Aprender a preguntar y preguntar para aprender

Ministra de Educacin Nacional Cecilia Mara Vlez White Viceministra de Preescolar, Bsica y Media Isabel Segovia Ospina Directora de Calidad Preescolar, Bsica y Media Mnica Lpez Castro Subdirectora de Articulacin Educativa e Intersectorial Mara Clara Ortiz Karam Coordinadora Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia Laura Barragn Montaa Asesores Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia Juan Camilo Aljuri Pimiento Lesly Sarmiento Pinzn Hctor Villamil Sanmiguel

Diseo y diagramacin PRIMER DA Impresin HL IMPRESORES

CARTA ABIERTA Aprender a preguntar y preguntar para aprender

El 20 de julio de 2010, el pas entero celebrar los 200 aos de su Independencia. Varias instituciones oficiales, agrupadas en la Alta Consejera para el Bicentenario de la Independencia, vienen preparando distintos programas conmemorativos. Para el Ministerio de Educacin es fundamental unirse a los esfuerzos del gobierno nacional y aprovechar la celebracin para fortalecer los avances de la Revolucin Educativa. En este contexto, y en el marco del Plan Sectorial y la poltica de mejoramiento de la calidad, hemos diseado el proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia que, durante dos aos, buscar movilizar al sector educativo en torno a una reflexin pedaggica sobre el desarrollo del pensamiento cientfico y la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Sabemos que para conseguir los resultados que deseamos es indispensable contar con el compromiso de los maestros. Por eso, la columna vertebral de Historia Hoy es la estrategia permanente de formacin docente que comienza ahora, en agosto del 2008, y que continuar hasta el 2010. Este ao buscamos tener presencia en todo el territorio nacional a travs de 231 talleres (con un promedio de 80 maestros cada uno) que se realizarn con la alianza de siete universidades pblicas del pas. En la primera etapa del proyecto, Los estudiantes preguntan, nios, nias y jvenes de bsica y media harn preguntas sobre el perodo de la Independencia y las enviarn a travs del Portal Colombia Aprende. Por eso, el objetivo de estos primeros talleres con docentes es socializar el proyectoHistoria Hoy y ofrecer lineamientos para generar espacios pedaggicos en el aula que favorezcan la formulacin de preguntas y guen al estudiante a la hora de afinarlas y precisarlas.

Esta reflexin pedaggica es fundamental pues nos remite a la esencia misma del desarrollo de competencias cientficas. Buscamos que los estudiantes se acerquen al estudio de las ciencias como cientficos y como investigadores, pues todo cientfico grande o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hiptesis. Ahora bien, nada se agota en la pregunta ni en su formulacin. Por el contrario, es fundamental que los docentes nos ayuden a explicar a los estudiantes que el acto de hacerse preguntas es tan slo el comienzo y que el objetivo de hacrselas es, justamente, iniciar procesos rigurosos de investigacin. Este enfoque permite comprender que Historia Hoy es una ruta pedaggica extensa donde todo el sector educativo ayudar a convertir el aprendizaje y enseanza de la historia en la mejor oportunidad para desarrollar el pensamiento cientfico. En esta cartilla, los docentes podrn encontrar ms informacin sobre el proyecto, as como indicaciones y sugerencias para trabajar con los estudiantes en la formulacin de preguntas. No queremos restringir a los maestros con esquemas preconcebidos sino, por el contrario, ofrecer unos lineamientos suficientemente generales como para que cada uno y cada una se sienta libre de moverse en su propia direccin y pueda explotar su creatividad y autonoma. Por lo mismo, esperamos que los docentes del pas socialicen las experiencias especficas de aula que se desprendan de esta cartilla y las compartan con sus pares en los establecimientos educativos y a travs de los espacios que para ello hemos dispuesto en el Portal Colombia Aprende. Que sea entonces ste el primer paso de muchos por venir en Historia Hoy y podamos, juntos, realizar y mejorar las estrategias para aprender a preguntar y preguntar para aprender. CECILIA MARA VLEZ WHITE Ministra de Educacin Nacional

CONTENIDO
Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia
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Por qu comenzar por preguntar?

Qu tipo de ambientes se desea construir?

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Cmo motivar las preguntas?

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Formulacin de preguntas

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Y despus de las preguntas, qu sigue?

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Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia

En 1910, el pas celebr el primer centenario de su Independencia. Como parte de las acciones, el gobierno colombiano convoc a un concurso para elegir el texto oficial que se usara para ensear la historia del pas en los colegios. Los ganadores fueron Jess Mara Henao y Gerardo Arrubla, dos abogados aficionados a la historia, quienes redactaron el libro titulado Historia de Colombia, que se convirti en el relato histrico oficial del pas durante gran parte del siglo XX. La historia contada all si bien es anecdtica, romntica y centrada en hroes es un excelente ejemplo de las preocupaciones de la poca, pues entre otras situaciones, Colombia recin sala de la Guerra de los Mil Das y deba construir un relato nico de la nacin. Ahora, casi cien aos despus, cmo queremos celebrar los 200 aos de la Independencia? Qu tipo de historia es coherente con la nueva Constitucin de 1991 y las preocupaciones actuales? Qu papel debe jugar el sector educativo? Qu preguntas tienen nuestros nios, nias y jvenes sobre la Independencia? Qu memorias queremos que se mantengan como legado para las futuras generaciones? En este contexto, el Ministerio de Educacin Nacional lanza el proyecto Historia Hoy, aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia, como un plan amplio, participativo y plural que encuentra en la celebracin de los 200 aos de la Independencia nacional, un argumento perfecto para estimular el desarrollo de pensamiento cientfico y para reflexionar sobre la manera como estamos enseando y aprendiendo historia y ciencias sociales. Este acercamiento al Bicentenario permitir que estudiantes, maestros y comunidad educativa en general, participen en la construccin de nuevos relatos diversos y plurales: juntos construirn las memorias de la Independencia y, al hacerlo, estarn construyendo tambin unos nuevos captulos en la historia de Colombia. En este sentido el Ministerio de Educacin invita a la formulacin de preguntas, a la indagacin y confrontacin de respuestas, a entender la historia en su relacin con el presente y con las perspectivas de futuro. La invitacin consta de tres momentos: durante el 2008 los nios, nias y jvenes de bsica y media, harn preguntas sobre el periodo de la Independencia. En el 2009 intentarn construir respuestas a travs de investigaciones sobre las diferentes preguntas y durante el 2010 investigarn las localidades de las que hacen parte, para finalizar representando su memoria y la de otros estudiantes del pas.

Con el proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia se busca que los estudiantes escriban y aprendan historias
... que desarrollen el pensamiento cientfico y las competencias en ciencias sociales y naturales, lenguaje y ciudadana ... en las que sean, junto con sus docentes, los protagonistas del proceso de investigacin y del proyecto ... en las cuales, haciendo las veces de historiadores, realicen todos los pasos de la investigacin en ciencias sociales ... que les permita describir procesos, en vez de centrarse exclusivamente en fechas, personajes o contenidos para memorizar ... que acerquen la historia que produce la investigacin acadmica y la que se ensea en los establecimientos educativos ... que permitan que los nios, nias y jvenes se identifiquen y se apropien del pasado ... que no se queden en las aulas de clase o libros, sino que tambin permanezcan en distintos tipos de lugares de la memoria... ... coherentes con los nuevos paradigmas pedaggicos e historiogrficos ... democrticas, diversas y creadas desde mltiples experiencias y desde varios puntos de vista

Por qu comenzar por preguntar?

Para muchos, la historia tanto aprenderla como ensearla est ntimamente ligada a la memoria. Pero a la memoria entendida como el acto de memorizar, es decir, recordar un sinfn de fechas, nombres, lugares y detalles que fcilmente se olvidan una vez culminada la evaluacin. Esta visin de la historia y, en general, de las ciencias sociales, se ha asociado a textos escolares con escritos que incluyen de antemano las preguntas que se deben hacer y que describen hechos del pasado desde una narracin nica (usualmente de un historiador o experto). En algunos casos, esto ha resultado en que el docente sienta que su clase debe ser como el texto indica o que, al menos, est atado a los procesos y las preguntas que el libro preestablece. El aprieto que subyace a esta estrategia es que resulta mucho ms difcil aceptar e incluso motivar las divergencias, sugerencias e inquietudes que surgen entre los alumnos. Por esto mismo, la idea de comenzar una clase donde los estudiantes formulan preguntas propias sobre lo que les gustara aprender de tal o cual tema puede terminar siendo una maneramuy poderosa de recuperar espacios para la curiosidad y la indagacin. Lo anterior cobra especial importancia a la luz de los Estndares Bsicos de Competencias, pues stos marcan un punto de partida fundamental para cualquier reflexin en torno a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, entre ellas, la historia. En particular, los estndares en ciencias (tanto naturales como sociales) buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades cientficas y las actitudes requeridas para explorar fenmenos y para resolver problemas. La nocin de competencia propone no slo conocer, sino ser y saber hacer, usar el conocimiento que la persona aprendi en la realizacin de acciones, desempeos o productos (ya sean concretos o abstractos) de forma tal que el estudiante pueda ver y actuar en situaciones distintas a las escolares, demostrando qu tan bien est comprendiendo lo que aprendi. Ahora bien, cmo aplicar estas ideas a la hora de ensear o aprender la historia del perodo de la Independencia? La clave se encuentra en los estndares en ciencias sociales. Para entenderlo mejor, vale la pena observar la estructura de los estndares:

Ciencias sociales
SEGUNDA COLUMNA
manejo conocimientos propios de las ciencias sociales
Relaciones con la historia y las culturas
Identifico y explico fenmenos sociales y econmicos que permitieron el paso del nomadismo al sedentarismo (agricultura, divisin del trabajo...). Me ubico en el entorno fsico utilizando referentes espaciales (izquierda, derecha, puntos cardinales).

PRIMERA COLUMNA

TERCERA COLUMNA
desarrollo compromisos personales y sociales

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

Relaciones espaciales y ambientales Relaciones tico-polticas
Identifico y describo algunas caractersticas de las organizaciones poltico-administrativas colombianas en diferentes pocas (Real Audiencia, Congreso, Concejo Municipal).

Por ahora miremos el enunciado de la primera columna pues ah se aclara el enfoque procedimental que buscamos: me aproximo al conocimiento como cientfico-a social. Es decir, en vez de pedir a nuestros alumnos que memoricen fechas, hazaas o datos, buscamos que se conviertan en investigadores activos y que sean ellos mismos los historiadores de los nuevos captulos que escribiremos sobre el perodo de la Independencia. En el momento en que los estudiantes se acercan al conocimiento histrico de esta manera, el trabajo en aula se convierte en una bsqueda por desarrollar habilidades cientficas que, a su vez, est centrada en devolverle a los estudiantes el derecho de preguntar para aprender. Y este es el espritu que explica por qu la primera accin de la columna procedimental de los estndares de ciencias sociales de todos los grados comienza, como se puede ver en las siguientes imgenes, con la idea de hacer o formular preguntas, bien sobre las organizaciones sociales del entorno (para los ms pequeos), pasando a preguntas acerca de fenmenos y hechos polticos, econmicos y culturales para los mayores, hasta llegar al diseo de proyectos, investigaciones y resultados en los grados ms altos.

Al terminar tercer grado...

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio...).

Al terminar quinto grado...

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y culturales estudiados (Prehistoria,pueblos prehispnicos colombianos).

Al terminar sptimo grado...

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos sociales y culturales.

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Al terminar noveno grado...

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos sociales y culturales.

Al terminar undcimo grado...

me aproximo al conocimiento como cientfico-a social

Realizo investigaciones como lo hacen los cientficos sociales: diseo proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados. Formulo proyectos Planteo un tema o problema de investigacin

Ahora bien, cules son las ventajas de comenzar por las preguntas? Para empezar, esta metodologa permite que el estudio de la poca de la Independencia parta, no de lo que se piensa que se debe ensear, sino de lo que los estudiantes quieren saber. Esto, traducido a niveles pedaggicos, quiere decir que es ms probable que los nios, nias y jvenes se sientan motivados a investigar sobre aquello que les interesa, en comparacin con la obligacin de indagar algo que es presentado desde afuera (bien sea desde un libro de texto o desde una pregunta que le hace un adulto). En otras palabras, el estudiante que, despus de escoger su pregunta, emprende procesos de bsqueda e indagacin para solucionarla, considera muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta, comparte y confronta con otros sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones descubrir que l o ella es un sujeto activo de su proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias. Adicionalmente, ofrecer la oportunidad para que los estudiantes hagan preguntas sobre la Independencia tambin ayuda a renovar y mejorar el pensamiento histrico en particular. Cada generacin tiene nuevas preguntas sobre el pasado y por eso ningn estudio de ningn perodo se agota, as existan ya volmenes enteros al respecto. Las preguntas que formulen los nios, nias y jvenes ayudarn a construir nuevos caminos y nuevos sentidos; permitirn darle voz y cabida a ciertos actores, acontecimientos y visiones que quizs han estado ausentes en relatos anteriores y as llevarn a la construccin de esa memoria ms incluyente y plural con la que queremos llegar al Bicentenario que celebraremos en el 2010. En este sentido, la ruta pedaggica que establece Historia Hoy permite que los estudiantes no slo ofrezcan nuevas respuestas a viejas preguntas sino que tambin formulen nuevas preguntas a viejas respuestas. Por ltimo, comenzar por las preguntas tambin tiene consecuencias en los avances actitudinales de los estudiantes, es decir, en las acciones descritas en la tercera columna de los estndares, desarrollo de compromisos personales y sociales (remitirse a la tabla de la pgina 9). Esta columna indica las responsabilidades que como personas y miembros de la sociedad se asumen cuando se conocen y valoran crticamente los descubrimientos y avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales.

La pregunta brota en cualquier lugar, toma mltiples formas y es all en esa espontaneidad de ella, que se convierte en el antecedente ms prximo del camino de la investigacin (Marco Ral Meja, p. 28).

La tarea del historiador no consiste en duplicar el mundo perdido del pasado, sino en hacerse preguntas sobre las huellas del pasado que permanecen (Hillary Cooper, p. 117)

La pregunta adecuada en el momento correcto puede llevar al nio a alcanzar picos en su pensamiento que dan como resultado adelantos muy significativos y una verdadera estimulacin intelectual (Eleanore Duckworth, p. 23).

Por ejemplo, es posible encontrar relacin entre acto procedimental de comenzar haciendo preguntas y el desarrollo de competencias ciudadanas, pues si logramos construir espacios y ambientes de pedaggicos donde los sujetos que estn aprendiendo se sienten en la libertad de hacer preguntas que verdaderamente cuestionen, esos nios, nias y jvenes sern personas capaces de seguir hacindose preguntas parecidas de ah en adelante. Si el docente les ensea que cada uno de ellos tiene el potencial de hacer preguntas y que todas las preguntas son vlidas e importantes (en vez de considerarlas un reto a la autoridad o al poder del docente), esas mismas personas sern capaces de hacer y hacerse preguntas frente a posiciones de abuso o autoridades y as sern capaces de hacer avances democrticos. Lo anterior demuestra que no slo es fundamental comprender las razones por la cuales estamos empezando por las preguntas sino que es necesario contextualizar este acto dentro del ejercicio del aula. Se debe pensar en las implicaciones de esto dentro del saln de clases y establecer los ambientes pedaggicos propicios para conseguir este primer paso de formulacin de preguntas.

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Qu tipo de ambientes se desea construir?

Es fundamental comprender que las preguntas que se formulen los estudiantes de bsica y media no slo son importantes por s mismas sino porque tambin crean el espacio para que se hagan las preguntas. Segn el contexto del aula de clase, esto significa replantear algunos de los aspectos ms importantes dentro de la relacin estudiante-maestro. Para lograr crear un ambiente pedaggico adecuado es imperativo que el maestro est completamente abierto a dejar que los estudantes hablen y formulen preguntas que incluso l o ella no haban pensado. Para que la construccin de preguntas sea tan constructiva y enriquecedora como se desea, es necesario ver a las preguntas autnticas de los estudiantes, no como un problema de disciplina, sino como oportunidades pedaggicas que favorecen el desarrollo del pensamiento cientfico. Lo anterior implica crear un espacio de tolerancia donde los estudiantes se sientan en comodidad de hacer varios tipos de preguntas sin que el docente ni los compaeros las rechacen, descarten o critiquen de antemano. Para ello, el docente puede establecer unas condiciones mnimas que guen el ejercicio en el aula. Por ejemplo, aclarando que la clase comenzar como una lluvia de ideas donde ninguna pregunta ser rechazada de entrada; que ser un espacio de tolerancia en donde, sin importar qu pregunta se formule o que comentario se realice, se respetar el punto de vista del otro; que ser un lugar de escucha activa donde todos deben prestar atencin a los dems para as nutrir sus reflexiones personales y la de los otros. En suma, generar un ambiente de confianza en el que los nios y jvenes no se sientan juzgados por sus ideas sino escuchados con atencin por todos.
Decir que todos los nios en los primeros dos aos realizan avances intelectuales increbles es verdaderamente un obviedad. [] Una pregunta recurrente es por qu ms tarde el desarrollo intelectual de un gran nmero de nios comienza a detenerse? Qu sucede con aquella curiosidad y aquel ingenio a medida que crecen? [] Yo creo que parte de la respuesta es que los avances intelectuales que ellos producen comienzan a ser cada vez menos valorados. Se los rechaza por triviales [] o se los desaprueba por ser inaceptables []. El efecto que se produce es que los nios no se ven alentados para seguir explorando sus ideas y se les hace sentir que esas ideas no son importantes, sino que slo son tontas o nocivas (Eleanore Duckworth, p. 23-24).

Todo conocimiento se inicia en la pregunta. Por eso es tan importante que la pregunta no tenga respuestas autoritarias o que castren en nombre del orden, porque en alguna medida sta siempre es un desafo a las mentes dspotas (Marco Ral Meja, p. 27).

Partiendo de que el objetivo de Historia Hoy es encontrar las voces autnticas de los estudiantes del pas, la funcin del docente y el ambiente pedaggico que se construya es indispensable pues de esto depende que esas perspectivas s surjan en las preguntas. Es decir, buscamos un equilibrio que permita que el maestro gue la clase para respetar las reglas antes enunciadas pero que, a la vez, sepa cundo debe hacerse a un lado y dejar que los protagonistas sean los estudiantes. Este papel reservado que se preferira de los docentes se puede entender a la luz de los siguientes ejemplos: As como el maestro de canto oye y ofrece la afinacin como retroalimentacin, es el nio quien con su voz canta cada vez mejor. Del mismo modo, as como la mam o el pap sostiene inicialmente la bicicleta y le da seguridad a su hija, es ella quien se lanza en la aventura de pedalear y encuentra su equilibrio. Una aclaracin til para poder conseguir este ambiente pedaggico de preguntas autnticas es recordar a los estudiantes que el trabajo en aula estar enfocado a afinar y mejorar las preguntas y no a responderlas inmediatamente. En otras palabras, dejar en claro que sta es tan solo la primera etapa del proyecto y que habr ms tiempo para hacer un proceso investigativo riguroso. Las preguntas son slo el primer paso en el camino de una investigacin. Si pensamos la investigacin como una prueba atltica, encontraramos que formular preguntas es slo el calentamiento que nos permite ubicarnos en una de las lneas de la pista. Despus de haber calentado y de ubicarnos en nuestro lugar, es que podemos comenzar a investigar sobre los temas que ms nos han interesado, para luego, intentar encontrar respuestas y nuevas preguntas que aparezcan en el camino. Aunque parezca obvio, esta claridad permitir que docentes y estudiantes comprendan que lo importante en ese momento no es saber la respuesta sino buscar oportunidades investigativas que abran espacios para la sorpresa, la curiosidad y la duda. Es ms, entre menos respuestas se tengan, es posible que el estudiante se comprometa y emocione ms con el proceso de bsqueda e indagacin que seguir.

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Uno de los errores ms comunes al trabajar con la pregunta es cmo creemos que su clave es la respuesta (Marco Ral Meja, p. 29)

[] en ltima instancia, las virtudes que realmente cuentan son las que estn implcitas en el no saber. Lo que uno hace con lo que no sabe es, en el anlisis final, lo que determina aquello que uno finalmente sabr (Eleanore Duckworth, 103).

Cmo motivar las preguntas?

Hacer buenas preguntas histricas es ms complejo de lo que parece inicialmente. Sobre todo porque muchos estudiantes sienten que lo que pas en el pasado tiene poca o ninguna relacin con lo que les ocurre hoy en da. Y si nos referimos a algo que ocurri hace casi dos siglos, la supuesta distancia es an mayor. Justamente, uno de los objetivos del Historia Hoy es que los estudiantes no slo se entusiasmen con el estudio del pasado al ser protagonistas de su propio proceso investigativo sino que tambin logren descubrir cmo el pasado de la nacin es determinante para comprender nuestro presente. Sin duda alguna, hacer una buena pregunta se facilita cuando uno posee un amplio acervo de informacin y conocimiento sobre el objeto de estudio. Para nuestro caso, las preguntas que formulan los historiadores tras aos de investigacin del mejor nivel acadmico tienden a ser supremamente poderosas y, a la vez, precisas. Sin embargo, un conocimiento extenso no tiene ni puede ser prerrequisito para aprovechar la curiosidad de los nios. El reto interesante es entonces encontrar estrategias pedaggicas que logren motivar la formulacin de preguntas autnticas y generadoras para aquellos casos donde no necesariamente se cuenta con una base previa de contenidos. Sobre todo entendiendo que esto no significa que las preguntas van a surgir del vaco o que saldrn por simple azar sino que existen alternativas para generar discusiones y compartir ideas que, a su vez, motivan la generacin de preguntas sobre un perodo histrico como la Independencia. Aqu brindamos algunos lineamientos generales que pueden servir de inspiracin para que cada maestro, dentro de su propia creatividad, elija el camino que considere ms apropiado. Relacin pasado-presente Una primera forma de motivar preguntas es aprovechando el contexto actual de los estudiantes, es decir, usando como punto de partida preguntas sobre y desde el presente. En este caso, la primera labor del docente sera llevarlos a que esa inquietud inicial se traslade al pasado. Por ejemplo, se podran sugerir frases del orden de las siguientes: Si hoy ____ es as cmo era ____ hace doscientos aos? Si hoy existe ____, exista ____ en la poca de la Independencia? Estas opciones demuestran que los estudiantes pueden preguntarse cmo eran en aquella poca las cosas que hoy en da son familiares para nosotros. Existe el riesgo, por supuesto, de que ocurran varios anacronismos (el error de ubicar algo en una poca a la cual no pertenece). No obstante, el maestro puede ayudar ajustar la pregunta para que la incongruencia inicial no termine por opacar la inquietud subyacente.
Las ideas maravillosas no brotan de la nada. Se construyen sobre la base de otras ideas (Eleanore Duckworth, p. 24).

Este tipo de preguntas genera una cercana a la problemtica que favorece la implicacin y la participacin. Igualmente se genera un proceso cognitivo en el cual se va de lo relacional inmediato a una ampliacin de mundos (Marco Ral Meja, p. 28).

Por ejemplo, si un estudiante pregunta cuntas horas de televisin vean los nios a comienzos del siglo XIX, resulta evidente que est incurriendo en el anacronismo de pensar que en esa poca ya existan los televisores. Pero si el maestro sigue el ejercicio, podr llevar al estudiante a reformularla de manera tal que la esencia permanezca y se pregunte, ms bien, por ejemplo, qu hacan los nios del momento para divertirse? Otra estrategia para usar pedaggicamente este contrapunto entre pasado y presente es usando fuentes del presente tales como el peridico. Para ilustrar cmo esta herramienta es til para hacerse preguntas sobre el pasado, el maestro podra pedirle a los estudiantes que escojan la noticia que ms les llama la atencin y luego piensen el mismo tema del artculo pero ahora dentro del contexto de la Independencia. Si el recorte de prensa es de poltica, por ejemplo, el nio, nia o joven podra terminar preguntndose por las formas de gobierno de la poca, el sistema electoral, las leyes, el sistema judicial, entre muchos otros. Uso de fuentes Otra alternativa que ayuda a enriquecer la discusin es el uso de textos, pelculas, fotografas, pinturas u otras fuentes de informacin sobre la poca de la Independencia. stas pueden ser de dos tipos: fuentes primarias, es decir, documentos producidos en la poca (desde un texto escrito o un cuadro pintado durante ese perodo hasta un vestido que se usara en ese entonces) o fuentes secundarias (estudios posteriores sobre dicho perodo, tales como un libro escrito por un historiador contemporneo o una pelcula que trata de recrear la poca). En cualquiera de los casos, una excelente manera de aprovechar ese recurso dentro del aula es hacer que todos los estudiantes analicen la misma fuente, primero de manera individual, y escriban lo que notan en ella. Es decir, que anoten qu les llama la atencin, qu ven, qu los inquieta. Como ayuda, el docente puede motivarlos a que miren lo que s dice o s aparece, lo que no dice o no aparece, lo que se sugiere o lo que se busca. Por ejemplo, si se analiza cuadros de la poca, ms que quedarse en la descripcin de qu tipo de personas aparecen, resulta ms poderoso preguntarse por quines no estn y por qu. Luego del trabajo individual, el docente puede pedir que se discuta la misma fuente en grupos pequeos de estudiantes con miras a que los nios y nias conozcan y aprendan las distintas miradas, interpretaciones y lecturas que surgen de un mismo documento. Luego, al socializar la discusin que hubo en cada grupo, la clase entera puede generar conversaciones en torno a la fuente y de ese modo dejar una base sentada para que los estudiantes se formulen las preguntas que ms les inquietan sobre el perodo de la Independencia. El xito de este ejercicio, por supuesto, se encuentra tambin en la seleccin de la fuente que se usara pues es recomendable escoger documentos que capten el inters de los nios y nias y cuya complejidad sea congruente con el grado en el que estn. Es igual de determinante la manera como se presente la fuente, pues si se introduce como una versin irrefutable, intocable e infalible, ser ms difcil que los estudiantes se sientan en capacidad de discutir en torno a ella.

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Lo mejor que podemos hacer es que ese conocimiento y esa familiaridad sean interesantes y accesibles. Es decir, lo que podemos hacer es que los nios entren en contacto con ciertos fenmenos de modo tal de captar su inters, dejarlos generar y responder sus propias preguntas, y permitirles darse cuenta de que sus ideas son importantes, para que tengan el inters, la habilidad y la confianza en s mismos como para que continen avanzando por sus propios medios (Eleanore Duckworth, p. 26).

Formulacin de preguntas
Una vez establecido el ambiente de aula adecuado y luego de realizar estrategias pedaggicas para motivar a los estudiantes, viene la etapa de la formulacin de la pregunta del estudiante. Cada nio, nia y joven del pas podr participar en Historia Hoy enviando una pregunta a travs del Portal Colombia Aprende. Ms que ser una restriccin arbitraria, la idea es que los estudiantes, adems de hacerse preguntas, tambin desarrollen competencias a la hora de escoger la que consideran ms poderosa. En este proceso, los docentes cumplirn un papel trascendental pues ellos y ellas tendrn que ayudar al estudiante manteniendo la autenticidad de la voz del nio, nia o joven a elegir, precisar, puntualizar, perfilar y mejorar la pregunta. Para ello, hay varias cosas que se deben tener en cuenta. El todo vale... El enfoque procedimental de los estndares donde los estudiantes asumen un papel activo dentro de su aprendizaje y hacen las veces de investigadores no debe dar pie a simplificaciones. Es decir, este principio no significa que cualquier pregunta ni que cualquier respuesta sea vlida simplemente porque proviene de un nio o una nia. Por el contrario, se trata de aprender a hacer buenas preguntas que conduzcan a hacer buenas respuestas con profundidad. No podemos olvidar que el objetivo ltimo de todo el proyecto es el desarrollo de competencias cientficas y, por lo mismo, la rigurosidad es un elemento indispensable. Debemos dejar de lado la idea de que todo vale porque es mi opinin y ms bien mostrar la complejidad inherente al proceso investigativo en ciencias, pues aunque las respuestas en la historia -como en muchas otras ciencias- ya no son una respuesta nica, s hay interpretaciones ms vlidas que otras segn la documentacin, sustentacin y argumentacin de las mismas. Lo anterior significa que un paso importante dentro de la formulacin de preguntas es la ayuda que el docente le pueda brindar al nio para convertir su inquietud en una pregunta realmente generadora y productiva. Esto quiere decir, por un lado, que buscamos preguntas generadoras que, al enunciarlas, lleven a la indagacin, a la pesquisa, a la bsqueda de informacin, que permitan establecer hiptesis y proyecciones, que lleven a trabajar con fuentes primarias y secundarias y que establezcan nuevas conexiones y nuevas relaciones. Por ejemplo, si una pregunta est formulada de manera tal que se pueda responder con un s o con un no, difcilmente cumple las condiciones anteriores. Miremos el caso de una posible pregunta como Haba nios y nios en la poca de la Independencia?. Qu tipo de respuestas pueden surgir de esta enunciacin? En cambio, si el docente la trabaja con el estudiante y le hace ms preguntas sobre aquello que le interesa, el interrogante inicial puede llevar a muchas otras posibilidades sobre la vida cotidiana de los nios, el sistema educativo en la Independencia, la manera como se representaba la infancia en los documentos de la poca, el trabajo infantil, por enumerar tan slo unas pocas posibilidades.
En la sucesin de pregunta y respuesta, las preguntas correctas son las nicas que llevan a una serie mayor y no a una va muerta. No hay lmite para el nmero o los tipos de pregunta ni para las pruebas relevantes (Hillary Cooper, p. 117). [] la pregunta no es simplemente la formulacin de ella. Requiere un trabajo, una elaboracin y pensarla para que nos pueda dar los frutos que queremos buscar (Marco Ral Meja, p. 27).

La regla de oro al realizar las preguntas es la necesidad de que stas sean claras y en su construccin y enunciacin estn dadas en los trminos que determina el campo en el cual trabajo y de acuerdo con lo que estoy buscando. [] Las preguntas mal hechas y no precisas para determinar los procesos, llevan a grandes confusiones o a caer en la simple descripcin (Marco Ral Meja, p. 30).

Por el otro lado, buscamos tambin preguntas productivas, es decir, preguntas que el nio, nia o joven segn su grado pueda responder. En este sentido, es importante considerar el desarrollo cognitivo segn las edades. Por ejemplo, el pensamiento abstracto necesario para que un estudiante entienda el concepto de temporalidad no es igual para los nios y nias en los primeros grados que para los adolescentes que estn terminando su educacin secundaria. Al considerar estas particularidades, el docente puede ayudar a afinar y precisar la pregunta inicial que formule un estudiante. Podemos acudir a un ejemplo de las ciencias naturales: si un nio pregunta por qu las cosas rebotan, el maestro o maestra puede ayudarle a delimitar, perfilar y puntualizar esa inquietud y encauzarla a una indagacin por los materiales que ms rebotan. En cualquiera de los casos, el reto para el docente es ayudar a mejorar la formulacin de las pregun tas sin imponer su propio punto de vista sino guiando al estudiante para que l mismo aprenda a afinarla y escoja finalmente la pregunta que enviar a Historia Hoy. Claridad en el enunciado El desarrollo del pensamiento cientfico no se puede desligar de las competencias comunicativas. Al fin y al cabo, por buena o poderosa que sea una pregunta, si el lenguaje con el cual se enuncia es confuso, el receptor no podr comprenderla. Por eso fundamental que los docentes tambin asesoren a sus estudiantes en la redaccin especfica con que escribirn las preguntas. La ortografa y gramtica pueden ser determinantes a la hora de seleccionar las preguntas. Asimismo, el uso apropiado de terminologa propia del pensamiento histrico as como los ya mencionados anacronismos son elementos que el docente puede ayudar a corregir y perfeccionar. Como en casos anteriores, esta asesora no debe sacrificar la autenticidad de la voz de los nios, nias y jvenes pues parte importante del ejercicio es que los estudiantes se sientan en la libertad de usar su propio lenguaje, jerga y expresiones, con las salvedades antes enunciadas. Periodizacin Hay una consideracin que se debe tener en cuenta a la hora de formular las preguntas: cul es el perodo de la Independencia que vamos a trabajar? Evidentemente esta pregunta, en s misma, puede llevar a una discusin terica infinita. Y si bien el proyecto sugiere una delimitacin, es impor tante comprender que se hace, no con miras a restringir, sino con el objetivo contrario: buscamos ampliar la visin que se tiene de la Independencia para que la dejemos de ver como un acontecimiento aislado que ocurri en una sola fecha o un solo lugar. Queremos que los estudiantes puedan estudiar la Independencia como un proceso donde distintos actores, a lo largo de un perodo extenso de tiempo, participaron en las decisiones y las acciones que llevaron a la construccin de nuestra nacin.
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Habiendo hecho esta salvedad, podemos entrar en la discusin. Si bien las luchas de Independencia cubren el perodo que va de 1808 -cuando entra en crisis la monarqua espaola- hasta 1821 -cuando se aprueba la Constitucin de Colombia- nos interesa examinar la Independencia como un periodo mucho ms amplio, que no est delimitado slo por los aspectos blicos de la misma. Por el contrario, el proceso de la Independencia refleja los cambios que se gestaban desde lo cientfico, lo cultural, lo econmico y lo poltico en nuestro territorio. Adems, propuso formas distintas de reconocer nuestra riqueza natural y las posibilidades de la cultura y la educacin para la conformacin de la Repblica. De esta manera, entendemos la poca de la Independencia como un perodo que va de 1774, cuando Mutis ense las teoras de Coprnico en Bogot, hasta 1830, momento en el que se disuelve la Gran Colombia y fallece Simn Bolvar. Categoras La simple idea de hablar de categoras del pensamiento histrico ha sido tema de debate historiogrfico durante siglos. Sin nimo de desconocer la complejidad inherente a este trabajo, el proyecto propone cuatro categoras gruesas que refuerzan la visin de la historia de la Independencia como un proceso social. Como en el caso de la periodizacin, esta propuesta no busca ser una camisa de fuerza sino, por el contrario, pretende ofrecer un panorama amplio que le muestre a los estudiantes una historia social integradora de la Independencia y le sugiera temas que motiven una gran variedad de preguntas. Para efectos de la evaluacin, la matriz de categoras tambin cuenta con subtemas, de nuevo, sabiendo que delimitar cada grupo es un esfuerzo de suma complejidad. Sin embargo, todas incluyen una quinta alternativa de otros que se ir enriqueciendo con las propuestas mismas que los estudiantes construyan.

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HISTORIA SOCIAL INTEGRADORA

EL ACTOR Y LOS GRUPOS EN:
LO CULTURAL
Relaciones sociales enmarcadas dentro del conjunto de formas, tipos de saberes, habilidades, informacin y expresiones construidas por las sociedades en su diario vivir.

LO ECONMICO
Relaciones sociales que diferentes comunidades establecen con sus entornos productivos, ambientales, espaciales para sobrevivir y desarrollarse.

LO POLTICO
Relaciones sociales de poder entre personas e instituciones, as como los mecanismos para organizar la sociedad.

LO CIENTFICO
Las repercusiones, modificaciones y aportes de las ciencias naturales en las relaciones sociales.

1-Vida Cotidiana 2-Arte 3-Religin y creencias 4-Educacin y prcticas pedaggicas 5-Otros

1-Recorridos y desplazamientos humanos 2-Formas de trabajo, oficios y remuneracin 3-Tenencia y distribucin de la tierra 4-Actividades econmicas y aprovechamientos de recursos 5-Otros

1-Leyes, Derecho y Constituciones 2-Partidos o Movimientos polticos 3-Ideas y conceptos sobre Poder, Democracia y Nacin 4-Formas de Gobierno 5-Otros

1-Aparatos Tecnolgicos 2-Desarrollos y cambios tcnico cientficos 3 - Expediciones Cientficas 4-Sociedades cientficas 5-Otros

El hecho de que una pregunta inicialmente se enmarque en alguna de las cuatro categoras o, incluso, en alguna de las subcategoras no significa que a la hora de responderla no termine vinculndose con otros temas. Es ms, esperamos que esto ocurra pues precisamente refuerza la idea de que estamos construyendo una historia social integradora donde todos los aspectos se interrelacionan. As, por ejemplo, una pregunta como Los nios se lavaban los dientes en la poca de la Independencia? (que se enmarcara en lo cultural y en la vida cotidiana) puede llegar a ser una respuesta compleja sobre -dependiendo del nfasis que escoja el estudiante- el desarrollo cientfico de la poca, sobre niveles de higiene y salud pblica, sobre la diferencia en costumbres segn regin o grupo social, entre muchas otras posibilidades.

Formular preguntas, preparar respuestas Con las aclaraciones anteriores y la creatividad de nuestros docentes, la formulacin de preguntas por parte de los estudiantes se convertir, sin duda alguna, en una oportunidad pedaggica sin antecedentes en la enseanza y aprendizaje de la historia. Como se ha dicho a lo largo de la cartilla, para que realmente aprovechemos esta posibilidad es fundamental entender que las preguntas son tan slo el comienzo. Por lo mismo, es indispensable que anticipemos las otras dos etapas de Historia Hoy y, juntos, asumamos el reto de preparar las respuestas e iniciar la investigacin.

Quizs si atendemos los interrogantes de las nias, los nios y jvenes colombianos y los convertimos en proyectos de investigacin desde sus culturas, sus imaginarios y sus modos de razonamiento, no slo entraremos en un mundo desconocido, sino que, desde el mundo infantil y desde la investigacin, estaremos haciendo real la refundacin de un pas que a travs de la investigacin cultivada, en estos grupos de edad, busca hacer que nuestras realidades sean menos violentas y que podamos convertir ese conflicto en un elemento que, puesto al servicio de la innovacin, nos arroje herramientas claves para hacer real el nuevo pas que buscamos (Marco Ral Meja, p. 30).

Y despus de las preguntas, qu sigue?

Etapa 2: Construyendo respuestas (2009)
Al comenzar el 2009 y teniendo ya las 200 preguntas elegidas, los estudiantes de bsica y media empezarn el proceso investigativo para responderlas. Durante el primer semestre del 2009 los estudiantes de bsica y media escogern la pregunta o preguntas que quieran y, primero, mirarn si encuentran respuestas en la historia que tradicionalmente se han enseado en la escuela. Cmo? Los nios, nias y jvenes buscarn en textos escolares de la actualidad y del pasado y complementarn lo que ah encuentren realizando entrevis tas para averiguar qu de la historia de la Independencia se enseaba en pocas anteriores. Los mejores escritos sobre este balance de la enseanza de las ciencias sociales sern premiados y publicados como parte de Historias enseadas, historias aprendidas. Con este ejercicio podremos, como dijimos antes, descubrir que uno de los caminos posibles para avanzar en el conocimiento es dar nuevas respuestas a viejas preguntas, pero tambin es saber hacerle nuevas preguntas a viejas respuestas. Despus de haber visto hasta qu punto la historia tradicional responde las 200 preguntas de esta generacin, en el segundo semestre de 2009 los estudiantes de bsica y media retomarn la pregunta seleccionada y podrn ampliar su investigacin cientfica utilizando libros acadmicos ms recientes, estudios especializados, textos con diversos puntos de vista y documentos de la poca (mapas, escritos, obras de arte, etc.) que encontrarn en sus bibliotecas, archivos y casa de cultura departamentales y municipales, en el portal Colombia Aprende y en las instituciones educativas con las dotaciones de Bibliotecas Bicentenario que har el Ministerio de Educacin Nacional. Se socializarn las interpretaciones que estn mejor documentadas, sustentadas y argumentadas. No se buscan 200 respuestas a las 200 preguntas. Por el contrario, el objetivo es demostrar cmo con cada pregunta se pueden desprender procesos de investigacin distintos pero igualmente vlidos. Habr entonces 200 preguntas iniciales con muchas nuevas respuestas que mostrarn las mltiples perspectivas de estudiantes de distintas culturas, etnias y regiones, as como los diversos niveles de complejidad segn la edad de los estudiantes que las respondan. Y con cada una de estas respuestas, adems, habr una cantidad de nuevas preguntas que necesariamente surgirn de los procesos de indagacin.
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Etapa 3: Historias locales, memoria plural (2010)

Empleando las competencias que los estudiantes han desarrollado en las fases anteriores, el objeto de investigacin ser el papel que jug su localidad (vereda, municipio, ciudad, departamento, regin) durante el proceso de la Independencia y cmo se experiment la construccin de la Nacin. Para hacerlo, los alumnos contarn con varios recursos y fuentes sobre la historia de su regin (tanto actuales como del pasado) que, gracias al trabajo previo de los estudiantes de Educacin Superior, estarn a su disposicin en el Portal Colombia Aprende. Adems podrn usar los recursos disponibles en cada una de sus localidades. Despus de haber redactado estas historias locales, los estudiantes convertirn esos textos en lugares de la memoria. Cmo? Haciendo uso de sus competencias comunicativas y expresiones artsticas, nios, nias y jvenes alrededor del pas representarn las historias regionales a travs de pinturas, bailes, multimedia, esculturas, videos, teatro o cualquier otro formato que deseen. Adems de hacer esta representacin de su memoria, la idea es que honren tambin la historia local de otro estudiante y la integran a su obra original. Como resultado de esta fase se har un Mapa interactivo historias locales, memoria plural donde se podr consultar, por regin, las distintas fuentes sobre dicha localidad, los mejores documentos escritos por los estudiantes y los lugares de la memoria sobresalientes.

Referencias
Cooper, Hillary. Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria. Madrid: Ediciones Morata, 2002. Duckworth, Eleanor. Cuando surgen ideas maravillosas y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Gedisa, 1999. Meja, Marco Ral. La pregunta: entre estrategia pedaggica y camino investigativo. En Revista Internacional Magisterio, No. 27, Junio-Juilo 2007, pp. 26-30.