este
momento, sería el momento estratégicamente más oportuno, porque
están en marcha la reforma curricular de la carrera de grado.”
Una sola opinión de este sector hace referencia a la aptitud de la FAZ para calificar ante
convocatorias de proyectos ambientales financiados por organismos oficiales.
4.1.3. Factores que no favorecen la formación ambiental en la FAZ
Por otra parte los entrevistados se refieren a los elementos que no favorecen a la FAZ
para la implementación de una acción ambiental a nivel Facultad:
Coinciden en alto grado los tres sectores en la opinión que, dentro de los lineamientos
que guían la enseñanza en la FAZ, el paradigma productivista , sigue teniendo un peso muy
importante.
Desde el sector "Docentes" opinan:
"Hay cátedras que, en pequeña escala, una cátedra como la de

ecología, que está para eso, en pequeña escala, va tirando nociones
de que hay que conservar el ambiente, de que se puede hacer....
Pero eso se le da al alumno en el último año, cuando ya se está
yendo.”
“Yo creo que los docentes repetimos la experiencia que hemos

mamado como alumnos. Nosotros somos profesionales de la
agronomía puestos a dar clase. No hemos hecho una carrera
docente, no hemos hecho formación pedagógica, no hemos hecho
filosofía de la docencia... Por lo tanto en nuestros esquemas de dar
clases, transferimos con la misma filosofía con la que nos hemos
formado como alumnos. Y si nos hemos venido formado como
alumnos tradicionalmente en una conciencia productivista, a
cualquier precio. Mal podemos ahora transferir una conciencia
ambientalista. Porque no hemos tenido ese modelo.”
Opina un entrevistado del sector "Autoridades":
“Es decir nosotros no estamos en esa disyuntiva, pero también

hemos sido educados para producir mas. Y lo que nos interesa es
sacar tremendos rendimientos de cualquier cultivo, que el productor
gane mucho dinero, y un poco ese es el paradigma de la agronomía
en la Argentina. Últimamente, se ha incorporado la cuestión de la
sustentabilidad, y a tratar de imponer una visión de más largo plazo
y no sólo de corto plazo. Pero yo creo que todavía eso no está
incorporado a nivel de la educación básica de los agrónomos.”
Otro entrevistado del sector expresa:
“Yo creo que toda carrera biológica como es la nuestra de

agronomía, la educación ambiental está formando parte del
curriculum en sí de la carrera, lo que pasa es que se tiene conciencia
de ésta educación en los últimos tiempos. En la universidad
tradicional, no se tenía en cuenta la educación ambiental, que es lo
que me ha pasado a mí y a toda la generación nuestra, estamos
inmersos en esta problemática, que era sacar un técnico en donde la

producción era el principal a tener en cuenta. Pero hoy nos damos
cuenta, que si bien se mantiene el objetivo producir, pero en esta
educación para la producción, está implícita el ambiente, en todo su
sentido, el más amplio sentido de la palabra.”
Una opinión elegida con alta frecuencia exclusivamente entre los grupos de "Autoridades"
y "Egresados", se refiere al poco contacto que tiene la institución con los demás sectores de la
comunidad.
Un representante del sector "Egresados" opina:
“Yo veo que la FAZ, está muy teórica, no le interesa participar en el

medio, yo a cuanto congreso voy, a cuanto seminario voy, donde
hay participación del estado, de instituciones de cualquier índole.
Siempre está ausente la FAZ.”
Un entrevistado del sector "Autoridades" opina al respecto:
“ Yo creo que por un lado la Universidad siempre estuvo divorciada

del medio, igual que los organismos de extensión, llámese INTA,
Experimental... Hay una cadena de transmisión que aquí no ha
existido...que ha sido pensada, que han sido los INTA, han sido las
estaciones Experimentales, pero como han estado divorciadas, la
correa esa nunca funcionó. Eso se llama interdisciplina.“
Los sectores "Autoridades" y "Docentes", coinciden, pero con baja frecuencia, en que el
trabajo de las cátedras, se realiza en forma de compartimentos estancos, lo que dificulta la
realización de posibles acuerdos y consensos que colaboren a la implementación de la temática
en la FAZ.
Desde "Autoridades" se opina:
“...Sin embargo creo que en la carrera, por lo menos las que yo

conozco, tiene la visión un poco limitada a determinados problemas
ambientales, muy relacionados con lo agrícola, y tal vez no una
visión un poco más sistémica de lo ambiental, tomando diferentes
niveles de problemas ambientales, como tales.... Concretamente la
impresión que me da es que se toman los problemas a nivel muy

local, a nivel de finca, como pueden ser tema de erosión de suelo,
problemas de agua, y una vez que se supera a nivel de finca , a
veces se logra tomar a nivel de zona, de pequeñas cuencas.”
También se refieren a la falta de capacitación de los docentes, como factor que dificulta la
inserción de la temática ambiental en la FAZ.
Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:
“Gente capacitada. Sino tenemos gente capacitada sobre el tema,

y... no vamos a hacer nada...
Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia, primero por que no
lo conocen...no son temas conocidos. Volvemos al principio, si no lo
conocen, mal van a poder trabajar sobre el tema.
Entonces un espacio de discusión surge como consecuencia del
conocimiento. Sino hay capacitación, no hay conocimiento. Así que
hay que crearlo al espacio. Y yo diría que estratégicamente, en
aquellos departamentos que tengan mayor vocación por el tema
ambiental.”
Desde el sector "Docentes" opinan:
“... tendríamos que tener personal formado en la defensa del

ambiente para poder impartir una educación sobre el tema, porque
esta disciplina a cobrado vuelo en los últimos tiempos, en los últimos
10 años, pero nosotros como agrónomos prácticamente no
enseñamos nada específico sobre el tema”.
Una opinión coincidente, aunque con baja frecuencia, entre los sectores "Egresados" y
"Docentes", se refiere a la baja motivación para el tratamiento del tema, en función del bajo
presupuesto e inestabilidad laboral del personal de la Institución.
Desde los "Docentes" opinan:
“...las Universidades todavía están tratando de sobrevivir a ese

ajuste presupuestario que hace algún tiempo estamos sufriendo, y
que se va a profundizar. Entonces estamos tratando de sobrevivir
entre nosotros, y no vemos, o no nos damos el tiempo de ver, que

uno de los mecanismos más importantes de sobreviviencia es su
inserción en la sociedad.”
Una entrevistado del sector "Autoridades" opina:
“...O sea que la masa pensante esa (hablando de los docentes e

investigadores), no está pensando en el futuro. Está pensando que
tiene que tener un simple en la universidad, por la “chapa”
(prestigio), o por la acción social, y el resto del tiempo sale a hacer lo
que puede en la actividad privada, asesorando... Y enfrentándose a
ese empresario que le pide que desmonte esas 400 Has. para enero,
de las que hablábamos, y lo hace, porque sino se queda sin trabajo.
O sea la universidad a perdido, yo creo, el rumbo.”
Entre las opiniones sectoriales de mayor frecuencia se puede mencionar que los
“Egresados” remarcan el hecho de que la enseñanza se basa más en la teoría y poco en
desarrollar las habilidades prácticas, lo que no beneficia la visión de la problemática ambiental
“Lo que pasa que en general la formación nuestra es muy teórica y

es poco práctica.”
El sector de "Autoridades", unánimemente, piensa que la visión de infinitud de los

Recursos Naturales, que persiste entre los docentes y autoridades de la FAZ, no favorece a que
se introduzca la problemática ambiental en la Institución
“El agrónomo ha sido orientado en una dirección desarrollista, es

decir tomar al ambiente como un lugar donde los recursos son
ilimitados, sea suelos, aguas...no ha tenido en cuenta la magnitud o
finitud de determinados recursos.”
El sector "Docentes", en su gran mayoría, considera que la incorporación de los temas

ambientales en la enseñanza va más allá de la implementación de una nueva metodología
didáctica por parte del docente; que depende en mayor grado, en fomentar otros aspectos, que
sobrepasan el ámbito de la enseñanza en el aula, como e cambio referido a aspectos de
conciencia, de mentalidad, de pensamiento, que implican cuestionamiento a valores personales e
individuales que orientan la toma de decisiones.
“Sí este trabajo es para contaminantes atmosféricos y el otro tema es

entomopatógenos , lo que hace disminuir todo lo que es
contaminantes. Y eso lo damos a los estudiantes, son temas de
programa, que ellos pueden tomarlo o dejarlo, como todas las
cosas...Como todo consejo...Vos lo podés dar, al consejo lo recibís y
sino lo envolvés y lo tirás al cesto de basura.”
“Desde el primer día tratamos de inculcarle a los chicos, la parte de

conservación de los recursos que si bien no lo es todo pero es un
gran paso si ellos lo pueden practicar para parar el deterioro.
...Y siempre le decimos que ojalá ellos sean responsables de algún
área oficial que tengan que hacer cumplir tal cosa. Porque siempre
les decimos, que hay reglas, hay leyes, pero desgraciadamente no
se aplican siempre, no se pueden hacer cumplir.
Vos le mostrás cual es el problema, vos le decís, no hagan esto para
que no ocurra esto, con esto podemos solucionar esto. tratamos de
abrirle esa conciencia de no deterioro. “Más de eso no se puede
hacer”.
4.1.4. Cambios para mejorar la formación ambiental en la FAZ
Cuadro Nº 12: Principales resultados sobre los cambios para mejorar la formación
ambiental en la FAZ
FRECUENCIA POR TOTAL

DIAGNÓSTICOS Y PROPUESTAS SECTOR
Area curricular:
- Formación ética 6 3 3 12
- Fijar la ” Agricultura sustentable” como eje de la 4 4 8 16
enseñanza
- Incorporar tesis de graduación como requisito de 1 1
graduación
- Fomentar la interdisciplinariedad. 4 8 12
- Gestionar acuerdos intercátedras 9 9
- Capacitación de los docentes en el tema 4 10 14
- Curriculum flexible 1 1
TOTAL 65
Investigación:
- Fomentar investigaciones sobre Medio Ambiente 4 2 6

- Fomentar la publicaciones sobre Medio Ambiente 6 6
- Idear Modelos de producción agropecuaria, 4 2 9 15
sostenibles para la región.
TOTAL 27
Extensión:
- Mejorar las metodologías de transferencia al 6 4 10

productor agropecuario
- Orientar hacia ell Desarrollo Local. 6 6
- Fomentar el trabajo Interinstitucional. 2 2
TOTAL 18
Organización:
- Fomentar la vinculación con otros sectores de la 3 4 4 11

sociedad
- Disminuir la burocracia 2 2
- Fortalecer, la estructura organizativa para la gestión 6 4 7 17
estratégica de un desarrollo local
TOTAL 30
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades”, sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo

tanto no responde sobre”Formación Ambiental recibida en la FAZ”. Todos son recibidos en la FAZ, excepto un
entrevistado del sector "Autoridades". De la población “Docentes” todos son Ingenieros Agrónomos, excepto un
Abogado y un Ingeniero Químico.
Cuando se realizó la consulta a los entrevistados sobre ¿que propondrían para mejorar la
formación ambiental en la FAZ?, se obtuvieron los resultados que se presentan a continuación.
4.1.4.1. Área curricular
Los distintos sectores, coinciden con alta frecuencia, en que se debería fijar como nuevo
paradigma de la enseñanza “la agricultura sostenible”, y tratarse en cada una de las materias
relacionadas que conforman el curriculum de la carrera.
Desde el sector “Docentes”:
“Si la FAZ determina el Desarrollo Sostenible como paradigma, cada

disciplina que se cursa no debe perderlo de vista. El estudiante tiene
que alcanzar a comprender que los recursos que estamos
manejando son cuerpos reactivos, que están sujetos a reaccionar
ante determinadas acciones, entonces tenemos que saber evaluar la
reacción, en que grado y en que magnitud esa reacción puede ser
desfavorable, a los fines de poder controlar y minimizar los efectos
desfavorables. Y eso vale para cada una de las cátedras.”
También se coincide en la necesidad realizar una educación integral, que sea

principalmente formadora de conciencia.
Desde el sector “Docentes”
“Y luego está el otro aspecto, al que le cabe un rol mucho más

importante a la Universidad, que es el de crear la conciencia
ambientalista, pero una conciencia ambientalista que tiene que ir, con
las bases científicas necesarias, y no el ecologismo activista que no
condujo a nada, incluso que produjo rechazo.”
Los sectores "Autoridades" y "Egresados" presentan cierta concordancia en la propuesta

de analizar, en cada una de las materias pre-profesionales y profesionales, los impactos
ambientales de las formas de manejo productivo, que en cada una de ellas se enseñan.
“Yo creo que por ahí una sola cátedra no basta, es decir yo creo que
en el currículos, de muchas de las materias que se dan, deberían
tratarse el impacto que ocasionaría esta tecnología que se propone,
desde el estudio para el control, para propuesta de desarrollo rural de
lo que es la agricultura y la ganadería, deberían tener como tema

aparte, el tratamiento de lo que ellos producen, es decir vos...”
Entre los sectores "Autoridades" y "Docentes", hay una alta coincidencia en fomentar la
interdisciplinariedad implementando módulos de enseñanza desde el 1º año de la carrera, en
donde se trate la problemática agrícola- ganadera de la provincia, incluyendo la problemática
ambiental; empleando una metodología de integración de conocimientos y brindando espacio
para la síntesis.
“Entiendo que debería ser, para nuestra carrera, a lo largo de los

años, debería ir poniéndosele o dando conceptos a los alumnos de
que hay otra visión o manera de producir. Es decir que el sinónimo
de producción ganadera no tiene porque ser a cualquier precio, que
hay técnicas o que hay formas de producir adecuadamente, de
hacer rentable una explotación, pero conservando los recursos
naturales y el ambiente. Que si eso, no se lo ponemos al alumno de
visión, porque siempre le hemos dado la visión productivista, hay
que producir lo máximo posible a cualquier precio, y le metamos
herbicidas, insecticidas, le metamos cualquier cosa al sistema, la
cuestión es, más kilos por hectárea.
Si nosotros le hacemos ver, a los alumnos, paulatinamente, desde
los primeros cursos, hasta los últimos, que hay sistemas o formas o
mecanismos o métodos, en los que se puede hacer entrar pautas de
conservación ambiental, sin desmedro de la productividad, se le va ir
creando a ellos ese tipo de conciencia de que hay otra forma de
producir.”
Otro tema coincidente entre los sectores "Autoridades" y "Docentes", con una más alta
frecuencia entre los “Docentes”, se refiere a la propuesta de capacitar al sector docente,
promoviendo de esa manera que, a partir de poder hablar el mismo lenguaje, se logren
consensos que motiven la acción en, investigación, extensión y docencia.
“Gente capacitada. Si no tenemos gente capacitada sobre el

tema, y... no vamos a hacer nada...
Esto cuesta, siempre vas a encontrar resistencia, primero por

que no lo conocen...no son temas conocidos. Volvemos al
principio, si no lo conocen, mal van a poder trabajar sobre el
tema.
Entonces un espacio de discusión surge como consecuencia
del conocimiento. Sino hay capacitación, no hay
conocimiento. Así que hay que crearlo al espacio. Y yo diría
que estratégicamente, en aquellos departamentos que tengan
mayor vocación por el tema ambiental.”
Los consensos sectoriales se refieren a:
Por parte del sector "Docentes" con alta frecuencia sugieren buscar, con creatividad,
soluciones a los problemas ambientales, que impliquen bajo costos, para que puedan ser más
fácilmente adoptados por los productores de la región.
Otro aspecto recurrente en el sector, se refiere a impulsar desde la gestión académica,

más diálogos y acuerdos entre cátedras, sobre el perfil de la carrera y su relación con los
programas de cada materia.
En el sector "Autoridades", un aspecto de alta coincidencia, es la propuesta de capacitar,

a docentes y alumnos, en lo que hace a aptitudes para realización de proyectos ambientales y
evaluación de impacto ambiental.
4.1.4.2. Área de Investigación
Todos los sectores coinciden, con alta frecuencia, en que se deben aunar y fortalecer, en
forma continuada y a largo plazo, investigaciones interdisciplinarias sobre problemática
ambientales estratégicas para la región, con prioridad en estudios sobre las posibles respuestas
a las presiones económicas para hacer factible las acciones ambientales.
Los sectores "Autoridades" y "Egresados", concuerdan en que, se debe fomentar

investigaciones sobre la situación ambiental de las distintas zonas de la provincia (hacer
diagnóstico), que en la actualidad hay grandes vacíos al respecto.
Todos los entrevistados del sector "Autoridades", consideran que son necesarias la
publicaciones destinadas al productor y la comunidad en general, empleando un lenguaje
accesible al destinatario. Es de aclarar que este punto no fue prioridad para los otros sectores.
4.1.4.3. Área extensión:
Todos los sectores coinciden, pero se observa mayor frecuencia de coincidencias en el de

"Autoridades" y "Egresados", en que sería necesario:
- Fortalecer, desde la dirección, la estructura organizativa para la gestión estratégica de

un desarrollo local mediante la promoción de:
- Presupuesto
- Formación de recursos humanos
- Publicaciones
- Contacto con los lideres de la comunidad
- Mejores relaciones con otros organismos oficiales que actúan en el campo
agropecuario.
- Medios de comunicación con la comunidad
- Docencia destinada a la comunidad
Los sectores de "Autoridades" y "Egresados" concuerdan, con la máxima frecuencia, en

que se debería capacitar en una metodología de transferencia (extensión) al productor.
Transferencia de conocimientos, como así también de las prácticas, ambientales que requeriría el
productor para mejorar su calidad de vida.
4.1.4.4. Área organizativa:
La mayoría de las sugerencias son dadas por el sector de "Autoridades", que con alta
frecuencia opinan que la FAZ debería gestionar los siguientes puntos:
- Reveer el perfil profesional y ajustarlo a la nueva concepción de ingeniero agrónomo

que se necesitaría para el futuro
- Fortalecer los mecanismos que propendan a la interdisciplinariedad en tema.
- Fortalecer las cadenas de transmisión hacia el productor de los temas sobre los cuales
la FAZ entiende.
Una sola opinión es coincidente con alta frecuencia por parte de los "Egresados";
"Docentes" y "Autoridades": incentivar y fortalecer una mayor inserción de la Facultad y
Universidad, en la sociedad, constituyéndose en una institución movilizadora de la comunidad.
4.2. Encuestas a los alumnos de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la UNT
Ø Conocimientos, actitudes para encarar la educación ambiental en la FAZ
Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción, la mayoría de
los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta como de selección
múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema ambiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más acertada)
Resultados:
Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia
en %
A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos 129 63.9
naturales de manera insustentable a largo plazo.
B Es cuando se pierden las cosechas por 23 11.4
problemas climáticos.
C Es la contaminación del aire. 54 26.7
D Es la contaminación del agua. 44 21.8
E Es la pérdida de suelos. 29 14.4
F Es la acumulación de residuos. 45 22.3
G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8
H Otro (especificar) 22 10.9
TOTAL 382
Pregunta 3 y 3.1:
3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental de la Provincia?

SI
NO
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Porcentajes (%)

Si 102 50.5
NO 99 49
NO Contesta 1 0.5
TOTAL 202 100
3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)
A Escuela
B Medios de comunicación
C Otros (especifique)
Respuestas:
Opción Nº de opiniones Frecuencia en %

A Escuela 50 24.8
B Medios de comunicación 69 34
C Otros (especifique) 6 3
TOTAL 125*
* El total de las respuestas “si” de la pregunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que optaron por más
de una opción.
Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)
SI NO NO
SABE
¿Consideras que es importante la preservación de las especies
vegetales y animales sólo por ser parte del ecosistema, aunque
para lograr la misma implique disminuir ó rechazar el consumo de
A ciertos productos (maderas de árboles autóctonos, camarones,
merluzas, alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).?
¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible, plásticos,
B aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de disminuir la cantidad de
residuos contaminantes y tóxicos?
Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías dispuesto a
C consumir reciclados o reutilizados de, por ejemplo: papel, vidrio,
plástico, aluminio?
¿Te sentís responsable por la preservación de los Recursos
D Naturales para que puedan ser usados por las futuras
generaciones?
Respuestas:
SI NO NO SE
Nº de Frecuencia Nº de Frecuencia Nº de Frecuencia
opiniones % opiniones % opiniones %
A 159 78.5 13 6.4 26 19.9
B 170 84.2 9 4.5 21 10.4
C 150 74.3 22 10.9 26 12.9
D 139 69.8 30 14.9 28 13.9
TOTAL 618 74 101
Ø La FAZ y la problemática ambiental
Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple):
9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la

problemática ambiental de la provincia? (Marque con una X la o las respuestas que considere
adecuadas)
SI
A ¿Por qué?
NO
B ¿Por qué?
C No sabe
Respuestas:
A 131 64.9
B 3 1.5
C 64 31.7
No contestan 4 1.9
TOTAL 198 100.0
9.1- En caso de que la respuesta hay sido SI.
De que tipo le parece debería ser:

(Marque con una X la o las respuestas que considere adecuadas)
A Brindar cursos de Educación ambiental
B Participar activamente en la solución

C Aportar en el área de investigaciones ambientales
D Otra (especificar)
E No sabe
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Frecuencia en %

A 85 42.1
B 65 32.2
C 50 24.8
D 4 2.0
E 17 8.4
TOTAL 221
Los alumnos ingresantes a la carrera de Agronomía presentan un grado aceptable de

información ambiental, recibida principalmente por los distintos medios de comunicación, y en
segundo término, en la escuela.
Los alumnos encuestados demostraron un buen reconocimiento del concepto de

problemática ambiental. Lo que indica que poseen un conocimiento aceptable de la temática.
Ante diversas acciones que se presentan para prevenir problemas ambientales, los
alumnos optaron, con alta frecuencia, en sostener actitudes a favor del ambiente.
Estos datos nos demuestran que los alumnos ingresantes en la carrera presentan, un nivel
interesante de información y conocimientos, actitudes y aptitudes, favorables para recibir una
formación ambiental en su carrera universitaria, como así también para encarar acciones de
cambios que favorezcan la misma, dentro de la Facultad.
Con respecto las acciones de la FAZ para solucionar los problemas ambientales, eligen el
siguiente orden de acciones:
1. Debería brindar cursos de educación ambiental.

2. Participar activamente en la solución
3. Aportar en el área de investigaciones ambientales
En el punto de la encuesta para comentarios libres (anexo Nº 23), los alumnos opinan que
la problemática ambiental se encuentra ligada a la falta de educación sobre el tema y de
conciencia de la problemática.
- “ Me parece que lo principal es “educar” a la gente, enseñarles, mostrarles el

problema y la forma de solucionarlo.”
- “Se necesita brindar cursos de educación ambiental para concientizar a la

gente sobre este problema que nos afecta a todos.”
- “Pienso que nosotros podríamos empezar con una campaña para prevenir la
contaminación.”
- “La FAZ debería poner a sus alumnos , por medio de campañas a combatir
este problema”.
- “Considero que corresponde, a quienes aprendemos el tema, concientizar a

los demás”
- “Deberíamos concientizar a la gente de la situación que estamos viviendo.”
Por otro lado, expresan su preocupación por el futuro ambiental de la provincia, y

encuentran que el profesional ingeniero agrónomo tiene un alto grado de responsabilidad en el
cuidado del ambiente.
CAPÍTULO VII: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los problemas ambientales nombrados por los distintos actores sociales que intervinieron
en este trabajo se refieren más bien a la observación directa de alteraciones en el medio y no
profundizan en el problema desde otro punto de vista como sugiere Morin (1993) y Leff (1999)
cuando se refieren a un problema de la “razón”, del “pensamiento”, del “conocimiento”.
En el marco del Desarrollo Sustentable, el factor “accesibilidad al uso de los recursos”,

figura dentro de los puntos que Gutman (1983) determina como una de las cuatro grandes áreas
de preocupación ambiental en el contexto rural. Sin embargo sólo hicieron referencia a dicho
factor, la mayoría de los entrevistados del sector “Egresados” y unos pocos “Docentes” ;
mientras que se registró una sola opinión en el sector de “Autoridades”. Podría inferirse, al
respecto, que el primer sector está más en contacto con dicha problemática que los otros
sectores, por eso es que lo destacan en las entrevistas.
Otros problemas que han recibido poca mención, por parte de los entrevistados, pero que
se piensa que tienen importancia, se refieren a las “inundaciones” y la “quema de caña de
azúcar”. El primero ocasiona graves problemas en la provincia, especialmente en la época de
verano. Mientras que el segundo genera un polvillo en suspensión, que contamina el aire en la
época de cosecha.
Ambos problemas fueron descriptos en el Capítulo III. Estos dos factores tienen la
característica de ser cíclicos, con periodos de ocurrencia. Sus causas están fuertemente ligadas a
la práctica profesional. En el caso de la “inundaciones”, se hallan relacionadas con, el mal manejo
en el uso de maquinaria, mal manejo del riego, tala de bosques para aumentar el espacio de
cultivo. Para el caso de la “quema de caña”, que es una práctica agronómica de limpieza de la
maloja del cultivo antes de enviarlo a la molienda, corresponde a una práctica agronómica
seleccionada por su bajo costo, que representa un típico caso de “externalización de costos
ambientales” (se abarata el costo para el productor, se aumenta el costo para la sociedad que
debe hacerse cargo de los daños ocasionados por la contaminación del aire).
La mayoría de los ciudadanos de la provincia alguna vez padecimos sus efectos y sin
embargo no han sido mencionados mayoritariamente por los entrevistados.
En el caso de la “quema de caña”, puede ser que no se considere porque sus

consecuencias negativas en sí, no influyen en el manejo del cultivo en sí. Esto supone, la forma
aislada del análisis profesional de una problemática, en este caso ambiental; tal como lo
determina Schön, D. (1998).
Para el caso de las “inundaciones”, se supone que sus causas son tan complejas,
dependen de tantos factores, que se desatienden como problema, o se busca dar explicaciones
simplificadas Schön, D. (1998).
Otro problema del que no se ha observado gran percepción por parte de los
entrevistados, es el referido a la “introducción de cultivos transgénicos”, descripto en el Capítulo
III. El uso de soja transgénica, por ejemplo, trae aparejado problemas indirectos, como ser, el
daño por toxicidad en cultivos aledaños, debido al uso indiscriminado de productos químicos a
causa de tolerancia de sus efectos en los cultivos transgénicos. Otra consecuencia de esta
nueva tecnología, se refiere a la resistencia de algunas malezas y biotipos tolerantes de
poblaciones de insectos, debido a las numerosas aplicaciones y altas dosis de plaguicidas que
requieren los cultivos transgénicos. Tal como hace referencia Pengue, W. (2001).
Se infiere, que podría estar influyendo en la baja opción que hacen los entrevistados de
este problema, el factor de los” vacíos de, información e investigación estratégica en planes de
manejo y tecnología”, consignado por el PRODIA (1998) como una de los limitantes para el
abordaje de los estudios ambientales.
El “monocultivo de soja”, es otro punto problemático, tal como lo expresa Casas R. (1998),
al describir los proceso erosivos que se producen por el manejo agrícola en monocultivo.
Brailosvsky, A. (1991), se refiere a las consecuencias ambientales, de erosión hídrica y eólica, que
trajo aparejado el traslado de este modelo agrícola, desde la pampa húmeda, a la zona de suelos
frágiles del Este de la provincia, por la década del ´70 .
Si bien este problema, ha sido relativamente superado con la técnica de labranza mínima y
labranza cero, sigue siendo de alto riesgo ambiental la situación.
Si bien la degradación del suelo es uno de los problemas más mencionados por los
entrevistados, se observa una baja referencia a la vinculación con el monocultivo de soja.
Como se vio en “Características agropecuarias de la provincia”, en el Capitulo III, la soja es

el segundo cultivo en importancia por área sembrada (INDEC, 1988), y ocupa el 4º lugar en el PBI
agropecuario provincial (Mirabella C., 2000). Es decir que es un cultivo de gran importancia
económica para la provincia.
Tal como hace referencia Shiva V. (1996), la variable económica “desvaloriza todas las
propiedades y procesos, de la naturaleza y de la sociedad, que no tiene precio en el mercado y no
son insumos para la producción de mercancías.”. En este caso esa variable podría estar
interfieriendo a la hora de identificar , al monocultivo de soja, como un problema ambiental.
El sector de "Alumnos" señala, entre los problemas ambientales más importantes a nivel
provincial; a la contaminación del aire, en primer lugar , y en segundo orden figuran la contaminación
del agua y los basurales. Otras opciones elegidas con menor frecuencia fueron: degradación de los
suelos, deforestación, quemas, inundaciones y contaminación en general.
Puede ser que este resultado, no coincidente con los problemas que se dieron con mayor
frecuencia en los otros sectores, se encuentre relacionado, con las características de la muestra,
ya que representan a los alumnos ingresantes a la carrera, por lo tanto todavía no se han podido
introducir en la problemática profesional en sí; se nota en cambio, la incidencia de los temas que
comúnmente figuran referidos a la problemática ambiental en los programas del nivel
preuniversitario (problema de la basura, contaminación de aire, agua, etc.).
Más allá de los distintos ángulos de conceptualización de los problemas ambientales, sus
características, y relaciones con otros elementos componentes de los ecosistemas, es necesario
reflexionar sobre las causas de esos problemas, que no son fáciles de detectar, porque se
encuentran en la identidad misma del individuo y de la sociedad.
Tal como los expresa Leff (1999), cuando se refiere a la forma de percibir el mundo desde
nuestras “formas de ser”, o “la imagen creada en la mente del hombre” como dice Voloschin, C.
(1996).
Para ello será necesario, reconocer a los problemas ambientales, como situaciones
problemáticas tal como las caracterizó Schön D. (1998); “situaciones problemáticas caracterizadas
por la incertidumbre, el desorden y la indeterminación”. En función de ello se requerirá acudir para
su estudio a un enfoque interdisciplinario, sistémico e integral.
Los sectores entrevistados coinciden en señalar que los factores económicos serían los
principales causantes del deterioro ambiental.
Entre ellos señalan:

- Maximización de beneficios por parte del productor agropecuario.

- Los cortos plazos para obtener los máximos beneficios
Estos puntos han sido mencionados recurrentemente por los distintos autores en el
capítulo III.
Los factores sociales, son mencionados en segundo lugar, salvo para los egresados que le
asignan el primero.
Entre ellos se señalan los siguientes aspectos:
- Los aspectos culturales de los productores

- Distintas tipologías de productores.
- Falta de ética
- No cumplimiento de las legislación vigente.
- Falta de trabajo interdiciplinario
- Falta de educación sobre el tema.
Los autores nombrados en el capítulo III, en su gran mayoría, hacen también referencia de
estos temas.
La mayor mención a estas causas por parte de los egresados, puede sustentarse en el
ámbito donde desarrollan sus actividades, ya que se encuentra en relación más directa con los
productores, a diferencia de los otros sectores.
Con respecto al aspecto político se refieren los siguientes puntos:
- La falta de priorización en el tema que deriva en la no determinación de políticas de

investigación ambiental, de gestión ambiental, de educación ambiental.
- La falta de priorización en lineamientos para reforzar el cumplimiento de la legislación vigente.
- La falta de gestión en lo que hace a mercados comerciales alternativos, como ser el de
productos los orgánico.
Estos aspectos pertenecen en su gran mayoría a la gestión del estado, sin embargo como
expresa Rojas Hernández, J. (1999) en la actualidad los estados latinoamericanos está
reduciéndose en sus alcances.
Se ha observado en general que hay una falta de reconocimiento de la propia

responsabilidad por parte de cada sector. En ese sentido es necesario impulsar un cambio desde
el centro mismo del individuo como lo advierte Leff, E (1999), Voloschin C. (1994) y Shiva V.
(1996).
3. El perfil profesional y su relación con el ambiente
Como se ha visto en los resultados del procesamiento de entrevistas, un pensamiento

mayoritario indica la necesidad de un cambio en el aspecto de formación en la temática ambiental,
y en general, del profesional Ingeniero Agrónomo.
Sin embargo un notable desconocimiento de los alcances de la temática ambiental,

provoca que los lineamientos para la propuesta de cambio, no sean claras.
Uno de los entrevistados lo planteó expresando la necesidad de “empezar por ponerse de

acuerdo acerca del significado del ambiente”.
Es lo que Leff E. (1998) llama las “estrategias conceptuales”: por las cuales se reformulan
las ideologías, valores, saberes, conocimientos y paradigmas.
Entre los argumentos por los cuales se propone un cambio en el perfil profesional figuran
los siguientes:
1. El paradigma de la “Agricultura Sustentable”

2. Las exigencias de una sociedad que comienza a informarse y reclamar por el ambiente.
3. El compromiso generacional de perdurabilidad del ambiente.
4. Las referencias de los nuevos conocimientos que se están generando en la temática ambiental
y ecológica, principalmente.
5. Las exigencias de los organismos internacionales y de crédito.
6. El reconocimiento de los graves problemas ambientales y su relación con el ejercicio
profesional.
Por eso se plantea un Ingeniero Agrónomo, que esté capacitado para diseñar alternativas
de solución a los problemas ambientales que afectan la producción y la calidad de vida de la
sociedad en general.
Se propone mejorar la relación con otras profesiones y el trabajo interdisciplinario,

incrementar el conocimiento del tema durante la formación profesional, mejorar las relaciones con
los demás actores sociales, investigar sobre la problemática ambiental, realizar tareas de
extensión con la comunidad sobre la temática, resolver los problemas de forma holística.
En varios ítems los planteamientos fueron contradictorios, ya que por un lado se decía que
lo primordial era en un cambio ético y de conciencia, y en la misma entrevista se hacía referencia
a que el primer factor decisorio en el ejercicio profesional, lo constituía la maximización de
beneficios económicos.
Cuando en el capítulo I se vio la Relación Sociedad- Naturaleza, distintos autores como

Morin E. et al (1999), Leff E. (1998), Rojas Hernández, J. (1999) y Shiva V., (1996), Voloschin, C.
(1994), argumentan acerca de los factores necesarios para mejorar la relación sociedad-
naturaleza, y expresan en primer lugar que es necesario que el hombre se “piense” integrante de
la naturaleza y no como algo externo o ajeno a ella.
En ese sentido se deberán fomentar la educación de valores como, la equidad, el

compromiso con el futuro, el reconocimiento de la diversidad, entre otros, por sobre la educación
basada en el paradigma económico.
Otro punto contradictorio fue el referido a la responsabilidad del profesional ante los
problemas ambientales. Algunos sostuvieron que el profesional, tiene en su base formativa el
concepto de sostenibilidad de la producción, pero que no la puede aplicar en la práctica por las
exigencias del productor de maximizar los beneficios económicos en el corto plazo.
En este contexto también se hizo referencia a que en el caso de cultivos anuales, el

periodo para la obtención de los mismos exigidos por los mercados, para la obtención de un mejor
precio por parte del productor, presiona sobre el profesional en la elección de tecnologías que
pueden ocasionar impactos ambientales negativos.
Es por eso que se requeriría un “profesional reflexivo” como dice Schön D.(1998), para que
pueda discernir los valores principales en cada acto profesional que ejerza.
Shiva V. (1996) sostiene que la premisa económica actual de maximización de las

ganancias y acumulación de capital, está destruyendo la base de subsistencia de la naturaleza y
del hombre en consecuencia.
Otro aspecto que se marcó como interferencia entre la práctica profesional, y un manejo
sustentable, se refiere a las prácticas ejercidas por las grandes empresas agrícolas, que propician
el uso un “paquete tecnológico”, que incluye los insumos (productos químicos, semillas
transgénicas, etc.) y las “instrucciones de uso”. Todo bajo un marco de intercambio comercial y
promoción de los productos, que no siempre se corresponden con una agricultura sustentable. El
documento de la FAO (2001) expresa esta relación como la “Industrialización de la agricultura”.
El factor económico también se antepuso a los valores de ética profesional, cuando los
entrevistados argumentaron la elección de los productos agroquímicos en el control de plagas y
enfermedades. En la selección pesaba más la elección del producto más eficaz y más barato,
aunque se reconozca su impacto negativo para el ambiente y la salud, y hasta la prohibición legal
del mismo.
Algunos entrevistados hicieron referencia a la falta de rigurosidad, por parte de la autoridad

de contralor, del cumplimiento de la leyes ambientales. Para lo cual se proponía mejorar el control
estatal como una forma de obligar al profesional a cumplir con la reglamentación ambiental
vigente. Sin embargo la realidad de “achicamiento del estado” en los países en vías del desarrollo,
sobre el que se hizo referencia en el punto Relación Sociedad- Naturaleza del Capítulo I, no
contribuiría a llevar a cabo esa propuesta. Rojas Hernández, J. (1999) advierte la “anarquización
del estado” como una de sus consecuencias, ya que no existiría poder de contralor de las leyes
establecidas.
La mayoría hizo referencia a una deficiencia en la formación profesional respecto al tema y

la conveniencia de la introducción de los nuevos paradigmas ambientales en el curriculum de la
carrera.
Sin embargo en algunos casos se observó la creencia, por parte de los entrevistados, de
que el tema ambiental estaba relacionado únicamente con un concepto de tipo “conservacionista”,
lo que perciben como contrapuesto al proceso de obtención de beneficios económicos, por parte
de la producción agraria, aspecto que se considera primordial en el ejercicio del profesional
agronómico.
También se determinó con frecuencia que algunos entrevistados percibían la temática

ambiental, como una ”especialidad” a pesar que, durante la entrevista, relacionaban los
problemas ambientales con la práctica profesional, sin embargo, por ejemplo, a problemas de
toxicidad, lo veían desde un punto de vista sanitario exclusivamente, otros, insistían que ellos no
se dedicaban a temas ambientales, sino a trabajar por ejemplo, en el desarrollo rural.
Por su parte, la opinión de los estudiantes, resultó significativa en cuanto a la importancia

que le dieron a la temática ambiental dentro de la carrera de Ingeniero Agrónomo . Y en varias
encuestas destacaron el rol de la profesión en la sostenibilidad de los recursos y la relación del

mismo con el bienestar de la comunidad.
Tal como hizo referencia un entrevistado:
“... pienso que una cuestión fundamental es reconocer que existe el

problema...para empezar a buscar la solución.”
Rescato como importante el consenso con respecto a la necesidad de un cambio en el

perfil profesional. Que surge al reconocer que el ejercicio profesional tiene relación con muchos de
los problemas ambientales descriptos. Se plantea un perfil profesional futuro, al que se considera
teñido de utopía e idealidad, ya que interpretan que las fuerza del sistema económico, prevalecen
sobre los principios y valores del accionar profesional.
Si bien se reconoce que mucho de los problemas ambientales, tienen sus raíces en fallas
del ejercicio profesional; el desconocimiento generalizado del tema en sí, hace que la propuesta
del perfil profesional que tenga incorporado la dimensión ambiental, se inserte en un marco ideal.
4. La formación ambiental en la FAZ
La Facultad de Agronomía se presenta inserta en un modelo universitario influenciado por

el modelo económico predominante y en lo académico ligada todavía a la herencia del positivismo
y de la racionalidad tecnológica (Schön D.,1998), (Morín E. et al.,1999).
Bajo esas condiciones la propuesta de Formación Ambiental, puede encontrar bastante

resistencia, ya que por sí misma cuestiona varios de los ejes que sostienen actualmente dicho
modelo, y que se consideran causantes de la problemática ambiental en primera instancia (Leff, E.
1998).
Por esa razón, la formación ambiental en la universidad recibe un tratamiento, aislado,

parcializado, sin un eje de estructuración y continuidad, ya que dentro de la política universitaria
no se lo percibe como prioritario.
Al no figurar como eje curricular, las distintas asignaturas de la FAZ, le dan al tema, un
tratamiento diverso, dependiendo en gran parte de la visión, que sobre el ambiente y sus
problemática, posean cada uno de los docentes integrantes de las cátedras.
Así, los entrevistados docentes señalan desde: considerar que la temática es propia de su
asignatura, una escala intermedia representada por los que incorporaron formalmente la temática
como puntos dentro del programa, hasta el otro extremo de considerar que realizan la
planificación de la materia desde un punto de vista distinto al ambiental.
Por otro lado, los entrevistados Egresados y Autoridades, responden a la educación

recibida con la misma escala de graduación: superficial, innata a la carrera, opuesta al enfoque
ambiental.
Entre los elementos de la FAZ que favorecería la introducción de la dimensión ambiental

en la enseñanza se señalan, el de contar con recursos humanos y de organización, como
también contar con la posibilidad de conseguir recursos financieros para desarrollar el tema.
Estos elementos son en su mayoría señalados por el sector externo a la FAZ, es decir los
“Egresados” y “Autoridades”, que lo hacen desde una perspectiva comparativa con otras
organizaciones del medio.
Entre los elementos que no favorecerían la incorporación de una formación ambiental, los
entrevistados señalan en primer lugar, el lineamiento productivista actual de la enseñanza en la
Facultad. Esto mismo lo señala Altieri, M., (1991) y Calivá Esquivel, J.(1997), para las Facultades
de Agronomía Latinoamericanas, visto en el Capítulo III, del presente trabajo.
Por su parte los docentes entrevistados, si bien reconocen la importancia del tema y al
mismo tiempo muestran predisposición para incorporarlo a su práctica, encuentran que el
desconocimiento de técnicas didácticas para la enseñanza del tema, constituye un factor limitante
para la iniciativa.
Esto tiene relación con las características técnicas de la enseñanza, que priman en las
Facultades de Agronomía, tal como lo señala Coello L. et al. (1996), que influye en la introducción
de temáticas que desborden ese ámbito, como ocurre con la educación ambiental.
Dentro de la “Organización Académica”, los docentes, principalmente, advierten como

condicionante el trabajo estructurado a nivel de Cátedras en forma de compartimentos estancos.
También lo relacionan con la escasa correlación entre materias relacionadas.
En ese sentido se argumentó ampliamente en el Capítulo I, la necesidad de la

interdisciplinariedad para comprender la temática ambiental. (Morin E. et al.,1999) y (Max- Neef
M.,1993).
Los “Egresados” por su parte se refieren como factor limitante en este punto a la
metodología de enseñanza teórica, ya que observan que ese tipo de enseñanza no aporta para
resolver los problemas (incluidos los ambientales) que encuentran en la práctica profesional.
Dentro de la “Política Institucional”, se señala condicionante a la escasa prioridad que se

da al tema, cuyos fundamentos le analizaron anteriormente. También se hace referencia a la falta
de vinculación con otras instituciones, que distancia a la Facultad en su visión de la problemática
del medio.
Ambas observaciones son realizadas principalmente por los entrevistados externos a la

FAZ. Sería de importancia discutirlas dentro del sector “Docente”, ya que ellos participan en la
conformación de los lineamientos institucionales, y los tendrían en cuenta para su incorporación.
Entre las propuestas presentadas, para el área curricular, se distingue en primer lugar, la
necesidad de instalar a la “Agricultura Sustentable” como eje de la enseñanza, lo que es
coincidente con la propuesta de Altieri, M., (1991), Viñas Román, J.(1997) y las distintas
Instituciones y Organizaciones mencionadas en el Capitulo III del presente trabajo.
En segundo lugar se propone mejorar la capacitación docente en el tema, de acuerdo con

la mención que se hizo en factores limitantes a la Formacion Ambiental en la FAZ.
En Tercer lugar, se encuentran la Formación Ética e Interdisciplinaria.
Idear modelos de producción agropecuaria sostenible para la región, representa la

consideración principal en el área de Investigación .
En este punto es de hacer notar que evidentemente no se conocen modelos alternativos a

las propuesta actuales de producción agrícola, lo que llevaría a explorar principalmente este
punto en el futuro.
En el área Extensión, y siguiendo la tendencia mencionada anteriormente, los sectores

externos mayoritariamente proponen “Mejorar la metodologías de transferencia al productor
agropecuario”.
Para el área Organizativa se sugiere, por parte de los tres sectores entrevistados,
fortalecer la gestión estratégica para un desarrollo local. Coincide esta propuesta con la necesidad
por parte de la sociedad de contar con instituciones que apoyen al desarrollo local, que
anteriormente se mencionó como punto débil de la Institución.
Se hace notar que las mencionadas proposiciones son en su mayoría coincidentes con las
recomendaciones para la introducción de la dimensión ambiental, tratadas en los capítulos II y III
de este trabajo.
Por su parte se encuentran a los “Alumnos” ingresantes a la carrera, muy receptivos para
recibir una formación ambiental, tanto en el aspecto cognitivo, como actitudinal. Ello constituye un
punto favorable, ya que podrían constituir por sí mismos en impulsores de la incorporar la temática
en su educación universitaria.
La Educación Ambiental, el participar activamente en la solución y aportar en el área de

investigaciones ambientales, son los puntos que consideran que la FAZ debería fortalecer para
contribuir en la resolución de los problemas ambientales.
En general los entrevistados consideran importante la introducción de la formación

ambiental a la enseñanza en la FAZ, tanto para mejorar el perfil profesional, como para aportar a
la solución de la problemática de la región. Sin embargo, y especialmente teniendo en cuenta la
formación disciplinaria de los docentes, encuentran una “barrera epistemológica”, como se
argumenta en los documentos del PRODIA (1998), para ubicar el tema en el contexto curricular.
Por otra parte no se incentiva, desde la parte de política institucional, lo que trae aparejado
que, las acciones que se realicen para implementar esta formación, sean aisladas y dependiente
de las inquietudes individuales de cada docente.
En ese sentido, los egresados y los estudiantes, parecen no tener influencia suficiente en
la instalación de la gestión de las propuestas sobre el tema.
Mientras que las autoridades, si bien consideran la problemática y sus posibles soluciones,
en la práctica nos la incentivan. Alguno de ellos argumentan que no existe un cuerpo profesional
en sus respectivas instituciones en los que se puedan apoyar la gestión del emprendimiento
propuesto.
CAPÍTULO VIII: CONCLUSIONES
Se encontró un amplio reconocimiento de los problemas ambientales en general. Los

problemas de contaminación y de degradación de los suelos fueron los más frecuentemente
mencionados. El registro de los mismos estuvo relacionado con la actividad o ámbito laboral de
los entrevistados.
También se observó relación entre la frecuencia de reconocimiento y su principales

causantes, como ser el caso del monocultivo de soja y la quema de caña.
Por otro lado se estableció una relación entre problemas con baja frecuencia de mención,
como ser “Accesibilidad al uso de recursos” y la dimensión compleja de sus causas.
También se encontró relación entre problemas ambientales como “introducción de cultivos

transgénicos” y el vacío o falta de conocimiento respecto a problema en sí.
Se señala como principal causa del deterioro ambiental a los factores económicos,
relacionadas con el modelo actual de desarrollo dominante.
En segundo término se mencionan los factores sociales, entre los que figuran en primera
instancia los aspectos culturales y éticos.
En tercer orden se establecen la falta de lineamientos políticos sobre el tema.
Se observó la escasa profundización en las causas del deterioro ambiental, especialmente

en lo que respecta al análisis a la implicancia individual o sectorial en dichas causantes.
3. Perfil profesional
Se distingue una deficiencia en la concepción del perfil actual profesional con respecto a la
temática ambiental.
Se sugiere mayoritariamente la necesidad de incorporar al perfil profesional el aspecto

ambiental. Se argumenta dicho cambio en la necesidad de capacitación para encarar la
problemática ambiental, la necesidad de instalar un modelo de agricultura sustentable y las

nuevas demandas sociales y laborales respecto al tema ambiental.
Sin embargo algunos observan que dichos cambios no son factibles bajo las presiones que
ejerce el modelo de producción predominante.
En ese sentido se observa una falta de claridad en las posibles vías de acción para
instaurar el cambio de perfil.
4. La dimensión ambiental en la FAZ
La dimensión ambiental en la FAZ no se halla incorporada dentro del eje curricular, por lo
tanto la acciones que se determinaron al respecto, pertenecen al ámbito de elección particular de
cada docente de las distintas asignaturas. En ese sentido se observa una graduación en la
enseñanza del tema que van desde la mención como “otro punto de vista”, hasta la incorporación
puntual dentro del programa de algunas asignaturas.
Entre los elementos que favorecen la formación ambiental en la institución, se mencionan

el contar con recursos humanos y una conformación institucional que le permitiría la calificación
para recibir incentivos financieros para el tratamiento del tema ambiental.
Con respecto a los elementos indicados como no favorables para la incorporación de la

temática ambiental, se menciona con mayor frecuencia lo que respecta a la “Formación de sus
docentes y autoridades”, tanto en lo que hace a su formación inicial bajo el enfoque productivista,
como a la escasa formación respecto a la temática. Por otro lado se menciona un
desconocimiento de técnicas didácticas para la incorporación efectiva de la temática en el aula.
En cuanto a la organización académica, se refieren principalmente al sistema de

organización por cátedra, que implica una escasa relación con las otras disciplinas que conforman
el curriculum, y con ello la generación de una interconexión más fluida dentro de la estructura
curricular de la carrera.
Por otro lado se encuentran dentro de la política institucional, una escasa priorización de la
temática y una escasa vinculación interinstitucional.
En cuanto a las propuesta expresadas por los entrevistados se refieren en forma principal
a cambios en el área curricular, entre la que se destaca “Fijar la Agricultura sustentable como eje
de la enseñanza”, la capacitación docente en el tema, fomentar la interdisciplinariedad y

propender a resaltar la formación ética.
En segundo lugar figuran las propuestas en el ámbito organizativo, tendientes a fortalecer

la estructura de gestión para impulsar un desarrollo local.
También se hicieron aportes en el área de investigación, referido a idear modelos de

producción agropecuaria sostenible para la región, y en el área de extensión, relacionado con
mejorar las metodologías de transferencias al productor agropecuario.
En cuanto a los alumnos ingresantes, se observó que poseen un buen conocimiento sobre
el tema y una alta disposición a recibir formación ambiental dentro de la carrera. Se hace notar en
los resultados de las encuestas estudiantiles, la influencia de la incorporación de la temática
ambiental dentro de las curricula del ciclo preuniversitario.
En general se advierte, que el estado de situación de la dimensión ambiental en la FAZ, si

bien es incipiente, se han logrado avances significativos, por ejemplo en el área de posgrado, con
la creación del “Magister en Ciencias Agrarias-Orientación: Producción Sostenible”, que puede
considerarse como un espacio generador de nuevas propuestas sobre el tema.
Por otro lado los distintos proyectos institucionales de mejoramiento de la educación, han
colaborado en generar discusión respecto al tema.
Sin embargo se nota una escasa priorización de la temática en los niveles de decisión, lo
que hace que no se gestionen las acciones necesarias para promover el tema ambiental.
Las característica de la temática ambiental, en cuanto a su estructura epistémica compleja
y en formación, dificulta su incorporación bajo una organización estructural académica de base
disciplinaria.
CAPÍTULO IX: PROPUESTAS
1. Área curricular
- Introducir en el perfil profesional capacitación para lograr conocimiento, habilidades y actitudes

para:
- Comprender la naturaleza compleja del ambiente y sus interrelaciones

- Diseñar alternativas sustentables al manejo agropecuario actual de la región.
- Transferir el modelo de producción agrícola sustentable a los distintos tipos de
productores rurales.
- Conformar equipos interdisciplinarios para el estudio del medio
- Aplicar metodologías para la evaluación del impacto ambiental en el medio
agropecuario.
- Valorar las condiciones de temporalidad y espacialidad de los procesos del
agroecositema.
- Respetar la heterogeneidad socio- cultural propias de los distintos tipos de
productores agropecuarios.
- Valorar abierta y críticamente los distintas relaciones entre el sistema social y
natural.
- Diseñar un curriculum que contemple la educación ambiental como eje transversal. Se debería
tener en cuenta las modificación planificadas en otras Facultades de Agronomía,
especialmente de la región, para realizar un diseño en el mismo sentido.
- Capacitar a los docentes en el tema, mediante cursos y talleres de posgrado, a fin de que los
mismos incorporen los elementos necesarios para luego poder elaborar las nuevas propuestas
en referencia a los programas de estudio de sus respectivas asignaturas.
- Capacitar a los docentes en metodologías de enseñanza- aprendizaje de la temática

ambiental. Sobre todo en lo que hace al tratamiento de temas del área actitudinal.
- Incorporar la dinámica de talleres estudiantiles sobre el tema ambiental, a partir del análisis de
problemáticas ambientales del sistema productivo agropecuario regional.
- Implementar en el proyecto curricular la elaboración de trabajos de seminarios o tesis, por

parte de los alumnos, con opción de temas ambientales.
- Fortalecer los mecanismos de relación intercátedras, propiciando ámbitos de trabajo comunes

en: docencia, investigación y extensión.
- Implementar el trabajo interdisciplinario, en el área de docencia, investigación y extensión.
2. Área de Investigación
- Incentivar investigaciones interdisciplinarias sobre problemas ambientales, como así también

estudios de impactos y diagnósticos ambientales, a partir de mecanismos de vinculación con
otros centros académicos, de investigación, de extensión.
- Fomentar el estudio sobre modelos agropecuarios sustentables, alternativos al modelo de

producción actual de la región. Teniendo como eje el enfoque de Desarrollo sostenible
regional.
- Proponer el diseño de series didácticas, misceláneas, informes técnicos, etc.; referidas a

temas de investigación sobre el medio ambiente, favoreciendo así la comunicación de estos
avances al productor agropecuario y a la comunidad en general.
3. Área Extensión
- Establecer capacitación en el área de técnicas de transferencia al productor agropecuario, a

fin de propiciar el desarrollo sustentable regional en la propia finca o comunidad agrícola.
- Profundizar las relaciones interinstitucionales y en general con los distintos sectores de la

sociedad, a fin de mejorar la inserción de la Facultad en el medio, y poder mejorar la
percepción institucional de los problemas prioritarios de la comunidad. Al mismo tiempo poder
recepcionar sus demandas sobre capacitación e investigación en el área ambiental.
4. Política Institucional
- Proponer la capacitación del sector dirigencial en temáticas ambientales, mediante talleres,

seminarios, charlas-debates, abiertos a las otras instituciones gubernamentales o no
gubernamentales que tengan relación con las decisiones en el área ambiental de la región.
- Propiciar el establecimientos de lineamientos políticos en el área académica, de investigación

y extensión respecto a la temática ambiental.
- Mejorar los mecanismos de gestión organizacional interna y externa.

CAPÍTULO X: BIBLIOGRAFÍA
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CAPÍTULO XI: ANEXOS
ANEXO Nº 1
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1948- Se creó la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN). Argentina

participó con su organización.
1961- Se crea la Fundación Vida Silvestre Mundial (WWF), cuyo nombre luego cambió a Fondo
Mundial para la Naturaleza (World Wide Fund).
1962- Se publica en Estados unidos la obra “Primavera Silenciosa” que puso en evidencia la
problemática de la contaminación.
1968- Se funda la entidad Amigos de la Tierra (FOE, Friend of de earth)
1969- El hombre llega a la luna y desde allí se toma conciencia de la soledad en la que está
inserta el planeta, visto como globalidad.
1972- PrimeraConferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, realizada en

Estocolmo, donde 113 países se reunían por primera vez, para analizar y alertar sobre el deterioro
de la calidad ambiental. Se puso de relieve la necesidad de fomentar la Educación Ambiental. La
recomendación Nº 96, exhorta a adoptar las medidas necesarias para establecer un programa
internacional de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, en la educación formal y no
formal, que abarque todos los niveles educativos . Como respuesta nace el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA o UNEP).
1974- Se inicia el Programa Internacional de Educación (P.I.E.A) de UNESCO- PNUMA, en

respuesta de la recomendación Nº 96 de la Conferencia de Estocolmo. El programa se puso en
marcha en 1975.
1975- Seminario Internacional de Educación Ambiental, celebrado en Belgrado. Se reúnen 65

países. Se aprueba la llamada Carta de Belgrado, donde se pide la erradicación de las causas
básicas de la una pobreza, del hambre, del analfabetismo,, de la contaminación, de la explotación
y de la dominación ética que reconozca y responda de manera sensible a las relaciones complejas
y en constante evolución entre el hombre y la naturaleza y de los hombres entre sí.
1976- Primera Reunión Regional de Expertos en Educación Ambiental, para América Latina y el
Caribe en Bogotá.
1977- Primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi, Georgia, ex

U.R.S.S. organizada por UNESCO- PNUMA. Coincide la culminación de la fase inicial del
programa PIEA. Son aprobados internacionalmente los principios rectores y metas de la
Educación Ambiental. Se propone una nueva ética, en lo que se refiere al medio ambiente,
suponiendo que el hombre es solamente una parte del ambiente total y el todo.
“La educación ambiental resulta ser una dimensión del contenido y de la práctica de la
educación, orientada a la prevención y a la resolución de los problemas concretos
planteados por el medio ambiente, gracias a un enfoque interdisciplinario y a la
participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad”.
Se especificaron los objetivos de EA y a partir de ella se desarrolla un programa

internacional.
1978- Creación del grupo de Medio Ambiente de la CLACSO (Consejo Latinoamericano de

Ciencias Sociales). Su acción se orientó hacia la generación de un pensamiento latinoamericano
sobre Medio Ambiente y Desarrollo, influyendo en los lineamientos de las nuevas organizaciones
que se fueron formando en esa época.
1980- Documento sobre “Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza” realizado en

forma conjunta por UICN, WWF, PNUMA.
1981- Creación de la oficina Regional para América Latina y el Caribe del programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente ORPALC- PNUMA, y su RED de Formación Ambiental.
Organizadora de reuniones sobre la temática ambiental, que en forma continuada, se han venido
realizando en distintos puntos de Latinoamérica.
1983- Simposio Internacional sobre articulación de Ciencias para Gestión Am biental, en México.
Organizado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales bajo los auspicios
de la Coordinación de Humanidades de la UNAM y la colaboración del PNUMA- ORPALC.
1985- Primer seminario sobre Universidad y Medio Ambiente para América Latina y el Caribe,
celebrado en Bogotá, Colombia. Participaron 59 universidades e instituciones ambientales de 22
países. El seminario propició la discusión de los programas en marcha y dio lugar a una
importante reflexión sobre los problemas presentes y las estrategias posibles para incorporar la
dimensión ambiental en las universidades conducentes a generar un Plan de Acción Regional
para fortalecer este proceso en los países latinoamericanos y caribeños.
1987- Congreso Internacional de Educación Ambiental en Moscú, donde se reafirman los

principios formulados en Tbilisi. En este congreso se sugiere una estrategia respecto a la
formación y educación ambiental para la década de los ’90.
“La educación ambiental se concibe como un proceso permanente en el que los individuos
y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores,
las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar, individual y
colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente.
Corresponde también a la educación ambiental definir valores. No podrán introducirse
realmente los cambios necesarios en los comportamientos mientras la mayoría de los
miembros de cada sociedad no hayan interiorizado libre y conscientemente, unos valores
más positivos con respecto al medio y que sean fundamento de una auto disciplina.”
1990- “Nuestra Propia Agenda”. Documento elaborado con auspicio del PNUD (Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo) y el BID (Banco Interamericano de Desarrollo), con el fin de
promover una visión regional sobre la problemática del medio ambiente con miras a la conferencia
Mundial de Medio Ambiente y Desarrrollo, que se celebró en Brasil en 1992.
1990- Publicación del documento “Cuidar la Tierra- Estrategia para el Futuro de la Vida” realizado
en forma conjunta la UICN, el PNUMA y el WWF.
1990- Seminario Andino sobre Universidad y Medio Ambiente, realizado en Bogotá, Colombia. Se
discutió sobre los avances y pespectivas de la incorporación de la Dimensión Ambiental en los
programas de pregrado y posgrado y sus perspectivas. También lo referido a la relación del tema
con la investigación e interdisciplina
1992- Cumbre de la tierra. ECO- Rio ‘92. Segunda conferencia de las Naciones Unidas sobre
Medio Ambiente y Desarrollo CNUMAD, realizada en Rio de Janeiro, Brasil. Participaron 150
países. Los principales acuerdos se dieron a conocer a través de la Agenda 21, donde se
establecieron los lineamientos para que las naciones firmantes tiendan a un desarrollo sostenible.
También se firmó el primer tratado sobre el calentamiento global, llamado “Cambio Global”. Igual
que la “Convención sobre Biodiversidad” , primer tratado relacionado con la propiedad de las
fuentes genéticas(firmado por 153 naciones, menos EEUU). Los principios sostenibles respecto
del manejo de bosques. Con respecto a la Educación Ambiental la agenda se refiere en el artículo
36: “la educación sobre ambiente y desarrollo debería ser incorporada como parte esencial del
aprendizaje tanto en la educación formal como en la no- formal”. Paralelamente a la conferencia

principal se reunieron grupos de ONGs que elaboraron acuerdos globales entre los que se
encuentra el “Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad
Global”. Se desprenden dos ejes, el desarrollo sostenible y la responsabilidad global, el contenido
se presenta relacionando aspectos ecológicos (como la defensa de la biodiversidad), se destacan
aspectos éticos y sociales, se expresa que “la crisis es inherente a la no participación de la casi
totalidad de los individuos en la construcción de su futuro”. También se insiste sobre la necesidad
de desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos el
planeta.
“La educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinámica

del medio físico/ biológico y del medio socio- económico del desarrollo humano, integrarse
en todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos y medio efectivos
de comunicación. Tomando de la compilación del área de reorientación de la educación
hacia el desarrollo sostenible”.
1995- Reunión sobre gestión de programas nacionales de educación y comunicación para el

ambiente y el desarrollo en América Latina, Quito, Ecuador. Organizado por la Comisión de
Educación y Comunicación de la UICN y UNESCO. En la misma se discutieron las pespectivas
internacionales sobre educació y comunicación ambiental para el desarrollo Sostenible, los
factores claves que influyen en dichas perspectivas, la cooperación intersectorial y el
fortalecimiento regional
1997- II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Guadalajara, México. Allí se

establece una estrategia hasta el 2017, con puntos como la profesionalización de educadores
ambientales, la educación ambiental comunitaria, evaluación de proyectos de EA, la EA como
camino hacia el DS, modelos de investigación en EA, las relaciones entre consumo, población,
derechos humanos, riesgo y EA.
1997- Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental en Thessaloniki, Grecia. Organizada

por la UNESCO y el gobierno de Grecia. En la misma se determina que la educación ambiental
debería ser la educación para el desarrollo sostenible, donde el concepto de sustentabilidad
abarca no tan sólo el ambiente sino a la pobreza, la población, la salud, la seguridad alimentaria,
la democracia, los derechos humanos y la paz. Para lograr la misma se debe involucrar no sólo a
la comunidad educativa, sino también a los gobiernos, instituciones y a todos los demás actores
sociales.
1998. Primera reunión extraordinaria del Comité Intersesional de Ministros de Medio Ambiente de
América Latina y el Caribe. Donde se decidió apoyar el desarrollo de un proyecto regional
intergerencial de Educación, Capacitación y Formación Ambiental mediante la constitución de un
Grupo de Trabajo Intergerencial ad hoc, que debería elaborar la propuesta de un programa
regional de educación, capacitación y formación ambiental.
1999. Primer encuentro Internacional de Formación Ambiental (FORAM-99), en Cuba, dentro de

la II Convención de Medio Ambiente. El mismo fue organizado por el Centro de Medio Ambiente y
Recursos Naturales (CEMARNA) de la Universidad de Pinar del Río, en la Reserva Natural de
Soroa en esa provincia.
1999. II Seminario sobre Universidad Y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe,

organizado por la Universidad de Occidente en Cali, Colombia, a iniciativa del Ministerio de Medio
Ambiente, con el apoyo de la Red Colombiana de Formación Ambiental y la Red de Formación
Ambiental para América Latina y el Caribe del PNUMA. El seminario permitió hacer una reflexión
renovada de los retos que deberán asumir las universidades dentro de las políticas ambientales,
proyectando su quehacer hacia la sustentabilidad y el bienestar de los pueblos de la región.
2000. XII Reunión del Foro de Ministros de Medio Ambiente de América Latina y el Caribe, en
Barbados. Se reafirmó la alta prioridad al Programa de la Red de Formación Ambiental para
América Latina y el Caribe. Se estableció que la Red apoyará programas de consolidación de

sistemas de posgrados en el tema, e intensificar las acciones dentro del sistema educativo formal
en el nivel básico y desarrollar programas de capacitación comunitaria y de tomadores de decisión
a nivel local.
2000. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en Caracas, Venezuela.

Participaron más de 1600 educadores de Iberoamérica. Se realizó una revisión sobre las
estrategias y prácticas de la EA en un mundo en transformación. En los trabajos del congreso
quedó de manifiesto la superación del ecologismo y el naturalismo que había venido dominando
las perspectivas de la EA, para abrir las vías de la educación en un proceso de resignificación de
la naturaleza y reconstrucción de los sentidos de la existencia humana, basándose en un proyecto
societario basado en la diversidad cultural y viabilizando el camino de los pueblos hacia una
sustentabilidad fundada en los principios de la racionalidad ambiental. Se emitió la Declaración de
Caracas para la Educación Ambiental en Iberoamérica.
2000. Reunión Internacional de Expertos en Educación Ambiental, en Santiago de Compostela,

España, convocada por UNESCO y la Xunta de Galicia, con la participación de 29 países. La
Complejidad y la Globalización constituyeron temas prioritarios para la discusión y las propuestas.
Se elaboraron lineamientos sobre enfoques y perspectivas de la EA para el nuevo milenio, que
será un documento base para llevar a la Conferencia de Rio+ 10, con el propósito de actualizar el
campo de la educación ambiental.
ANEXO Nº 2
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Fuente: Tratado de Cooperación amazónica.(1998). Secretaría Pro Tempore. La Dimensión Ambiental en la

Educación Básica Primaria de la Región Amazónica de países seleccionados del Tratado de Cooperación
Amazónica. Pág. 35, 59 y 210.
Ø Variables a ser incluidas en la educación
q Sus características son:
- Está orientada a resolver problemas concretos de la comunidad

- Tienen un enfoque interdisciplinario para resolver estos problemas
- Propicia la participación de la comunidad
- Es de carácter permanente.
q Sus fines son:
- Comprender la naturaleza compleja del medio ambiente que es el resultado de la

interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales.
- Fomentar la participación responsable y eficaz en la elaboración y aplicación de
decisiones que pueden afectar la calidad del medio ambiental natural, social y
cultural.
- Desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre los pueblos, en la
búsqueda de un orden internacional que garantice la conservación y optimización
del medio humano
- Promover la adquisición de actitudes y valores que faciliten la comprensión y
solución de los problemas ambientales.
q Su Implementación:
- La acciones educativas deberá propiciar la adopción de una actitud crítica sobre los
temas que afectan la calidad de vida de la comunidad.
- Análisis de los actuales modelos de desarrollo y la búsqueda de nuevos modelos

que permitan el equilibrio entre el desarrollo y la conservación del medio
ambiente(desarrollo sostenible), que tengan como objetivo la promoción del respeto
a la dignidad humana, acceso amplio de la sociedad a los bienes producidos y al
bienestar social y cultural.
- La EA debe basarse en el respeto por todas las formas de vida y conocimientos de
las comunidades, de manera que se establezcan las condiciones para la ejecución
de actividades adecuadas a la realidad local.
Ø Objetivos de la Educación Ambiental:
Promover y contribuir a la consolidación de los valores democráticos de respeto,

convivencia y participación ciudadana en la relación de los seres humanos con la
naturaleza y la sociedad, en el marco tanto local como global, así como un manejo y
una gestión racional de los recursos, en términos de calidad de vida para el futuro.
Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente, ofreciendo los
medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la
resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión
de los recursos.
Generar en quien recibe la educación ambiental la capacidad para investigar,
evaluar e identificar los problemas y potencialidades del entorno y ofrecer las
herramientas para una reflexión crítica sobre o l s presupuestos epistemológicos y
éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el fin de que a partir
de esa reflexión se puedan construir modelos social y ambientalmente sostenibles.
En últimas, la educación ambiental debe preparar tanto a los individuos como a los
colectivos para el saber, para el diálogo de los saberes, para el saber hacer y para
el saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la investigación en los campos
de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión
ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo.
Ø Criterios específicos a tomar en cuenta en la educación formal:
q A nivel curricular:
- La dimensión ambiental debe ser transversal al currículo escolar.

- Se debe incluir la ética ambiental para reforzar la formación de actitudes frente
al medio ambiente.
- Se debe examinar el currículo “oculto” donde se pueda presentar discriminación
de género, étnica, etc.
- El currículo oficial debe ser referencial.
- La educación ambiental debe ser una herramienta práctica para generar un
nuevo concepto de desarrollo (sostenible).
- Debe ser interdisciplinaria.
- El currículo debe ser flexible y diversificado para adaptarse a las características
(actitudes, aptitudes y capacidades) del estudiante y de las instituciones,
organizaciones de la localidad y región.
- Debe permitir conocer y comprender los problemas ambientales, el papel que
juegan las personas en estos; propiciar la toma de conciencia (desarrollar
valores) sobre la necesidad de lograr cambios de actitud hacia el ambiente;
propiciando el manejo responsable de los recursos naturales, e iniciando el
camino hacia una calidad de vida armoniosa con el entorno.
- Debe ser una educación para la ciudadanía, esto es, educar sobre la
responsabilidad de los ciudadanos y ciudadanas sobre su entorno y el
aprendizaje de competencias para la participación.
q A nivel de métodos:
- Se requiere, entre otras cosas, una campaña para propiciar el respeto por las
diferencias (de raza, credo, género y clase), así como amplia información,
investigación y desarrollo del diálogo intercultural.
- Se debe propiciar el pensamiento divergente, trabajo de pequeños grupos,

discusiones en clase centrada en los alumnos/as, resolución de problemas,
simulaciones y juego de roles, toma de decisiones, debates, entre otros.
q A nivel de contenidos:
- Los contenidos deben partir de la realidad local.
- La educación ambiental debe ser transversal al proceso educativo y no un

curso, una actividad o una materia más.
- El enfoque ambiental e intercultural debe integrarse al modelo del proceso

educativo.
- Se debe partir del hecho que los estudiantes tienen sus propios conocimientos
y vivencias y que para iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje el profesor
o maestro debe conocerlos.
- La ética debe estar al centro del quehacer educativo.
- El desarrollo de contenidos con enfoque ambiental deben ir de los particular a

lo general y global, para retornar a lo particular, esto es, instrumentar la
interculturalidad.
q Sobre el docente:
- Tiene que manejar un currículo altamente flexible para adaptarse, en el tiempo

y en el espacio, a las necesidades de la sociedad, por lo que requiere una
capacitación permanente y de mejora de la calidad constante.
- Debe revalorar su propia identidad y afirmar su autoestima para obtener, en

forma efectiva y eficiente, nuevas capacidades y valores.
- Debe poner énfasis en detectar las necesidades y requerimientos de los

docentes, los educandos, la comunidad y la sociedad en general.
- Se debe poner en valor la carrera educativa y por ende al docente.
- Es necesario poner énfasis en la calidad de la educación como una constante

en todas las instancias de gestión como del propio proceso administrativo.
- Debe poner énfasis en la solución de problemas locales y regionales, sin perder

de vista los globales.
- Debe sentar las bases de una futura ciudadanía basada en el respeto a las
diferencias, respeto por el medio ambiente y las personas.
- Debe rescatar el acervo cultural de los involucrados como punto de partida para
una educación intercultural de mantenimiento.
- Debe promover la formación de vínculos entre el sistema educativo y la

realidad productiva local, regional y nacional.
ANEXO Nº 3
Antecedentes Nacionales y Provinciales
1980- Seminario sobre Formación Am biental Universitaria, realizado en Buenos Aires,

programado por el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambiental (CIFCA) y la
entonces Subsecretaría de Ordenamiento Ambiental de la República Argentina.
1988- I Seminario de universidad y Medio Ambiente, en la Ciudad de La Plata y organizado por la

Universidad Nac. de La Plata y Buenos Aires, las Secretarías de Ciencia y Técnica del
Ministerio de Educación y la Secretaría General de la Presidencia- a través de la entonces
existente Subsecretaria de Política Ambiental (SSPA). Este encuentro constituyó el primer
antecedente en EA a escala Nacional y para el nivel Superior del sistema educativo estatal.
Se discutieron las alternativas de introducción del enfoque ambiental en el ámbito
universitario, a los fines de adecuar la formación y el consecuente accionar profesional a la
complejidad de las problemáticas actuales. Estos seminarios se siguieron realizando hasta
el año 1992, fomentando la incorporación de la dimensión ambiental en el ámbito
universitario a nivel Nacional y en cada una de las provincias donde se efectuaron los
mismos.
1989- IISeminario Universidad y Medio Ambiente, Paraná, Entre Ríos. El mismo fue unos de los
incentivos para la formación de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, donde
participan universidades Nacionales y de la región (Paraguay, Uruguay y Brasil), creándose
varios posgrados universitarios relacionados con la temática ambiental, además de
publicaciones varias referidas a la temática.
1990- IIISeminario Universidad y Medio Ambiente, en Horco Molle, Tucumán.
1991- IV Seminario Universidad y Medio Ambiente, Vaquerías, Córdoba.
1995- La nueva Ley universitaria promulgada en el año 1995, en su Capítulo I “De los fines y
objetivos”, el artículo 3º, dice:
“La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica,

profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación
de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en
todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación
de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,
capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a
las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático”.
1998- Puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental dentro del Programa
Nacional de Desarrollo Institucional Ambiental (PRODIA), que propone una metodología
participativa con instancias gubernamentales responsables de la gestión ambiental,
incluyendo a las universidades y a las organizaciones no gubernamentales.
1998- Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades, organizado por el
Componente de Educación Ambiental del subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un
Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental,
realizado en la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.
1999- Reunión Nacional de Educación Ambiental, dentro del PRODIA, organizada por la
Secretaría de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo
realizado por dicho programa en el establecimiento de un programa nacional plural y
participativo, el cual ha conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en
diversas provincias del país.
• Con el cambio de gobierno en el año 1999, la Secretaría de Recursos Naturales y

Desarrollo Sustentable (SRN y DS), sufrió una transformación pasando al ámbito de la
Secretaría de Desarrollo Social y política ambiental, este reacomodamiento,
descentralizó el trabajo que hasta entonces se venía haciendo, quedando las acciones
en educación ambiental en parte atendidas por la Secretaría de Educación. Esta
medida no fue beneficiosa para la continuidad de los programas que se venían
ejecutando, por lo tanto las acciones se vieron disminuidas y aisladas con respecto a
como se venía trabajando.
2000- Formación de Red de Educadores en Ambiente a partir de la CTERA (Confederación de

Trabajadores de la Educación de la república Argentina). Surge como iniciativa a partir del
transcurso de la “Carrera de Especialización en Educación en Ambiente para el Desarrollo
Sustentable” organizado por la CTERA u varias Universidades Nacionales.
2000- Mesa Redonda Universidad y Medio Ambiente, realizada en la Secretaría de Desarrollo

Social y Política Ambiental. Se planteo la necesidad de realización de seminarios en cada una de
las áreas del COFEMA (Consejo Federal de Medio Ambiente) orientando acciones hacia la
realización de diagnóstico de la situación de cada Universidad con respecto a la temática
ambiental para finalmente poder generar un programa de Universidad y Medio Ambiente en cada
Centro de Estudio, que incluya el área de investigación, extensión y educación.
ANEXO Nº 4
Parte del informe que la Universidad Nacional de Tucumán presentó en el "III Seminario de
Universidad y Medio Ambiente”, realizado en Horco Molle, en setiembre de 1990, y que fuera
organizado por la UNT, y en el que participaron Universidades de todo el país.
“....La realidad actual presenta a la UNT un desafío mucho mayor. La región sobre la cual
tiene una influencia directa, no ha permanecido ajena a la acción del hombre en la obtención del
máximo rédito material de los recursos en una forma descontrolada, llegando a situaciones límites
de no recuperación.
Los procesos de erosión afectan a la mayor parte de su territorio como causa de un uso
intensivo y desordenado del suelo, el desmonte, el sobrepastoreo, etc.
La degradación de las zonas cumbrales al oeste de la provincia se traduce en un

desequilibrio hidrológico, con riesgos de desastres por inundación, de zonas urbanas y
suburbanas ubicadas al pie de monte.
La zona oriental de Tucumán no presenta mejor perspectiva. El desmonte de más de

250.000 Ha. tuvo consecuencias de degradación física, química y biológica de los suelos.
El reconocimiento universal a la mayor riqueza de Tucumán, la fertilidad de su suelo y el

que llegara a ser reconocido como “El Jardín de la República”, está en vías de ser un nostálgico
recuerdo, si no se toman medidas urgentes.
La contaminación tanto de ríos y arroyos como de aguas subterráneas a consecuencia de

una actividad industrial y asentamientos urbanos sin planificación, presenta un problema de salud
que puede ser calificado de extrema gravedad.
En el aspecto socio-económico todo puede ser resumido señalando que la mayoría de la

población no cubre sus necesidades básicas, lo que se ve traducido en altos índices de
desnutrición, de parasitosis, de mortalidad infantil.
Los asentamientos urbanos perimetrales, como las zonas rurales de minifundios presentan
todas las características señaladas.
En el ámbito de la UNT, el marco referencial descripto ha despertado la inquietud de

diferentes grupos académicos que, a comienzos de esta década, iniciaron actividades tratando de
revertir la situación. Actividades aisladas y voluntaristas, que en una primera etapa pasaban por la
intención de llevar adelante acciones coordinadas poniendo énfasis en tareas de relevamiento y
búsqueda de recursos.
Esto último chocó con la valla de no ser reconocido el tema, en un sentido global, con el
grado de prioridad que merecía, tanto localmente, como en el orden nacional. No obstante ello,
fueron miembros de la Universidad los encargados de llamar la atención sobre los riesgos
detectados.
Fueron ellos los impulsores de la formación de organismos no gubernamentales con el

objetivo de la defensa del Medio Ambiente.
En el ámbito intrauniversitario, pueden rescatarse las actividades desarrolladas en 1985 en

el Seminario Universitario sobre “Educación, Ciencia y Tecnología en el Control, Conservación y
Rehabilitación del Medio Ambiente” y que contara con la participación de miembros de diferentes
Facultades.
Más reciente, en 1988, la Universidad Nacional de Tucumán, fue sede de la reunión “las
Universidades del NOA y el Medio Ambiente” organizada por su Secretaría de Ciencia y Técnica.
Las ponencias y conclusiones figuran en una publicación realizada por la UNT y que se
distribuyera a los participantes de esta jornada. .......".
ANEXO Nª 5
Fuente: Primer encuentro Nacional de Educación Ambiental para Universidades;1998. Organizado por el Componente de Educación Ambiental del
subprograma A, Apoyo al Establecimiento de un Sistema Nacional Ambiental, perteneciente al Programa Desarrollo Institucional Ambiental, realizado en
la Secretaría de Recurso Naturales y Desarrollo Sustentable, Buenos Aires.
CUADRO 1: CAUSAS - PROBLEMAS Y CONSECUENCIAS. Resultados de la Comisión de Carreras de Grado
CAUSAS PROBLEMAS CONSECUENCIAS
CARENCIA FORMACIÓN
CARENCIA DE CARENCIA ADECUACIÓN DEL ENFOQUE DE DE PROFESIONAL
EXPERIENCIA DE LA LAS ASIGNATURAS A OBJETIVOS ENFOQUE SIN ENFOQUE
CARENCIA PROFESIONAL VISIÓN DE LA CARRERA ENFOQUE SISTÉMICO INTERDISCI-
EN APTITUD EN EL HISTÓRICA PARCIAL O PLINARIO
TRATAMIENTO DE LA FRAGMENTARIO FALTA
Y ACTITUD
INTERDISCIPLI SOCIEDAD Y DE LOS INTEGRACIÓN DE
NARIO TECNOLOGÍ DEFICIT DE RECURSOS PROBLEMAS CONOCIMIENTOS
HUMANOS EN MATERIAS
A DE LAS DISTINTAS
INTEGRADORAS PARA LAS
AUSENCIA DE ASIGNATURAS
FALTA DE DISCUSIÓN Y CARRERAS AMBIENTALES
PLANIFICACIÓN DIFERENTES FORMULACIÓ
NACIONAL QUE DISCIPLINAS HETEROGE-
N DE
ADJUDIQUE INCORPORA- ARTICULACIÓN ENTRE NEIDAD DE
CRITERIOS
RECURSOS DAS LINEAL- CONCEPTUALI-
PARA GENE- CARRERAS AMBIENTALES Y
ECONÓMICOS MENTE A LA ZACIONES DE LA
RAR CARRE- TRADICIONALES
DESTINADOS A LA CUESTIÓN RAS AMBIEN - CUESTIÓN PERJUICIOS
IMPLEMENTACIÓN AMBIENTAL TALES AMBIENTAL SOBRE LA
Y MEJORAMIENTO FORMACIÓN DE
DE LA ENSEñANZA LOS ALUMNOS
FALTA DE FALTA INVESTIGACIÓN
DE CIENCIAS FALTA DE ENFOQUES DIFICULTAD PARA
PARTICIPATIVA EN
AMBIENTALES INFRAESTRUCTURA AMBIENTALES TRABAJAR EN EQUIPOS
Y FALTA DE CARRERAS NUEVAS
EN CARRERAS INTERDISCIPLINARIOS
FALTA DE CONTINUIDAD TRADICIONAL CON UN ENFOQUE
CANALIZACIÓN PRESUPUESTARIA ES INTEGRADOR DECISIONES
DE PROYECTOS AMBIENTALES
QUE LLEGAN A FALTA DE NIVEL DE CONOCIMIENTOS DE
QUE NO CAEN
ENTES ANTECEDENTES INGRESANTES: CS. DEL AMBIENTE
DESARTICULACIÓN EN MANOS DE
PROVINCIALES DEL SISTEMA ¿QUÉ ESTUDIA? ¿POR MEDIO DE ENTIDADES QUE
Y MUNICIPALES (CONICET, FALTA DE UNIVERSIDAD -
DEDICACIÓN QUÉ? ¿CON QUE MÉTODO? LA MANEJEN
Y NACIONALES AGENCIAS, ETC) COMUNICAD
(INCLUYENDO A EXCLUSIVA EN CON IDONEIDAD
EN EL FINANCIA-
LA SRN y DS) MIENTO DE PRO- LA
HACIA LAS YECTOS MULTI- UNIVERSIDAD FALTA DE LA DIMENSIÓN DESARTICULACIÓN DE LA
UNIVERSIDADES DISCIPLINARIOS TEMPORAL INVESTIGACIÓN CON LA
CUADRO 2: PROBLEMAS Y PROPUESTAS DE SOLUCIÓN. Resultados de la comisión de Carreras de Grado.
PROBLEMAS ACOTRES RECURSOS RECURSOS INSTITUCIONE

PRIORITARIOS INERVINIENTES OBJETIVOS ACTIVIDADES TIEMPO DISPONIBLES NECESARIOS S Y ACTORES
EN LA INTERVINIEN-
GENERACIÓN TES
DEL
PROBLEMA
Cursos de capacitación. 1 año Base de datos Red Educación Universidades -

SRN y DS (con Ambiental - S.R.N. y D.S.
Docentes con especialistas Actualización de
formación Investigación Ambiental Permanent universitarios) Base de Datos. Universidades -
Falencias en la sectorial ey Doc. Inv. de Financiamiento, entidades
formación de recursos Formación de Reformulación. de continua Universidades. equipamiento. privadas y org.
humanos con visión Recursos Humanos progra -mas y asignaturas Organismos Gestión - internas.
interdisciplinaria para con Educación básicas incorporando la públicos/privado docentes D.E.
problemas Niveles de Ambiental temática ambiental. s Actores externos Universidad -
ambientales decisión ONGs a Universidad Empresas priv. -
universitaria Algunos Gestión de Pol. Inst. de la
Incorporación de la docentes con Nuevas Comun.
Educación Ambiental en formación
todas las carreras. ambiental Consejos
Docentes académ. -
capacitados Docentes - Mi.
de Cult y Educ
de la Nación
Gestión de fondos para Permanente
Consejos Acad. proyectos ambientales Presupuesto
Ministerio de Incremento de cargos Vinculación multi- asignado a la Idem columna 2
Carencia de recursos Economía docentes en institucional universidad o
(cuantitativos): Minst. de Cult. y universidades Desgravación aduanera unidad académica Incremento de Fundaciones y
Humanos, Educación. nacionales. para entidades sin fines de organismos
Equipamiento, Congreso. Mayor financiamiento lucro (investigación y Infraestructura internacionales
Infraestructura, SRN y DS para equipamiento, docencia.) en el área edilicia.
Fondos específicos Entes reguladores infraestructura y ambiental. (Gestión) ONGs
nac, provinciales y proyectos de inv. Reformulación de pautas de Equipamiento
municipales evaluación - desempeño existente
docente interdisciplinario
Fuente: Reunión Nacional de Educación Ambiental PRODIA. 1998. Organizada por la Secretaría
de Recursos Naturales y del Ambiente. En esta reunión se evaluó el trabajo realizado por dicho
programa en el establecimiento de un programa nacional plural y participativo, el cual ha
conformado núcleos de educación y capacitación ambiental en diversas provincias del país.
RECOMENDACIONES PARA LA ESTRATEGIA NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL (E.N.E.A.)
En función de lo arriba expresado y tomando como eje central, la Estrategia Nacional de Educación
Ambiental, en base al trabajo en talleres, rondas de consulta y encuentro nacional de análisis y
evaluaciones de la versión preliminar del Documento Base y Plan de Acción, se recomienda:
ü Organizar actividades interuniversitarias para el intercambio de información, desarrollo de bases

de datos y colaboración en carreras superiores vinculadas con la Educación Ambiental
ü Incentivar a docentes e investigadores dedicados a la temática ambiental en general y a la

Educación Ambiental específicamente.
ü Favorecer la coordinación de las acciones de Educación Ambiental con los otros niveles del
sistema educativo y con la colaboración del Ministerio de Ciencia y Educación (MCyE), de modo
de formar y actualizar docentes que se desempeñan en el Nivel Inicial, la Educación General
Básica (EGB) y Polimodal.
ü Propender a las acciones de extensión de Educación Ambiental hacia el conjunto de la

comunidad a través de apoyo con especialistas a municipios, provincias e instituciones que lo
requiriesen.
ü Jerarquizar en los presupuestos universitarios la dotación de recursos humanos y materiales a

las carreras vinculadas con la Educación Ambiental.
ü Promover la vinculación de las universidades de los CREAM.

ANEXO Nº 6
- CARRERAS DE GRADO CON ENFOQUE AMBIENTAL EN EL PAÍS
Universidades con carreras Nª y %

vinculadas con la temática ambiental
Carreras de grado 10 (34%)
Carreras de Posgrado 19 (66 %)
Fuente: PRODIA.. 1998. Reflexiones Sobre Las Contribuciones De Las Universidades
para la elaboración de la Estrategia de Educación Ambiental Argentina.
* Del relevamiento realizado en junio de 1998, para el Primer Encuentro Nacional de

Educación Ambiental para Universidades, entre las 29 Universidades (Nacionales y
Privadas) presentes.La Universidad Nacional de Tucumán no figura en esos datos
porque no participó del encuentro.
- UNIVERSIDADES DE AGRONOMÍA Ó CIENCIAS AGROPECUARIAS Ó

RELACIONADAS, NACIONALES Ó PRIVADAS, CON CARRERAS AMBIENTALES DE
GRADO Y/O POSGRADO.
Universidad- Facultad Nacional/ Grado o Estudios de grado

Privada Posgrado y/o Posgrado
Universidad Nacional de Río Cuarto- N P Maestría en Manejo

REGION CENTRO
Facultad de Agronomía y Veterinaria y Recuperación de

tierras
Universidad nacional de Córdoba- Facultad N P Maestría en Gestión

de ciencias Agropecuarias Ambiental
Agropecuaria
Universidad de Santiago del Estero- Facultad N G Profesorado en

de Ciencias Forestales Ecología y
Conservación del
Ambiente
NOROESTE
REGION
Licenciatura en
Ecología y
Conservación del
Ambiente
Universidad Nacional de Salta- Facultad de N G Licenciatura en
Ciencias Naturales Ciencias
Ambientales
(*) Las Regiones son de acuerdo a la división regional del COFEMA (Consejo Federal del Medio
Ambiente). Las otras regiones (litoral, Comahue, Nuevo Cuyo) no poseen ninguna carrera
correspondiente a este cuadro.
Fuente: PRODIA. 1998. Documento Comparativo de los curriculum de grado y posgrado y de las actividades de
capacitación y extensión desarrolladas por las Universidades participantes en el Primer Taller de Educación Ambiental
para Universidades. Anexo VI . Biblioteca de la Secretaría de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable.
ANEXO Nº 7
ANTECEDENTES PROVINCIALES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL CICLO

PREUNIVERSITARIO Y EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA
1991- Dentro de este ámbito, nuestro país manifestó su interés a través de varios programas,
como el “Programa de Educación y Preservación del Medio Ambiente”, del Ministerio de
Cultura y Educación (Resolución Nº 272/ 452/ 91).
1993- A partir de la Ley Nacional de educación N 24.195 sancionada el 14 de abril de 1993,

se establecieron nuevas disposiciones a fin de introducir reformas que tengan como
objetivo mejorar la calidad de la enseñanza en las distintas jurisdicciones y en el país en
general. Dicha norma prevé la transformación educativa, a través de la transformación
curricular en la que se incluye la educación ambiental, como un eje transversal para la
enseñanza.
1998- En el documento de diseño Provincial Curricular jurisdiccional del Nivel inicial-

Educación Básica de Tucumán de diciembre de 1998, establece la Organización
Curricular y sus componentes, en los cuales se incluye la Educación Ambiental como eje
transversal y adaptado para cada nivel académico. Es por eso que desde entonces las
escuelas de la provincia incorporaron la temática a sus curricula.
ANEXO Nº 8
INCUMBENCIAS PROFESIONALES GENERALES PARA EL TITULO DE INGENIERO

AGRONOMO
Fuente: Página WEB Colegio de Ingenieros Agrónomos de la Argentina, consultada en

diciembre de 2001.
Decreto Ley Nº 6070/58. Buenos Aires, 11 de septiembre de 1991.

Que, de acuerdo con lo establecido por el artículo 22,inciso 11 de la Ley de Ministerios Nº 23.930,
corresponde a este Ministerio entender en las habilitaciones e incumbencias de los títulos
profesionales con validez nacional.
• Programar, efectuar y evaluar la multiplicación, introducción, mejoramiento, adaptación y

conservación de especies vegetales con fines productivos, experimentales u ornamentales.
• Determinar, clasificar, inventariar y evaluar los recursos vegetales a los efectos de su

aprovechamiento, reproducción y conservación.
• Programar, ejecutar y evaluar la producción, mantenimiento, conservación y utilización de

recursos forrajeros en función de la producción animal.
• Proyectar y ejecutar la implantación de especies vegetales en distintos espacios, de

acuerdo con las características, función y destino de los mismos, y determinar las condiciones de
manejo de dichas especies.
• Participar en la elaboración y ejecución de proyectos de parques, jardines, campos

deportivos y recreativos y demás espacios verdes, en lo relativo a la implantación de especies
vegetales.
• Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de suelos y aguas con fines agropecuarios
y forestales.
• Realizar, interpretar y evaluar estudios y análisis de productos vegetales y residuos de

insumos de uso agropecuario.
• Programar, ejecutar, evaluar el manejo del agua, su conservación y los sistemas de riego,
desague y drenaje para uso agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso
agropecuario y forestal, y asesorar en la certificación de uso y en la determinación de cánones de
riego.
• Realizar relevamiento de suelos y programar, ejecutar y evaluar métodos de conservación.

Manejo, recuperación y habilitación de los mismos con fines agropecuarios y forestales.
• Establecer y evaluar la capacidad agronómica del suelo; elaborar sobre la base de la misma
criterios de parcelamiento y participar en la determinación de la renta potencial de la tierra.
• Asesorar en la determinación de unidades económicas agrarias, en el fraccionamiento de

inmuebles rurales y en la confección de catastros agrarios.
• Programar, ejecutar y evaluar las acciones de control y medidas de prevención de plagas y

enfermedades que afectan las especies vegetales, semillas y órganos de propagación vegetal.
• Programar, ejecutar y evaluar la prevención y control de los factores bióticos y abióticos que
afectan la producción agrícola y forestal.
• Realizar estudios de las características climáticas a fin de evaluar la incidencia de las

mismas en la producción agropecuaria.
• Programar, ejecutar y evaluar técnicas de control de los factores climáticos que inciden en la
producción agropecuaria y forestal.
• Programar y efectuar el ordenamiento, desmonte y raleo de formaciones vegetales.
• Determinar características, tipificar, fiscalizar y certificar calidad, pureza y sanidad de los

productos forestales y de los productos y subproductos agrícolas.
• Determinar las condiciones de almacenamiento, conservación y transporte de granos,

forrajes, frutos, semillas y otros productos vegetales y su correspondiente tratamiento sanitario.
• Asesorar en la elaboración de productos químicos, productos biológicos, fertilizantes y

enmiendas destinadas al uso agrícola y forestal; programar, ejecutar y evaluar su aplicación;
efectuar la certificación de uso y determinar las condiciones de almacenamiento, conservación y
transporte de los mismos.
• Asesorar en el diseño de las instalaciones rurales, máquinas y herramientas agrícolas;

determinar y evaluar la forma de utilización de las mismas.
• Participar, mediante la utilización de técnicas agronómicas, en el manejo, conservación,

preservación y saneamiento del medio ambiente y en el control y prevención de las plagas que
afectan el ambiente humano.
• Realizar estudios, diagnósticos, evaluaciones y predicciones referidos a la producción

agrícola y forestal ya la relación de recursos animales-recursos vegetales, con fines productivos.
• Realizar acciones de información, difusión y transferencia de tecnologías destinadas a la

producción agropecuaria y forestal.
• Organizar, dirigir, controlar y asesorar establecimientos destinados al mejoramiento,

multiplicación y producción vegetal, y a la producción agropecuaria y forestal.
• Organizar y dirigir parques y jardines botánicos y asesorar en el mantenimiento y utilización

de las especies y formaciones vegetales que integran las poblaciones y reservas naturales.
• Participar en la realización de estudios e investigaciones destinadas a la producción y

adaptación de nuevas especies animales a los efectos del mejoramiento de la producción
agropecuaria.
• Participar en la realización de estudios destinados a determinar las formas de explotación

de los recursos vegetales.
• Participar en la realización de estudios referidos al impacto ambiental de obras y acciones

que impliquen modificaciones en el medio rural.
• Participar en la determinación de las condiciones del trabajo rural y asesorar en la

adecuación de las mismas en función de criterios de eficiencia y calidad de vida.
• Asesorar en la elaboración de planes, políticas y normas relativas a la producción

agropecuaria y forestal; a la conservación y manejo de suelo, agua y recursos vegetales con fines
agropecuarios y forestales.
• Participar en la programación, ejecución y evaluación de políticas rurales, planes de

colonización y programas de desarrollo rural.
• Realizar evaluaciones y tasaciones de plantaciones, formaciones vegetales naturales,

explotaciones agrícolas y forestales y de unidades de producción agropecuarias, sus mejoras
fundiarias y los elementos afectados a su explotación.
• Realizar arbitrajes y peritajes que impliquen determinaciones acerca de la calidad, pureza y

sanidad de especies, órganos vegetales, productos forestales y productos y subproductos
agrícolas; la capacidad agronómica del suelo; y los daños y perjuicios ocasionados a dicha
capacidad, a la producción agrícola y forestal y a la productividad en función de la relación
recursos animales - recursos vegetales.
• Determinar las acciones a implementar para la optimización de la relación recursos

animales - recursos vegetales, con fines productivos.
ANEXO Nº 9
REFORMA CURRICULAR DE LA ESCUELA SUPERIOR DE AGRONOMIA DE LA FACULTAD

DE CIENCIAS NATURALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
Fuente: Documento oficial de la Universidad Nacional de Salta

MATRIZ Nº 1
ELABORACIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO

DE AGRONOMÍA DE LA UNSa
1. Conocimientos Caracterización del rasgo
1. Conocer el enfoque sistémico para la resolución Comprender la interrelación de los subsistemas:
de problemas relacionados con los procesos físico (suelo, agua, clima); biológico (plantas,
agrarios. microorganismos, animales); tecnosistema (proceso
tecnológico, itinerario técnico de los cultivos.
2. Conocer la heterogeneidad socio-económica Conocer los diferentes ambientes, identificar y
ambiental de la región en particular y del país en caracterizar los tipos sociales agrarios y correlacionar con
general. los sistemas productivos.
3. Conocer los principios de sustentabilidad Concebir el proceso multidimensional basado en las
agrícola cuatro dimensiones del desarrollo sostenible: político-
institucional, tecnológico-productivo, socio-económico y
ecológico.
4. Comprender los procesos de producción, Manejar las herramientas que permitan acceder a
transformación y comer-cialización de los modelos de gestión, administración y comercialización
productos agrícolas. para el mercado interno y/o externo.
5. Conocer tecnologías modernas y sus Incluye el conocimiento de tecnologías ancestrales,
componentes tradicionales, modernas, tipo revolución verde y post
revolución verde, etc.
6. Conocer metodologías de extensión rural Conocer los métodos de comunicación participativa,
adecuadas a la estructura socio-económica de la masiva, grupal, etc.
región.
2. Actitudes
1. Crear alternativas tecnológicas con sentido Valorar las diferentes situaciones problemáticas del
crítico. medio en que se desempeñe para la búsqueda de
soluciones
2. Valorar los componentes de los subsistemas Intervenir en los subsistemas valorando sus condiciones
físico y biológico. de frágiles, integeneracionales e intertemporales.
3. Respetar la heterogeneidad socio-cultural. Aceptar que los actores agrarios son resultado de su
historia, de su cultura, de su modo de producción.
4. Actuar abierta y críticamente ante los cambios Ser crítico y selectivo en la recuperación de la
información, valorando la que puede adaptarse a su
realidad.
3. Habilidades
1. Analizar, relacionar y sistematizar fenómenos Manejar numerosas variables para la interpretación de
físicos, biológicos y sociales. los sistemas productivos y la heterogeneidad de los
actores sociales.
2. Ser capaz de integrarse en equipos Realizar una integración de manera de no perder la
interdisciplinarios. autonomía en la toma de decisiones o en la impartición o
recepción de órdenes.
3. Acceder a la información e interpretarla Tener destrezas en la búsqueda de información y
capacidad para seleccionar lo adecuado según las
necesidades.
4. Competencias
Asesorar en todo lo relacionado con la producción Dar recomendaciones en el proceso productivo desde la
agropecuaria atendiendo a la heterogeneidad toma de decisiones hasta los modos de producción y de
social. comercialización considerando las características de
cada sistema productivo.
Diseñar planes y proyectos de producción agraria. Planificar y proyectar teniendo en cuenta la interrelación
de los subsistemas, la heterogeneidad socio-económica-
de los subsistemas, la heterogeneidad socio-económica-

ambiental y los principios de sustentabilidad agrícola.
Evaluar el impacto ambiental de las actividades Evaluar el impacto tanto al planificar y proyectar acciones
agrícolas. productivas como las ya ejecutadas. Evaluar
considerando las condiciones de frágiles,
intergeneracionales e intertemporales de los
subsistemas.
Diseñar políticas agrarias. Diseñar políticas relacionadas con la actividad agraria,
tales como políticas de colonización, manejo de aguas y
suelo, desmontes, manejo forestal, etc.
Dominar el uso de tecnologías adecuadas Desarrollar y aplicar tecnologías y asesorar sobre su uso
relacionadas con el manejo de los sistemas considerando el conocimiento de las tecnologías
productivos. ancestrales, tradicionales, modernas, tipo revolución
verde, agroecológicas, etc.
ANEXO Nº 10
REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE BUENOS AIRES
Fuente: - Documento oficial de la Facultad de Agronomía de la UBA.

- Anexo Res-C-D. 980/ 95, Bases y Puntos de Partida
para la Reforma Curricular de la FAUBA
3.2. PERFIL DEL INGENIERO AGRONOMO

Y
OBJETIVOS DE LA CARRERA
El perfil profesional es la imagen objetivo a partir de la cual el sistema formador orienta sus acciones y contribuye al
logro de las competencias generales y específicas necesarias para un desempeño profesional idóneo.
El Ingeniero Agrónomo es aquel graduado universitario con una sólida formación científica y tecnológica que le
permite intervenir en las cadenas productivas de base agropecuaria, en el medio ambiente y en la preservación de los
recursos naturales desde una visión integral y sustentable, dentro de un contexto socioeconómico con diversos niveles
de innovación e incertidumbre, con el fin de promover el desarrollo nacional y el del sector agropecuario.
El ejercicio de la profesión se da en distintos contextos generales de desempeño:
(a) en el ámbito académico, en las demandas e innovaciones vinculadas con la generación, circulación y distribución
de los conocimientos agronómicos;
(b) en el ámbito profesional, a partir de las demandas propias de las diversas organizaciones;
(c) en el ámbito de la formulación y gestión de políticas sectoriales, atendiendo a las demandas provenientes de los
sectores públicos y privados;
En síntesis, en el ámbito social, como sistema dinámico total de interrelaciones que va conformando distintos escenarios
de ejercicio profesional.
La acción del sistema formador atenderá a la construcción de competencias (saber, saber hacer y saber ser). Esto supone
la vinculación FAUBA-Medio Profesional a fin de superar la dicotomía teoría-práctica.4 La teoría aparece
comprometida por la práctica y la práctica genera la necesidad de conocimientos teóricos de fundamentación.
A partir de lo expuesto, la FAUBA se propone formar un Ingeniero Agrónomo con conocimientos, habilidades y
actitudes para:
♦ comprender las cadenas de producción de base agropecuaria en el contexto socioeconómico que las origina,
asumiendo la sustentabilidad como eje de toda intervención y el enfoque sistémico como visión necesaria,
♦ analizar las comunidades vegetales y animales, y los componentes del medio ambiente a partir de dicho eje y
enfoque,
♦ manejar distintos instmmentos tecnológicos para intervenir sobre los grandes ámbitos de la producción agronómica
desde u n desempeño profesional ético,
♦ diseñar e implementar investigaciones científicas y desarrollos tecnológicos en el campo de las ciencias

agronómicas,
♦ participar en el diseño, ejecución y evaluación de políticas, programas, proyectos, etc. reconociendo su naturaleza
interdisciplinaria y su pertenencia a un marco socioeconómico dinámico que presenta múltiples condicionantes y
determinantes,
♦ integrar redes formales e informales con instituciones de investigación, agentes de los sistemas productivos,
organizaciones de productores, etc. para actuar sinérgicamente en los diversos escenarios locales, regionales y
nacionales,
♦ desempeñarse dentro del marco legal de las incumbencias y las normas deontológicas profesionales,
♦ comprometerse a una permanente construcción y reconstrucción del ejercicio profesional para gerenciar su propia
reconversión ante situaciones de baja previsibilidad.
3.3 ESTRUCTURA CURRICULAR
El diseño propuesto para la carrera de Agronomía es una estructura curricular flexible, constituida en tomo a dos ciclos:
♦ un ciclo general y básico (de formación general y básica agronómica) de dos años de duración que garantiza una
sólida formación propedeútica, permite la articulación interciclo e, incluso, la circulación del alumno en otras
carreras de unidades académicas de la Universidad.
♦ un ciclo profesional en el que se avanza en la formación profesional específica. Al cabo del trayecto profesional
existe un bloque electivo de materias, incluido en el ciclo de intensificación, que el alumno elegirá de la oferta
existente en la facultad para la carrera. La elección del bloque le permite al alumno focalizar el desempeño
profesional en un área interdisciplinaria y asumir en forma activa una responsabilidad creciente por su formación.
Esta actitud estará acompañada por la opción de distintas experiencias de aprendizaje, modalidades de cursos, etc.
Al finalizar el segundo ciclo se otorgará el título de grado de Ingeniero Agrónomo que garantiza los saberes
correspondientes a tal identidad profesional.
El diseño curricular de grado está articulado con una oferta de posgrado diversa que se concreta en cursos de
actualización, especializaciones y maestrías en áreas específicas; y el doctorado en Ciencias Agronómicas. La finalidad
del posgrado responde a la perspectiva de una educación continua, que permite el perfeccionamiento científico-
tecnológico, el desarrollo profesional, la investigación y la docencia.
Además del cursado de las distintas disciplinas de los ciclos de la carrera de grado, se prevén actividades de integración
y acercamiento a la práctica profesional en forma de talleres distribuidos a lo largo de la carrera.
El objetivo de los talleres es garantizar a través de un espacio curricular propio la integración inter y transdisciplinaria,
el diálogo teoría-práctica y la inserción de los saberes en el desempeño profesional. Si bien ésta es una finalidad de
todas las disciplinas de la carrera, los talleres la persiguen en forma específica.
ESQUEMA DE LA ARTICULACIÓN
DE LA CARRERA CON EL POSGRADO
3.4. PROPOSITOS DE LOS CICLOS
Ciclo General
♦ Brindar una formación general y básica sólida para el campo específico de esta carrera.
La formación general se refiere a una visión integradora de las ciencias humanas, formales y fácticas; y la básica
otorga los conocimientos fundamentales que permiten aprendizajes ulteriores.
♦ Contribuir a la orientación de los estudiantes, facilitando su autoconocimiento y evaluación de sus procesos de

aprendizaje.
♦ Formar un pensamiento científico riguroso a partir de los procesos de reflexión, análisis, formulación y prueba de
hipótesis.
♦ Proveer las herramientas intelectuales de la informática y de una comunicación oral y escrita eficaz en la lengua
matema y en la inglesa, concebida como lingua franca.
Ciclo Profesional
♦ Articular la formación general y básica con la constmcción de las competencias específicas del campo profesional.
♦ Utilizar marcos científicos y tecnológicos en la detección, análisis y resolución de problemas referidos al sector
agropecuario.
♦ Avanzar hacia una identidad profesional propia a través de los bloques electivos, talleres, trabajos de
intensificación, y otras modalidades de desempeño curricular.
ANEXO Nº 11
REFORMA CURRICULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. BUENOS AIRES.
RESOLUCION C.A. No; 038.-
Visto que esta Casa de Estudios ha venido trabajando en la

elaboración de un nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniaría Agronómica e
Ingeniería Forestal;
Que tanto los objetivos perseguidos como los mecanismos

para su obtención se encuentran detallados en la presentación que acompaña a la nueva
estructura curricular y sus contenidos, razón por la que pasan a formar parte del presente
acto administrativo;
POR ELLO:
El H. Consejo Académico, de acuerdo con lo aprobado en el
día de la fecha por unanimidad de los miembros presentes;
RESUELVE:
1º) Aprobar el Proyecto del nuevo Plan de Estudios para las carreras de Ingeniería
Agronómica e Ingeniería Forestal que acompaña a la presente, según lo previsto en el
Artículo 76 inciso 4) del Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata.-
2°) Disponer la elevación de las actuaciones, solicitando la homologación por parte del H.
Consejo Superior que establece el Artículo 52 inciso 18) del mencionado Estatuto.-
3°) Regístrese y dése cumplimiento.-
PROPUESTA CURRICULAR
Fuente: Extracto del documento curricular oficial de dicha Facultad.
I. MARCO DE REFERENCIA PARA EL CAMBIO CURRICULAR
CONDICIONANTES DEL SECTOR AGROPECUARIO Y FORESTAL
a) CONDICIONANTES GENERALES.
A nivel mundial se registran un conjunto de tendencias en los planos productivo, ecológico,
científico - tecnológico, socioeconómico y comunicacional. Entre las más relevantes se
mencionan:
• Interés marcado por mantener la productividad, conservando la calidad del ambiente y el valor
natural de los alimentos. Ello demandará cambios en los sistemas de producción del futuro,
orientados a minimizar el uso de insumos contaminantes.
• Los cambios desfavorables en la atmósfera y en otros elementos del clima, condicionarán el
potencial de especies cultivadas y la búsqueda de técnicas y/o sistemas biológicos productivos
apropiados. •
• La biotecnología y los avances científicos-tecnológicos que resultan de ella, tendrán un impacto
creciente sobre la agricultura y otras áreas relacionadas, generando el compromiso de
incorporar dichos cambios al desarrollo productivo.
• La globalización y el libre comercio, que resultan acordes con la lógica de las ventajas
comparativas, implican la búsqueda del máximo beneficio en economías especializadas con un
nivel elevado de competitividad.
• Desde el punto de vista continental, Latinoamérica surge como una región con disponibilidad de
ambientes no degradados, con bajo nivel de contaminación y una significativa biodiversidad
conservada "in situ" que implica una riqueza potencial considerable.
• Se evidencia, en forma generalizada un importante crecimiento de la informática y de las
comunicaciones, que deberán ser incorporadas acorde a las características del sistema
agropecuario.
b) CONDICIONANTES PARTICULARES
• La globalización planteará nuevas exigencias en la calidad de los productos, que sólo podrán
alcanzarse si se tienen en cuenta adecuadas pautas en manejo del cultivo y normados
procesos de post-cosecha, tipificación y conservación de la materia prima agropecuaria.
• Procesos de concentración de tierra con diversificación de tipos de productores y formas de
organización.
• Nuevos mercados surgirán con renovados desafíos en un marco de alta competitividad y riesgo.
• Transformación progresiva del sector público hacia políticas cada vez menos proteccionistas,
resultando dificultosa la sobrevivencia de pequeñas y medianas unidades, las cuales deberán
desarrollar un manejo muy ajustado de todos los factores del sistema. Como consecuencia se
requerirán de profesionales con una sólida base científica que les permita interpretar y evaluar
críticamente los sistemas de producción.
• Necesidad de regular la introducción, experimentación y uso de plantas transgénicas para evitar
efectos ecológicos no deseados.
• El avance de la tecnología, la dinámica de las demandas, las exigencias de los mercados, el
impacto social, los costos ocultos (a nivel de ambiente y recursos naturales), indicarían que el
insumo más estratégico y crítico sería el conocimiento agronómico apropiado para producir en
forma óptima bajo estas condiciones.
• Demanda creciente de productos "libres de contaminación", que son actualmente
comercializados con precios más altos. Esto también implica un cambio en la valoración de
calidad por parte de los consumidores tendiente a restar importancia a algunos aspectos
estéticos. El futuro desarrollo de técnicas apropiadas para manejar la producción bajo estas
nuevas condiciones permitirá reducir los costos y mayor competitividad en el mercado
internacional. Las regiones cuyos ambientes aún no han sido degradados se encontrarían
mejor posicionadas para responder a esta demanda de los consumidores.
III. PERFIL DEL FUTURO PROFESIONAL
La formulación de un nuevo plan de estudios, está orientada a la obtención de un profesional cuya

formación garantice:
a) Tener criterio científico para la interpretación de la realidad en general, agropecuaria y forestal

en particular,
b) Poseer solidez en el conocimiento de las ciencias básicas y aplicadas con sentido ^ecológico y
social con el objeto de mejorar las técnicas productivas, tendiendo al uso racional de los recursos
naturales.
c) Dominar los conocimientos que corresponden a una formación integral orientada a la

producción agropecuaria forestal,
d) Integrar dinámicamente la teoría y la práctica.
e) Poseer la capacidad para actualizarse permanentemente, en la ejecución y valoración crítica de

los métodos de elaboración, aplicación y transmisión del conocimiento.
f) Interpretar y aplicar métodos de investigación científica.
g) Ser capaz de generar innovaciones a través de la investigación científica que permitan la

resolución de problemas concretos del país;
h) desarrollar alternativas tecnológicas reales y factibles de ser aplicadas, teniendo conciencia que
es el hombre el destinatario de esa transformación.
IV.- OBJETIVOS DEL CAMBIO CURRICULAR
OBJETIVOS DIRECCIONALES
- Favorecer una formación integral - conocimientos, habilidades y valores éticos - de profesionales

de la Ingeniería Agronómica y Forestal, acorde a las nuevas tendencias que se avizoran para el
próximo milenio.
- Brindar una oferta educativa acorde con la necesidad futura de una capacitación permanente.
- Mejorar la calidad y la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje..
OBJETIVOS ESPECIFICOS
- Orientar la formación hacia un enfoque productivo sustentable que capacite al profesional para
extender los principios filosóficos y técnicos del mismo a su práctica profesional.
- Lograr una sólida formación básica; aplicada y generalista con énfasis en lo regional.
- Capacitar para:
- el uso adecuado de la información,

-realizar análisis sistémicos,
-resolver problemas técnicos con criterio científico,
-predecir tendencias y
-evaluar consecuencias socio-económicas de las tecnologías y prácticas agronómicas.
- Proyectar la capacitación del grado hacia un mayor nivel de profundización articulándola con la
de post-grado (Carreras de Especialista y Magister).
ANEXO Nº 12
CAMBIO CURRICULAR LA CARRERA DE INGENIERÍA AGRONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DEL SUR
Fuente: documento oficial de cambio curricular
Características de las diferentes alternativas de planes de estudios de la UNS
Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II (95) Plan 1998

Duración total 5 años y medio 5 años 5 años 5 años
Ciclos Básico Básico Básicas básicas Básico
Profesional (--) Profesional (--) Básicas biológ. Profesional
Orientación (++) Opcional Profesionales Consolidación
Asignaturas total 33 33 40 45
Asignat/conjunta 3 3ó4 4ó6 4ó5
Duración asignat Cuatrimestre Bim/cuatrim/ann cuatrim/ann cuatrim/ann
Carga dis.básicas 9/33 27% 4/33 12% 6/40 15% 6/45 13%
Orientaciones Prod. Vegetal Paquete de Paquete de Ciclo
Prod. Animal optativas (4) optativas (3) profesional: 5º
Suelos y Aguas año por paquetes
Sistema aprobac TP + Final TP + Final TP + Final Eval. Continua
Pasantía Opcional/escasa no No Si
Act.integración No no Si:3 seminarios Si: 8 talleres
Plan 1979 Propuesta I (95) Propuesta II (95) Plan 1998

Construcción Sumatoria de Cubrir trigo y Cubrir todas las Básico 4 años + 1
asignaturas vacas incumbencias año consolidación
Asignaturas Aisladas Aisladas Aisladas Articuladas
Enfoque Científico Productivista Enciclopedista Formativo
Duración asign. Libre Regulada (24 hs.) Regulada (24 hs) Regulada (24 hs)
Carga dis.básicas Fuerte Menor Menor Acota AUDEAS
Orientaciones Fuertes Generalista Generalista Consolidación
Sistemas aprobac Tradicional Tradicional Tradicional Continuo
Pasantía ? ? ? Espacio
consolidación
profesional
Act. Integración Post título ? ? Eje continuo
toda la carrera
Actual.profesion No, cursillos si si Especialización
Principales inconvenientes y resistencias manifestadas frente al plan 1998
Inconvenientes Resistencias
Construcción Acotación de carga y contenidos en Avidez de protagonismo por parte de
asígnaturas modulares los docentes
Alumnos Escasa participación (dase1976-79) Actúan “por arrastre”
Asignaturas Demanda intensa coordinación hora Los docentes tienen su ritmo
Talleres Anticipan introducción del problema Docentes estructurados
Enfoque Los docentes no saben formar Implica mayor trabajo de preparación
Duración asign. Se excenden con activ. “opcionales” No quieren eliminar contenidos
Carga dis.básicas No se controlan sistema Departam. No se enfatizan aspectos formativos
Optativas Superposición horaria, aulas No se generan optativas atractivas
Sistemas aprobac Los docentes no saben evaluar Implica mayor trabajo de corrección
Pasantía No hay suficientes plazas rentadas Superposición con clases,
responsabilidad del “tutor”
Act. Integración Mayor gasto operativo-presupuesto Los docentes no saben integrar
Actual.profesion Es una demanda cambiante No hay docentes pre arados
ANEXO Nº 13
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE LA UNT Y DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y

ZOOTECNIA
PERIODO 1998- 2000

Facultades Nº Total de Nº de Proyectos de con
Proyectos de orientación Ambiental
Investigación Nº %
Artes 5 ---
Arquitectura 12 3 25
Agronomía 22 5 22.7
Bioquímica, Química y Farmacia 41 1 2.4
Ciencias Económicas 8 ---
Ciencias Naturales 30 3 10
Ciencias Exactas 46 4 8.7
Derecho y Cs. Sociales 4 ---
Filosofía y Letras 30 1 3.3
Medicina 12 ---
Odontología 11 ---
Psicología 9 ---
Educación Física 3 ---
Rectorado 2 2 100
TOTAL 235(100%) 19 (8.08%)
Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2000). Programas y Proyectos de Investigación-
1998- 2000, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.
PERIODO 2001- 2003

Facultades Nº Total de Nº de Proyectos de con
Proyectos de orientación Ambiental
Investigación Nº %
Artes 20 ------
Arquitectura 36 6 16.7
Agronomía 37 6 16.2
Bioquímica, Química y Farmacia 53 4 7.5
Ciencias Económicas 19 -------
Ciencias Naturales 42 2 4.7
Ciencias Exactas 16 1 6.2
Derecho y Cs. Sociales 7 -----
Filosofía y Letras 44 1 2.2
Medicina 21 ----
Odontología 15 ----
Psicología 13 ----
Educación Física 2 ----
Rectorado 3 1 33.3
TOTAL 328 (100 %) 21 (6.5 %)
Fuente: UNT. Secretaría de Ciencia y Técnica. (2001). Programas y Proyectos de Investigación-
2001- 2003, de la Universidad Nacional de Tucumán. Edit. UNT. Tucumán.
ANEXO Nº 14
POSGRADOS ESTRUCTURADOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

DOCTORADOS- MAGISTER- ESPECIALIZACIONES
Fuente: Documentación de la Secretaría de Posgrado de la UNT- año 2000.
q La Universidad Nacional de Tucumán posee 12 Facultades y 2 Escuelas Universitarias.
q En cuanto a las carreras de Grado que se dictan en dichas Facultades y Escuelas, ninguna
cuenta con características específicas de “carrera ambiental”.
q Se encontraron algunos Posgrados, Magister ó Carrera de Especialización que tienen sesgo

ambiental, no así en el análisis de las carreras de Doctorados.
- CARRERAS DE MAGISTER
q Total de carreras de Magister: 40
q Total de carreras de Magister con característica Ambiental: 5 (1,25%)
1- Magister en Medio Ambiente visual e iluminación eficiente.

2- Magister en Auditoría Energética
3- Magister en desarrollo de zonas Áridas y Semiáridas, dependiente de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia, proyecto regional.
4- Maestría en Salud Ambiental, dependiente de la Facultad de Medicina
5- Magister en Ciencias Agrarias. Orientación: Producción Sostenible,
dependiente de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.
- CARRERAS DE ESPECIALIDADES
q Total de carreras de Especialidades: 19
q Total de carreras de Especialidades con característica Ambiental: 2 (1,05%)
1- Especialista en Ordenación del Territorio y Medio Ambiente

2- Especialización en Medio Ambiente Visual e iluminación eficiente.
ANEXO 15
Plan de Estudios de la FAZ

ANEXO Nº 16
CARACTERISTICAS DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA

DE LA FAZ
Fuente: Informe de Autoevaluación de la Facultad

de Agronomía y Zootecnia. 1995.
DOCENTES
Cantidad Total de docentes = 247
CATEGORIA Docente Docente Jefe de Profesor Profesor Profesor TOTAL

Auxiliar Auxilar Trabajos Adjunto Asociado Titular
Estu- Graduado Prácticos
EDAD diantil
20 a 30 27 3 1 31
30 a 40 2 46 24 2 1 75
40 a 50 9 27 33 9 1 79
50 a 60 1 1 11 19 10 42
60 a 70 2 3 4 8 17
70 a 80 3 3
TOTALES 29 59 55 49 33 22 247
Horas de dedicación docentes:
q El 60 % de los docentes es de dedicación exclusiva, es decir cumple con 40 Hs. semanales de

docencia.
Grado de Capacitación del personal docente:
q El 52% de los docentes tiene formación pedagógica.

q El 8,7% de los docentes tiene titulación de Master o Doctor.
q El 72% realizan tareas de investigación a parte de las tareas docentes (Fuente: Informe Final
de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán- 1998. Edic. IRO S.A.
Argentina. 1999.)
ANEXO Nº 17
CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
DE LA UNT
AÑOS 1991 1992 1993 1994 1995 2000(*)

Nº DE
ALUMNOS
INGRE- 238 154 120 104 95 243
SANTES
REINSCRIP 1049 902 929 781 622 982
TOS
TOTAL POR 1287 1056 1049 885 717 1225
AÑO
Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.
q Nº de alumnos promedio por año: 998
q Nº de alumnos ingresantes promedio por año: 142

q Relación docente/ alumno: 0,29

(Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco)
Secretaría Ac adémica de la UNT. Edit. UNT.)
q La relación egresado / ingresante en porciento , es de 12.2 %

Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.)
(*) Informe del rectorado de la UNT “La Universidad en cifras”, año 2002.
AÑOS 1991 1992 1993 1994 1995
Nº
ALUMNOS
EGRE-
SADOS
57 44 38 46 26
Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.
q Nº de alumnos egresados en promedio por año: 42,2
q Para el periodo 1991- 1995 la duración promedio de la carrera (años empleados para
graduarse) fue de 10, 02 años. ( Fuente: Informe de Autoevaluación de la FAZ, 1995.)
q Porcentaje de desgranamiento: 80%

(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán- 1998.
Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)
ANEXO Nº 18
ACTIVIDADES DE POSGRADO EN LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA
q CURSOS DE POSGRADO REALIZADOS
Año Nº Total de Nº Cursos

cursos por año relacionados con la
temática Ambiental
1976 1
1977 4
1978 4
1979 6
1980 10
1981 9
1982 7
1983 7 1
1984
1985
1986
1987
1988 9 4
1989 13 1
1990 17 3
1991 15 1
1992 21 4
1993 23 5
1994 5
1995 14
1996 9
1997 24 5
1998 9
2001 15 3
TOTAL 222 27
(100 %) (12.2 %)
Fuente: Informe del Departamento de Graduados de la
Facultad de Agronomía y Zootecnia sobre Ofertas académicas desde 1976 a 1998.
q TRABAJOS DE TESIS DE MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN CURSO O TERMINADOS,

PRESENTADOS EN EL DEPARTAMENTO DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE
AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA HASTA EL AÑO 2001
Nº TOTAL DE TRABAJOS Nº TOTAL DE TRABAJOS RELACIONADOS

DIRECTAMENTE CON LA TEMÁTICA
AMBIENTAL
42 1
Fuente: Departamento de Graduados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia . 2001
ANEXO Nº 19
CARACTERISTICAS DEL AREA FISICA Y ADMINISTRATIVA DE LA FACULTAD DE

AGRONOMIA Y ZOOTECNIA DE LA UNT.
q PERSONAL NO DOCENTE
TOTAL: 118
q PLANTA FISICA
6.900 M2 . Ocupando el 5º lugar en relación al espacio físico que ocupan las otras Facultades de
la UNT. (Fuente: Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco).
q PRESUPUESTO
UNIDAD ACADÉMICA PRESUPUESTO ASIGNADO ($)
Agronomía y Zootecnia 7.034.239
Arquitectura y Urbanismo 3.711.226
Artes 3.205.133
Bioquímica, Química y Farmacia 6.101.018
Ciencias Económicas 8.045.000
Ciencias Exactas 11.270.221
Ciencias Naturales 3.834.240
Derechos y Ciencias Sociales 3.511.259
Filosofía y Letras 5.876.530
Medicina 8.872.010
Odontología 3.404.497
Psicología
Esc. De Educación Física 27.131
TOTAL 101.762.366
(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán- 1998. Edic. IRO S.A. Argentina.
1999. y Programa de Evaluación Institucional. Informe Final. UNT. 1996. (Libro Blanco) Secretaría Académica de la
UNT. Edit. UNT.)
Ø El 4º mayor presupuesto dentro de la escala presupuestaria asignada a cada Facultad.
Secretaría Académica de la UNT. Edit. UNT.
Ø Costo por alumno: $6710
(Fuente: Informe Final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Tucumán- 1998.

Edic. IRO S.A. Argentina. 1999.)
ANEXO Nº 20
CONCLUSIONES PROYECTO DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LA

FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNT.
EJE- OBJETIVO OBJETIVOS METAS

PROYECTO FOMEC ESPECIFICOS
PLANTEADOS
Infraestructura y Actualizar bibliografía Adquirir equipamiento informático
equipamiento Disponer de material para Adquirir libros de reciente edición
mejorar la calidad de la
enseñanza
Acceder a nuevas Conformar una intranet con acceso a
tecnologías/ sistemas de internet
información
Perfeccionamiento / Instrumentar medio para la - Realizar cursos de especialización.
Capacitación docente capacitación docente a - Promover la formación de postgrado
nivel de especialización y
postgrado
Planeamiento Institucional - Explicitar los objetivos
institucionales
- Definir una política de - Tender hacia las innovaciones
investigación tecnológicas que respondan al
perfil de necesidades locales y
macroregionales.
- Transferir las innovaciones
tecnológicas logradas.
Entrar en un proceso de
autoevaluación y control de
gestión
Diseñar e implementar una - Lograr una FAZ moderna: con
estructura organizativa metas de calidad y excelencia
dinámica y flexible - Implementar mecanismos de
difusión e información (ej: e- mails,
murales)
- Crear un ámbito propicio para la
discusión y el consenso.
- Articulaciones con otras
instituciones
Fuente: Conclusiones de las jornadas taller sobre innovaciones pedagógicas y visión institucional y
realizadas el 23/3 / 98 en la FAZ en el marco del proyecto FOMEC de la FAZ.
ANEXO 21
RESOLUCIONES DEL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE

AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA, DEL 12/10/99, REFERIDAS A LAREFORMA DEL PLAN DE
ESTUDIO DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIAEN EL MARCO DEL
PROYECTO FOMEC (FONDO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA- FAZ)
Se analizaron las Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/10/99, que constituyen los acuerdos
logrados en reuniones plenarias de cada uno de los Departamentos Docentes, realizadas en
presencia del Consultor Sr. Juan Argüello y que luego fueron ratificadas en reunión de la Comisión
de Seguimiento del Proyecto FOMEC integrada por el Vicedecano, Secretario Académico y
Directores de Departamentos de la Facultad. Las mismas tienen como antecedente la Res. Nº
1097/ 98 en la que el Honorable Consejo Directivo de la FAZ aprobó la "Propuesta de
Lineamientos Generales y Estrategias para la Innovación Curricular", de la cual es preciso
recordar que determina sobre:
I) Curricula flexible; II) Sistemas de evaluación; II) Reducción de la carga horaria; IV) Selección y
reducción de contenidos; V) Cobertura de las áreas de vacancia; VI) Formación de un profesional
generalista; VII) Vinculación de la teoría con la práctica; VIII) Incorporación de aspectos
metodológicos a la práctica de la enseñanza; IX) Articulación del grado y posgrado y X)
Seguimiento institucional.
Puntos más importantes :
q De acuerdo a lo que establece la Resolución 1035/99:
- El articulo 1, que trata sobre el análisis interdepartamental de los contenidos curriculares. Si

bien hay pequeños avances, todavía no se ha implementado en su totalidad.
- Artículo 2, referido a implementar una curricula flexible y una oferta básica "Mínima".
En el caso de Agronomía se llegaría a un núcleo básico de 2.970 horas, contando las 30
materias que el alumno debe cursar y Qca. Orgánica como materia anual más una carga
horaria de 240 horas referido a la introducción de materias de producción animal, quedando
márgen para fortalecer las actividades prácticas que siempre fue considerado un déficit en la
carrera.
- El artículo 6, acepta los espacios de integración curricular de acuerdo a lo que los

Departamentos propongan en consideración con las áreas de vacancia (sistemas de
producción sustentables y preservación de la biodiversidad, calidad de alimentos y desarrollo
rural sustentable).
- En cuanto al artículo 10 ,se refiere a la incorporación de Inglés Técnico y de Informática.
La implementación de “Módulos” permite marcar una división entre contenidos

indispensables de una asignatura y contenidos específicos que podrían dictarse en
una instancia de cursado opcional o vocacional por parte de los alumnos dentro del
concepto de curricula flexible.
En el caso de materias que presentan distintos niveles de complejidad, tal como

Ecología , se propuso dictar una parte básica en los primeros años del cursado y
una parte más integradora y de mayor complejidad en el ciclo superior de la carrera.
Ninguno de los casos anteriormente detallados implica la creación de nuevas

materias a adicionarse a la curricula, sino que son módulos bajo la responsabilidad
de la misma cátedra ya existente.
q La Resolución 1038/99 destaca innovaciones en el Departamento de Producción Animal,

como ser sistema de tutorías, sistema de créditos, y los espacios de integración curricular.
q Según la Resolución 1039/99, establece que “la reducción de contenidos propuesta en el

artículo 1º) para alcanzar las 90 horas establecidas para cada materia, se realizará en base a
una selección de los mismos en cada una de las asignaturas que se dictan en el Depto.
Producción Vegetal. Se propone la creación de un espacio de integración curricular: "Taller
sobre propagación de plantas e industrialización", que respondan a las áreas de vacancia del
Proyecto FOMEC.
Los “espacios de integración curricular” son identificados por el proyecto Institucional

FOMEC de la FAZ aprobado por la Res. del HCD de la FAZ 440/97 que dice:
“Objetivo 1: Implementación de mejoras curriculares Innovadoras.
Introducir innovaciones de carácter curricular en ambas carreras. Estas innovaciones
consisten en la conformación de Módulos de integración (Unidades integradas o Areas
interdisciplinarias) con ejes temáticos, que permitan establecer un estrecho vínculo
teoría- práctica en el logro de las competencias profesionales requeridas
actualmente. Desde el inicio de la carrera, los módulos se estructurarán alrededor de
un eje temático y estarán integrados por personal docente de al menos dos cátedras,
de un mismo o diferentes departamentos. Estas unidades integradas estarán
compuestas por módulos que incluyan la experimentación en campo por parte de los
estudiantes, ya sea en la finca experimetal de la Facultad, o en campos privados ó
estatales (INTA, Estación Experimental de la provincia) a través de conveniios ya
existentes. En estos módulos, la investigación será un elemento retroalimentador del
proceso enseñanza- aprendizaje, que involucre en forma activa y práctica. Se privilegiarán
las propuestas de mayor carácter integrador e innovador en lo pedagógico. Los módulos
atenderán áreas interdisciplinarias fundamentales ya señaladas que hacen al bien público”.
q La Resolución 1040/99 incorpora el módulo de integración curricular: "Manejo integrado de

problemas fitosanitarios" (obligatorio y que se dictaría conjuntamente con las asignaturas de 5º
año).
q En la Resolución 1041/99 se establece que Sociología Agraria se dictará en dos módulos

uno obligatorio y otro optativo. Para Biometría y Técnica Experimental también se establece la
misma mecánica de dictado.
- Para Economía Agraria se aceptan 2 módulos, pero en el Plan 2001 éstos aparecen como dos
materias obligatorias: Economía Agraria con 60 horas y Gestión de la Empresa Agropecuaria con
40 horas.
q La Resolución 1043/99 acepta la propuesta de la Cátedra Uso del Suelo en lo que se refiere
al desdoblamiento en módulos.
De igual manera para Ecología se aprueba el desdoblamiento en dos módulos.
De la revisión de los documentos de Autoevaluación de la FAZ y del documento de

Evaluación Externa de la UNT conjuntamente con la “Propuesta de plan curricular 2001”,
transcribimos las siguientes reflexiones:
a) Es urgente buscar una solución al problema de la deserción de los alumnos que llega a un 80%
a lo largo de la carrera.
b) Se precisa acortar el tiempo de duración de la carrera, ya que en estos momentos supera los
10 años. Como consecuencia, nuestros egresados lo hacen a los 28-30 años, edad que complica
el ingreso al mundo laboral y a las carreras de posgrado. Cabe tomar en cuenta lo que sugieren
los especialistas en Renovación Curricular (Díaz Barriga, Pérez Lindo, Clotilde Yapur) cuando
expresan que en las circunstancias actuales, la Universidad debe procurar ofrecer una carrera de
grado de corta duración, con un título de Ingeniero "generalista" y que los egresados puedan
acceder al trabajo, o especializarse en una carrera de posgrado a una edad conveniente.
c) De acuerdo a los datos existentes, nuestras carreras están entre las más caras por la carga
presupuestaria por alumno.
d) Se ha comprobado la necesidad de mejorar la conexión con el ciclo secundario mediante un

plan efectivo y continuado de orientación vocacional y afianzar la nivelación en el ingreso.
Referencia de los Documentos institucionales citados:
1. Propuesta Plan de estudios 2001, de la comisión asesora del Sr. Decano de la F.A.Z.
2. Resoluciones del HCD de la FAZ del 12/10/99, referidas a la reforma curricular, según
documentos proyecto FOMEC Institucional.
3. Autoevaluación de la FAZ. 1995
4. Informe Final Evaluación Externa de la UNT. 1998.
5. Proyecto FOMEC institucional de la FAZ Res. HCD 440/97
6. Propuesta de AUDEAS para los planes de estudio de la enseñanza de agronomía a nivel
superior. 1997.
ANEXO Nº 22
CUADRO DE RESUMEN DE PROBLEMAS AMBIENTALES IDENTIFICADOS POR LOS

ENTREVISTADOS
Nº FRECUENCIAS
PROBLEMA AMBIENTAL Auto Egre- Doce- Total
rida santes
des dos
1 Mal uso de productos químicos 6/6 4/4 8/16 15/26
1.2 Variación en las poblaciones de insectos por mal 2/6 2/4 4/16 8/26
manejo fitosanitario
1.3 Contaminación de productos agrícolas por agroquímicos 5/6 1/4 4/16 10/26
1.4 Intoxicación de las personas por mal uso de los 2/6 1/4 4/16 7/26
productos químicos en los tratamientos sanitarios
1.5 Uso de Bromuro de metilo que afecta la capa de ozono 1/6 3/4 1/16 5/26
1.6 Contaminación de las aguas 3/6 1/4 1/16 5/26
2 Problemas por mal manejo en el riego 2/6 1/4 1/16 4/26
3 Inundaciones 3/6 1/4 3/16 7/26
5 Degradación de suelos por mal manejo 6/6 3/4 8/16 17/26
6 Tala indiscriminada- desmonte sin control 4/6 1/4 4/16 9/26
7 Introducción de cultivos transgénicos 2/6 7/16 9/26
8 Accesibilidad al uso de los recursos naturales (concentración 1/6 4/4 5/16 10/26
en determinadas empresas)
9 Quema de caña, pastizales y montes 3/6 2/4 3/16 8/26
10 Caza y pesca ilegal 1/6 1/26
11 Aumento de la población y sus consuecuencias 1/6 1/26
12 Contaminación por fábricas 3/6 2/4 7/16 12/26
13 Cambios climáticos 1/6 2/4 1/16 4/26
14 Monocultivo de soja 1/4 3/16 4/26
15 Uso de productos plásticos 1/4 1/26
ANEXO Nº 23
RESULTADOS ENCUESTA A LOS ALUMNOS INGRESANTES DE LA FAZ- UNT.
Fecha: Febrero de 2001.

Estudiantes del primer año de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la U. N.T.
Nº de encuestas realizadas: 214
Nº de encuestas total procesadas: 202
Características de la encuesta:
Encuesta de tipo estructurada, diseñada con 10 ítems, con 8 preguntas cerradas, 2 preguntas
abiertas y 1 espacio final para comentarios.
Las preguntas que estructuraron la encuesta realizada contemplaban cinco dimensiones
centrales: contexto educativo de pertenencia; cognoscitiva; actitudinal; de opinión y percepción.
En el caso de las preguntas cerradas, se diseñó de dos tipos:

- Respuestas de 2 opciones
- Respuestas de opciones múltiples.
Procesamiento de las encuestas

Se procesó con el programa Excell 2000, utilizando filtros para realizar el cruzamientos de
variables. Los porcentajes a los que se arribó, en los resultados del procesamiento de cada
pregunta, tienen como referencia del 100% el total de opiniones vertidas en cada caso en
particular.
Entre las características de los encuestados, estudiantes del primer año de las carreras de
Agronomía y Zootecnia, donde el (79 %) son del sexo masculino y (21 %) del femenino.
RESULTADO DEL PROCESAMIENTO DE DATOS
Pregunta 1: La Escuela donde realizaste tus estudios secundarios es: (Marque con una X la opción
que corresponda).
Pública
Privada
Resultados:
Tipo de Nº opiniones %
Escuela
Pública 92 45.5
Privada 98 48.5
No contestan 12 6
TOTAL 202 100
Pregunta 1. 1:
Resultados:
Procedencia Nº opiniones Porcentaje
%
San Miguel de Tucumán 85 42.1
Interior de la provincia 80 39.6
Otras provincias 33 16.3
No contestan 4 2
TOTAL 202 100
Pregunta 2: (Si bien la pregunta estuvo diseñada para la selección de una única opción, la
mayoría de los encuestados seleccionó más de una, por lo tanto se considera a esta pregunta
como de selección múltiple)
2- ¿Qué entendés por “problema ambiental”? (Marque con una X la opción que te parezca más
acertada)
Resultados:
Nº Opciones Nº Opiniones Frecuencia
en %
A Es cuando una sociedad utiliza sus recursos 129 63.9
naturales de manera insustentable a largo plazo.
B Es cuando se pierden las cosechas por 23 11.4
problemas climáticos.
C Es la contaminación del aire. 54 26.7
D Es la contaminación del agua. 44 21.8
E Es la pérdida de suelos. 29 14.4
F Es la acumulación de residuos. 45 22.3

G Es la tala indiscriminada de los bosques. 36 17.8
H Otro (especificar) 22 10.9
TOTAL 382
Pregunta 3 Y 3.1
3- ¿Tenés información sobre la problemática ambiental de la Provincia?

SI
NO
Respuesta:
Opción Nº de opiniones Porcentajes
%
Si 102 50.5
NO 99 49
NO Contesta 1 0.5
TOTAL 202 100
3.1-- En el caso de haber contestado SI, Decí dónde la obtuviste: (de opción múltiple)
A Escuela
B Medios de Comunicación
C Otros (especifique)
Respuestas:
A Escuela 50 24.8
B Medios de Comunicación 69 34
C Otros (especifique) 6 3
TOTAL 125*
* El total de las respuestas “si” de la pregunta 3 es de 102, es decir que hay encuestados que
optaron por más de una opción.
Pregunta 4: (Pregunta abierta)
4- Enumerá los 5 principales problemas ambientales de la

Provincia en orden de importancia.
Respuestas:
Problema Nº de opiniones Frecuencia en
%
Contaminación del aire 151 74
Contaminación del agua 146 72
Basura 146 72
Deforestación 102 50
Contaminación en general 34 16
Degradación de suelos 21 10
Otros 190 94
TOTAL 790
Pregunta 5:
Qué actitud tomarías frente a los siguientes cuestionamientos: (de opción múltiple)
5-
SI NO NO
SABE
A ¿Consideras que es importante la preservación de las
especies vegetales y animales sólo por ser parte del
ecosistema, aunque para lograr la misma implique
disminuir ó rechazar el consumo de ciertos productos
(maderas de árboles autóctonos, camarones, merluzas,
alimentos tratados con plaguicidas prohibidos, etc.).?
B ¿Estarías dispuesto a consumir menos combustible,
plásticos, aerosoles, plaguicidas, etc. a fin de disminuir
la cantidad de residuos contaminantes y tóxicos?
C Para lograr los dos puntos anteriores, ¿estarías
dispuesto a consumir reciclados o reutilizados de, por
ejemplo: papel, vidrio, plástico, aluminio?
D ¿Te sentís responsable por la preservación de los
Recursos Naturales para que puedan ser usados por
las futuras generaciones?
Respuestas:
SI NO NO SE
Nº de Frecu Nº de Frecue Nº de Frecue
opini encia opinion ncia opinion ncia
ones en es % es %
%
A 159 78.5 13 6.4 26 19.9
B 170 84.2 9 4.5 21 10.4
C 150 74.3 22 10.9 26 12.9
D 139 69.8 30 14.9 28 13.9
TOTAL 618 74 101
Pregunta 6: (de opción múltiple)
6- ¿Quién debería a tu entender ocuparse de solucionar los problemas ambientales de la

Provincia? (Marque con una X la o las opciones que considere adecuadas)
A Sólo las autoridades

B Los ciudadanos comunes
C Las agrupaciones civiles relacionadas
D Las instituciones gubernamentales
E Todos los anteriores
F Otros
Respuestas:
A 9 4.5
B 44 21.8
C 10 5
D 17 8.4
E 150 74.3
F 7 3.5
TOTAL 237
Pregunta 7: (de opción múltiple)
7- ¿Cuáles considerás que serían los mecanismos o medios más adecuados para
solucionar los problemas ambientales de la Provincia?
A Promulgación de leyes de protección y buen uso de los recursos

naturales Provinciales y el Medio ambiente
B Mayor cumplimiento de la legislación existente
C Fortalecimiento de la educación ambiental en todos los niveles
educativos
D Denunciar en los medios de comunicación el problema ambiental
E Participar activamente en agrupaciones que defienden el Medio
ambiente
F Denunciar ante los organismos estatales la situación problemática y
seguir la vía administrativa correspondiente.
G Los organismos gubernamentales deberían encargarse sin esperar
que medie denuncia.
H Se debería cambiar los hábitos de consumo de la población.
I Ninguno
J No sé
Respuestas:
Opciones Opiniones Frecuencia en
%
A 114 56.4
B 47 23.3
C 124 61.4
D 44 21.8
E 57 28.2
F 24 11.9
G 69 34.2
H 59 29.2
I 0 0
J 14 6.9
TOTAL 552
Pregunta 8:
8 - Pensás que en el futuro el ambiente provincial estará:
A Mejor
B Igual
C Peor
D No sabe
Respuestas:
Opciones Nº de opiniones Porcentajes %
A 13 6.4
B 21 10.4
C 123 60.9
D 45 22.3
TOTAL 202 100
Pregunta 9 (Pregunta abierta) y 9.1 (Pregunta de opción múltiple):
9- ¿Creés que la carrera de Agronomía y Zootecnia debería tener alguna injerencia en la

problemática ambiental de la provincia?
A SI
¿Por qué?
B NO
¿Por qué?
C No sabe
Respuestas:
A 131 64.9
B 3 1.5
C 64 31.7
No 4 1.9
Contestan
TOTAL 198 100.0
9.1 - En caso de que la respuesta hay sido SI.
De que tipo le parece debería ser:

A Brindar cursos de Educación ambiental

B Participar activamente en la solución
C Aportar en el área de investigaciones ambientales
D Otra (especificar)
E No sabe
Respuestas:
A 85 42.1
B 65 32.2
C 50 24.8
D 4 2.0
E 17 8.4
TOTAL 221
ANEXO Nº 24
CAUSAS DE DETERIORO AMBIENTAL
Autorida Egresa Docentes POLITICO SOCIAL TECNOLÓGICO ECONOMICO
des dos
4 “Se debería hacer las cosas
pensando en el MA pero en la
práctica no se lo hace.”
3 3 “El tema ambiental es impuesto
por organizaciones
internacionales y por lo general
se aborda institucionalmente por
pura formalidad bajo un cierto
“oportunismo” de financiamiento
para la instituci ón tanto
gubernamental como ONGs”.
5 4 8 Los productores(medianos y
pequeños), solo buscan como
sobrevivir.
No pueden implementar
acciones que impliquen
aumentos en sus costos (esto
incluye costos de profesional con
mayor curriculum, mayores
costos en horas de mano de
obra ó insumos no
contaminantes de mayor precio,
etc.)
1 Los productores que tienen otra
“mentalidad”, que generalmente
poseen una preparación
universitaria, podrían
implementar manejos
ambientales , en contraposición
con los productores pequeños,
que producen para sobrevivir.
4 “El tema ambiental se debería
trabajar con el productor grande,
más que con el pequeño, por
que ellos son los que perjudican
más, al aplicar tecnologías no
aptas, en grandes extensiones.
(Además ocupan el 70 % de la
superficie de la provincia)”.
superficie de la provincia)”.
3 “¿Qué podemos
hacer nosostros
como institución
para cuidar el MA,
si el estado del cual
dependemos
permite que se
apliquen
agroquímicos que
ocasionan
contaminación?”
4 3 Hay situaciones que deberían
ser legisladas, pero también
existen leyes que no se cumplen
y no se hacen cumplir.
2 “El tema ambiental es un tema
que esta saliendo ahora y hay
plata para eso”
3 2 1 “Las grandes compañías, que
tienen intereses en el sector
agropecuario, iniciden en la
tecnología que asume el
productor, ya sea por una
cuestión económica , de
competitividad en el mercado, o
por la tarea de extensión que
realizan mediante la capacitación
e información que brindan a los
productores.”
3 4 1 “Para trabajar
interdisciplinariamente tenemos
que empezar por entender por
igual que es el MA y reconocer
de forma unánime que existe
una problemática ambiental que
produce efectos en todas las
actividades y sectores de la
sociedad.”
3 “La vía ambiental para resolver
problemas nos da reaseguro
para nuestro futuro y para
para nuestro futuro y para

nuestros hijos”
2 “No hay ética profesional”
3 “Para que el productor adopte
una tecnología ambientalista hay
que demostrarle los beneficios al
productor. Comparar con la
tecnología tradici onal. Tiene que
ser un cambio paulatino.”
1 “Antes la producción era más
artesanal, el productor hacía un
trabajo más ambiental. Ahora se
produce en base a productos
químicos.”
1 “Generar conciencia es una
tarea muy lenta”
1 Se considera q ue tanto el técnico
como el productor sólo cumplen
con las reglamentaciones
ambientales por temor a multas
o represalias (caso de multas por
no realizar los cordones exigidos
por ley en la práctica de
desmonte)
2 “El problema de
fondo en la cuestión
ambiental es el
modelo de
desarrollo
capitalista.”
5 “La agronomía es producción, y
obviamente eso atenta contra los
RRNN.” “Hemos sido educados
para producir más, y lo que nos
interesa es sacar tremendos
rendimientos de cualquier
cultivo, que el productor gane
mucho dinero, y un poco ese es
el paradigma de la agricultura en
la Argentina.”
4 Se considera que la temática
ambiental es algo “nuevo” y que
ambiental es algo “nuevo” y que

en la medida que la población se
va informando sobre el mismo,
su tratamiento va ha ser más
importante. Se considera que en
el futuro el tema ambiental
ocupará un lugar preponderante.
4 El profesional debe atender los
intereses de cliente y éste no
demanda propuestas que
aumenten sus costos en el corto
plazo (ya sea por más horas de
trabajo, insumos más costosos,
mayor gasto de mano de obra,
etc)
2 - Burocracia, ineficiencia de los
organismos oficiales.
4 Los políticos no dan
prioridad a la
problemática
ambiental. Tienen
como prioridad las
acciones de corto
plazo que le
brinden un
beneficio electoral.
Por lo general
acciones
coyunturales. Por
eso es que las
cuestiones
ambientales
muchas veces son
promesas de
buenos deseos que
sólo le brindan
plafón
propagandístico.
1 Falta de subsidios a la
producción ambiental
2 Falta de
investigaciones
investigaciones
(stándares,
dignósticos, y
estudios
económicos, etc.)
para llevar a cabo
una gestión
ambiental regional.
1 No se promueven
mercados
alternativos como el
orgánico
1 Las propuestas
ambientales son
buenas intenciones,
pero no se i nsertan
en el contexto de la
realidad.
1 Las actitudes a
tomar respecto al
ambiente dependen
más de valores
personales y hacen
difíciles su
implementación en
contextos
institucionales
ANEXO Nº 25
CUADRO DE FRECUENCIAS DE LAS OPINIONES SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO AGRONOMO
FRECUE SECTOR OPINIONES
TOTAL
NCIAS
- Debería manejar conceptos ambientales para que, trabajando en forma coordinada con otros
21/26 6/6 4/4 11/16 sectores, aporte a una visión de manejo agropecuario integral alternativo que se adapte a la región,
que sea viable para el productor, tanto técnica como económicamente , manteniendo la
sustentabilidad del medio productivo y evitando los problemas ambientales que se observan en la
actualidad. (#)
- Debería contar con formación en metodologías para mejorar las habilidades extensionistas y así
8/26 4/6 4/4 poder junto con el productor, llevar a cabo acciones que reduzcan o anulen, los impactos de la
producción en el ambiente.
- Poseer capacidades para resolver problemas en la práctica
4/26 4/4
- Es un tema nuevo que se esta requiriendo cada vez más por los organismos oficiales y por la
18/26 4/6 4/4 10/16 comunidad en general.
- Es un tema que tiene que ver con la ética y el cambio de conciencia, para poder llevar a cabo
18/26 2/6 4/4 12/16 acciones que reviertan los problemas ambientales, ante las presiones que presenta el contexto
económico.
- El agrónomo naturalmente tiene predisposición por el cuidado del ambiente, el aprendizaje en el tema
3/26 1/4 2/16 debe empezar desde pequeño, porque estos temas son difíciles de adoptar cuando la persona ya está
formada (es adulta o mayor).
- Se necesita un agrónomo que tenga en cuenta que el manejo que el elija tiene influencia en
5/26 2/6 1/4 2/16 su futuro y el de sus hijos.
- El agrónomo tiene que reconocer que existe un problema y que el modelo de producir que usó hasta
3/26 3/6 ahora no contribuye a la solución de la problemática ambiental, sino que la agrava. Es por eso que
tiene buscar nuevas herramientas para convencer al productor y a los otros actores de la sociedad de
la importancia de insertar en la región otro modelo de producción alternativo, que evite el impacto de la
actividad en el ambiente, que trate de reparar el daño producido y tienda a mejorar el ambiente por bien
de la comunidad de la región.
- El agrónomo tiene que prepararse para producir en un ambiente cambiante (por la transformación
2/26 2/6 que está ocurriendo en el clima, en los suelos, por la contaminación que se produce a nivel global),
bajo las pautas de un modelo de desarrollo sustentable para la región.
- El agrónomo debe propender a un cambio para mejorar la calidad de vida de la sociedad.
3/26 3/16
- Si bien coinciden con el cambio (ver #), consideran que es utópico, de acuerdo al modelo
productivista en el que predomina en la sociedad (incluido el productor y el profesional)
14/26 3/6 4/4 7/16 productivista en el que predomina en la sociedad (incluido el productor y el profesional)
- Consideran que es factible ir introduciendo cambios en la metodología de producción actuando
10/26 3/6 7/16 dentro del modelo productivista que nos rige.
ANEXO Nº 26
RESÚMEN DE ENTREVISTAS A LAS CÁTEDRAS DE LA FAZ
Referencias: 1- Forrajes, 2 Edaf, 3 Ecol, 4 Tera, 5- Política, 6- Fruti, 7- Uso, 8- Horti, 9- Fitopatología, 10- Cultivos, 11- Industrias, 12- Economía, 13-
Fitotecnia, 14- Caña.
1 2 3 4 5 6 7
REFORMULA- SI SI NO NO NO NO NO
CION DEL Pero no entró en Se puso en Pero tienen Pero tienen Aunque sí lo Pero tienen
PROGRAMA vigencia vigencia en el nueva propuesta nueva propuesta viene haciendo nueva propuesta
año 2000. implícitamente
RELACIONES Tienen relación Especialmente Deberían tener No tienen Casi no tiene Tienen relación
CON LAS con las materias con Uso. más intercambio relación pero relaciones fuera con Matemática,
OTRAS de Producción Con: deberían tener del Física y Química
CATEDRAS Animal, Uso, Botánica, con: Departamento
Silvicultura, Ecología, Socioeconó-
Maquinaria Microbiología, mico.
Fitopatología Deberíanmejo-
rarlas
especialmente
con Ecología
METODOLO- Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases:
GÍA DE LA - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Completan - Teóricas-
ENSEÑANZA - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Teóricas- una Cartilla Practicas
- Salidas - Salidas - 3 Trabajos Prácticas Introductoria - 2 Salidas
- Trabajos grupales de - Seminarios de repaso
grupales experimenta - Profesiona- de materias
Seminarios ción les anteriores
- Profesiona- - Seminarios invitados - Teóricas-
les invitados - Profesiona- Practicas
les - Salidas
invitados
RELACIÓN DE - Tienen una - Quiere que - Hacen - Desde 1998 - “No lo - Consideran
LA ASIGNATU- clase el alumno referencia al se está remarcamos que las
RA CON EL introductoria conozca la modelo de empezando porque nos característica de
TEMA motivadora región. agricultrua a introducir parece que su materia hace
AMBIENTAL - Trata de basado en dictando un está que el concepto
incluir los la necesidad práctico de incorporado ambiental est é
problemas de alinentos Desarrollo naturalemen incorporado
ambientales y el sustentable. te en naturalemente.
- Es problema nuestra
necesario al del aumneto materia.”
comienzo de demográfico - “Los chicos
la materia global. vienen
hacer una - Dice que los formados
revisión de alumnos en sin saber”
los temas zoología ven (respecto al
básicos de una tema
ecología, perpectiva y ambiental)
porque hay que ellos - Todas las
conceptos tienen y cátedras
que el quieren deberíamos
alumno trae darle la “otra hablar el
desvirtuados campana” mismo
. lenguaje
(respecto al
tema
ambiental)
8 9 10 11 12 13 14
REFORMULA- NO NO NO NO SI NO NO
CION DEL Aunque sí lo - Aunque sí lo - Aunque sí l o - Aunque sí lo
PROGRAMA vienen haciendo vienen haciendo vienen haciendo vienen haciendo
implícitamente implícitamente. implícitamente implícitamente
- Por el FOMEC
tuvo que sacar
varios temas del
programa
programa
RELACIONES - Necesitarían Tiene contactos con

CON LAS OTRAS relacionarse con: todas las materias
CATEDRAS - Botanica del Dpto.
- Química Socioeconómico y
con:
- Cultivo
- Horticultura
- Caña - Silvivultrua
- Fruticultura - Caña
- Horticultura - Matemática
- Biometría
Deberían tener con:
- Maquinaria
- Cultivos
METODOLO- Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases: Clases:
GÍA DE LA - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas - Teóricas
ENSEÑANZA - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Prácticas - Profesionales - Salidas
experimenta- - 4 Salidas - Salidas invitados Profesionales
les - Profesionales invitados que
invitados suelen hacer
referencia a
problemas
ambientales.
- Hace 7 años - Aconsejan - Algunos - Los problemas - En algunos - Les - Algunos de
RELACIÓN DE que usar menos profesionales ambientales y sus puntos se toca presentamos los
LA ASIGNATU- incorporaron agroquímicos invitados posibles algo sobre el tema a los alumnos profesionales
RA CON EL el tema de - Y realizar un suelen hacer soluciones son pero no nos las dos invitados
TEMA Huerta control referencia a comentadas en ocupamos alternativas suelen hacer
AMBIENTAL Orgánica. integrado de temas las clases. Pero específicamente. para el referencia a
- Tratan de plagas. ambientales no nos ocupamos mejoramiento. problemas
recomendar Si bien reconocen - A partir de del tema Tratamos de ambientales.
un menor uso que deberí a ahora piensa específicamente. darles las dos En un tema que a
de cambiarse hacia invitar a campanas. mi me toca dar
agroquímicos. un manejo más profesionales - (Por ej. tema hago referencia a
sustentable que hablen transgénicos) las ventajas de un
piensan que el del tema manejo que está
cambio implica la más cerca de lo
interveción de ambiental que al
muchos factores, de quemar la
muchos factores, de quemar la

lo que lo hace caña para la
inviable en la cosecha. Pero en
actualidad (caso la mayoría de los
de productor temas no.
orgánico rodeado “Porque si yo le
de productores enseño a producir
que puverizan con caña, le tengo que
químicos) decir que tienen
que meter tanta
cantidad de
herbicida, de
insecticida, si le
aparece esto o lo
otro y nada más.”
Algunas aclaraciones
- La mayoría de las materias se consideran de síntesis y por lo tanto requieren de los

conocimientos de las materias que están ubicadas anteriormente
- 7 materias hacen referencia al poco tiempo que tiene para llevar a cabo sus programas y
consideran ese punto limitante para incorporar una temática distinta a la específica de sus
asignaturas. (Edafología, Ecología, Terapéutica, Fruticultura, Uso de Suelo, Fitopatología,
Industrias Agrícolas)
- 6 entrevistados en la primera parte de la entrevista hacen referencia a que no tratan ni en la
docencia, ni en los trabajos de investigación o extensión conceptos ambientales, sin embargo
al entrar en tema “descubren” las relaciones posibles con las tareas que vienen desarrollando
(Terapéutica, Fruticultura, Uso de suelo, Cultivos, Industrias, Economía y Caña de Azúcar)
- Todos relacionan la temática de la entrevista con la asignatura Ecología, la mayoría opina que
esa materia debería estar en los cursos anteriores, brindando los conceptos básicos para
luego en el 5 año realizar poder relacionar los conceptos con los temas que tocan las
materias profesionales. A algunos les parece que el programa de ecología está más
relacionado con una práctica de caso de lo visto durante la carrera, que con los conceptos
básicos de la ecología. Por eso se propone que se implemente una Ecología Básica en el 1º o
2º año y en el 5º se complemente con el programa de la Ecología Agrícola que se está
dictando actualmente. (Edafología, Ecología, Terapéutica, Horticultura, Economía)
ANEXO Nº 27
OPINIÓN DE EGRESADOS- AUTORIDADES Y DOCENTES SOBRE LA F.A.Z REFERIDA AL TEMA AMBIENTAL
Aclaración: De la población entrevistada en “Autoridades” sólo 1 entrevistado no es Ing. Agrónomo, por lo tanto no responde la consulta
Nº 1. Todos son recibidos en la FAZ, excepto un entrevistado
FRECUENCIA OPINIONES
POR SECTOR
TOTAL (26)
Aut Egr Doc
orid esa ente
ad dos 16/
6/6 4/4 16
Considera Ud. que ha recibido FA en su paso por la FAZ?
4 2 - Se ve el tema en forma muy superficial , que no es suficiente para resolver problemas ambientales 6
-Relacionan la FA con lo visto en las materias 17

4 - Ecología
3 - Zoología Agrícola
3 - Uso de Suelo
2 - Terapéutica
2 - Fitopatología
1 - Edafonología
1 - Sociología
1 - Caña
1 - La libre elección de la carrera constituye, por naturaleza, una predisposición para la atención de los temas 1
relacionados con el ambiente, que el estudiante a medida que cursa la carrera va acrecentado la conciencia sobre
la problemática.
(opinión de un profesional de más de 60 años)
1 - En la FAZ te enseñan a armar una bomba atómica. ¿Entonces como uno va ha ser pacifista? 1
(En relación a la enseñanza del tema ambiental de un egresado de menos de 40 años)
En la situación actual de la FAZ, que elementos considera Ud que favorecen o no la implementación de una acción
ambiental a nivel de Facultad?
Favorece:
5 3 2 - Dentro de las instituciones que existen en la provincia la FAZ es el lugar más sensible a desarrollar esta temática, y 10
cuenta con capacidad, especialmente en lo que hace a recursos humanos para desarrollarla.
1 - La FAZ podría calificar para obtener incentivos financieros para proyectos ambientales a partir de organismos 1
internacionales.
curriculares.
No Favorece:
3 3 2 - La baja prioridad que se le da a la temática dentro del contexto institucional. 8
6 3 - El poco contacto que la institución tiene con los demás sectores de la comunidad. 9
6 4 9 - Dentro de los lineamientos que guían la enseñanza en la FAZ, el paradigma productivista , sigue teniendo un peso muy 19
importante.
4 - La metodología de la enseñanza se basa más que nada en teoría y poco en la práctica. 4
2 8 - El trabajo disciplinario estructurado a nivel de cátedra dificulta la conexión interdisciplinaria y fomenta el aislamiento de 10
los grupos de trabajo, lo que interfiere en los posibles acuerdo y consensos que se deberían lograr como institución.
4 5 - La escasa formación de docentes en el tema ambiental trae aparejado una dificultad para su tratamiento tanto dentro 9
como fuera de la institución
2 3 - Los docentes tienen poca motivación institucional (inestabilidad laboral y bajo presupuesto) para llevar adelante 5
cambios. (burocratización de la tarea docente)
6 - Persiste la visión de infinitud de los Recursos Naturales entre los docentes y autoridades de la FAZ. 6
1 - La formación productivista tradicional que poseen gran parte de los docentes y autoridades que tiene poder para la toma 1
de decisiones institucionales. Los mayores en edad, además, son influenciados por una actitud generacional que rechaza
los cambios .
1 - Las propuestas sólo declamativas de promover la temática ambiental 1
3 - La falta de lineamientos claros y consensuados que establezcan los paradigmas que deberían guiar el accionar de la FAZ 3
como centro de educación superior, de investigación y de extensión, lo que trae aparejado contradicciones en el accionar
del personal.
2 - Los mecanismos institucionales para instrumentar los cambios propuestos por los docentes son complicados y llevan 2
mucho tiempo (por ejemplo para modificar los programas de las asignaturas).
7 - La ubicación en el último curso de la carrera de la asignatura Ecología, dificulta el tratamiento del tema en las 7
asignaturas que se encuentran ubicadas en los curso anteriores, ya que los alumnos no poseen esos conocimientos
primarios.
6 - Consideran que las horas con la que se cuenta para la enseñanza son escasas si se quisiera tratar durante el cursado 6
otros temas a parte de los que figuran en el programa de cada asignatura ( se piensa en el tema ambiental como un tema
que se adicionaría el curriculum de cada asignatura).
1 1 6 - Que algunas propuestas tecnológicas para el mejor manejo del ambiente, no son en la actualidad viables, tanto desde el 8
punto de vista económico, como técnico (desalinización de terrenos, cultivo orgánico, tratamiento de efluentes industriales,
etc)
1 - Los docentes, influenciados por el prestigio académico de la tecnología, a veces dan prioridad a la enseñanza de ciertos 1
avances tecnológicos, aunque estos puedan constituir peligros para el ambiente.
10 - Se considera que la incorporación de los temas ambientales en la enseñanza va más allá de la implementación de una 10
nueva metodología para la enseñanza por parte del docente; implica trabajar sobre temas que el docente universitario no

Marcela Colombo

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Formación de profesionales para el desarrollo: diagnósticos y propuestas.

La educación ambiental en la formación del Ingeniero Agrónomo. El caso de la Facultad

CAPITULO I: SOCIEDAD Y AMBIENTE, CONCEPCIONES Y PARAD IGMAS

1. CONCEPTOS Y DEFINICIONES SOBRE AMBIENTE

2. LOS NUEVOS PARADIGMAS Y EL PROBLEMA AMBIENTAL

2.1. El enfoque de sistemas

2.2. La ley de la termodinámica y el concepto de entropía en relación con la

2.3. El Principio de la Complejidad

2.5. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

3. LA CONSTRUCCIÓN DEL MACRO PARADIGMA AMBIENTAL

3.1. RELACIÓN SOCIEDAD -NATURALEZA

3.1.1. El individuo y la sociedad

3.1.2. Los estilos de vida y el alejamiento de la naturaleza

3.1.3. La Economía de Mercado

3.1.4. La Equidad y la Justicia

3.1.5. Los límites

3.1.6. La ciencia y la tecnología

3.1.7. El rol del Estado

3.4. DESARROLLO SUSTENTABLE

3.5. EL SABER AMBIENTAL

CAPITULO II: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL SUPERIOR

1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN

1.2. Curriculum Ambiental

1.3. Estrategias Didácticas para el Aula

2. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA

2.1. A NIVEL UNIVERSITARIO

2.2. A NIVEL PREUNIVERSITARIO

3. LA UNIVERSIDAD Y EL DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CAPITULO III: SISTEMAS AGROPECUARIOS, SUS CARACTERÍSTICAS Y LAS

1. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA AGROPECUARIO, COMO CAMPO PROFESIONAL

1.1. REFERENCIAS HISTÓRICAS

1.2. PROPUESTAS ALTERNATIVAS AL MODELO DE PRODUCCIÓN AGRÍCOLA

2. LA REGIÓN EN ESTUDIO Y SU CONTEXTO

2.1. La República Argentina

2.1.1. El Sector Agropecuario

2.1.2. Antecedentes de la agricultura en la Argentina

2.1.3. Los modelos de producción en la Argentina Actual

2.2. La Provincia de Tucumán

2.2.1. Características Poblacionales

2.2.2. Características Físicas

2.2.3. Características Agropecuarias

2.3. SITUACIÓN AMBIENTAL DE LA PROVINCIA

2.3.1. Situación legal y reglamentaria de la provincia con respecto al Medio

2.3.2. Degradación de la biodiversidad

2.3.3. Degradación del suelo

2.3.4. Deforestación y sobrepastoreo

2.3.5. Contaminación de los cursos del agua, aire y del suelo

2.3.6. Uso de agroquímicos

2.3.7. Los problemas ambientales de Tucumán: síntesis

3. PERFIL PROFESIONAL AC TUAL DEL INGENIERO AGRÓNOMO Y CAMBIOS

3.1. INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA QUE HAN PROPUESTO

3.2. EL INGENIERO AGRÓNOMO QUE SE BUSCA FORMAR EN ARGENTINA

3.2.1. INCUMBENCIAS PROFESIONALES

3.2.1.1. AUDEAS Y MERCOSUR

3.3. LA DIMENSIÓN AMBIENTAL EN LA FACULTADES ARGENTINAS DE

3.3.1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA (UNSa) - FACULTAD DE

3.3.2. FACULTAD DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

3.3.3. FACULTAD DE CIENCIAS AGRARIAS Y FORESTALES DE LA

3.3.4. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR

CAPITULO IV: LA FACULTAD DE AGRONOMIA Y ZOOTECNIA Y SU CONTEXTO

1. CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

1.1. LA UNIVERSIDAD Y EL MEDIO AMBIENTE

2. EL OBJETO DE ANÁLISIS: LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA DE LA

2.1. ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE AGRONOMÍA Y ZOOTECNIA