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La Vida en Las Aulas --- Philip Jackson

La Vida en Las Aulas --- Philip Jackson

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INDICE

11
Prólogo _
Introducción _
27
Prefacio _
39
43
Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela__ 79
Capítulo III Participación y absentismo en la clase __ _ 121
Capítulo IV Opiniones de los profesores _
149
Capítulo V La necesidad de nuevas __ _ 189
Colección "Educación crítica"
Director: Jurjo Torres Santomé
a. Perrenoud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2." ed.).
b. Jackson Ph. W.: La vida en las aulas (5.· ed.).
c. Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e
investigación (2." ed.).
d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3." ed.).
e. Ball, S. J.: Foucault y la educación (3· ed.).
f. Liston, D. P. YZeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones
sociales de la escolarización (2.· ed.).
g. Popkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2.· ed.).
h. McCarthy, C.: Racismo y curriculum.
i. Gore, J. M.; Controversias entre las pedagogías.
j. Carr, W.: Una teoría para la educación.
k. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo.
1. Bernstein, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investi­
gación, crítica.
m. Barton, L.: Discapacidad y sociedad.
PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA
La práctica reflexiva y la comprensión
de lo que acontece en las aulas
Por Jurjo TORRES SANTOMÉ
Universidad de La Coruña
'ji Mana le enseñé a hacer diferenres clases de punto: liso, con di·
bujos, con calados... Los niños también querran aprender y no tuve in­
conveniente en enseñarles. A las pocas sesIones ya me llegó a través
de Genaro la noticia: "Que dicen en la taberna que usted quiere hacer
a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas
de hombres... )).
Fueron desapareciendo los muchachos y me quedé solo con mis
niñas."
Josefina R. ALDECOA. HIstoria de una maestra,
Barcelona, Anagrama, 1990. p. 45.
Tratar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las
instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investi­
gadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inte­
rior de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el
currículum y metodologías de investigación que existen en cada momento
socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la prác­
tica en estos contextos educativos.
Hasta finales de la década de los sesenta, los marcos teóricos y de
investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos
llamar los modelos presagio-producto Vproceso-producto y las metodo­
logías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental
y estadístico, o sea, con la atención dirigida en exclusiva a datos de tipo
cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivis­
ta trajo consigo una excesiva mixtificación de todo lo relacionado con
ella V, más en concreto, con el método científico de obtener el conoc!­
L
13
f .•
La vida en las aulas
12
miento. De esta forma, se pensaba, sería posible alcanzar y asegurar el
descubrimiento de una verdad de ámbito universal, con una certeza que
no admitiría posibilidades de duda y, lo que también es muy importante,
para siempre.
Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y la
pedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al mar·
gen de los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente
de los ideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de
la investigación educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, sería
descubrir las regularidades y plasmarlas en "leyes» capaces de explicar
y, lo que es más decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de prác­
tica. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento téc­
nico, o sea, dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la
capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de
cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje.
Desde ópticas positivistas no se quiere aceptar que los diferentes mo­
delos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la reali­
dad escolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la
posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investiga­
ciones.
Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos
como naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos
y afrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denomina­
da teoría crítica, conciben la realidad como una continua construcción
social. Desde el mismo año de aparición de esta obra, La vida en las aulas,
1968, tiene lugar una reivindicación, cada día mayor, del pensamiento
práctico frente al pensamiento técnico, como modo de «hacen> en edu­
cación, siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta
acción educativa «es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas mo­
rales, general y, a veces, trágicamente conflictivas, relacionadas con el
bien de la humanidad; implica sopesar circunstancias y hacer juicios de
manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y
sociales concretas» (KEMMIS, S., 1988, p. 20). En la razón de índole prác­
tica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita,
frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la
finalidad y el valor moral de las acciones. En las actividades guiadas por
el pensamiento técnico, sólo se toman en consideración cuestiones rela­
cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos fi­
nes que no se cuestionan.
Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWAB uno de los per­
sonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subra­
yar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad prácti­
ca a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB,
J, 1969)
El fracaso de los modelos de "racionalidad técnica», incapaces de ex­
plicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales
La práctiC;;3 reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas
.en las que se ven involucrados los profesores y profesoras día a día,
forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la
práctica profesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la
reflexión como dimensión esencial, idiosincrásica de cualquier profesio­
nal que desempeña trabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo
docente.
Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su
día también estableció John OEWEY, entre la "acción reflexiva» y la «ac­
ción rutinaria». Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones
que están determinadas exclusivamente por la tradición, por la verdad
de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de acción no cuestio­
na nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como pro­
blemáticos y sujetos a discusión. Por el contrario, la acción y el
pensamiento reflexivo entraña «el examen activo, persistente y cuidado­
so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun­
damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (OEWEY,
J., 1989, p. 25). Se intenta así huir de una realidad considerada en mu­
chas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y, por tanto, fuera
del control de los seres humanos.
Es a través de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en
claro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas que sub­
yacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede
tener su desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institu­
ciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese es­
pacio físico concreto; es preciso tomar en consideración los contex­
tos económicos, sociales, políticos y culturales desde los que esas ac­
ciones y sus resultados adquieren un significado más completo. Se hace
necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas
y auJas.
Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza es­
tán siempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas.
Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mue­
ven en la arena de lo problemático, tanto en lo relativo a los fines hacia
los que se orientan las elecciones como a los medios a los que en cada
momento se recurre.
El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo po­
co a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las
que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado
de las decisiones que adoptan. Una de las peculiaridades que les impone
el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones
que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas
por la inmediatez. Asimismo, este conocimiento se reconstruye y modifi- .
ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. El profeso­
rado, en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan
a poner en duda, ni a cuestionar un significativo número de las decisio­
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la práctiÚa reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las aulas 15
14
la vida en las aulas
nes que acostumbra a adoptar, mantiene a un nivel bastante intuitivo y
tácito el conocimiento profesional en que se basa. Sólo cuando se en­
frenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas en donde las me­
didas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado a una
reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestio­
narse su conocimiento implícito. Sin embargo, tampoco en esta situación
son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas
desde ópticas más teóricas; prefieren, en cambio, ponerse en contacto
con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS,
G., 19B8, p. 49). Esta idiosincrasia de los comportamientos docentes nos
pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las
intervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practicismo
acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exte­
riores» (GIMENO SACRISr4N, J., 1988, p. 233), lo que unido al fuerte indi­
vidualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin
de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión y,
por tanto, sin posibílidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante
propuestas e intervenciones didácticas defendibles.
En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y pro­
fesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:
1) «El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'), que faci­
litan la acción profesional.
2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a tra­
vés de experiencias de ensayo y error.
3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen con­
ceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones
típicas.
4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen
guiones, a menudo asocíados con conceptos prototípicos parti­
culares, que guían respuestas típicas a situaciones típicas
("rutinas").
5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que
les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconside­
rar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos.
6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del
conocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (cu­
rriculum, roles del profesor, alumnos, etc.) y éstos se pueden in­
terrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en
formas muy complejas y diferentes.
7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conoci­
miento y creencias relacionados con la enseñanza.
B) Los esquemas pueden contener proposicíones imperativas que
se asocian con fuertes creencias y afectos.
9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos
o lógicamente coherentes, y los profesores pueden tener que
simplifjcar necesariamente mucho su comprensión de ciertos as­
pectos de su trabajo.
10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores
puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J,
1988, pp. 2B-29).
Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar
de explicar cuál es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras,
o sea los constructos, principios y creencias con los que este colectivo
de profesionales prácticos deciden Vactúan. La profesionalidad del pro­
fesorado está ligada, en buena medida, al grado en que puede hacer ma­
nifiestas estas teorías implícitas de acción.
No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tanto
idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicoló­
gicas que condicionan el modo de pensar Vobrar de las profesoras Vpro­
fesores. Como pone de relieve J G/MENO SACRISTÁN (79BB, p. 200), «un
enfoque psicologicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe
en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cog­
nitivos que desarrollan los profesores yen las decisiones que toman, puede
perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pen­
samiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de
ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del mar­
co de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, so­
ciales, políticas e históricas».
Tal como subraya Walter DOYLE (19B6, p. 392), la mayoría de las in­
vestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacia los procesos que tie­
nen lugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar,
recordar, reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que
como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el
profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar. Por
añadidura, la mayoría de estos trabajos se centraron en aspectos indivi­
duales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro V a sus
aulas. De este modo, es fácilmente constatable la realización de un buen
número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las ac­
tividades de indisciplina de alumnos V alumnas concretos, lo que, a su
vez, dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles reme­
dio acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínica,
circunscritas a la aplicación de técnicas de modificación de la conducta.
La delimitación de los comportamientos conflictivos al ámbito de lo indi­
vidual favoreció que no llegasen a cuestionarse otras variables más deci­
sivas que sobrepasan lo individual.
Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. W JACKSON, sirvién­
dose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se llegan a cap­
tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y'
explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto
escolar.
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17
La vida en las aulas
La reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas
En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cual­
quier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde mar­
cos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas
y políticas es cuando podemos llegar a comprender y, por tanto, interve­
nir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseñanza yen sus
aulas.
Es requisito indispensable examinar las estructuras sociales que ex­
plican y condicionan la vida de alumnas y alumnos y del profesorado pa­
ra poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales
que es preciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que
está ubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo
docente, la política educativa vigente pueden facilitar o también impedir
la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente com­
prometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos
y de desenmascaramiento de prejuicios de género, racistas, de clase, etc.
Entre las responsabilidades del profesorado están, siguiendo a Amy GUT­
MANN (1987, p. 76), apoyar y «defender el principio de no represión cul­
tivando la capacidad de deliberación democrática»; estimular en el
alumnado la reflexión crftica sobre las diferentes realidades que le circun­
dan, así como todo lo referente a sus propias condiciones de vida, en sus
dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los regímenes
democráticos se pueden mantener y mejorar, entre otras condiciones, ase­
gurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el de­
sarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabi­
lizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar.
Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por
sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una
mejor valoración social de la profesión docente para, en un primer mo­
mento, incrementar y, después, para que no decaiga el interés y afán de
este colectivo profesional por la enseñanza. Son ya abundantes las in­
vestigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos políticos que
ponen de manifiesto, una y otra vez, que no existen incentivos para de­
sear permanecer en el cuerpo de magisterio; que, pese a que en un pri­
mer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por
este trabajo, muy pronto un buen número de profesores y profesoras co­
mienzan a sentirse impotentes, desílusionados, sin interés por seguir es­
forzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar, desarrollar y hacer
el seguimiento de proyectos curriculares. Con un colectivo profesional
descontento es muy difícil, por no decir imposible, mejorar la calidad de
la enseñanza en las instituciones escolares.
Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar
los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen
directamente en el sistema escolar y sus prácticas.
. La incertidumbre y la práctica
Philip W JACKSON es uno de los primeros investigadores que verda­
deramente llega a prestar una gran atención a los comentarios que reali­
zan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como
profesionales ya todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas.
Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho más
compleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchos investi­
gadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento era
frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de
los acontecimientos que tenían lugar en los colegios y, más concretamente,
en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación edu­
cativa o por los profesores y profesoras «de a pie» y, no digamos ya, por
el alumnado. Como muy bien reconoce J. M. ATKIN (1983), tanto Ph. W
JACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con una
preocupación más clara hacia la práctica, demuestran una orientación res­
petuosa, incluso humílde, ante el papel de la práctica.
Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se
va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca
antes se podía I/egar a imaginar, delante de imprevistos que no pue­
de resolver ateniéndose únicamente a los confines y al grado de de­
sarrollo y madurez alcanzado por fas disciplinas en que se basa su
formación.
El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos de en­
señanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene
una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí
interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos yalum­
nas que se haya establecido ya la filosofía educativa a la que esté adhe­
rido el profesorado. En otras palabras, existen peculiaridades importantes
que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en
el marco del aula, tales como:
a) Multidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en donde
tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de dis­
tintas tareas.
b) Simultaneidad, en el sentido de que aquí están sucediendo mu­
chas cosas al mismo tiempo.
e) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas.
El propio Ph. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los inter­
cambios que a nivel individual puede llegar a tener un profesor o profe­
sora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo dia.
d) Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventos
que no están previstos, tales como distracciones, interrupciones, descu- .
brimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado de­
bería poseer, etc.
. ".-­
L
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18
La vida en las aulas
e) Publicidad. Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo
que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor si­
no también por un importante número de estudiantes.
f) Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar
cinco días por semana durante varios meses, existen períodos de vaca­
ciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado,
etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendo una acumula­
ción de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para
las próximas actividades (DOYLE, \1\1., 1986, pp. 394-395).
Estas características intrfnsecas de la vida que tiene lugar en el inte­
rior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y
decisiones del profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, las
interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así pode- .
rosamente la atención, la riqueza de la metáfora con la que Ph. \1\1. JACK­
SON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progreso
educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria
de una bala» (p. 197).
El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las si­
tuaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las que
no encaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnoló­
gica. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas
e inestables, los momentos de indeterminación en los que el profesorado
se ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principa­
les caracterfsticas de este trabajo profesional, el conocimiento es cons­
truido por los profesores y profesoras a través de la reflexión-en-Ia-acción
y de la reflexión-sobre-Ia-acción. Ambos tipos de reflexión involucran for­
mas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan esta
clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemá­
ticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del proble­
ma y la manera de solucionarlo. Como pone de relieve Donald A. SCHON
(1983, p. 40), «en el mundo real de la práctica, los problemas no se pre­
sentan por sí mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser cons­
truidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son
extrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema,
seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de
la situación, estableciendo para ello los Ifmites de nuestra atención, y le
imponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto
y en qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar el
problema es un proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nom­
bre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contex­
to en el que las atenderemos),.
La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en
bastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona y me­
cánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesio­
nal. Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda
i
la p r á c ~ i ~ ~ a reflexiva V la comprensión de lo que acontece en las aulas
,-reducido en exclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser
compartido con los compañeros y compañeras. La mayorfa de las veces,
esta infravaloración, es fruto de admitir una separación entre el mundo
de la teorfa y el de la práctica, de suponer que ésta es siempre una deri­
vación de teorías. Se legitima de esta forma una separación que implica
también jerarqufa, entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican».
El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulas
explica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incom·
prensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. La
teoría aparece ante ellos y ellas como una «(jerga lingüística» que no sir­
ve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente se
tienen que enfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afir·
mar que perciben el mundo de lo teórico como algo amenazador. Tres son,
coincidiendo con John ELLlOTT (1991, pp.45-48), las principales razones
de este temor. En primer lugar, el profesorado vivencia' la teoría como ame­
naza, porque considera que ésta la produce un grupo de personas extra­
ñas que se presentan como expertas, con plena legitimidad para generar
un conocimiento válido sobre sus prácticas educativas; y esta reticencia
se acrecienta, cuando tal pericia se hace visible a través de toda una com­
pleja batería de artefactos, técnicas y procedimientos con la que reco­
gen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. Este
simbólico poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «ex­
perta» sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la de­
finición de la realidad, en sus interpretaciones y soluciones a los problemas
que constaten. La teoría, si además se mixtifica y oscurece con una ter­
minología complicada o difícil, es fácil que aparezca completamente dis­
tanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada de las preocu­
paciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado.
En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puede
incrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se
proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas del
profesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento de
infravalorar su experiencia individual concreta del día a día, de restarles
capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura
profesional pedagógica.
En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuan­
do los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de có­
mo debe ser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de ser
humano individual, pero que luego no funcionan en la realidad concreta
de cada centro escolar porque, tales especialistas de la teoría, ignoran
los condicionamientos y las contingencias que operan en cada contexto
particular. El profesorado siente y constata que, por mucho que lo inten­
te, ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido con
lo que sucede en sus clases; más bien se ve forzado a admitir la existen­
cia de un curriculum oculto que escapa a su control. Así, numerosas in­
vestigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones
21 20 La vida en las aulas
escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualda­
des, injusticias y prejuicios; que no ayudan a formar cuidadanos y ciuda­
danas demócratas, solidarios y responsables, etc. (TORRES SANTOMÉ, J.,
1991). En consecuencia, el mundo de lo teórico pasa a ser visto, desde
la óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas esCO­
lares, como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza del
status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores.
Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos que
de una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe
ciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico". En
general, podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica
se encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas que
están en posiciones gubernamentales, en la administración y en el mun­
do de la burocracia; aquí a la hora de tomar decisiones, es donde existe
una mayor propensión a tomar en consideración los resultados de inves­
tigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie- .
nen relación con la educación, principalmente la psicología y, además,
desde presupuestos positivistas. En este sentido, es bastante importan­
te el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la ra·
cionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a las
cuestiones educativas.
De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teó­
rico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen al­
guna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan en las aulas, y a los contenidos culturales que entran a for­
mar parte del curriculum. Este conocimiento teórico, una vez superada
la situación arrogante, tal como le otorga un modelo de relación teoría­
práctica de tipo racionalista y positivista, puede servir, por una parte, co­
mo elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y de
las teorías «tácitas" y, por otra, contribuir a frenar aquel tipo de práctica
y sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una cultura
que nunca se cuestiona o, que incluso está avalada por saberes más eso­
téricos y por prejuicios un tanto inconscientes.
La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente in­
cidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas,
por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesio­
nales que, más o menos directamente, tengan en su punto de mira la edu­
cación. Es preciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene lugar
en los colegios e institutos, a aquellos colectivos más teóricos, como pue­
den ser los que operan desde las Universidades, pero siempre desde un
clima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder de
la jerarquía. Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipo
es el que en los últimos años viene proporcionando una modalidad de
innovación educativa como es la investigación-acción. En este movimiento
pedagógico, que está demostrando día a día su potencial transformador
como motor de innovaciones educativas, es fácilmente constatable este
La práctici;-reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas
"espíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu­
ého vivían en mundos separados. En la actualidad una de las grandes es­
peranzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura
pedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a la construcción de
seres humanos más solidarios y responsables, con una formación cultu­
ral puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados, tiene
como eslogan la prioridad de formar un «profesorado-investigador)). Y quie­
ro destacar el genérico «profesorado» frente al sustantivo más individual
de «profesor» o «profesora", pues una de las condiciones que resultan
indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica con­
siste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar
que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teon'a y la prác­
tica y, por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en
buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto, una de
ellas, es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra­
bajo docente.
La necesidad de replantear la formación del profesorado
El.desarrollo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecoló­
gico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, además
de la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y
la inestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman están ne­
cesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las elec­
ciones comportan opciones y dilemas éticos.
Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi­
nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltan­
do estas dimensiones prácticas y reflexivas y la especificidad de ser un
trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañe­
ras, implica transformar de raíz la formación del profesorado; «repensar
desde la naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la
escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción,
hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y
métodos de su formación» (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p. 139).
Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y de
valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo pro­
fesor y profesora, tiene fUertes repercusiones en las disciplinas que con­
tribuyen a la formación del profesorado, puesto que se pretende que
incidan e informen las decisiones docentes. Una concepción de enseñante
como profesional reflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con
el peso que se le venía otorgando a la psicología, hasta no hace mucho,
como ciencia fundamentante del currículum. Esta era contemplada co­
mo la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones
que se establecían en toda situación de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con­
~ - - - ~ .
La vida en las aulas 22
clusiones a las que llega a este respecto Ph. W JACKSON en esta obra.
Según él, «algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han ser­
vido los profesores en busca de orientación y consejo, no es probable
que consigan que la educación avance como se esperaba. En particular,
se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendi­
zaje y el experto en Ingeniería humana son para el educador en ejercicio
de un valor potencial Inferior al que a menudo se suponía. Ambas pers­
pectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la reali­
dad de los hechos de la clase» (p. 189).
Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy
significativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en la
actualidad están construidos sobre la aceptación de una relación entre
teorías y práctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume
como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fun­
damentarse en alguna teoría científica, o lo que es lo mismo, necesita
ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teó­
ricas y aplicadas. Esta filosofía de fondo estuvo condicionando la políti­
ca y las estrategias de formación y actualización de los profesores y
profesoras. En consecuencia, la preparación pedagógica vendría a través
del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentan tes: sociología
y psicología, principalmente; de sus leyes y principios el profesorado po­
dría derivar con gran facilidad estrategias prácticas científicas. La prácti­
ca curricular se convierte, de este modo, en un proceso técnico.
Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado ba­
sado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o, in­
cluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las
"
...
normas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constatacio­
nes como las que realiza el propio Ph. W JACKSON en esta misma obra.
Éste, tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores (desta­
cados)) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fun­
damentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos.
((Cuando se les pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones pro­
fesionales, mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en
el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por re­
flexiones y pensamientos (JACKSON, Ph. W, 1991, p. 178). Investigacio­
nes posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a
confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profe­
soras (CLARK, c., y YINGER, R., 1977).
La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga
a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, im­
í
plícito, que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un
¡.
ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esque­
mas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez consolida­
dos en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ, A., 1988, p.135;
ZEICHNER, K. M., 1987; CLANDININ, D. J., Y CONNELY, F. M., 1986). Esta
idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas oca-
La p r á c t i é ~ ~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas
23
'siones, la estrategia de solución de problemas de la que se vale el colec­
tivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha
llamado el «(síndrome "iAjá!"», o sea una captación repentina de lo que
puede ser la solución de la situación problemática (WOODS, P, 1990, p.
32).
Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trata entre
otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que se interpo­
nen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza
su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum.
En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis­
mo proceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como
el segundo exclusivamente subordinado al primero, sino en una situación
de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura edu­
cativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las
aulas de los chicos y chicas. Implica necesariamente que tanto estudian­
tes como docentes sean considerados como participantes activos en el
proceso de investigación, en la construcción de los significados de lo que
acontece en el interior de las aulas yen la generación de nuevas prácti­
cas más reflexivas.
Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en las
aulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolíticas
e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y
profesoras. De ah!, que como conclusión de la mayoría de los análisis y
debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paí­
ses desarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta,
se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el pro­
pio colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de reno.
vación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno, y que
vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totali­
dad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional,
de condiciones laborales que faciliten la formación y actualización del pro­
fesorado y una urgente revaloración del trabajo docente.
Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W JACK.
SON un buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros
abanderados en pro de la dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus
esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir
los procesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los do­
centes acerca de qué es la enseñanza.
El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, re.
fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para
elfo, realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las
observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna.
do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones
con los participantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca
el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito
educativo.
L..
..
-- -
24 la vida en las aulas
Entre las aportaciones más decisivas de Ph. W JACKSON debemos
destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepro «curriculum
oculto)), término que hace referencia al significado latente de los conte­
nidos, tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Se­
gún este investigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con
unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre
docentes y estudiantes, que tienen como misión facilitar la transforma­
ción de éstos en los «modelos» que los adultos imponen.
También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos la distin­
ción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W JACK­
SON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de
actividades, un determinado proceso de pensamiento, cuando planifican
el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se
queda vacía, distinto del de los momentos en que se encuentran cara a
cara con sus alumnos y alumnas.
La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras
que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años;
es una referencia obligada para toda persona que se interese por la prác­
tica escolar.
Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial a Flo­
rentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA ya su Presidenta
Rosalía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra
así como toda la colección Educación Crítica de la que este libro cons­
tituye el segundo volumen. No es fácil en los tiempos que corren (más
preocupados por inversiones en temáticas superficiales, con una fuerte
obsesión por el brillo del dinero y del poder y, en general, por todo
:l
aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los
medios de comunicación), que existan instituciones como PAIDEIA y MO­
RATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar
a que las personas día a día sean más humanas [al igual que una de las
metas del proyecto curricular Man (El hombrel dirigido por Jerome
BRUNER).
La peculiaridad de esta serie, Educación Crítica. es contribuir a divul­
gar trabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente
capacidad de provocación como para estimular el debate constante en
nuestra sociedad y, por supuesto, en el interior de las instituciones edu­
cativas, en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y demo­
cratización de la enseñanza.
¡:
\.
r
Jurjo TORRES SANTOMÉ
La Coruña, junio 1991

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- J __-'-__ .. ._._._._._.. .. .. _
I
La vida en las aulas
26
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ration, pp. 94-117.
e,
01
;j
~ ~
-i.­
Introducción
Solía referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro
y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiem­
po y revela también algo respecto a su propósito.
La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan·
do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi tra­
bajo y con la profesión de psicología educativa, tal como me habían
enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los
sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre
todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo
real. Por añadidura, si llegaban a percibir algo, era sólo provistos de cro­
nómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investi­
gación en aquellos días, al menos en el que me habían instruido, consistía,
esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por lo general estu­
diant€s) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde
luego había mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, cons­
truir teorías y controlar o elegir aleatoriamente las variables. Resultaban
necesarias las manipulaciones estadísticas de los datos, incluyendo el aná­
lisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por en­
tonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de
la investigación, las medidas de aquello en Jo que uno estaba interesado,
eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo.
Operando dentro de este marco( mi colega J. W. GETZELS Y yo aco'
metimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la épo­
ca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo)
del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de
la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distri­
buidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad,
de actitudes hacia la escuela, de intereses, de valores, de inteligencia(
de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjunto, logra­
mos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como
_________~ _ ~ < ~ . , , = _ __ _ _ ~ - - . - . n - - ....­ .. ,...-._...l.. _
1
28
29
La vida en las aulas
investigadores consistía en extraer algún sentido de todo aquel cuerpo
de datos.
Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponíamos
naturalmente de varios ayudantes que se encargaban de la aplicación de
los tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que
daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos
GETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, para
cuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá de! es-
tado «brutal> en que habían sido obtenidos. Desde luego, de haber queri-
do participar entonces en el proceso real de recogida de datos, poco
hubiera sido lo que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas
de alumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger
el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres
por números, de modo que, una vez recogidos los tests, nadie pudie-
ra identificar un registro como correspondiente a SaHy Smith o a Billy
Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosa-
mente cuardado. Por lo que a nuestra investigación se refería, la auténti-
ca identidad de cada uno de los sujetos resultaba totalmente irrelevante,
y lo mismo ocurría con los ambientes escolares en donde se aplicaban
los tests.
Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales.
Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que
luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba
a saborear \a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba tam-
bién a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me man-
e¡ tendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como había
O/
estado durante la realización de aquel proyecto.
!
Precisamente en esa época, en otoño de 1962, tuve la suerte de ini-
ciar una estancia de un año en el Center for Advanced Study in the Beha-
vioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias de!
Comportamiento). Allí asistí a un seminario dirigido por un grupo de an-
tropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates.
La experiencia fue para mí reveladora.
La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar
de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábi-
tat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigado-
res, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre
el gorila de las montañas habían pasado años allí. La finalidad de aquella
reunión de un año en el Centro era, principalmente, comparar notas so-
bre lo aprendido respecto a esos animales. Una de las cosas que me inte-
resó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre
la diferente conducta de los anímales libres y en cautividad. A veces, és-
ta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo
que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios
en zoológicos o en estaciones experimentales en donde los animales fue-
ron cuidadosamente observados pero en condiciones artificiales. Al

- parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad,
,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las
jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte
del tiempo.
Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los
instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo
o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para
responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los in.
dividuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándo-
les a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas
no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no al-
teraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la ana.
logía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo
a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investi-
gación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban
por las calles o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábi-
tat natural era una escuela con sus pasillos y aulas.
Advertí, desde luego, que también las escuelas podían ser considera-
das como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había he-
cho popular considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena
los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flo-
taba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las
escuelas no era superior a la de los hogares, las iglesias, los lugares de
trabajo o cualquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego,
su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las
escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes
más naturales (es decir comunesl del mundo.
Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi aSistencia al
seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alen-
taba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que ha-
cían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu con-
trastaba ampliamente con el mío, sobre todo cuando contemplaba la pers-
pectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocul-
tos en una serie de resultados de tests.
Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el
Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impre-
sionaron tanto por el significado que para mí tenían. que pronto los supe
de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Rei-
ros, reiros, Voltaire y Rousseau», que decía:
Los átomos de Demácrito
y de Newton las partículas de luz
Son arenas en la costa del Mar Rojo
En donde tanto brillan las tiendas de Israel.
Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubri-
mientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

_ •. h •.._._ _"'_, __o •• • __
-_.-_.._-----_._-...
31
30 la vida en las aulas
con las maravillas multicolores de la creación humana y del mundo natu-
ral. las desgarradas tiendas de Israel alzadas en la costa barrida por el
viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que de-
seaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería com-
portarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturas
ni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a aulas co-
rrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criatu-
ras exóticas.
lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología co-
mo disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni
tras graduarme y todo lo que había leído de naturaleza antropológica era
un libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuan-
do pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que
en realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite del cal-
vero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de
no contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar
ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran am-
bas cosas cuando procediese a la tarea.
Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes de
investigación. la idea se debía en parte a lo captado en el semiflario, pe-
ro fundamentalmente al magnífico estudio de George SCHAllER, The
Mountain Gorilla' , lo que me impresionó especialmente en la obra de
SCHAllER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio
de la especie elegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares
en que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bo-
e!: cetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáve-
bl,
res y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo
1
cuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidos
de los eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó a
t

calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus
deposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupo
de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a me-
nudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHAllER se
./¡
convirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejército
suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para en-
,.1
<1 tender mejor su objetivo: el gorila de la montaña.
"
Esa metodológica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan
impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestio-
narios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso
no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponía
utilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también
fiarme mucho más que antes de lo que realmente pudiera ver y oír.
JI
1 George SCHALLER. The Mountain Gorilla: Ecofogy and 8ehavior (Chicago; University
¡ of Chicago Press, 1963).
.j
j

. El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que
ésta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura le-
jana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que re-
sulta extraño a la vista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho
menos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropó-
logos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmen-
te marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupa-
ciones carnavalescas. En cualquier caso, me pareció un auténtico reto
la tarea de examinar lo cotidiano. y no tanto porque existiese mucho que
ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distinti-
vos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía Como si ya
se hubiese visto todo lo que había que ver. Además pronto descubrí que
ambientes tan familiares como las aulas suelen suscitar en el vistante un
cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la som-
nolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras perío-
dos de observación en los que no parecía suceder nada interesante,
pensaba a veces en George SCHAllER, sentado bajo la lluvia a la espera
de que despertasen sus gorilas. la idea me animaba de momento y me
hacía agradecer que yo, al menos, estaba bajo techado.
Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una idea
precisa sobre el modo de proceder y deseando permanecer lo más aten-
to y vigilante posible, VOlvía a mis antiguos hábitos y comenzaba a con-
tar y a cronometrar cosas. Casualmente advertí, por ejemplo, que los
profesores de las escuelas primarias que observé se movían mucho, mu-
cho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé
el aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo
que el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También apre-
cié que, en un corto período de tiempo, cada profesor mantenía breves
intercambios con un elevado número de niños. También esto me pareció
diferente de lo que sucedía en mis propias clases en la universidad así
que comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté aten-
ción a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interacciones
que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayor
de lo que había supuesto, sino de lo que creían cada uno de los profeso-
res cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba se-
guro de qué hacer con tal «descubrimiento» pero, al menos, parecía
interesante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente
como para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas duran-
te varias semanas Y comencé a perfeccionar mis técnicas de observación.
lo que, en términos metodológicos, produjo esta fase de mi trabajo
fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño con-
siste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar aten-
ción al contenido de lo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor
y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por el contrario, en los acontecimien-
tos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o en
la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del
....... ..•""":".'_"' _ -- .........",....._."..", __ .. ._._..
La vida en las aulas
32
aula. Conceb( estos pequeños ejercicios de observación como miniestu-
dios en física social. Sentí también, mientras fas realizaba, que adoptaba
la postura de un visitante foráneo, un marciano quizá, que nada comprendía
del porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que,
por eso, le confundían los rasgos generales de la actividad humana.
Finalmente abandoné mí postura marciana y me sumerge en el conte-
nido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia
de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha- .
bía sido también edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario
eran barreras que había que penetrar y que un modo b'astante mecánico
de lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipación
en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía como
si estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni sub-
títulos.
El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula
es que el interés generado por la contemplación del mundo como si uno
procediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que pue-
da aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observan-
do. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño
mira por primera vez a través de un microscopio. La visión inicial de un
cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es,
di
por lo general, lo bastante interesante como para cautivar al pequeño al
1,1
1
I
menos durante algunos minutos. Pero al cabo de ese breve tiempo, la no-
vedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más ex-
trañas que mirar. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y, a menos
que la actividad se integre en una serie más amplia de acciones (lo cual
me temo que sucede raras veces), pronto es abandonado el costoso
juguete.
Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando em-
pecé a comprender que la frecuencia de las interacciones del profesor
con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesan-
tes no sólo por su cantidad sorprendentemente elevada, sino por lo que
esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a en-
tender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo ha-
cían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientras
trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la ins-
trucción individualizada y todo lo que este punto de vista supone. Empe-
cé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el aula que parecían
responder a la misma serie de condiciones. Aprecié, por ejemplo, cómo
los alumnos alzaban sus brazos, colocando sus manos izquierdas sobre
sus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y com-
prendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de
que habitualmente el brazo permanecía alzado varios segundos antes de
que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Como
el brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazo le-
vantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento

33
. del aula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante
--mi interés nuevamente avivado.
Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para
mí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el
evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenían que ver
con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escue-
las, siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hi-
ciera, apartaría la atención a lo que tiene que seguir, así que me abstendré
de descifrar el misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de mis
observaciones del aula que ahora me parece vital para poder compren-
der lo que hacía y también las ideas centrales de este libro, aunque no
apreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. Se re-
fiere a la interconexión de procedimientos, problemas y propósitos.
Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de obser-
vación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación, aban-
donaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome también
de los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transfor-
mación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de reco-
gida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa).
Adicionalmente, me enfrenté con la pregunta de qué «datos» (si es que
había alguno) debería recoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizar
sentándome al final del aula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas
razones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenos
más de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación, pero,
una vez presente allí, aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectual
de mis visitas.
Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el cam-
po, ha de abordar unas cuestiones de finalidad, y estas adquieren un ca-
rácter especial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación,
en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesi-
dad de soluciones inmediatas. La educación en particular está tan plaga-
da de dificultades en estos días, y quizá lo ha estado siempre, que parece
como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se con-
sagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemas
urgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. Cual-
quiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿có-
mo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a
todo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?, ¿có-
mo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por la
ciencia y las matemáticas?, ¿cómo debeda enseñarse la escritura?, ¿qué
es lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunas escue-
las son más eficaces que otras? La lista parece interminable.
Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre- .
guntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una o
varias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que
se ven a sí mismos orientados hacia unos Propósitos más «básicos» q.ue

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35
La vida en ias aulas Introduccrón 34
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«aplicados», me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta
a una pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en es-
te punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuan-
do los amigos me preguntaban qué era lo que hacía visitando escuelas,
solía dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determi-
nar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí su-
cede». Si alguien insistía deseando saber, por ejemplo, por qué escogía
aulas en vez de otros entornos naturalistas, mi respuesta habitual pre-
tendía parecer petulante y bromista: «iPorque están allíl» o «porque me
interesan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consu-
mo público; realmente así lo creía.
Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban a
convencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tan-
to por mí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente,
no la tenía. Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espec-
tacular que se ha operado en el seno de las ciencias sociales, y den-
tro de la comunidad intelectual general. desde que se escribió este
libro.
Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en I,as dos úl-
timas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los
círculos académicos. He llegado a comprender últimamente, por ejem-
plo, que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba
sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de lo
que sucedía. Describir en estos términos mis antiguas actividades en
fecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Mo-
liere que descubrió que durante 40 años había estado hablando en prosa
sin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía que sea, sigue siendo (';til.
y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad
que experimentaba como observador instruido en una tradición empírica
bastante limitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observacíón
era esencialmente «recoger datos», lo que significaba hallar respuestas
a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al cam-
po. Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e inte-
racciones del profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» no
era una manera correcta de describir lo que trataba de hacer. Como tam-
poco lo eran «rastrear un problema)) o «explorar el campo», otras dos ac-
tividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lo
había sido, sin violar los cánones de su tradición.
El historiador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un
modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más
que cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado
como graduado. Afirma que «en el discurso interpretativo, el pensamien-
to se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización
oral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un
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1
'nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. Vaya recurrir a mi experien-
'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir, porque sus comen-
tarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y su
precisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde, cuando empecé
a reflexionar sobre lo que había observado.
A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, como
la frecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mien-
tras estaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier ob-
jeto, persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso se
repetía por las tardes en mi casa. Allí reflexionaba sobre cuanto había visto
y oído pero nunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo me
sorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente
en mi memoria. Cuando sucedía esto, solía hacer una pausa para pensar
en lo que había recordado, preguntándome por qué se había alojado en
la memoria aquel fragmento específico de la experiencia. Rara vez era
capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta, pero Con frecuen-
cia advertía que, si examinaba una y otra vez tales recuerdos, comenza-
ba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto.
Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vez
más importancia. Esa experiencia, que ahora considero como fase cru-
cial del proceso interpretativo, era de manera invariable estimulante. Casi
nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula.
WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamente
ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» 3, Lo que me
parece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sor.
prendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo
tiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras
palabras, el objeto de interés retiene un aire de misterio para la persona
que lo estudia, por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo.
WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para des-
cribir lo que se estudia así como a los modos habituales de explicarlo.
La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a aban.
donar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurati-
va a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» '.
No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativo
cuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis
visitas a las clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba
en una imagen particular o en un fragmento de conversación captado en
una de mis visitas era, a menudo, porque había comenzado a considerar
ese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más
2 Hayden WHITE, <iThe rhetoric of interpretation» en The Rhetoric of Interpretation and
the Interpretation of Rhetor;c, Paul HERNADI led.) (Durham, Carolina del Norte. Duke Unjo
versity Press, 1989), p. 2.
3 WHlTE, p. 2.
4 WHITE, p. 2.
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37

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La vid a en Ias aulas
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que literalmente. Examinemos como ejemplo \a imagen de los alumnos
sosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atención del profesor,
Como ya se ha dicho, no hay nada de anormal en esa conducta. Sucede
incontables veces en cada clase. Desde una perspectiva literal, no es na·
da más que una señal cuyo significado resulta inconfundible. Analizada
simbólicamente sin embargo, se presenta como algo más que el hecho
de que un alumno quiera llamar la atención de su profesor. El brazo sos-
tenido simboliza las condiciones de hacinamiento del aula. Podría decir- .
se que encarna la necesidad de tener que esperar a que las cosas sucedan,
En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por un
tiempo ocupó mi atención como observador.
Tras haber mostrado cómo la noción de interpretación ayuda a ilus-
trar el carácter de mi experiencia como observador, debo decir algunas
palabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más hon-
da de mi incomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello enton-
ces. Tal incomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpa
por no haber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes proble-
mas educativos del momento. Las mismas palabras servirán, confío, co-
mo estímulo para leer lo que sigue. En los términos más descarnados la
pregunta que hay que plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo con
tal interpretación de lo que sucede en las aulas, si no se refiere directa-
mente a cómo podría mejorarse la enseñanza o a la manera de regir me-
jor estas clases?
La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que apren-
der a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las aulas como
en cualquier otro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reac-
cionar ante nuestro entorno, como confío en que habrán revelado ya es-
tos razonamientos. La promoción de una visión nueva de las cosas altera
invariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque las
conexiones entre percepción, pensamiento y acción estén considerable-
mente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. Así sucede
tanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en no-
sotros una visión modificada del mundo,
¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchas
maneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado en
mis visitas a las aulas, es a través de la ampliación del significado de al-
go que ya conocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia,
yo añadiría además que los aspectos comunes Y ordinarios de nuestras
vidas, a los que claro está pertenecen las aulas, son precisamente los que
exigen de modo más apremiante una visión renovada,
Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que
la práctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender lo
que vemos en las clases resulta tan legítima como la de intentar resolver
uno de los numerosOS problemas acuciantes de la educación. O al me-
nos será así mientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr una
comprensión renovada de lo que se había dado por supuesto. Esto na
. quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas
Interrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. Sería una estupi-
dez. Pero, por importantes que sean, no todo el mundo tiene por qué tra-
bajar en esos problemas ni éstos necesitan absorber toda la atención de
quienes se enfrentan a ellos diariamente,
Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para esta Intro-
ducción, me llamaron la atención dos detalles que no había advertido an-
tes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. El primero se
refiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos \ y V, uno de
Theodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan sobre el sig-
nificado de las cosas triviales, aspecto que había pasado yo por alto pero
que ahora se me presenta muy relevante. ROETHKE quiere que compren-
damos que las trivialidades de las instituciones pueden ser nocivas para
nosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLER indica que lo trivial con-
tribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden con
los temas de los capítulos que presentan, pero la última expresa mejor
lo que comencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las
ciases, Detrás de lo ordinario se hal1a lo extraordinario es la forma en que
ahora lo expresaría. Este si puedo llamarlo así porque lo fue con
seguridad para mí, creció en importancia con el paso del tiempo. Su ver-
dad subyace en toda la obra.
El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde al
primer párrafo del prólogo, Al comentar por qué fue escrito el libro y su
finalidad, digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interés
del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar
que parecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen»,
En esta declaración hay dos infinitivos, «suscitar» y «despertan>, indica-
dores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condi-
ción de sueño a otra de vigilia. Tampoco creo que fuese consciente
entonces, pero ahora comprendo con qué exactitud llegaron a describir
aquellos verbos lo que me sucedió durante los primeros meses de obser-
vación. Era yo quien había suscitado y despertado por lo que vi en el cor-
to número de aulas visitadas. Mi objetivo consistía en lograr lo mismo
con mis lectores,
Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que no
advertí entonces, algo que me gustaría aclarar en beneficio de Jos lecto-
res actuales, Observo, en ese párrafo inicial yen el conjunto del !jbro, un
tono de ambivalencia que antes no había apreciado. Se hace patente en
el contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: «el
propósito (dellíbro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera
cambiarlas necesariamente», Pero después paso inmediatamente a hablar
• Dejamos el texto inglés utilizado por el autor, por ser muy frecuente en ámbitos
psicológicos y educativos. Su sentido es el de «percepción repentina", «darse cuenta
súbitamente de algo". (N. del R.)
38 La vida en las aulas
de los «aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor aten-
ción de la que merecen», lo que hace pensar como si yo tuviera algunas
ideas sobre lo que, al fin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas.
En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. Son evidentes, por
ejemplo, en los dos primeros epigramas, los de BLAKE y ROETHI<E, Ambos
se muestran muy críticos con las escuelas y con la escolarización. BLAKE
afirma que la asistencia a las escuelas priva de toda alegría. ROETHKE aplau-
de a los pequeños por resistirse a las «trivialidades» de la institución, ¿Por
qué incluir declaraciones tan condenatorias como portavoces del conteni-
do del libro si, como había afirmado, yo no pretendía condenar ni alabar
a las escuelas?
La respuesta, creo, es que me mostraba verdaderamente ambivalente
acerca de mi supuesta neutralidad, aunque no siempre lo reconociera en-
tonces ni siquiera en mi fuero interno. Una parte de mí, la dominante, de-
seaba ser el observador neutral que simplemente describía cómo eran las
cosas. Otra parte de mí, fácilmente inducida a la indignación y acorde con
el espíritu de la época, deseaba unirse a aquellos que desde mediados a
finales de los sesenta comenzaban a tirar piedras contra las escuelas, Re-
cuerdo que Lawrence KOHLBERG y yo tuvimos muchas y largas conversa-
ciones sobre las posiciones que empezábamos a adoptar cada uno de
nosotros en aquellos años. Él me llamaba "Señor Es» y yo a él "Señor De-
.l
be Ser», Nuestros debates fueron siempre cordiales pero enérgicos. Ningu-
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'l.!. no de los dos logró cambiar la mentalidad del otro, pero a menudo logramos
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\.
I
quebrantar la fe del colega en su empeño, al menos temporalmente. Quizá
tales debates explican, en parte, algo de la ambivalencia que ahora advierto
en el libro. El recuerdo de nuestra amistad me hace esperar que sea así,
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porque entonces mi explicación podría ser entendida como prueba tangible
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de lo memorables e importantes que fueron para mí aquellas conversaciones.
1:'
i En cualquier caso rechazo tardíamente mi ansia implícita de alinearme
con los críticos de nuestras escuelas, pasadas o presentes, y opto por afir-
l'
marme en la posición de neutralidad expresada en el párrafo inicia! del libro.
I
j
No quiere eso decir que no vea ahora nada criticable en nuestras escuelas.
Haría falta estar ciego para adoptar esa postura, Tampoco pretendo decir
que no haya nada que alabar. También eso sería indicio seguro de ceguera,
Pero el efecto de abrir los ojos a las complejidades de la escolarización, al
menos como yo lo experimenté, es ver tanto lo elogiable como lo censura-
ble, no como categorías mutuamente excluyentes de acontecimientos que
exigen una acción o un elogio inmediatos, sino como los encontramos en
cualquier otra parte de la vida: curiosamente interdependientes y entrela-
zados de un modo frustrante. Lo que importa realmente es verlos más allá
de la alabanza y de la censura como objetivos de nuestra observación, Me
sentiré complacido si los capítulos que siguen tienen un efecto semejante
para algunos de los lectores actuales,
P, W. J.
Octubre de 1989
~ > .
Prefacio
Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelas
y en los niños, pero más especialmente para los profesores, directores
y otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo con
la vida en el aula. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelas
ni siquiera necesariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplemente
en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspec-
tos de la vida escolar Que parecen estar recibiendo una atención inferior
a la que merecen.
El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulas
de la escuela primaria. Este interés por los primeros años de la escolari-
zación es completamente intencionado porque durante ese período el ni-
ño aborda los hechos de la vida institucional. DesarrOlla además durante
esos años de formación unas estrategias de adaptación que conservará
a lo largo de su educación e incluso después. La vida en las aulas de la
enseñanza secundaria y de la universidad seguramente es distinta de
i la que se desarrolla en los niveles inferiores pero, bajo las diferencias ob.
vias, radica una semejanza básica. En un sentido fundamental, escuela
f es escuela, sea cual sea el lugar en donde se encuentre.
Estilísticamente, este libro es una mezcla, Las descripciones de estu-
dios empíricos se entrelazan con pasajes especulativos; algunas veces
1
los datos organizados y cuantificados en tablas comparten página con
las afirmaciones menos cuantificables. El tono de exposición es duro en
algunas secciones y suave en otras. Pero esta mezcla no deja de tener
su propósito. A mi juicio, la vida en el aula resulta un asunto demasiado
complejo para ser observado o considerado desde una sola perspectiva,
En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para
alumnos y profesores, no debemos dudar de emplear todas las formas
de conocimiento que tenemos a nuestra disposición. Esto significa que
hemos de leer y ver y escuchar y contar casas y hablar con personas
e incluso examinar introspectivamente los recuerdos de nuestra propia
niñez. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego a escribir sobre
1..
41
La vida en las aulas 40
lo que conocemos. He tratado de mezclar en el presente libro estos dife-
rentes enfoques en beneficio de mi tema.
Varios de los estudios en los que me baso y especialmente los exami-
nados en los Capítulos 11 y 111, pueden parecer curiosamente anticuados
a algunos lectores. En estos días de enorme apoyo a la investigación y
de tratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimien-
tos con una rapidez casi superior a aquella en que los consume un públi-
co ansioso de investigaciones. Puede resultar extraño que haya desem-
polvado y presentado para una consideración seria los hallazgos de in- .
vestigadores cuya obra, según las normas de hoy, difícilmente sería apro-
bada en un curso de diseño de investigación para estudiantes no gra-
duados. Pero varios de estos primeros estudios son sorprendentemente
informativos de materias importantes que no examinan ahora los investi-
gadores. El lector de hoy no debería prescindir de sus facultades críticas
a la hora de considerar estas primeras investigaciones, pero tampoco su
interés por las novedades más recientes debería impedirle que hiciera buen
empleo de los esfuerzos del pasado.
Este no es un libro de texto y, por tanto, no contiene una revisión, sis-
temática o no, de los numerosos estudios realizados sobre los fenóme-
nos del aula. El lector que busque una panorámica de las interesantes
investigaciones realizadas por Marie HUGHES, B. O. SMITH, Amo 8ELLACK,
t:
, Jacob KOUNIN, Bruce 8IDDLE, Louis SMITH, Edmund AMIDON, Ned FLAN-
DERS y otros, no la hallará aquí. Incluso los nombres de tan destacados
\t
\ investigadores apenas se mencionan en las páginas que siguen. Esta omi-
sión no responde a un olvido, sino a una necesidad de un libro que trata
::,"1
de centr.arse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vez me-

jor trabajado.
El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962, cuando me
hallaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Compor-
tamiento. Durante aquel año visité un pequeño número de clases de
escuelas primarias en Palo Alto, California. Tales visitas me convencie-
ron del valor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida es-
colar. Agradezco a Francis S. CHASE, entonces presidente del Depar-
tamento de Educación de la Universidad de Chicago, que hiciera posible
mi estancia en el Centro; ya Ralph TYLER y su grupo quienes crearon un
ambiente en el que me sentí estimulado a desplazarme en nuevas direc-
ciones. He de dar especialmente las gracias a Margaret ALLlSON, Joyce
BRYSON y L10yd BUSHER, los tres profesores que me permitieron sentar-
me tranquilamente al final de sus aulas durante buena parte de aquel año
y que soportaron con paciencia mis interrogatorios a la hora de la comi-
da y en los descansos para tomar café.
Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decidí proseguir las
observaciones sistemáticas de las clases y, con la cooperación de Ro-
bert NEWMAN, entonces director de la Escuela elemental del Laboratorio
Escolar de la Universidad de Chicago, tuve acceso a dos aulas de cuarto
curso a cargo de Fay ABRAMS y Louise Puss. Más tarde amplié mi «mues-
Pre,facio ." ..
'tra» para incluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo de
lieather CARTER. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis fre-
cuentes conversaciones con los profesores me proporcionaron la mate-
ria prima para varias de las ideas aquí expuestas. La mayoría de los
profesores pueden tolerar sin dificultad la presencia de un visitante oca.
sional, pero cuanto éste vuelve día tras día a lo largo de un período de
dos años e insiste en quedarse una vez concluidas las clases y en seguir
al docente a la sala de profesores y al patio, es comprensible que la aco-
gida se enfrie un tanto. Sólo puedo decir que si estos cuatro profesores
del Laboratorio Escolar llegaron a sentir algún rechazo, consiguieron disi-
mularlo muy bien en mi presencia. El hecho de que lograse y mantuviese
una estrecha amistad con cada uno de ellos es testimonio de su entereza
pedagógica. Ojalá fuesen tan afortunados todos los observadores de
clases.
Henriette LAHADERNE, Bernice WOLFSON, Lawrence KOHLBERG, Bruce
BIDOLE y Dale HARRIS leyeron diversos borradores de esta obra. Les agra-
dezcc su estímulo, sus críticas sinceras y sus sabios consejos. Aunque
acepto la responsabilidad plena por los defectos que el libro pueda tener,
sus méritos, si los hay, deben ser compartidos con estos inteligentes lec.
tares. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó mi secretaria, Yvet-
te Courtade, quien diestramente descifró mi ilegible caligrafía y meca.
nografió el primer borrador completo del manuscrito.
Pasajes de este libro han aparecido bajo forma de artículos en The
School Review, Elementary School Journal y el Journal of Educational
Psychology. Agradezco a los editores de esas publicaciones el permiso
para emplear este material.
Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto, solicitaba a me-
nudo de Jo, mi esposa, su opinión ante lo que había escrito. Aprendí a
fiarme mucho de su sensibilidad para poner en claro pasajes y otros de.
fectos del manuscrito. Más importante, sin embargo, que su habilidad edi-
torial fue su fe en este empeño, una fe que, de algún modo, transmitió
sin llegar siquiera a traducirla en palabras.
P. W. J.
Chicago, IIlinois
Enero de 1968
••_ oo. _ > " o", _,.
l .. •
..... _-.....!!!±............--""':'....-_.....-----

CAPITULO 11
CENTRO DE EsruDIOS
SOBRE LA UNIVERSIDAD
los sentamientos de los alumnos
hacia la escuela

La verdadera cuestión es si sigue siendo normal que un escolar viva du­
rante años entre terrores irracionales y equivocas lunáticos. Y aquitropeza­
mas con la enorme dificultad de saber lo que realmente slente y piensa un
niño.

Un niño que parezca razonablemente feliz puede estar sufnendo de he­
cho horrores que no puede revelar ni revelará.

George ORWELL. «Such were the days»
en A Col/eetion of Essays by George Orwel/
,i <;q
:C¡¡MI;C

La importancia otorgada en el Capítulo Primero a los aspectos repeti­
tivos, rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impre­
t
sión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. Y seguramente
f
!!
lo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. Sin embargo, co­
i: "
'1
mo también se ha advertido, sabemos que otros ven el aula como un lu­
gar delicioso e interesante. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientos
¡:
..
!; de los estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sen­
timientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado edu­
cativo de las ac,itudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuáles
·1
I¡- son los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían mo­
1:
lestarse en hacerlo, llegado el caso de que sean capaces de establecer
!
r
I
tal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas signifi­
¡
cativamente con la calidad del rendimiento educativo?
Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas, ca­
recen de respuestas simples. Además, pese a que parezcan tan directas
ya su importancia, no todas estas cuestiones han sido objeto de un aná­
lisis serio por parte de educadores e investigadores. En consecuencia, a
la hora de buscar las respuestas, hemos de contentarnos con retazos en
vez de hallazgos definidos. Hemos de mostrarnos además dispuestos a
considerar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.
la- ...... __z 1 .,,."'. ""'"'" "'S _0'_ -•• •.'.-- --------.,,------,=:-.-.--..,--.- .. .. -
La vida en las aulas
80
-_.... _ ... _-----------------­
En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres como los
sinsabores de la vida escolar y, en especial, de la vida en los primeros
cursos. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evoca­
mos los versos: «Días escolares, días escolares, días amados de la Regla
de oral> *. Pero, con su característica sinceridad, SHAKESPEARE nos recuer­
da que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que con
su cartera camina de mala gana hacía la escuela, tan lento como un ca­
racol», Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos da­
tos sobre las dos caras de la moneda. En otras palabras, los adultos
afanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aula
es el cielo para algunos, el ínfierno para otros y un poco de todo para
la mayoría.
Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos te­
mas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas
resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insen­
sibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordi­
nariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridículo. El
segundo tema alude a (os sentimientos de tedio que surgen de la caren­
, .\
cia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de

la vida fuera de la clase, En las descripciones del primer tipo se señala

a menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las del segun­

do tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio,
En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente una
,
, iiNWfJ generación los relatos de castigos extraordinariamente severos, en espe­
pfllllA cial los físicos, propiciados por los profesores. Dos son las razones prin­
cipales de este cambio. En primer lugar, muchos de los Estados han
i
establecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte del
I
docente. El profesor de una escuela pública que hoy sienta esa tentación
corre el riesgo, si obedece a su impulso, de verse procesado o perder su
puesto. En segundo lugar, lo que es más importante aún, la práctica del
castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan
la práctica docente actual. A los profesores modernos se les inculca que
sean comprensivos, que tomen en consideración las necesidades de quie­
nes tienen a su cargo, que se muestren cordiales con ellos y les ayuden.
Muchos profesores, si no la mayoría, tratan de seguir estas orientacio­
nes y evitar ser cruelmente severos.
Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que ya
es raro, hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzada
o de quienes fueron educados en otras culturas, George ORWELL, por
. Regla de oro (Golden Rule): precepto que data de La Edad Media destinado a los
cantantes. Esta regla recomienda no respirar n'! pararse entre una y otra silaba de una
misma palabra, oentre una palabra y otra cuando el sentido de la frase las une. Hoy hace
referencia a cualquier precepto que es muy conveniente seguir. (N, del R.)
Los sentirtlientos de los alumnos hacia la escuela
81
'ejemplo, refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que, aunque
'áparentemente extremada, no dista gran cosa de la experiencia de mu­
chos adultos que recibieron su escolarización primaria en Gran Bretaña
hace una o dos generaciones o de quien, en fecha más reciente, fue a
una escuela privada o extranjera que rechazaba una filosofía más «ílus­
trada». He aquí la escuela, tal como ORWELL la recordaba:
Nos sentábamos en torno a una mesa larga y reluciente, hecha de una
madera muy pálida y dura míentras Sim (el profesor) nos acosaba, amena­
zaba, y exhortaba, a veces en broma, elogiándonos muy raras veces, pero
siempre pinchando, aguijoneando nuestras mentes para que no nos dis­
trajésemos, como podrra mantenerse despierta a una persona soñolienta
clavándole alfileres.
,,¡Sigue, perezoso! iSigue, vago, inútil! Lo malo de ti es que eres un gan­
dul de tomo y lomo. Porque comes demasiado. Tragas y tragas y cuando
vienes aquí estás medio dormido. Sigue, con ganas, No estás pensando.
Tu cerebro no suda.»
Entonces golpeaba el cráneo de alguno con su lapicero de plata que,
en mi recuerdo, cobra las proporciones de un plátano y que desde luego
era suficientemente grande para levantar un chichón; o tiraba de los peli­
llos de alrededor de la oreja de otro o de cuando en cuando, bajo la mesa,
lanzaba una patada contra una espinilla. Algunos días nada parecía ir bien
y entonces decía: «De acuerdo entonces, sé lo que quieres. Has estado
buscándolo toda la mañana. Ven acá, gandul. Hay que estudian>. Yenton­
ces, zas, zas, zas y zas y luego uno regresaba a su sitio, lleno de cardena­
les y dolorido. En los últimos años Sim reemplazó su fusta con un junquillo
que dolía mucho más '.
Podrían darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato de
ORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares de
muchos adultos quedaron marcados por sus encuentros con profesores
crueles y despóticos, Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estas
experiencias, pero desde luego ya no son corrientes. Claro está que el
hecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa
que haya desaparecido del aula la crueldad. La vara de nogal no era la
única arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicoló­
gico, tampoco figuraba como la más dolorosa. Sin embargo la crueldad,
bajo sus muchos disfraces, no es probablemente un elemento esencial
en los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales, aunque siga tenien­
do un significado abrumador para un pequeño número de alumnos.
Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula, y quizá más
corriente, es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. George SAN­
TAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimien­
to en la siguiente descripción de la vida en la Larin School para chicos
de Bastan:
1 George ORWELL. «5uch were the days», en A Col/ecríon of Essays by George Or­
wefl (Nueva York: Doubleday, 1954), pp. 17-18.
. é ., tú,.
.. ..:.---'
82 La vida en las aulas
Los de los alumnos hacia la escuela 83
Una imagen más reciente del tedio en clase, que probablemente re·
sultará más evocadora para los lectores actuales, se plasma en la siguiente
descripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidos
mediada la década de los treinta:
Cada habi1ación tenía cuatro grandes ven1anas, pero la calle y los pa­
tios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edifi­
cios de oficinas. La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida de
viejas y sucesivas capas de tiza; cuanto más se frotaba, era peor. Cada
mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada
con hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. iCuántos pen­
samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabe­
zas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas,
casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. De vez en cuando se aprerÍde
algo que queda; y durante el resto de la jornada se trata simplemente de
dar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2.
¡
I
. vida en el aula. Porque, aunque la escuela fuese dolorosa y vacía para
resultó placentera e interesante para otros. De hecho, dentro de
los recuerdos de una misma persona se encuentran a menudo las cimas
del júbilo y las honduras de la desesperación relacionadas con los acon­
tecimientos escolares. El niño que un día se encaminaba a la escuela arras­
trando los pies, con frecuencia corría hacia allá al día siguiente. Incluso
ORWELL se ve cbligado a reconocerlo en medio de la tristeza de su relato
sobre la vida en Crossgates: "Nadie puede volver la vista hacia los días
escolares y afirmar que fuesen completamente desgraciados» '.
Como nos recuerda la experiencia de ORWELL, los profesores a veces
pueden ser muy crueles o acaso comportarse de un modo estúpido, pero
también son capaces de revelar, junto a las virtudes negativas, otras po­
sitivas. Por fortuna los recuerdos de algunos estudiantes abundan en los
placeres de aquellos momentos de sus primeros años. En una carta en
[a que alaba a la profesora de su infancia, la señora Roberts, Thomas WOL­
FE proporciona un ejemplo memorable de lo que algunos alumnos sien­
ten sobre ciertos aspectos de su experiencia escolar.



uo


. 'li:l


Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendra hasta don­
de alcanzaba la vista pero no más allá; un mundo de abur,ridas visitas a
tras ancianas, de paseos en coche los domingos, de tres pelfculas más un
episodio y dos cortos de dibujos animados, de béisbol en las calles y zoo­
lógicos, caramelo duro, goma india, caligrafía, petardos, Tarzán y el Espan­
tapájaros. Es por la mañana. Hala, a la prisión gris, a la escuela, los libros
gordos, la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del re­
loj que nunca se mueven. La una. Un siglo más tarde, las dos. Dos siglos
después las tres ¡Salvado por la campana! 3.
Durante los años escolares bajo su tutela, la sañora Roberts ejerció una
influencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de mi
pensamiento.
Sé que hada lo mismo con los otros chicos de mi edad. Recurríamos
a ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiá­
bamos ciegamente.
Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profun­
das en la vida de cualquiera. Sitúo la relación de un buen profesor con un
alumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo y
no creo que pueda decír más al respecto 5.
!
1
I
r
Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio, pero los dos
citados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela para
muchas personas, al menos tal como se ha conservado en los recuerdos
de adulto, se describe, a menudo, como vacía y aburrida. Como sucedía
con los relatos sobre la crueldad de los profesores, resulta difícil juzgar
a partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales senti­
mientos en un aula común y corriente, pero es obvio que se presentan
con la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el pú­
Considerando el número de profesores que conoce el niño en su pa­
so por la escuela, resulta improbable que todos, o incluso muchos, se
recuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Podría­
mos preguntarnos, desde luego, cuántos estudiantes han llegado a tener
una experiencia educativa semejante. Pero la influencia personal del pro­
fesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante re­
tenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. Veamos, por ejemplo,
el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesores
específicos:
blico del narrador. Además, algunos de los rasgos de la vida en el aula
que examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar que
el acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo que
permiten creer unos ocasionales relatos literarios.
Para equilibrar la imagen de los recuerdos del día escolar es necesa­
río prestar alguna atención al otro extremo, las evocaciones felices de la
Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que la
señorita entraba en clase, cada segundo se hacía sagrado. Nuestros profe­
sores no nos decían nada que resultase arrebatador; recitábamos nuestras
lecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. Pero yo no pedía
nada más, sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos..
2 George SANTAYANA, Persons end Places (Nueva York: Scribner, 19441 p. 154.
3 Charles BEAUMONI, Remember? Remember? (Nueva York: Macmillan, 1963), p. 49.
, ORWELL, p. 25.
5 Thomas WOLFE, «A letter of gratitude and indebtedness», en Unseen Harvests,
Claude M. FUESS y Emory S. BASFOAD (eds.) (Nueve York: Macmillan, 1947), p. 438.
:-ol.
85 La vida en las aulas 84
Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todo
el año; cada día me llevaba un poco más allá. Sentía lástima de los mayo­
res cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas por
la vacuidad de los domingos
6
.
Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos rela­
cionados con la escuela y con la escolarización. Cada uno constituye ur)a
lectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente de!
impacto duradero que puede ejercer la escuela en nuestras vidas. ¿Pero
cuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasar
miles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: re­
lativamente poco. Existen varias razones para que así sea.
Aunque unas experiencias escolares específicas han representado cla­
ramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio para
otras, algunos estudiantes han sentido, sin duda, en distintos períodos
todos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio.
Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y, por
eso, no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienen
la atención del lector. Por citar otra fuente de parcialidad, los relatos auto­
. ~ ~
' I " ~
biográficos suelen corresponder a personas importantes. Así, partiendo
~ ~
¡I>. de esas narraciones, podemos aprender algo de lo que significa la escue­
' i ~ ~ M la para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas fa­
mosos, pero rara vez se publican los recuerdos de las amas de casa, los
~
~
contables o los viajantes de comercio. En otras palabras, sabemos poco
;1mO sobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto de
oti'ELA
personas dotadas de poderes de expresión, pero no es prudente confiar
en la representatividad de tales informes. Además, en un análisis defini­
tivo, no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la sere­
nidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la expe­
riencia inmediata de la vida en un aula. La memoria, como sabemos, se
tergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercer
curso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. De igual modo,
el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede que­
dar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto.
Por estas razones, entre otras, conviene evitar fiarse demasiado de
los recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundo
de los estudiantes. Por mucho que disfrutemos con la lectura de tales
relatos, será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niños
pequeños para descubrir cómo es realmente la vida en el aula. En suma
hemos de recurrir a nuestros informantes cuando aún conservan en sus
mangas el p o " ~ o de la tiza.
a Simone de BEAUVOIR, Memoirs of a Dutiful Daughter iNueva York: Random House,
19631. pp. 66-67. ITrad. casto Memorias de una Joven formal, Barceiona. Edhasa, 1983.
4.' ed.1
LDs sentitríientos de los alumnos hacia la escuela
Por raro que parezca, no se sabe mucho de cómo consideran los pro­
'-pio niños su experiencia escolar. Este hecho resulta especialmente sor­
prendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobre
diversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiem po nacional.
Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de los
estudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y, en nues­
tros centros universitarios, las encuestas abundan casi tanto como en
el supermercado. Pero permanecen relativamente inexplorados [os senti­
mientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula.
Entre los escasos estudios efectuados, uno de los más interesantes
fue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM, por enton­
ces profesor de una escuela secundaria de Nueva York'. TENENBAUM ela­
boró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobre
las actitudes del interrogado hacia su escuela, sus profesores y sus com­
pañeros. A continuación citamos un ítem característico:
Soy feliz en la escuela
a) Todo el tiempo.
bl La mayor parte del tiempo.
cl Muy a menudo.
d) Casi nunca.
e) Nunca.
l
Este cuestionario, que parece haberse elaborado con un cuidado
razonable
B
, fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de
7 Del trabajo de T¡;NI:NBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos. Estos son: "A
test to measure achild's attitude toward school, teachers, and c1assmates», Educational
Administration and Supervision 26: pp. 176-188. marzo de 1940; "Uncontrolled expre­
¡
sions of children's anitudes toward school>" Elementary School Journa/, 40: pp. 670-687,
mayo de 1940; "A school attitude questionnaire test correlated with such variables as
10, EO, past and present grade marks, absence and grade progress», Educational Admi­
nistration and Supervis;on. 27: pp. 107-124, febrero de 1941; y «Attitudes of elementa,y
j
school chíldren to school. teachers and c1assmates», Journal of Applied Psychology, 28:
I pp. 134-141, abril de 1944.
I
¡
!
a TENENBAUM da cuenta de un coeficiente de fiabilidad (consistencia Interna) de 0,85
para el conjunto del instrumento y de 0,91 para los 14 items referidos a las actitudes
generales hacia la escuela. También afirma que tuvieron éxito sus esfuerzos para evaluar
la vandez concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni­
dos a través de entrevistas personales. Como preparaCión para el desarrollo de subpun­
j
j
tuaciones del cuestionario, jueces imparciales decidieron si cada pregunta se refería
principalmente a la escuela en general, a los profesores o a los compañeros. El acuerdo
t
¡
entre los Jueces fue casi total.
i ~
.----.-ji
1
t.:...:!.........
La vida en las aulas
l_
86
87 Los serr(¡mientos de los alumnos hacia la escuela
tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingre­
sos altos, medios y bajos. Cada alumno escribió además un breve traba­
jo en respuesta a la pregunta: «¿Te gusta la escuela?». Todas las respuestas
fueron entregadas de modo anónimo y, durante las aplicaciones del test,
no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores.
Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claro
resumen de los descubrimientos de TENENBAUM. Cada uno de los traba­
jos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela - agrado,
desagrado o sentimientos ambivalentes - con los siguientes resultados.
Tabla 1.-Respuestas de los alumnos a la pregunta:
«¿Te gusta la escuela/)) a
Chicos Chicas Total
Les gusta la escuela . 48,6% 69,0% 58,8%
Les desagrada la escuela 23,8% 10,3% 17,1%
Sentimientos ambivalentes 27,6% 20,7% 24,1%

(J
'1"'*
i"
• De TENENBAUM, "Uncontrol/ed expressions of children's attitudes toward schoolJ>,
EJementary School Journal, 40: 670-678, mayo de 1940.

Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. En

primer lugar, aunque se pensó que la mayoría de las respuestas conte­
nían expresiones de un sentimiento positivo, el porcentaje de sentilnien­
to negativo es demasiado grande para ser ignorado. Aunque una lectura
rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayoría
[;.
de los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente válido deducir que
¡';
entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto
a esta cuestión. En segundo lug ar, las chicas revelan más sentimientos
positivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad de
los chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que
se hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas.
Esta diferencia por sexos, que confirma lo que probablemente habría su­
puesto la mayoría de las personas, aparece en varios estudios y será ma­
teria de posteriores comentarios en este capítulo y los siguientes.
Las observaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajos
proporcionan más información útil para la interpretación de las estadísti­
cas del resumen. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intenso
en las respuestas de los estudiantes. A su juicio, muchas de las contes­
taciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales».
Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter
" de adulto». Tales características de los trabajos de los alumnos le indu­
cen a esta conclusión:
El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infre­
cuentes. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer. No
muestran un excesivo entusiasmo. No existe un enfoque de deleite en la
situación escolar. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que
les resultará útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera en
sí misma. Es importante por lo que promete para el futuro
9

Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redacciones
quedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestio­
nario. El grado de claro descontento expresado en cada una de las mate­
rias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del
20 por 100. Por ejemplo, el 21 por 100 de los alumnos afirman «entriste­
cerse ante la idea de tener que ir a la escuela»; el 22,2 por 100 indican
que <lOO les gusta la escuela» (mientras que eran un 17,1 por 100 los in­
cluidos en la categoría de «me desagrada» en la redacción); el 23 por
100 afirman que «preferirían trabajar a ir a la escuela». Resulta intere­
sante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuando
las preguntas se centran en los profesores o en los compañeros más que
en la escuela en general, Sólo el 8 por 100 de los estudiantes expresan
desagrado hacia sus actuales profesores y únicamente un 6 por 100 ma­
nifiestan su repulsa a los profesores como grupo. Se obtienen aproxima­
I
damente los mismos porcentajes an respuesta a las preguntas sobre los
¡
¡
compañeros. Dicho de otro modo, parece como si fuese la institución es­
colar, más que las personas específicas que alberga, la que ocasiona la
mayor parte del descontento.
Como sucedía con los trabajos, una interpretación de las respuestas
de los alumnos al cuestionario puede hacer resaltar los aspectos positi­
1 vos, o bien los negativos. Por un lado. puede llegarse a la conclusión de
L
que la mayoría de los alumnos está relativamente satisfecha con la vida
j
en la escuela o de que, al menos, así lo dicen. Por otro, es también legíti­
mo destacar la importancia de la minoría disconforme. Las cifras señalan
que hasta un 20 por 100 de los estudiantes (aproximadamente 6 niños
de cada clase de 30) abriga serios recelos sobre el valor de la vida en
el aula 10 En otras palabras, es posible sentirse entusiasmado o deprimi­
do por los descubrimientos del cuestionario, según sea la perspectiva des­
de la que se consideren.
9 De TENENBAUM, «Uncontrolled expresslons of children's attítudes toward schooh,
p. 675.
10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que, al menos el 20 por 100 de los alumnos
«se sienten desgraCiados, no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar con
cualquier pretexto osin ninguno». Pero los datos que brinda difícilmente justifícan seme­
jante conclusión. TENENBAUM, "Attitudes oi elementary school chJidren to school. tea­
chers, and c1assmatesJ>, p. 134.
Ii::slliliii ...% .:::defi44J::fIM ... .. ••--------
--_._--"--_......
89
88
los sentióientos de los alumnos hacia la escuela
La vida en las aulas
Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos
positivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, com­
binando los resultados del trabajo y del cuestionario, afirmar que la ma­
yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u
otro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayoría
de los estudiantes le «guste" la escuela y que a una minoría le «desagra­
de», pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la «odia». Las propias
conclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta­
que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Declara:
Como la escuela es una institución en la comunidad, encargada por ésta
para realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institu­
ción está desempeñándola. No critica a la institución, la acepta. Semejan­
te actitud no suscita su alegría por ser miembro de la comunidad. Puede
que se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno, pero sin embargo
considera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos fines
valiosos. La escuela, al parecer, es una receptora de actitudes, no una crea­
dorada de éstas. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas
sobre el modo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene de
la escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione".

Desde luego. es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE­
h.
NENBAUM. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden
.• /,I/,I
considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación
de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela.
\
Por fortuna. dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro­

ximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubri·
::flIIlA
mientos que admiten la comparación con los suyos.
El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte
años después de su primera comunicación por otra investigadora, la Her­
mana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue­
ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas
.C
parroquiales ".Como en el diseño original, se permitió a los alumnos
responder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantes
no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabula­
ron sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela» (véa­
se Tabla 2).
La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip­
f
ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE­
i
NENBAUM, a excepción de que aquí no existe categoría de «sentimientos
!
ambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos se
;11
manifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que
" TENENBAUM, "Attitudes of elementary school chíldren to school, teachers, and c1ass­
mates», pp. 140-141.
12 Hermana Josephina, "Study of attitudes in the elementary grades», Journal of Edu­
I calional Socíology, 33: pp. 56-60, octubre de '1959.
1
I
Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a:
«Me gusta/no me gusta la escuela» a
Chicos Chicas
i

I
Curso
b
5 6 7 8 5 6 7 8
i
,
¡
\
Me gusta
• 1 la escuela • • o. ••• 82% 70 %82 %65 % 88 % 80% 94,6% 83 %
J
Me desagrada
I
la escuela ............. 15% 29 %17,7%33,3% 11 % 19% 5,3% 16,9%
1
1
No contesta ........ 2% 0,9% O % 0,9% 0,9% 1% 0%0 %
1
I
J
a AdaptaCIón de "Study of attitudes in the elementary grades», de le Hermana Jo­
sephina, Journal of Educar/onal Socíology, 33: 56-60, octubre de 1959.
b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.
1
parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Sin embargo, tam­
bién resulta visible un porcentaje de alumnos que admiten que les desa­
grada la escuela. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamaño
1
del señalado en el anterior estudio. Parece entonces que la abundancia
j.
l
j
aparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales,
en comparación con el grupo de escuelas públicas de Nueva York, se de­
be en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar los
sentimientos marcadamente ambivalentes. Por último, y también como
antes, las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vida
escolar.
1
La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior al
de TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profe­
sor presente. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa­
grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde los
porcentajes relevantes fueron de 3,8 y 3,7 para chicos y chicas respecti­
vamente. En los tres cursos inferiores, los porcentajes para los chicos a
partir de la clase de quinto fueron de 0,8,3,3 Y 2,5; para chicas las cifras
equivalentes fueron 1,8, 1,8 Y O. Como antes, los datos confirman la hi­
pótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores la
que provoca el malestar del estudiante. Por desgracia, la Hermana Jose­
phína sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción del
estudiante, su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el pro­
fesor actual. Por eso son imposibles otras comparaciones con el estudio
original de TENENBAUM.
_....a..
= ... _. .......5 _ ,., '.p.'" _. .A l
La vida en las aules
Los sentitiíientos de los alumnos hacia la escuela 90 91
Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fue
el efectuado por L.E. LEIPOlD, director de una escuela secundaria de
Minnesota
13
. LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en to-
tal, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas:
«¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?».
Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla:
Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta:
"¿Te gusta la escuela?» a
Chicos
b
Chicas Total
Me gusta la escuela .......... 70 % 81% 75,5%
Me desagrada la escuela ....... 23,4% 14% 18,5%
No contestan .. ' ............ 6,6% 5% 5,9%
1$
• Adaptación de "Chíldren do like school" de L. E. LEIPOLD, Clearing House, 31:
332-334, febrero de 1957. '
b Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el informe. sino que se
calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total. recurriendo al supuesto de
que existía aproximadamente una división 'Igual por sexos en la muestra.

Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos
cf;Mrol
lo mismo que los proporcionados por los otros dos investigadores. De nue-
Qli.\'!(A1
vo existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o al
menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. Tam-
bién aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satis-
facción.
Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los es-
tudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de
Chicago 14, que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitu-
des de los estudiantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto
curso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó to-
do el sexto curso (293 alumnos de once clases localizadas en nueve
escuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se pre-
sentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para
que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes.
Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las
respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud
13 L. E. LEIPOLD, «Children do like school», Clearing House. 31: pp. 332·334. febrero
de 1957.
14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi
dirección.
- (Sondeo de las opiniones de los estudiantes), En posteriores apartados
'se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pre-
gunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias
enseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesores
en su escuela; y la tercera a las actitudes hacia la escuela en general.
En la Tabla 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los
estudiantes que optaron por cada respuesta.
En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El por-
centaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de
cada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta 3, al 25,7
para la pregunta o\f 1; el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desde
el 9,7 en la pregunta \!¡2 al 18,6 en la pregunta l¡l,1. Así, las proporciones
de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas
por los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, como
las de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de su
experiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particu-
larmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus pro-
fesores.
Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunica-
dos por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los es-
tudiantes menos críticos hacia sus profesores que hacia la escuela en
general. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presenta-
das en la Tabla 4, las críticas a los profesores rel ativas a su cordialidad
aparecían aproximadamente con la misma frecuencia que las correspon-
dientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de esta
diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la
inclinación general de los alumnos por su profesor mientras que la pre-
gunta tt2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más es-
pecífica.
Antes de abandonar estas cuatro series de datos vale la pena consi-
derar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estu-
diantes hacia la vida en la escuela y reflexionar brevemente sobre esta
información. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las úni-
cas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la
escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta añosl
5

Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos son
cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: «¿cuál es la
proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?».
15 Se han realizado muchos otros estud ios sobre las actitudes de los alumnos, pero
no contienen datos normativos respecto a la inclinación general de los estudiantes por
la escuela y los profesores. En su mayor parte, las investigaciones se han centrado en
las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las ca-
lificaciones de profesores y cursos por parte de universitarios) o en el origen y tratamien-
to de las actitudes extremas en estudiantes específicos (en estudios, por ejemplo, de la
fobia a la escuela o los abandonos escolares.
...... :!;. " =>L -,""" -_.. _.-:::. -""""" - .- - - ... -
93
92
La vida en las aulas
Tabla 4.-Respuestas de los alumnos a tres preguntas
del Student Opinion Poli (SOP)
Chicos Chicas Total
(148) (145) (2931
Pregunta 1. ((LA MAYORIA DE LAS MATE­
RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA
SON
a) muy interesantes» . 38,5% 42,8% 40,6%
bl de un interés superior a la media» 35,1% 38,6% 36,9%
cl de un interés inferior a la media» '. 17,6% 13,1% 15.4%
d) vacuas y carentes de interés» ... 8.1% 5,5% 6,8%
Pregunta 2.-((EN GENERAL, LOS PROFESO­
RES DE ESCUELA SON
al muy cordiales» ... , ............. 41,9% 53,8% 47,8%
bl algo cordiales» ..... .......... , 34,5% 35,9% 35,2%
cl algo hostiles» ... , .............. 16,2% 7,6% 11,9%

d) muy hostiles" ., ............... 6.1% 2,1% 4,1%

16
\?
'.I!
,
l.
Pregunta 3.-((EN GENERAL, MIS SENTI­
MIENTOS HACIA LA ESCUELA SON
al muy favorables Me gusta como es» 35.1% 47,6% 41,3%
;@GOt
)/IlIlAl
b) un tanto favorables - Me agradarían
algunos cambios» ............... 44,6% 40,0% 42,3%
cl un tanto desfavorables - Me agradarían
muchos cambios» .............. 12,2% 9,0% 10,6%
d) muy desfavorables - Frecuentemente
siento que la escuela es, en buena parte,
una pérdida de tiempo» ........... 8,1% 3,4% 5,8%
Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impre­
sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas
1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su
vida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi­
cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes
de los cursos superiores de primaria se colocasen ellos mismos en la ca­
tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrad a o desagrada
la escuela. En opinión de algunas personas, esta mayoría parece suficien­
temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma­
teria. LEIPOLO, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en la
Tabla 3, añade el siguiente comentario sobre el significado que para él,
*!" CM' ..... -0•• n. "" ....... ._..__, ·o-"=.

I
-¡l.
...r ..
Los sentin,íentos de los alumnos hacia la escuela
como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de que
t'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos
y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor­
donar buenas razones al respecto \6. Semejante actitud es probablemen­
te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras que
parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas no
van demasiado mal». Podemos entonces preguntar: «¿por qué molestar­
se en profundizar más?
La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor­
ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende
un número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicar
que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tamaño medio
experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se
le ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos
y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante
cierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico a
quien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestros
centros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudian­
tes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto.
Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una
estimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, ex­
perimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revi­
sados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar
que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro­
fesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estos
procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los
alumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin­
ceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. A
la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos,
en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con la escuela.
Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que los
estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos.
Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probable
que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re­
velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues­
tionarios.
Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con
mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos,
surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima­
gen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como ha
sucedido en la mayoría de los datos ya examinados, se pierden buena parte
de sus matices. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o
16 LEIPOLD. p. 334. Aparentemente, el optimismo de LEIPOLD se explica por la ligera
imprecisJón de su formulación. El porcentaje real de alumnos de su estudio aquienes agra­
daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatro
de cada cinco.
_
.• ":' -- -.= l
95
94
la vida en las aulas
«contra" la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fá·
cil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riqueza
psicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institu­
ción compleja y los alumnos son seres complejos, Con seguridad no to­
dos los chicos que se manifiestan «a favor» de la escuela lo están
inequívocamente, ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta se
coloca en la columna del «no" en un sondeo de opiniones están hartos
de todo lo que sea educativo 17. Para entender más plenamente la infor·
mación proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes de­
bemos llegar a una consideración de la veriabilidad que probablemente
existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta·no me gusta, En otras
palabras, tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blanco
y negro.
4
En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chica­
go puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatis­
facciones expresadas por los alumnos
'
". En aquella época elaboramos
un cuestionario de 60 ítems, titulado Student Opíníon Poli (SOPj ((Son­
deo de opiniones de los alumnos}}), concebido para valorar la satisfac­
ción de los estudiantes en su experiencia escolar. Cada ítem del
cuestionario consistía en una pregunta de opciones múltiples, relaciona­
da con uno de cuatro aspectos de la vida escolar: profesores, alumnos,

currículum y prácticas en el aula. Entre las respuestas a cada ítem una
alternativa contenía una expresión de satisfacción completa con ese apec­

to específico de la vida escolar; al alumno que optaba por esa alternativa
se le asignaba un punto. Así la gama posible de resultados iba de °a 60.

-¡mor Cuando se aplicó este cuestionario a más de 500 estudiantes de los cur­

sos sexto a duodécimo de una bien conocida escuela privada, el prome­
dio fue de 37,3 Y la desviación típica 9,57. En otras palabras, en un entorno
favorable, el estudiante medio (que probablemente se habría situado en
la columna «me gusta la escuela}} de haberse utilizado los métodos de
uno de los estudios antes examinados) expresó alguna insatisfacción en
casi la mitad de los ítems.
En fecha más reciente, se ha aplicado el mismo cuestionario a 258
alumnos de los primeros cursos de una escuela secundaria periférica 19.
El resultado medio de este grupo fue de 29,0. Además el promedio del
17 Tras entrevistar a 52 alumnos que revelaban una perturbación emocional, diagnos­
ticados todos como un «serio problema escalan>, un psiquiatra dio cuenta de que sólo
10 del total parecían experimentar por la escuela un «desagrado puro», sin mezcla de
otros sentimientos. Véase C. E. SCHORER, «How emotionally disturbed children view the
schooi>., Exceptional Child, 27: pp. 191-195, diciembre de 1960.
18 Philip W. JACKSON y Jacob W. GETZELS, «Psychological health and classroom func­
tioning: a study of dissatlsfaction wlth school among adolescents», Journal of Educatio­
nal Psychology, 50: pp. 295-300, diciembre de 1959.
19 Richard C. DIEDRICH, «Teacher perceptions as related to teacher-student similarity
and student satisfaction with school», Tesis Doctoral inédita, Universidad de Chlcago,
marzo de 1966.
Los de los alumnos hacia la escuela
cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco­
lar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupo
más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente
un tercio de los ítems del cuestionario.
De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya he·
mas examinado, son los resultados posteriores del estudio de chicos de
sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la
Tabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu­
dent Opinion PolJ (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados medios
fueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 para
chicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumno
rryedio, como se recordará, se manifestaba claramente «a favor de» la
escuela y <ca favor de}) sus profesores. Sin embargo, interrogado con más
profundidad, procedió a revelar muchas áreas de la vida escolar de las
que no estaba completamente satisfecho.
Es obvio que podría aplicarse el argumento opuesto, agrupando las
estadísticas correspondientes al grupo, más pequeño, de estudiantes que
se manifiestan en contra de la escuela. Es decir, que existen sin duda va­
rios aspectos de la escuela con los que el alumno insatisfecho se mues­
tra totalmente contento. Pero se ha insistido probablemente con bastante
fuerza, concentrándose en el grupo «satisfecho». Aunque en principio
no se recogiesen con esta finalidad y por eso dejen mucho que desear,
los datos que se presentan deberían bastar para alterar la complacencia
de aquellos educadores que se mantienen serenos, señalando el hecho
de que (,a la mayoría de los estudiantes les agrada la escuela)}. A la ma·
yoría le gusta la escuela, pero no totalmente.
Otro modo de revelar algunas de las sutilezas de las actitudes del alum­
no consiste en llamar la atención sobre las ambigüedades, cuando no con­
tradicciones claras, que se manifiestan ocasionalmente en la opinión de
los estudiantes respecto a su vida escolar. Así, por ejemplo, en un estu­
dio sobre 1.000 alumnos, el 91 por 100 de la muestra admitió que «en
conjunto, los profesores son cordiales» 20. Sin embargo el 40,5 por 100
del mismo grupo aceptó que <dos profesores se alegran cuando dan las
tres y los alumnos se van a casa". Un 21 por 100 de estos chicos, que
estimaron tan cordiales a los docentes, respondieron también «sr" a la
declaración: <da expresión facial de la mayoría de los profesores es de ma­
lestan}. Un 26 por 100 adicional se mostraron «indecisos)}. Tal vez no
se revele aquí una contradicción lógica, pero estos resultados son al me­
nos un poco sorprendentes.
Un estudio sobre las actitudes de 314 alumnos de quinto curso en
Tennessee 21 r.evela un tipo más sutil de ambigüedad (pero que no ha si­
20 Paul R. Coos, «High school senior's altitudes toward teachers and the teaching
profession», Bu/letin of the National Association of Secondary - School Principals, 36:
pp. 140-144, enero, 1952.
21 Myrtle G. OVE, «Attitudes of gifted children toward school», Educational Adminis­
tratlon and Supervision, 42: pp. 301-308, 1956.
... =_. J. ..".
......' _._-------.-­
97
96
Los sentim!sntos de los alumnos hacia la escuela
La vida en las aulas
do objeto de comentario). En este trabajo, un cuestionario de 60 ítems
sobre la vida escolar, Myrtle G. OYE, comparó las opiniones de dos gru­
pos de estudiantes, uno constituido por alumnos «dotados» (del 10 por
100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientos
en los tests de CI) y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entre
los percentiles 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). En el grupo
medio, el 97 por 100 de los chicos y el 94 por 100 de las chicas se mani­
festaron «felices» en la escuela. Las cifras equivalentes del grupo de los
dotados fueron 79 y 87 por 100. Sin embargo, el 25 por 100 de los chi­
cos consideraba que podría reducirse la jornada escolar y, cuando se so­
Iícitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces había
conocido, cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anterioras y no
el curso que estudiaba.
En otras palabras, aunque a casi todos astas estudiantes de quinto
de Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cIa­
se, cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casi
la mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban más
satisfechos con la vida escolar. Cuando se reflexiona sobre estos con­
trastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «La

escuela está bien, pero podría ser mejor».


A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices»

cuando les agradan su escuela y los profesores. Pero resulta innecesario
l··
equiparar «agrado)) con <delicidad» y sólo sirve .para reforzar la noción
simplista sobre las actitudes de los alumnos que tratamos de eliminar.
No se puede describir a todos los chicos a quienes agrada la escuela co­


mo continuamente felices míen'tras están allí. Por ello conviene conside­
¡elIfl.lt rar de algún modo los sentimientos negativos que puede engendrar la
experiencia del aula cuando tratamos de superar una visión dicotómica
de las actitudes de los estudiantes a favor o en contra.
Si, como parece indicar el estudio descrito en párrafos anteriores, una
proporción importante de alumnos de cursos superiores de secundaria
encuentran que la expresión facial de sus profesores indica malestar ¿cómo
considerarán los niños más pequeños sus expresiones faciales y sus ac­
ciones en general? Uno de los escasos estudios que han examinado las
actitudes de los alumnos de primaria proporciona una respuesta parcial
a esta pregunta
22
.
Se entrevistó a 128 niños de cuatro escuelas de un amplio entorno
periférico. La muestra contenía 32 alumnos de cada uno de los cuatro
cursos: maternal, primero, segundo y tercero. Se formularon muchas pre­
guntas a los niños sobre su vida en la escuela y el investigador señala
que, en conjunto, parecían disfrutar mucho de la misma. Pero cuando se
les preguntó «¿qué hace tu profesor que te asuste o te dé miedo?», cer­
ca de un 44 por 100 de los alumnos pudieron mencionar alguna conduc­
22 lee B. SECHAEST, "Motivatlon in school of young children: some interview datall.
Journal of Expenmental Educarion, 30: pp. 327-335, junio de 1962.
ta de éste que les perturbaba (<<gritar y hacer mucho ruido» era lo que
éon más frecuencia se citaba!.
Otro estudio en el que destacan los sentimientos relacionados con
la escuela es un inventario de 53 ítems, que cataloga algunas cuestiones
que pueden preocupar a los niños. Se aplicó a «varios centenares» de
estudiantes de quinto y sexto curso de la ciudad de Nueva York 23. La
cuestión, según dijeron, que más les preocupaba era ,dracasar en un exa­
men». Entre los chicos, el 29 por 100 reconocieron verse afligidos ,(a me­
nudo» por semejante preocupación, el 59 por 100 respondieron que «a
veces» y el 12 por 100 declararon que (<nunca». Las cifras equivalentes
para las chicas fueron 37 por 100 ,(a menudo», 54 por 100 «a veces))
y 9 por 100 '(nunca».
Desde luego es posible que tales preocupaciones sean hoy menos fre­
cuentes que en 1940, cuando se realizó el estudio; pero debe recordarse
que, en dicho año, en el mismo sistema escolar y aproximadamente en
igual nivel de curso en que estas inquietudes se revelaron TENENBAUM es­
taba realizando sus estudios que, como ya vimos, dieron cuenta de que
a un 20 por 100 de los alumnos no le gustaba la escuela. Sería razonable
llegar a la conclusión de que muchos a quienes agrada la escuela tam­
bién sienten preocupaciones al respecto.
La existencia de sentimientos negativos entre los estudiantes que están
básicamente satisfechos con la vida escolar se encuentra descrita de un
modo espectacular en los datos recogidos en dos de nuestros estudios
de Chicago 24. 25. En la primera de estas investigaciones (Estudio 1) se
identificó un grupo de estudiantes «satisfechos» a partir de sus respues­
tas al Student Opíníon Poli 26 (SOP). Se clasificaba como satisfecho a un
estudiante si su resultado ofrecía al menos 1,5 desviaciones típicas so­
bre la media de todo el cuerpo escolar. De esta manera se seleccionaron
45 alumnos entre los 531 que respondieron al cuestionario. Los sujetos
de este estudio estaban matriculados en los cursos sexto a duodécimo
de una escuela privada del Medio Oeste.
La segunda investigación (Estudio 11) se realizó en una escuela secun­
daria pública del Medio Oeste. En ella participaron todos los estudiantes
del sector elemental de esta escuela. El grupo «satisfecho», que consta­
ba de 69 alumnos, se seleccionó por el mismo procedimiento que el utili­
zado en el Estudio 1.
En ambas investigaciones todos los alumnos respondieron a una lis­
ta constituida por 25 adjetivos. Se pedía a cada uno que escogiese los
n R. PINTNEA Y J. LEV, "Worries of school children», Pedagogical Seminary 56: pp.
67-76, marzo de 1940.
24 JACKSON y GETZELS.
25 Philip W. JACKSON y Richard C. DIEDAICK, "The evaluation of school experiences:
a study of satisfied and dissatisfied studentsll. Trabajo multicopiado, 1965.
26 Véase p. 92 para una breve descripción de este cuestionario.
. -_.-..- _._--------"!--_. ...'::- ..... ..
f,
98
La vida en las aulas Los sentimientos de los elumnos hacia la escuela 99
--------------­
seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específicos mien­ ·sentimientos típicos en clase. En el Estudio 1, por ejemplo, la mitad de
tras asistía a las clases de las diferentes materias. La lista contenía ,los chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunas
12adjetivos «positivos) (por ejemplo, seguro, feliz, dispuesto 1y 12 adje­
tivos «negativos» (por ejemplo, aburrido, inquieto, irritado). En la Tabla
: j
de sus clases era frecuente la sensación de aburrimíento. En el Estu­
dio 11, la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sen­
5
27
se resumen las respuestas de los alumnos «satisfechos» a los adje­ timientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuela
tivos negativos. privada.
Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las acti­
tudes del estudiante hacia la escuela. A medida que examinamos más
Tabla 5.-Adjetivos negativos escogidos por «alumnos satisfechos»
a quienes se pidió que describieran sus sentimientos en e/ase
de cerca estos fenómenos, los extremos de satisfacción e insatisfacción
se aproximan. Gradualmente la imagen en blanco y negro se va haciendo
gris.
Adjetivo'
Veces en que se han elegido
Como recordará el lector, cuando TENENBAUM analizó los trabajos de
su muestra de alumnos comentó la ausencia relativa de expresiones de
CHICOS
CHICAS
un sentimiento intenso. Habló de la frecuencia de respuestas «estereoti­
padas» que seguían «esquemas convencionales». Tras haber analizado
Estudio I
125)
Estudio 1I
(34)
Estudio I
(20)
Estudio 1I
(35)
alguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las acti­
tudes del estudiante, nos encontramos ahora en una posición mejor para
apreciar el significado de las observaciones de TENENBAUM.

'//
l A;c
i
M!:

"
I


Aburrido ....
Inseguro ..
Ofuscado ...
Inquieto ....
Insuficiente
Inadvertido
Desamparado
Ignorante ...
Irritado .....
Reprimido ...
Incomprendido
Rechazado ..
13
21
16
15
16
5
8
13
4
2
5
3
26
25
24
20
20
16
16
15
14
11
11
9
13
13
9
9
7
4
6
3
4
3
2
O
25
26
25
26
24
15
17
15
14
10
15
10
El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena el
timbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el día
es probablemente muy pequeño, como sucede también con aquellos que
se sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas, irritados, desde
que se inician las clases hasta que terminan. Un modo de interpretar los
datos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayo­
ría de los estudiantes no experimenta, de un modo u otro, sentimientos
demasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28.
Este hecho, si podemos suponer por un momento que de un hecho
se trata, tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobre
el ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en di­
cho ambiente. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en lo
que le suceda a una persona, asf ocurre también con la ausencia del mis­
mo. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en me­
nor medida que el júbilo y el odio y, hasta cierto punto, pueden considerarse
, Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación de
las respuestas de los chicos en el Estudio 11,
más que éstos. Por eso resulta razonable preguntarse las causas que hay
tras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno. Aun­
que esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos capitulas, al
menos queda iniciada aquí.
f
1
I
Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. En ambos estu'
dios alumnos, aparentemente satisfechos con la escuela, hicieron uso fre­
cuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus
En primer lugar, como ya hemos visto, las reacciones a la vida esco­
lar son considerablemente variadas. A los estudiantes les suele agradar
algunos aspectos de esa vida y les desagradan otros. Cuando se suman,
estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de am­
1

27 En ambos estudios se identificaron también grupos de estudiantes insatisfechos,
que, como era de esperar, escogieron sus adjetivos negativos para describir sus senti.
mientas en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestas
se resumen en la Tabla 5. Los informes completos de estos dos investigadores contienen
comparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos.
,.
I
28 Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes e lo lergo del año.
Al comienzo y al final del curso escolar, por ejemplo, quizá se aborde la escuela con una
disposición mejor que durante el resto del año. Ciaren ce DARROW observó una vez: "La
escuela teníe al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser Jos niños.
Uno era el primero y el otro el último».
1
- .....­
;---------;:.c-:c-_.• ..- ....­
lOO La vida en las aulas.
Los sentirr'·¡ entos de los alumnos hacia la escuela 101
bivalencia, suscitada en parte por la inevitable falta de correspondencia
entre los deseos individuales y los objetivos institucionales. Las necesi­
dades y los intereses del niño, tal como los experimenta subjetivamente,
no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con las
de OIrOS a quienes también atiende ese centro. Esto significa, en suma,
que a veces querrá realiza r las tareas que se le asignan y en otras ocasio­
nes no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer
y, en la otra, de malestar.
Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema­
dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que los
estudiantes deben asistir a clase, tanto si quieren como si no. Probable­
mente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye mucho
a reducir los brotes de protesta y de queja. Cuando los vínculos son lo
suficientemente fuertes, la resistencia se hace inútil. Si la escuela es ine­
vitable, mejor será calmarse y aceptarla.
\:


Una tercer razón, quizá más importante, que induce a que las actitu­
des hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se con­
vierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. Poco después
de su ingreso en el centro, el niño desarrolla una comprensión de lo que

es la escuela y, en años posteriores, no se modifican de modo radical sus
Q( opiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo apro­
ximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per­
manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguiente
dentro del mismo edificio escolar. Es posible que varíe el contexto del
trabajo en cada curso sucesivo pero, esencialmente la aritmética es la
aritmética y la ortografía es la ortografía. Puede que el profesor de este

año sea más simpático que el del curso pasado, pero los dos son docen­

tes y la relación del alumno con ellos se encuentra muy sometida a nor­
mas. Tras los primeros miles de horas de asistencia (y quizá mucho tiempo
antes), la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probable­
1
mente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. Desde luego,
esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientos
sorprendentes. Muchos dias, por lo demás monótonos, se ven ilumina­
1
,
I
dos por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en propor­
cionar novedad a sus lecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela,
sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en inter­
ludios llenos de colorido que interrumpen, más que caracterizan, el cur­
so normal de los acontecimientos.
11
En el primer apartado vimos cómo les actitudes de los alumnos hacia
los acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo que
supone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gusta
o no la escuela, aunque las respuestas a esta indagación habitual pro­
porcionen una información útil. Esta complejidad procede de dos aspec­
tos relacionados de la opinión del alumno. En primer lugar, se produce
en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti­
tudes contradictorias hacia rasgos específicos de la vida escolar. En se­
gundo lugar, y Quizá en parte como consecuencia de la contraposició n
de estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separa­
ción entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estos es­
tudiantes {y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) la
escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vid a hacia la
que se adopta una actitud de «lo tomas o lo dejas».
Pese a semejante complejidad, existen diferencias estables entre los
alumnos en su inclinación general hacia el centro educativo. Es evidente,
por ejemplo, que las chicas reaccionan ante la escuela de un modo más
positivo que los chicos. Sabemos además que a miles de estudiantes les
desagrada lo suficiente como para alejarse de ella a la primera oportuni­
dad, mientras Que otros consideran con pesar el final de sus días escola­
res. El propósito de este apartado consiste en exa minar algunas de las
consecuencias educativas de estas variaciones, comenzando simplemente
por preguntarnos hasta qué punto resultan visibles a los profesores.
Ciertos aspectos de la percepción de las actitudes de los alumnos por
parte del profesor son demasiado obvios para requerir un comentario y
por eso podemos prescindir de ellos rápidamente. Parece claro, por ejem­
plo, que incluso para el educador más insensible r'esultan evidentes las
formas extremas de la opinión del alumno. Cuando un estudiante declara
con franqueza su repulsa hacia la escuela o procede sólo con un poco
más de sutileza mostrando su deseo de abandonarla, queda eliminada
la necesidad de suposición por parte del profesor.
Con toda seguridad, la mayoría de los docentes también son cons­
cientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes es­
pecíficas del programa escolar. Una gran parte admitirá, por ejemplo, que
sus alumnos prefieren la educación física a la ortografía o ver una pelícu­
la a realizar un ejercicio en su cuaderno de aritmética. Ningún profesor
de los primeros cursos dejará de advertir los murmullos de decepción que
surgen cuando anuncia Que se quedarán dentro durante el recreo o los
gritos de entusiasmo que acompañan al aviso de una salida antes de la
hora. En resumen, casi todos los profesores son, sin duda, conscientes
de grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos
acontecimientos de la clase.
Pero cuando nos concentramos en aspectos más sutiles e individua­
les de la opinión del estudiante, se sabe menos de la percepción de los
mismos, por parte del profesor. Puede decirse que, con frecuencia, no
conoce todo lo que se debe saber sobre las actitudes de sus alumnos
hacia la escuela; pero eso no dice mucho. Para poder afirmar algo más,
se precisan ciertos datos empíricos.
Una forma de considerar la percepción de las actitudes de los estu­
diantes consiste en preguntarse si los profesores pueden predecir cómo



--_.=: ::-==;.-.:;------­
La vida en las aulas
LDs sentimiéntos de los alumnos haCia la escuela
102
103
responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. Naturalmente, nin­
calificar la precisión de los juicios de los docentes. «Aciertos», como el
gún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alum­
término indica, son los casos en que el profesor supuso correctamente
nos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Nadie esperaría
y «fallos» aquellos en donde se equivocó. Desde luego, es l'Iecesario se­
que fuese tan perceptivo. Una tarea más razonable podría consistir en
solicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen di­
versos niveles de satisfacción. En otras palabras, puede solicitarse al pro­
fesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de su
clase, asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar esta
clasificación con una similar basada en las respuestas reales de los alum­
nos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Este fue el enfoque utili­
zado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartado
anterior (véase página 91) y los resultados, aunque no muy generalíza­
bies, son lo suficientemente interesantes como para merecer un examen
detallado.
Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases
(todas de sexto curso en el sistema escolar públíco de una comunidad
periférica), para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29. Se presentó al
profesor de cada clase una muestra de ítems del cuestionario proporcio­
nándole una breve descripción del propósito formulado. Luego, se le pi­
dió que predijera, de un modo relativo, la forma en que cada uno de sus
alumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30.
Expresada como coeficiente de correlación, la relación general entre
las clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cues­
tionario arrojó un valor de 0,35. Este dato estadístico aislado no propor­
_o.
ciona mucha información, pero indica que la precisión de las predicciones
de los profesores fue decididamente superior a lo aleatorio. El mismo da­
~ L A U to estadístico indica también, desde luego, que estos profesores dista­
,
ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. Al parecer algunos
aspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educa­
dores y otros no. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos de
realizar un análisis más detallado.
Una segunda forma de describir el carácter general de la relación en­
tre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de los
estudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos» para
29 El cuestionario era una versión revisada del SOP descrito en la pego 94.
30 El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a
cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético, solicitándole, primero, que
dividiese el grupo en tercios. claSificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfac­
ción: «mucha», «media» y «escasa». Después se le indicó que identificase dentro de los
grupos de «mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta parte
de cada grupal que pareciesen representar posiciones extremas (<<muy satisfechos» y
«muy insatisfechos»). De este modo, actitudes de cada estudiante quedaban descritas
por el profesor por su situación en una de cinco categorías. En cada clase, la proporción
aproximada de alumnos de las cinco categorías fue: 1/12, 1/4, 1/3. 1!4 Y 1/12. Cuando
las clasificaciones se trataron cuantitativamente. se asignó a las cinco agrupaciones los
vaJores 15. 12, 10.8 y 5, utilizándose el número más alto para representar a los estudian­
tes descritos por el profesor como "muy satisfechos».
ñalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta, por­
que no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación de
los alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cua­
lidades que se están juzgando (resultados totales de los estudiantes en
un cuestionario escolar).
Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad po­
sible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallaz­
gos, se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datos
en b·ruto. En primer lugar, se retiraron de la muestra los estudiantes cuya
actitud era poco definida hacia la escuela y cuyos resultados podían ofre­
cer, por eso, mayores dificultades de interpretación
31
• Así, en el análisis
siguiente, nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aque­
llos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes, tanto posi­
tivas como negativas, sobre lo que significaba la vida en la escuela. En
segundo lugar, también se simplificaron los juicios de los profesores me­
diante la reducción de cinco a tres, del número de cagetorías en que se
agrupaban las predicciones. Así pues, se ignoraron las calificaciones «mu­
cha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la mues­
tra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos,
«satisfechos», "medios» o <einsatisfechos», aproximadamente con un ter­
cio de la muestra en cada uno.
El juicio de un profesor se consideraba un «acierto» si clasificaba co­
mo «satisfecho» a un estudiante cuyo resultado en el SOP se hallaba,
como mínimo, a la mitad de una desviación típica por encima de la media
de la muestra total; o como «insatisfecho» a un alumno cuyo resultado
estuviera, como mínimo, a la mitad de una desviación típica por debajo
de la media, Se consideró que existía un <dallo» cuando el docente situa­
ba al niño en el tercio superior o inferior de la clase, mientras que su re­
sultado real en el cuestionario le colocaba en el grupo opuesto. El juicio
del profesor se estimaba «inseguro» si colocaba en la categorfa «medía)
a cualquiera de los estudiantes cuyo resultado en el cuestionario se apar­
tase de la media en más de la mitad de la desviación típica. Aplicando
estas definiciones, podríamos esperar que, de un modo aleatorio solamen­
te, los juicios de los profesores se clasificasen como un tercio de «acier­
31 El grupo retirado estaba constituido por aquellos estudiantes cuyos resultados en
el SOP estaban a menos de la mitad de la desviación típica de la media de la muestra
total. En una población normalmente distribuida, este procedimiento habría eliminado,
más o menos, al 38 por 100 de la muestra, dejando un 31 por 100 en cada uno de los
dos grupos restantes. Sin embargo, como los resultados en el SOP estaban ligeramente
sesgados hacia el lado positivo de la escala, el porcentaje real de alumnos fue 36,6, de­
iando un 34,6 por 100 en la categoría de «satisfechos» y un 28,8 por 100 en la de «insa­
tisfechos».

105
Los sentirrJrentos de los alumnos hacia la escuela
La vida en las aulas' 104
tos», un tercio de «fallos» y un tercio de (<inseguros» 32. Se comproba­
ron las desviaciones de estas expectativas aleatorias para ver si eran es­
tadísticamente significativas, y los resultados, junto con los números y
porcentajes reales en cada categoría aparecen en la Tabla 6.
Tabla 6.-Precisión de las predicciones de las actitudes
de los estudiantes por parte de los profesores
Predicciones Actitudes de los estudiantes
«Satisfechos» (( Insatisfechos)}
N % N %
Aciertos ... 53 52,5 30 35,7
Inseguros . 25 24,8 36 42,8
Qt1
Fallos .... 23 22,7 18 21,5

XL = 16,7' x
2
6,00b
O
, 'j
, Significativa en el nivel 0,01.

b Significativa en el nivel 0,05.
SfIl:It:l
lll!"'l.l
Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coefi­
ciente de correlación para el grupo total (es decir, que los profesores pue­
den predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor que
la aleatoria). Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. Aparen­
temente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «sa­
tisfechos» con mayor precisión que a los (<insatisfechos}). Asr la aminorada
32 Esto ocurre porque se exige a los profesores qua clasifiquen a su grupo total de
alumnos por tercios en categorías de ((satisfechos», "medios» e «insatisfechos». De es­
te modo. si los profesores hubieran dispuesto al azar a los estudiantas clasificados como
((satisfechos» por su resultado en el SOP se habría denominado a un tercio como tales
y serían, pues, contados como <<inseguros»; y otra tercera parte habrían sido calificados
de ((insatisfechos» y así contados como ,dalias». El mismo razonamiento se aplica tam­
bién a aquellos estudiantes cuyo resultado en el cuestionario determinó que se les consi­
derase como ((insatisfechos». El hecho de que los estudiantes «satisfechosn (por los
resultados del SOP) sean un poco más de una tercera parte 134,6 por 100) de la muestra
y los «insatisfechos» un poco menos de un tercio (28,8 por 100) significa que es imposi­
ble que en sus predicciones lleguen los profesores a alcanzar una precisión absoluta (100
por 100 de «aciertos») o una imprecisión completa (100 por 100 de «fallos»). Pero esta
limitación carece relativamente de importancia puesto que los grados observados de pre­
cisión jamás se aprox:iman a tales extremos.
j'
'exactitud del grupo de los «insatisfechos» no procede de una mayor pro­
porción de «fallos)} manifiestos con estos estudiantes, sino más bien de
una probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situa­
dos en cualquiera de los extremos. En otras palabras, no existía mayor
probabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro,
sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más vi­
I
sibles Que las de los insatisfechos.
Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos, basados en
un número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar, para llegar
a la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visi·
ble al profesor que su insatisfacción. Pero la percepción de estos chicos
de sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luz
de lo que sabemos en general sobre la conducta humana. En cualquier
situación social, la insatisfacción representa una amenaza potencial pa­
ra el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miem­
bros. Además, la expresión de insatisfacción se percibe a menudo como
una afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo. La afrenta
social implícita en una expresión de insatisfacción explica por qué felici­
tamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abste­
nemos de formular los sentimientos desagradables que pueda haber
suscitado semejante experiencia. Nos comportamos de esa manera no
sólo para someternos a los convencionalismos sociales, sino para ase­
gurar nuestra supervivencia social.
El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción se
encuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tie­
ne en su mano. A diferencia de la anfitriona, que sólo puede lanzar una
fría mirada a su crítico y no volver a invitarle, el docente está en disposi­
ción de responder a las críticas de formas que son al mismo tiempo más
persistentes y dolorosas. La circunstancia de que la mayoría de los profe­
sores no recu rran a su autoridad para acallar una crítica sincera reduce
escásamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los po­
sibles críticos. La estrategia predominante de «complacer al profesor»,
probablemente, supone algo más que entregarle a tiempo las tareas rea­
lizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio; exige también una
manifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las nu­
merosas asperezas producidas por la vida escolar.
Si los docentes reconocieran el hecho de que las chicas parecen más
felices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir las
actitudes de los alumnos, juzgando conjuntamente a chicos y chicas, se­
ría un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado.
En otras palabras, cuando examina el conjunto de todos sus alumnos,
un profesor puede incre mentar la exactitud de sus predicciones propor­
cionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. Puede
observarse este efecto en las correlaciones obtenidas del estudio a que
nos referimos. Se recordará que la relación entre las clasificaciones del
profesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro-
f:_...... . $., rn,C: __ ._._ _ =--= sdr7';"
--. Í' . - 'fV."--. ':'
107
106
la vida en las aulas
jaba un coeficiente de 0,35. Calculada por separado, la misma relación
para fos dos sexos arroja 0,28 para los chicos y 0,28 para las chicas. No
es importante la disminución de los coeficientes cuando se consideran
por separado los sexos, pero llama la atención la ligera ventaja que supo­
ne saber que las chicas, en conjunto, expresan hacia la escuela actitudes
más positivas que los chicos.
El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profe­
sores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chi­
cos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igual
precisión las actitudes de ambos grupos. Sin embargo, esta conclusión,
como la referente a la relación general, puede perfeccionarse un tanto
si volvemos al análisis de los «aciertos» y « errores» de los profesores en
sus estimaciones de las actitudes de los estudiantes, centrándonos esta
vez sobre las diferencias por sexo en la precisión del juicio de los docen­
tes. Como antes, los estudiantes sometidos a consideración son sólo aque­
llos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas. Los
datos se encuentran resumidos en la Tabla 7.
Tabla 7.-Precisión de las predicciones de los profesores
según el sexo de los alumnos


Actitudes

Predicciones Actitudes
de los chicos
de las chicas


"Satisfechos»
"Insatisfechos»
«Satisfechas»
"Insatisfechas"
N
%
%
N
N
% N %
Aciertos ... 11 35,4
24 46,1 42 60,0
6 18,7
Inseguros
10 32,3
21 40,4 15
15 21.4 46,9
Fallos .....
10 32,3
7 13,5 13 18,6
11 34,4
x
2
= 0,06
x
2
= 9,5' x' = 22,48
a
x
2
3,81 =
• Significativa en el nivel 0,01.
La Tabla 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la preci­
sión de las prediciones del profesor. Ésta no se debe al hecho de que los
profesores se muestren más precisos en la predicción de los resultados
de las chicas que en la de los chicos o viceversa. Se corresponde con
la calidad de la actitud así como con el sexo de la persona que la ostenta.
Los profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa-
Los de los alumnos hacia la escuela
'tisfechas» y el de los chicos ,linsatisfechos») con mayor precisión que
'a los dos restantes. En otras palabras, los docentes tienen menos dificul­
tades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más felj­
ces con su experiencia escolar y a los chicos que parecen ser menos
felices; mientras que no perciben con una precisión superior a la pura­
mente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «sa­
tisfechos» y chicas «insatisfechas».
Como es natural, hay que mostrar cautela a hora de hacer deduccio­
nes a partir de estos descubrimientos. Pero es importante señalar que tie­
nen sentido a la luz de lo que ya conocemos respecto a las diferencias
por sexos y de las características de la clase. Existen algunos datos, por
ejemplo, que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestos
a criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chi­
cas insatisfechas. En uno de los estudios mencionados anteriormente se
descubrió que, cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensa­
ciones típicas en clase, los chicos insatisfechos, con mayor frecuencia
que las chicas insatisfechas, empleaban adjetivos «extrapunitivos», pa­
labras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos (por
ejemplo, incomprendido, rechazado). En contraste, las chicas insatisfe­
chas solían emplear más adjetivos «intropunitivos)), palabras que atribuían
la culpa de la condición de la alumna a ella misma (por ejemplo, no ade­
cuada, ignorante):l3. Si se produjesen fenómenos semejantes en las cIa­
ses de sexto curso sometidas a análisis, es decir si los chicos insatisfechos
estuviesen más dispuestos a expresar críticas de las autoridades, eso con­
tribuiría a explicar por qué pueden resultar más visibles al profesor que
las chicas insatisfechas.
No es tan evidente la razón por la que las chicas satisfechas son más
visibles a los docentes que los chicos satisfechos. Tal vez ellas se mues­
tren más dispuestas para proporcionar una expresión directa de su satis­
facoión, O quizá las que se hallan especialmente complacidas con la
escuela tengan mayor probabilidad que los chicos de expresar indirecta­
mente sus sentimientos a los profesores, ofreciéndose a ayudar en ta­
reas de mantenimiento del aula (la mayoría de las cuales poseen un
carácter femenino) o prefiriendo permanecer con o cerca del educador
cuando se pueden realizar actividades alternativas (en el patio, antes y
después de las clases) 34.
De un modo un tanto inesperado, se advirtió que otra variable, las pun­
tuaciones del CI de los alumnos, se relacionaba con la precisión de las
33 JACl<SON y GETZELS.
34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado
con la percepción de la actitud del alumno, pero no se hallaron pruebas que la confirma­
ran. Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y, en la medida en que
pudieron determinarse, las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las res­
puestas de sus estudiantes no difirieron sistemáticamente lincluso cuando los chicos y
chicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.
"
[' .. -c .:c::zz: -'-_ ca x:::::;:::w___ ...... "d' - ,.- __ __
.. _.. - - .
108
La vida en las aulas
Lns sentjrTélentos de los alumnos hacia la escuela 109
predicciones de los profesores. Como grupo, eran claramente más preci,
sos en la estimación de las actitudes de los alumnos con elevado CI. En
el grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más
(en total, 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profe-
sores y los resultados reales en el SOP fue de 0,56; para alumnos Con
CI entre 90 y 119 (193 sujetos), la correlación correspondiente era de 0,30;
finalmente, para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alum-
nos), la correlación fue de 0,11. Traducida al lenguaje de «aciertos" y «erro-
res», esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8.
Tabla 8.-PrecisiÓn de las predicciones de los profesores
según los cocientes intelectuales de los alumnos
Cociente
Cociente
Predicciones Cociente
intelectual
intelectual
intelectual
89 ó menor
90-119
120 ó mayor
N
% N % N
%
Aciertos
10 34,5
55 44,4
17 54,9
Inseguros 9 31,0 44 35,5 8 25,8
Fallos
10 34,5
25 20,2 6 19,3
X" = 0,07
x
2
= 11,14'
x
2
= 6,66"
= ~
a Significativa en el nivel 0,01.
b Significativa en el nivel 0,05.
Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión de
los juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a ca-
da uno de los tres grupos de CI. Al parecer, sucede algo que a los ojos
de los profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto y
medio y oscuras las actitudes del grupo de CI bajo. Sin una información
posterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de es-
te hallazgo. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de los
alumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones sobre mate-
rias escolares con mayo r claridad que sus condiscípulos que carecen de
esta aptitud. También es posible que el profesor interactúe con mayor fre-
cuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un co-
nocimiento de sus opiniones sobre materias escolares superior al que tiene
de los alumnos de CI bajo. También es quizá más probable que los estu-
diantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean
U·amados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Des-
de luego, las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mu-
tuamente excluyentes. Además las tres posibilidades (y otras no
mencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. Hasta aquí
podríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clases
de sexto curso: en general, la satisfacción parece ser más visibles a los
profesores que la insatisfacción, las chicas satisfechas y los chicos insa-
tisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos CI son medios o
superiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profe-
sores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo. Estos hallazgos
son evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y de
profesores, pero no siempre pueden advertirse claramente en los resulta-
dos de cada clase. Evidentemente, algunos profesores parecen ser mejo-
res que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a un
cuestionario sobre la actitud ante la escuela. Además, las diferencias de
precisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por varia-
ciones en la composición de sus clases, al menos no respecto al sexo
del estudiante, su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con la
escuela. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.
Tabla S.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumno
por parte de cada profesor
Entre el resul·
tado anticipa-
do yel real en
.
Clase r el sondeo de Característícas del auta
opiniones de
los alumnos
SEXO DEL RESULTADO
CHICOS CHICAS CI
PROFESOR EN EL SOP b
1 0,10 F 12 19 101,1 28,71
2 0,38 F 18 12 109,0 31,00
3 0,52 F 13 15 105,1 25,43
4 0,00 F 12 10 98,0 28,27
5 0,45 M 20 8 107,4 27,96
6 0,30 F 10 19 112,5 21,44
¡
7 0,56 F 11 13 93,5 2
11
,67
l", 8 0,42 M 18 10 97.0 28,11
t : ' ~ '
9 0,46 M 11 19 99,3 28,33
10 -0,51 F 6 4 "109,9 28,90
11 0,26 M 17 16 106,2 28,36
a Coeficiente de correlación de Pearson.
Student Opinion Poli ¡SOPlo
-".., - - - " - - - ~ ~
110
La vida en las aulas
Los sentinÜentos de los alumnos hacia la escuela 111
Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones, En primer lu-
gar, existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la preci-
sión de sus predicciones. Las estimaciones de la profesora de la clase
4, por ejemplo, no guardan una relación sistemática con las respuestas
reales de sus alumnos, mientras que las de la profesora de la clase 7 man-
tienen un paralelismo, al menos aproximado, con los resultados de sus
estudiantes en el cuestionario
35
. En segundo lugar, la variabilidad entre
los profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemático
con la variabilidad de las clases en aquellas características ya examina-
das. Es decir, los docentes que parecen haber logrado una estimación bas-
tante buena de las actitudes de sus alumnos no parece que deban su éxito
al hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexos
o gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmente
insatisfechos con la escuela. Queda sin responder la pregunta de por Qué
algunos profesores parecen re alizar esta tarea mejor que otros.
Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones que
destacan la percepción de las actitudes del alumno. Pero también es po-
sible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. En
vez de preguntarnos, como hemos hecho hasta ahora, qué cualidades del
estudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos»
vIl
de estos profesores, podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cua-

lidades del estudiante se asocian con «fallos»?
Q:il
Los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los es-
,
tudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregun-
ta. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudes

iMiOCl! de los estudiantes con elevado Cl parecían ser más visibles a los profe-
Il'l¡,\tt.
sores que las correspondientes a los de CI bajo. En otras palabras,
los educadores cometían menos <dalias» con el grupo de Cl elevado.
Pero lo que las cifras de la Tabla 8 no revelan es que los «fallos» de los
profesores, tanto con los grupos de Cl alto como bajo, son de un tipo es-
pecial.
Los diez «fallos» del grupo de CI bajo correspondían a alumnos que
parecían satisfechos con la escuela, pero a quienes los docentes juzga-
ban como insatisfechos. En otras palabras, los profesores tendían a so-
brestimar el volumen de satisfacción entre los estudiantes de CI elevado
y el de insatisfacción entre los de CI bajo. Los «fallos» de los profesores
con el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes «sa-
tisfechos» de quienes los docentes aseguraban que estaban «insatisfe-
chos») (12 de los 25 <dalIas») y estudiantes «insatisfechos» que, según
la predicción de los profesores, estarían satisfechos (los 13 restantes).
Este aparente sesgo en los juicios de los educadores lleva a pregun-
tarse si basaban en buena medida sus estimaciones de las actitudes de
3S La correlación obtenida con los datos de la clase 10 proporcionaría obviamente un
ejemplo aún más espectacular de las diferencias entre los profesores. Sin embargo, ese
coeficiente se basa en un número tan reducido de alumnos que no sería conveniente
tacar su carácter atípico.
'!ps estudiantes sobre los datos de sus logros intelectuales, o posiblemente
sobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académi-
cas. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarse

más o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en la
escuela, piensa bien de la escuela)} (en la Tabla 10 se muestra una indi-
cación de este tipo en las correlaciones entre las estimaciones de las ac-
titudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados de
aquéllos en los tests del CI y de rendimiento). Las correlaciones entre las
estimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en el
SOP, que ya se han presentado, se incluyeron en la Tabla 10 con el fin
de establecer una comparación.
Según el juicio de estos profesores de sexto curso, los estudiantes
más brillantes, que son también quienes figuran entre los mejores en los
tests de rendimiento, aparecen como más satisfechos con la escuela. Des-
de luego, las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de sus
alumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relaciona-
das con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cues-
tionario. Este efecto es más pronunciado en los chicos, pero resulta
evidente en ambos sexos. Según estos profesores, los «buenos» alum-
nos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los ({malos»
serían los insatisfechos.
Tabla 10.-Correlaciones entre las estimaciones
de las actitudes de los alumnos según los profesores
y las medidas de rendimiento intelectual
Test
el de Resultados del SOP
rendimiento
Lengua
Lectura
Aritmética
Educ. Art.
Chicos (148) 0,44 0,49 0,51 0,45 0,28
Chicas (144) 0,39 0,36 0,37 0,31 0,27
¿Pero se equivocan, en realidad, los profesores? Al fin y al cabo, pare-
ce existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y de
la satisfacción. Tal vez los mejores estudiantes se encuentren, en real)-
dad, más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudian-
tes, más descontentos. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim-
!
'tb _.; .. , __, _._ _ ..... . ""'. . .. t= __. .__

112
La vid a en las au! as'
plemente el grado en que esto sucede. Esta posibilidad requiere un exa-
men de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudes
hacia la escuela por otro. A este importante tema dedicamos ahora nuestra
atención.
111
Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para llegar a
la expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la
escuela van a la par. Ambas tienen en común lo suficiente para que la
mayoría de los lectores I,as hayan oído varias veces, Pero como cada una
contiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después,
presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones.
La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacción
procede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscítar
sentimientos positivos y los castigos negativos. Las personas se sienten
habitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de la
vida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. Desde luego, la cone.
xión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sen-
timiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L,
THORNDIKE, en sus pioneros estudios sobre el aprendizaje, adoptó los tár-
minos «gratificantes» y «molestas» para referirse a las condiciones que
conducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de res-
puesta, Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto, dis-
O'Iroct
ponía que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuando

el objetivo consistía en eliminar la conducta, usaba «molestias». Aunque
los psicólogos actuales prefieren términos más neutros, como «reforza-
miento positivo» o «reforzamiento negativo», nadie pone verdaderamen-
te en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describir
lo que sucede en los organismos superiores, y en especial en el hombre,
cuando se introducen premios y cástigos.
No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo, sino que (pro-
sigue la argumentación), al cabo de un tiempo, los entornos en que estas
condiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar sus
propios sentimientos asociados. En otras palabras, los componentes de
la actitud de premios y castigos tienden, por así decirlo, a desaparecer,
vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. Por ejemplo, la
visión y el olor de la consulta del dentista se vuelve para mucha gente
casi tan inquietante como el propio torno.
La aplicación de esta línea de razonamiento a las cuestiones educati-
vas se produce fácilmente. Es obvio que las escuelas son lugares en don-
de se administran de un modo abundante premios y castigos. Sonrisas,
cumplidos, privilegios especiales, buenas notas y calificaciones elevadas
en los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. El ceño
fruncido, las regañinas, las privaciones, las malas notas y las calificacio-
113 Los senti{nientos de los alumnos hacia la escuela
. nes bajas en los exámenes responden a otros. Además, estas experien-
'''cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alum-
nos, sino que suelen concentrarse, tanto por tipo como por número.
Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de \a clase y
otros a merecer los castigos. En correspondencia con lo que se dice. en
general, de la conducta humana, podríamos esperar que los estudiantes
premiados desarrollasen, con el tiempo, una genuina inclinación por la
escuela y por el proceso de escolarización. De igual modo, podríamos es-
perar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que inclu-
so pueden ser castig ados con frecuencia, se vuelvan más o menos
insatisfechos con la vida en el aula. De ahí la expectativa general: el éxi-
to escolar se asociará a actitudes positivas hacía la escuela.
Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclu-
sión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche viene
de vacas satisfechasll. En este caso la dirección de la causalidad entre
rendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo im-
plícito en la primera argumentación. Aquí se destaca la contribución de
los sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de ser
al revés.
La eficacia de la realización. según este enunciado, depende al me-
nos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no desea
trabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza
con entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrar-
se y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones que
contribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen pro-
ceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. En tareas
más importantes, es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo, como
sabemos, supone un complicado entramado de deseos, actitudes y otros
constructos motivacion ales. Además, estos componentes motivaciona-
les no se desarrollan sui generis en cada situación de trabajo, sino que
contienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a la
situación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en general sa-
tisfecha con la condición en que se encuentra, tiene más probabilidades
que su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas es-
pecíficas de la situación.
Como antes, la traducción de este enunciado al lenguaje de los acon-
tecimientos de la clase es cosa sencilla. El trabajo escolar, ca mo las ta-
reas realizadas en otros am bientes, exige concentración y esfuerzo. Para
triunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente yeso supo-
ne a su vez que tiene que desear hacerlo. Podemos esperar que los chi-
cos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas del
aprendizaje sean también quienes más positivamente responden a la ex-
periencia general de escolarización. En otras palabras, aquellos que, siendo
iguales Ias demás cosas, sean los más satisfechos con la escuela, deben
figurar entre quienes tienen más éxito en clase.
z4
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115
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114
-
La vida en las aulas'
Los sentít:nientos de los alumnos hacia la escuela
Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes:
el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente rela-
cionados. Además, aunque se traten por separado, las dos argumenta-
ciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visible-
mente una a la otra. Desde esta perspectiva puede considerarse que el
éxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que, a su vez,
promueven la posibilidad de éxitos posteriores, etc. Y, desde luego, se
espera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del conti-
nuo en donde los resultados no son tan agradables. Así, al tiempo que
se representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendi-
miento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hUn-
diéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa,
al tiempo, su expresión de descontento.
4
Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lo
psicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida real
exactamente como le gustaría al teórico de salón. La relación, anticipada
según la lógica, entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxito
escolar es bastante difícil de demostrar de un modo empirico, excepto
quizá en los casos extremos. Desde luego, los datos existentes apuntan
hacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos ven
la vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos. Como

estos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común, mere-

cen una atención especial.

En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo por
estudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionarios
*
sobre actitud y las medidas del éxito académico. Los resultados, sin ex-
lol<Ott
cepción, han sido decepcionantes. Una y otra vez las manipulaciones es-
tadísticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación no
significativa. Un ejemplo típico de lo hallado son los coeficientes de co-
rrelación de la Tabla 11, basados en las respuestas ya estudiadas de alum-
nos de sexto curso.
El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que nin-
guno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativo
de cero. Pero hay más que eso. Es también importante advertir que se
lograron los mismos resultados con calificación de los profesores y con
tests de rendimiento. Además se obtuvieron datos semejantes cuando
se utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 30.
Sea cual fuese el punto de vista, no existía relación entre las actitudes
:)8 Ya sa ha descrito el SOP Ivéanse pp. 94-95). El Michigan Student Questionnaire
(<<Cuestionarlo del estudiante de Michigan») contiene 60 ítems que se centran casi ex.
c1usivamente en la opinión que, para el alumno, merece su profesor actual (por ejemplo,
«este profesor hace que sea divertido estudiar cosas», «este profesor nos elogia cuando
hacemos un buen trabajo»!. La versión revisada contiene 23 jtems menos que la orginal.
Para una descripción más amplia del instrumento y su empleo en investigación, véase
de Nad, A. FLANOERS, "Teacher influence, pupil attitudes and achievement», OE,25040,
Cooperative Research Monograph, No. 12 ¡Washington; U. S. Government Printing Offi-
ca, 1965).
"Tabla 11.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto curso
hacia la escuela y medidas de su rendimiento académico
Medida
de la Sexo N Notas del profesor Tests de logros
actitud
L t lengua A' C·
lengua
ec ura Ed A ritme!. lenclas Lectura
Arllmé!. el
uc. rt. Edu. Ar1.
Sruáent Chicos 148 0,15 0,13 0,08 0,15 0,14 0,11 0,13 0,06
Opinion
Poli Chicas 144 0,16 0,16 0,14 0,19 0,08 0,14 0,12 0,14
ISOP!
Michigan Chicos 148 0,01 0,01 0,00 0,06 0,08 0,02 0,06 0,08
Student
Altituáe Chicas 144 0,06 0,01 0,00 0,04 -0,07-0,06-0,05 0,01
Inventory
(revisadal
de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxi-
tos académicos.
En la Tabla 12

se presenta otra serie de correlaciones de un estu-
dio que ya se ha examinado. En éste los alumnos correspondían al primer
ciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fue
el SOPo La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refiere
solamente a lengua, pero la inclusión de los datos del CI propofciona una
indicación bastante buena de lo que podría hallarse de haber dispuesto
de resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares.
También aquí es simple el mensaje contenido en los coeficientes de
correlación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alum-
nos y sus rendimientos académicos. Además, la relación es la misma pa-
ra chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculos
resultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares.
Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que es-
tuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnos
cuyos sentimientos hacia la escuela, de uno o de otro signo, no eran muy
intensos. Se investigó esta posibilidad eliminando alumnos con resulta-
dos intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resulta-
dos de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionario
eran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativas
cuando se comparó el rendimiento escolar de los estudiantes cuyos re-
37 DIEDRICH •
......... _ •. 1=7- _ •• i. __ •• ... -

117 La vida en las aulas 116
sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típica
sobre la media, con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eran
consecuentemente bajos. Se obtuvieron idénticos resultados en un es-
tudio previo que utilizó los mismos métodos'8.
Tabla 12.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo de
secundaria hacía la escuela y las medidas de su capacídad académica
Sexo N
CI
verbal
CI
no verbal
Test de
rendimiento
Calificación
en lengua
Chicos 127 0,06 0,01 0,05 0,05
Chicas 131 -0,06 -0,07 -0,05 0,10
Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mis-
mo resultado, la importancia de la aparente falta de una relación nos obli-
ga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. Además,
buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP,
correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reduci·
da. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partes
del país y con diferentes cuestionarios de actitudes, se incrementaría nues-
tra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en la
escuela.
El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar los
datos. TENENBAUM, como se recordará, elaboró un cuestionario de acti-
tudes ante la escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo cur-
so de tres escuelas de la ciudad de Nueva York. Los coeficientes de
correlación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y va-
riables académicas como el Cl, el cociente educativo (EQ), las califica-
: ciones de su eficacia y el progreso durante el curso, se extendieron desde
0,003 a 0,13
39
. Tampoco aquí existe relación entre las actitudes hacia
la escuela y el éxito académico.
Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgos
de TENENBAUM. Una de sus variables, el cociente educativo, proporciona
una medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado o
retrasado con relación a su nivel de capacidad. El hecho de que no se
descubriera en esta variable, al igual que en las otras, una correlación sig-
nificativa con las actitudes hacia la escuela, parecería indicar que, inclu·
so cuando se reducen notablemente los efectos de las diferencias en
36 JACKSON y GETZELS.
Jg TENEN8AUM, Attitudes of elemenrary schocl chiJdren to schoo/, teachers and
c/assmares.
Los senti,,;''¡entos de los alumnos hacia la escuela
'9apacidad, los alumnos de más éxito no tienen un grado de considera-
ción de la escuela mayor.
En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaron
una escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicaron
a 1.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo·
o
. Aunque dan cuenta de
diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejem-
plo, algunos resultan mucho más agradables que otros}, las correlacio-
nes entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente
las mismas que las ya señaladas {r := 0,1 tanto con rendimiento como
con Cl obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos).
Un estudio efectuado por L. F. MALPASS en una pequeña población
de Nueva York" da cuenta de un enfoque diferente del problema. En es-
ta investigación, 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de prue-
bas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» *}
concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Los mismos es-
tudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias de
clase. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfeja-
se su visión general de la vida escolar. La correlación entre estos resulta-
dos compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente de
cero. Sin embargo, aparecieron correlaciones significativas (entre 0,31 y
0,57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudian-
tes y las calificaciones que recibieron en la escuela. MALPASS extrajo
deducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones con
Ias calificaciones del curso, pero no con los resultados del test de rendi-
miento.
Combinadamente, los seis estudios hasta ahora examinados propor-
cionan un despliegue de datos bastante 11 amativo. Abarcaron a más de
3.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas.
Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la in-
formación sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests pa-
ra conseguir los datos de rendimiento. Además, los 6 estudios suponen
un lapso de 25 años. Con la excepción de una serie de correlaciones sig-
nificativas con las notas, los datos de estas 6 investigaciones son unifor-
mes. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común de
que existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante con-
sidera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas de
dicho centro.
40 Hermana M. Amatora TSCHECHTELlN, Hermana M. John Frances HIPSK!NO y H. H.
REMMEAS, "Measuring the attjtudes 01 elementary school children toward their tea-
chers))Journal of Educational Psych%gy, 31: pp. 195·203, marzo de 1940.
•., L. F. MALPASS, "Some relationships between students' perceptions 01 school and
their achievement)), Journal of Educational Psychology, 44: pp. 475-482, diciembre de
1953.
. TAT: el Thematic Apperception test (test de Apercepción temática), de H. A. Mu-
AAAY, contiene veinte láminas en las que se representan escenas diversas, que deben In-
terpretarse, cada una. con una breve narración. (N. del R.)
119 118 La vida en las aulas
[
Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Min-
nesota porque contiene hallazgos que son contradictorios, an ciertos as-
pectos, con los citados en el último apartad0
42
• En este estudio el
investigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secun-
daria y seleccionó los de resultados extremos que fueron designados co-
1
mo alumnos «muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Estos grupos
fueron comparados según su rendimiento en 9 subtests dellowa Test of
Educatianal Development (Test de Desarrollo Educativo de lowal. Los re-
sultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos dife-
rían significativamente (en el nivel de 0,05) en 7 de los 9 resultados
alcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendi-
miento. Sin embargo, cuando ambos grupos fueron dividas por sexo, un
examen de los resultados medios reveló que todas las diferencias signifi-
cativas se debían al rendimiento ínfrecuentemente bajo del pequeño. gru-
po (N = 18) de las chicas insatisfechas. El investigador no ofreció
explicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chicas y, como
creo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes, pa-
rece simplemente adecuado advertir esta anomalía antes de pasar a la
consideración general del fenómeno en cuestión.
Es mejor abordar con un sano escepticismo, cuando no con incredu-
lidad, cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido co-
mún. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y, antes
de disponernos a proceder así, hemos de asegurarnos de que el esfuerzo
es necesario. Esto significa, por lo que respecta al tema en cuestión, que
deberíamos considerar primero Jos argumentos que pueden utilizarse pa-
ra desacreditar los datos hasta ahora presentados.
El objetivo más lóg ico del escéptico serían los cuestionarios emplea-
dos para evaluar las actitudes de los alumnos. Comenzaría, sin duda, con
una especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida la
información proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora de
abordar la pregunta, vale la pena recordar que estamos hablando de los
méritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de un
solo cuestionario.
No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos re-
sultados se han descrito, pero la que existe indica que estos medios ad-
míten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. El SOP,
por ejemplo, arrojó un coeficiente de fiabilidad (consistencia interna) de
0,85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sexto
curso. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente eleva-
do con su cuestionario; lo mismo ocurrió con el instrumento que desa-
rrollaron la hermana M. Amatora y sus colaboradores. No existen datos
comparables para el Michigan Student Attitude Inventory o para los pro-
cedimientos empleados en el estudio de MALPASS.
42 Thomas A. BROOIE, Jr., «Attítude toward school and academic achievement», Per-
sonnel and Guidance Journa/, 43: pp. 375-378, diciembre de 1964.
Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela
Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de los
.' estudiantes a lo largo del tiempo, pero no parece existir razón especial
para que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menos
estables que fas actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno.
Puede esperarse que cambien con el tiempo, pero es dudoso que se mo-
difiquen caprichosamente. El hecho de que los profesores puedan prede-
cir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de la
aplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de la
estabilidad de las actitudes que se están examinando.
Es posible cuestionar la sinceridad de las respuestas de los estudian-
tes, pero también aquí el poder de esta expl icación queda reducido por
la precisión, superior a la aleatoriedad, de las estimaciones del profesor
y por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expre-
siones de las actitudes y otras variables (sexo, mediciones de salud psi-
cológica). Además, en la mayoría de los estudios, se adoptaron las
precauciones habituales Ila segu ridad del anonimato, la ausencia de to-
dos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta. Es pro-
bable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos
verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan ex-
tendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendi-
miento, en el caso de que existiera.
Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de las
actitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento,
pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamen-
te representados, en ninguno de los cuestionarios sobre actitudes. Pero
para que esta crítica se tome en serio, quien la formule debe ser capaz
de identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto.
Yeso no resulta fácil. No basta con decir que los resultados podrían ha-
ber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investiga-
ción. Por lo que hemos visto, los cuestionarios de actitud no presentan
omisiones obvias que pudieran explicar fácilmente los resultados descritos.
Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sin-
ceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientes
para descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. Ade-
más, en dos de los estudios existen leves pero innegables contradiccio-
nes. Sin embargo, incluso considerando aspectos negativos, resulta
prudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar,
si es que existe, no es tan fácil de demostrar como el sentido común nos
induce a pensar. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio defi-
nitivo hasta que se hayan realizado otros estudios, los datos actuales bas-
tan para suscitar la especulación. Supong amos por un momento que es es-
casa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escue-
la y su relativo éxito académico. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significa-
do tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación?
Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visi-
bles a la mayoría de los profesores determinadas relaciones muy some-
.=d'.
... - - . - ~ . LZ±Z±Vt::1i4:t tia' _ -5'.AZA _ 1 -------_.._-- - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - .
120
La vida en las eul·a;;
ras entre actitudes y logros. Por ejemplo, a [os desertores potenciales de
[a escuela ésta les agrada probablemente menos que a los estudiantes
medios, y su rechazo se combina con un registro de rendimientos infe-
riores al promedio. La mayoría de los profesores considerarían incontro_
vertible este hecho. Desde luego son los casos extremos (como el del
desertor potencial o el primero de la clase, obviamente satisfecho, en el
otro lado), los que inducen a la expectativa general de que existirá en to-
do momento un nexo entre actitud y rendimiento.
Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por los
cuestion arios de actitudes no representan variaciones significativas en
los sentimientos subjetivos de los estudiantes. Es decir, supongamos que
a un reducido número de alumnos [e desagrada intensamente la escuela
y que otros pocos se muestran positivos en su actitud, pero que la ma-
yoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neu-
tros acerca de su experiencia en clase. Quizá hayan de ser extremadas
las actitudes para que interactúen con los rendimientos; y las actiludes
extremadas, positivas o negativas, sean más raras de lo que normalmen-
te se cree.
4U



\1
_011
;fl!IlAtlC
... .
CAPITutO I!I
Participación y absentismo en la cDase
Incluso cuendo el profesor eClúe como une emisora de redio. resulte du-
doso que todos los alumnos estén conectados. Un modelo más aceptable
es el del profesor comunicándose con diferentes Individuos por períodos bre-
ves y esporádicos, y que el resto del tiempo estos alumnos respondan a otros
estímulos.
Harry F. SILBERMAN. Journal of Teacher Education, 14; p. 235, 1963
Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta iden-
tificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce·
remonial como práctico. Como ceremonia, resalta la importancia de la
reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miem-
bro consciente de la existencia de los demás. Desde un punto de vista
más práctico, la función de pasar lista radica en identificar a [os ausentes.
En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obli-
gatoria, el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial.
Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente para
disfrutar de los beneficios de la instrucción, y del reconocimiento de es-
ta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores, los pro-
cedimientos para ausentarse voluntariamente de clase, el papel del
funcionario que investiga los «novillos», las excusas de las visitas al mé-
dico y otras bien conocidas prácticas escolares; todas pensadas para con-
trolar la presencia física del alumno. Está claro que carece de sentido
comenzar a enseñar en un aula vacía.
Pero [a confrontación de alumnos y profesores cara a cara, aunque
¡
necesaria, desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los ob-
jetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente, los partici-
pantes deben estar presentes de un modo más profundo. Han de observar
y escuchar los contenidos de sus lecciones. Deben percibir selectivamente
el mundo del aula, cerrándose a algunas fuentes de estímulo y concen-
123
y absentismo en la clase
122 la vida en las aulas
trándose en ouas. Han de obedecer órdenes que les dicen que presten
atención, que sigan trabajando recurriendo a toda su inteligencia. En Su-
Cualquiera que haya enseñado no habrá dejado de preguntarse de
ma, han de interesarse por su trabajo escolar.
cuando en cuando si sus alumnos están con él o no. En ocasiones, desde
En los cursos de educación y en los taxtos profesionales se ignoran
luego, resulta fácil decirlo. El alumno dormido al final del aula permite es-
en gran medida la participación y su manifestación opuesta: una deter-
casas dudas sobre su desvinculación de la actividad en curso. De igual
minada forma de desvinculación. Sin embargo, y desde un punto de vis-
modo, el alumno que agita frecuentemente su mano y que medio se in-
ta lógico, pocos temas parecen tener mayor importancia para el trabajo
corpora de su asiento para que el profesor le pregunte, parece participar
del docente. Desde luego, no existen objetivos educativos más inmedia-
del mayor modo posible. Si la clase se dividiera con claridad en durmien-
tos que los relativos al establecimiento y mantenimiento de la dedicación
tes y gesticuladores, al profesor le costaría poco trabajo determinar el
del estudiante a la tarea que le asignan. Casi todos los demás objetivos
grado de la participación estudiantil.
dependen, para su logro, de la consecución de esta condición básica.
Sin embargo, este hecho parece haberse apreciado más en el pasado que
1
¡
Pero con frecuencia esta situación no es tan simple. La mayoría del
tiempo, los alumnos ni están dormidos ni medio se incorporan en sus asien-
ahora. Henry C. MORRISON, por ejemplo, deda hace varias décadas lo si-
tos ansiosos de intervenir. Como consecuencia, el profesor tiene que
guiente en su difundidísimo texto sobre la enseñanza en los centros de
}
educación secundaria':
aprender a interpretar los signos de conducta que son mucho más ambi-
j
guos. Pensemos en las visiones que percibe el educador. Consideremos,
por ejemplo, al alumno, que se sienta con la mirada vidriosa, ¿qué pensa-
En cierto sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba en
mientos, si es que existe alguno, pasan por su cabeza?, ¿y qué decir de
¡
t
adiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique así una técni-
ca operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesarse
la chica que escribe furiosamente junto a la ventana?, ¿está tomando apun-
por cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. 135).
tes o se apresura a redactar un mensaje para su novio, sentado al final
El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación volunta- ¡
del aula? ¿Y ese que mira el techo? ¿Busca mentalmente la idea que sin-
riamente mantenida, basada sólo en la idea de que en definitiva la materia
tetizará toda la explicación de una hora o sólo trata de conjurar imágenes
tendrá un interés duradero es, por eso mismo, el fundamento de cualquier
que se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente sabe, a
I
técnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 106).
veces resulta muy ditrcil responder a estas preguntas.
Y como si la ambigüedad no fuese suficiente, el profesor que intenta
estimar el grado de participación se ve acosado por una propiedad adi-

Aunque existen límites a la importancia pedagógica de la «aplicación
cional de la conducta del alumno: su variabilidad. La interveción y la des-

mantenida» como comprendió claramente el propio MORRlSON, mucho es
vinculación no son condiciones permanentes. Al contrario, se trata de
lo que se puede conseguir examinando desde un punto de vista más cer-
estados psicológicos fugaces que pueden mudar, y a menudo lo hacen,
cano de lo que normalmente se hace, la aparición de la atención y la dis-
yendo.y viniendo en un abrir y cerrar de ojos. El de la mirada vidriosa es
tracción en clase. Desde luego, un examen detallado de estas materias,
ahora quien levanta la mano. La que hace unos segundos escribía furio-
en apariencia superficiales, proporciona una atalaya desde donde con-
samente, mira ahora por la ventana. Y el que contemplaba el techo tiene
templar varias cuestiones educativas permanentes. Este es el propósito
en este momento clavados los ojos en el profesor. Así transcurren las co-
al considerarlas aquí.
sas. El calidoscopio de las posturas del estudiante cambia constantemente.
La materia que a continuación se expone está dividido en dos partes.
Como cualquier pedagogo poco experimentado descubre pronto, el mundo
La primera aborda el alcance del problema. La preocupación central en
de la clase puede cambiar abruptamente, a menudo en menos tiempo del
este apartado radica en el grado en que se concentran, por así decirlo,
que necesita un docente para volver la cabeza.
los alumnos mientras permanecen sentados ante sus mesas. Se ha pres-
La ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno constitu-
tado un interés especial a la historia de las investigaciones encaminadas
yen un reto que bastaría para requerir todas las energías del profesor si
a saber más acerca de este fenómeno. La segunda parte analiza los mé-
se concentrase en la tarea. Pero es evidente que tiene otras cosas que
todos del profesor para hacer frente a la amenaza y a la realidad de la
hacer además de intentar determinar si todos y cada uno de los alumnos
falta de atención del estudiante. En este apartado se hace un esfuerzo
están consagrados a su trabajo. Pronto averiguará, si prueba a acometer
especial por relacionar las estrategias docentes con intereses educativos
esa tarea, que resulta prácticamente imposible controlar con la vista a
más amplios.
todos los estudiantes y enseñar al mismo tiempo. Aunque algunos profe-
sores sean claramente más observadores que otros, incluso al mejor le
1 Henry C. MORRISON, The Practice of Teaching in the Secondary School rChicago:
University of Chicago Press, 1927).
resultará difícil explorar con la mirada a los alumnos mientras realiza otras
..._ ....""'""

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y absentismo en la clase
125
La vida en las aulas 124
actividades. Es obvio que hace falta una destreza considerable para man-
tener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmente
al resto de la clase. Así, y en la medida en que el propio docente se Con-
sagra profundamente a la lección, es probable que no advierta muchos
de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. Por esa razón,
y en el mejor de los casos, sólo podrá ser parcialmente consciente del
grado en que sus alumnos se dedican a actividades legítimas. Su impre-
sión de esta participación, aunque de gran significado pedagógico, no pue-
de considerarse como una estimación precisa.
Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir
en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir, del
modo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante.
Como es natural, este observador aún tendría que enfrentarse con la am-
bigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Además su pre-
sencia física proporcionaría un rasgo adicional que, en sí mismo, sería
susceptible de afectar al nivel de participación en el aula. (Cualquiera que
haya vigilado por un breve período un aula no habrá dejado de advertir
que también él era observado.) Pero, al menos, el observador no tiene que
enseñar y vigilar al mismo tiempo. Por eso su información puede ser un
poco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugaz
mientras se dedica a hacer otras cosas.
Por consiguiente, y pese a las dificultades obvias, el empleo de un ob-
servador exterior es muy recomendable. No es sorprendente, en conse-
cuencia, que varios investigadores hayan ensayado este método para
obtener información sobre la atención del estudiante. Aunque en la ac-
tualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiante
JlllAtlfI
tan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años, resulta ilustrati-

vo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad, no sólo
por lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase si-
no también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridades
de la investigación educativa.
¡... Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado, Henry
C. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores de
la obtención de mediciones de la atención de los alumnos. En The Practi-
ce of Teaching in the Secondary School, MORRISON dividió la tarea del
profesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a las
que aplicó denominaciones identificadoras: de control, operativas y ad-
ministrativas. Las primeras, técnicas de control, correspondían principal-
mente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo y
constituían, en opinión de MORRISON, «el fundamento de cualquier téc-
nica docente sistemática)) 2. Al explicar este concepto señaló:
Existe una buena correlación entre la técnica de control del profesor
y su eficacia general como técnico de la clase. Puede suponerse que la
2 MORRISON, p. 103.


... =.... .=
enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que co-
rresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atención
será menos eficaz que la enseñanza en otro sistema u otra escuela asocia-
da con resultados bastante altos en la atención 3.
Por esa razón, afirmaba MORRISON, los supervisores y los propios pro-
fesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de informa-
ción sobre este importante aspecto de la vida en el aula.
Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la aten-
ción de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseaba
una medición de la atención de un grupo', el observador se situaba en
un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de Jos alumnos
y a cada minuto vigilaba una fila, tomando nota del número de sujetos
que obviamente no prestaban atención. Esta cifra se escribía en un hoja
de papel y, al final del período de observación, se calculaba el porcentaje
de atención de los alumnos, sumando el número de los atentos cada mi-
nuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase, multipli-
cado por el de minutos de observación.. Por lo general se obtenía también
i
,
una medición más precisa, calculando el porcentaje de estudiantes aten-
1
tos durante cada intervalo de un minuto.
¡ MORRISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramen-
te clasificados como atentos o desatentos, pero creía que el número de
1
casos ambiguos no sería grande y disminuiría a medida que el observa-
i
¡
dor adquiriese experiencia. Advirtió también que Ia presencia del obser-
vador podía ser, en sí misma, perturbadora, proporcionando así una imagen
falsa de la atención del grupo. Señaló que, en razón de este peligro, pue-
l
t
de que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hasta
que los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría de
f
las veces, predijo, «bastaría con que el observador aguardase a que hu-
biera ,quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus men-
1
tes reanudaran su actividad normal S»,
Es posible que, a veces, el propio profasor quiera observar la conduc-
ta de un alumno específico y anotar, minuto a minuto, su aplicación a
la tarea encomendada. Luego se mostrarían al estudiante tales anotacio-
nes y se le explicaría su significado. Según la experiencia de MORRISON,
semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable me-
j joría en el hábito de trabajo de un alumno.
De acuerdo con MORRISON, la razón principal para medir la atención
de un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que
3 MORRISON, p. 128.
4 MORRISON diferenció entre lo que llamaba "atención sostenida» y «aplicación sos-
tenida». La atención se referra a situaciones en las que los alumnos observaban al profe-
SOr Otenían algún otro foco de percepción común. Por aplicación se aludía a la atención
del estudiante a su trabajo individuai. sentado ante su mesa.
s MORRISON, p. 116.
-- " .."---"".... . -....
11
127 126
La vida en las eulas
pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. Aunque se consideraba que
los buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estu-
diantes, los resultados de la atención no se concibieron para ser utiliza·
dos por el supervisor en la calificación de los profesores. Contrariamente,
debían servir como instrumentos de diagnóstico, más orientadores que
evaluativos.
Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento
de la enseñanza, no se molestó en compilar estadísticas descriptivas que
podrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuen-
te en la mayoría de las clases. El objetivo del buen profesor, según el jui-
cio de MORRISON, era obtener un ciento por ciento de atención. Todo lo
que no fuese eso constituía m.oti va de preocupación, si no de alarma.
Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva, al igual
que otros de total atención, pero no es posible estimar, por la informa-
ción que proporciona, la frecuencia y duración de estas condiciones ex-
tremas. Por fortuna, y como veremos, es posible conseguir indirectamente
estimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores.
Incluso antes de la aparición del libro de MORRISON, algunos investi-
gadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atención
del alumno. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado por
~ ~ .
\.ijtv,
William FRENCH, alumno de MORRISON, presentado en 1924 como tesis
de licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad de
' ~ " ~ # ' ~ ' ~
Chicago 6. FRENCH
., i.Ec(
observó la conducta de alumnos durante períodos
de explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright, Okla-
r- *
homa. De los docentes, 12 correspondían al primer ciclo de una escuela
i:';: ..
secundaria y los restantes enseñaban en cuarto, quinto o sexto curso.
~ c u
El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta ob-
f:!il!!lAlIfI
i
servada tanto de los profesores como de los alumnos con una califica-
ción mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión del
director de la escuela, la de un especialista en tests de supervisión y la
del propio FRENCH.
La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coe-
ficiente de correlación de 0,82 que expresaba la relación entre la califi-
cación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupo
durante los períodos de explicación. Aquí también se advierten pruebas
en favor de las afirmaciones de MORRISON sobre el significado pedagógi-
co de las técnicas de control del profesor. Con una constancia sorpren-
dente, los educadores con clases más atentas eran también los mejor
considerados por sus superiores; y, en correspondencia, aquellos con ma-
yor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones más
bajas en la clasificación de su capacidad docente. La conclusión pedagó-
gica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profe-
sor capaz domina la atención de sus alumnos.
6 William C. FRENCH, «The correlation between teaching ability and thirteen measu-
rabie classroom activities», tesis de licenciatura inédita. Universidad de Chicago, 1924.
ParticipacF;n y absentismo en la clase
Además de examinar la relación general entre atención y capacidad
ael profesor, FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen a
proporcionar una imagen más clara de la atención en clase. Señala, por
ejemplo, que los resultados de atención en los cursos superiores eran li-
geramente más altos que en los inferiores. El porcentaje medio de aten·
ción era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91
en los de primaria. Proyectando esta diferencia a los cursos superiores
e inferiores a los observados, FRENCH dedujo que los resultados de la aten-
ción podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secun-
daria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servir
como indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de que
las medidas de atención proporcionaban la información más útil cuando
se aplicaban a «la gran clase media de los profesores» (los cursos supe-
riores de primaria y los inferiores de la secundaria), en donde la atención
de los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100.
i
Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretación
cautelosa, desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la im-
portancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la ense-
ñanza de MORRISON. Especialmente interesante es el hecho de que las
diferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fia-
í
bles aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. Por ejem-
1
plo, FRENCH observa que "en 7 profesores, que figuraban como los
11
mejores, sólo 6 períodos (de explicaciónj de un total de 105 registraron
1
menos de 0,90 (en resultados de atención del grupo); mientras tanto, en
j
!
los 7 profesores que figuraban entre los peores, sólo 19 de los 105 pasa-
ron de 0,90» 7. Además declara: «En ninguna explicación la peor profe-
!
sora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor en
su peor explicación» 8. Así, al menos para estos educadores, unas varia·
ciones relativamente pequeñas en el porcentaje de estudiantes atentos
pare9ían marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docen-
te. Por desgracia la certeza de este hallazgo queda debilitada por el he-
cho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificaron
a los profesores. Sin embargo, su estudio deja al lector con el apremio
1
de aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resulta-
¡
dos de atención.
Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se cen-
t
tró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnos
atentos
9
. El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dos
clases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de es-
tudiantes, añadiendo cada semana 5 recién llegados. El investigador se-
ñaló que las'diferencias en resultados de atención entre las dos clases
!
7 FRENCH, p. 25.
¡
8 FRENCH, p. 25.
.\ 9 L. SJARNASON, «Relation 01 class size to control 01 attention», Elementary School
j
Journal, 26: pp. 36-41, septiembre de 1925.
l
Ilrl ......-= ;I'¡'" ~ ' ' ' ' ' . ._... . ._'_.-:-_-"
129 La vida en las aulas 128
eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. Una pro-
fesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos; el pro-
medio de la otra era del 81 por 100. Además, cuando la primera profesora
tenía 50 alumnos, la atención del grupo era exactamente tan alta Como
cuando eran 23. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos,
basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Sin em bargo,
añaden al menos un cierto respaldo a la impresión general creada por los
ejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. Aquí también se halló que,
en conjunto, los resultados de atención eran más bien altos y se sugirió
que las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significado
evaluativo.
Percival SVMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problema
de la atención de los estudiantes. En 1925 observó a 10 alumnos de no-
veno curso (5 que "estudiaban bien" y 5 que "estudiaban mal,,) durante
30 horas de instrucción en clase '0. Su informe no incluye mención al-
guna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cada
sujeto, aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían más
capaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Sin embargo, des-
cubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capaci-
dad para desplazar su atención de una a otra cosa. Desde luego, ésta fue
la más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. Y, al
igual que en los demás estudios del mismo período, un aspecto de la aten-
¡o
ción del alumno se señaló también como de importancia pedagógica.
,
Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios in-
-'*
.
i .•
vestigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pIa-
-!:le nes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemas

, relacionados con la técnica de MORRISON. Por ejemplo, C. E. BLUME, bus-
có información sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención ". En-
vió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó los
porcentajes de atención observados por cada miembro del par. La coin-
cidencia entre los observadores era bastante alta, pero también resulta-
ba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. La gama
de los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. BLUME
cuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención como
medio de calificación, pero en la parte final de su informe afirma: "Sien-
do igual el resto de las cosas, el método que determina una atención ele-
vada es superior al que consigue una atención indiferente" 12
En el mismo anuario en que apareció el informe de BLUME, William S.
GRAY, por entonces colega de MORRISON, recomendaba el uso de los re-
10 P. M. SYMONDS, "Study habits of high school pupils as shown by close observa-
tion of contrasted groups», Teachers Col/ege Record, 27: pp. 713-24, abril de 1926.
11 C. E. BLUME, «Techniques in the measuring of pupil attention», an The Narional Con-
ference of Supervisors and Direc!Ors of /nstructíon, Second Yearbook (Nueva York: Bu-
reau of Publications, Teachers College, Columbia Unlversity, 1929), pp. 37-51.

12 BLUME, p. 51.
Participad;5n y absentismo en la clase
sultados de atención en la supervisión de los profesores 13. Analizando
(as ventajas de este procedimiento, GRAV declara que: "Dado que, como
norma, sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinado
J
,
momento, la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiem-
PO» 14. Así GRAV confirma indirectamente lo que otros habían señalado:
durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos atiende a lo que
sucede. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clases
de aritmética en su sistema escolar, un inspector escolar anunció: "Por
medio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamente
un ciento por ciento de la atención del alumno» 15.
No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas de
la atención de grupo. A. S. BARR, por ejemplo, en sus pioneros estudios
sobre profesores buenos y malos, desechó los resultados de la atención
de su batería de medídas objetivas, explicando al pie de página que las
anotaciones de la atención habían mostrado suficientemente una caren-
cia de fiabilidad como para poder utilizarse '". Otra investigadora, que
trabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE, siguió el procedimien-
to de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa de
estudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa más
tradicional de un centro de primaría de la vencidad 1¡. De un modo bas-
tante sorprendente, los porcentajes de atención, cuando se promediaron
todas las visitas a cada escuela, fueron 90 para los alumnos de Winnet-
ka y 97,5 para los estudiantes de la escuela tradicional. WASHBURNE co-
menta: ,,(los resultados) muestran una tendencia leve, pero marcadamente
constante, de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la cia-
se a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el mé-
todo individualizado. Desde luego habría que preguntarse si el hecho de
que los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica que
realmente está prestando atención}) 18. Así se formularon algunas prime-
ras dudas sobre la validez de las medidas de la atención.
Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse la
atención, pero consideró que, en condiciones normales, éste no era un
problema serio. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaron
una posición similar. C. W. KNUDSEN, por ejemplo, señaló que la precisión
13 W. S. GRAY, «Objetive techniques in supervising instruction in reeding», en Natío-
nal Conference of Supervlsors and Directors of Instructíon Second Yeerbook (Nueva York:
Bureau 01 PUblications. Teachers College. Columbia University, 1929), pp. 181-192.
14 GRAY, p. 189.
'5 W. E. LONG, «Pupil attention in arithmetic», Universíty of Pittsburgh School of Edu-
catíon Journa/, 3: pp. 27-29, 32-33, noviembre-diciembre, 1927, p. 33.
16 A. S. BARFl, Characterístic differences in the teachJng performance of good and
poor teachers of rhe social studies (Bloomington, Ilinois, Public School Publíshlng Com-
pany, 1929), p. 23.
17 C. WASH8URNE, l\iIabel VOGEL y IN. S. GRAY. «Results of practical experiments in fit-
ting schools to individuals». Supplementary Educetional Monograph, Journal of Educa-
tional Research IBloomington. Ilinois, Public School Publishing Company, 1926).
la WASHBURNE, VOGEL y GRAV, pp. 106-107.
130
La vida en las aulas
de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió;
"En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención Cuan.
do está presente el supervisor que no es en absoluto caracterrstico de
cuando está ausente» j9. Pese al reconocimiento de semejante impreci-
sión, KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atención
del grupo en la supervisión de la enseñanza :20. Aunque no declara sus ra-
zones, parece probable que creyera que sería leve el volumen de simula.
ción y relativamente constante de un aula a otra.
En el análisis de) valor de la supervisión de los resultados de la aten.
ción efectuado por KNUDSEN, también se observa un atisbo del nivel a[
que debe descender la atención antes de ser considerada extraordinaria-
mente baja. En apariencia, si estuviesen atentos el 80 por 100 O menos
de los alumnos, debería estimarse que el profesor posee un bajo control
del grupo. Así, una vez más, se supone que, durante gran parte del tiem-
po, la mayoría de los alumnos observados se mostrará atenta. Un núme-
ro no revelado puede pensar realmente en otras cuestiones, pero se espera
que éste sea reducido y, como no es fácil separar al simulador del genui-
namente atento, no parece existir más alternativa que la de ignorar la dis-
tinción.
La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícita-
mente reconocida en las orientaciones de MORRISON para la obtención
de los resultados de la atención de grupo. Recomendó, como recordará
el lector, que el observador estimase en cada minuto el estado de aten-
ción de la clase. De adoptarse, este procedimiento dejarfa al observador
poco tiempo para hacer algo más durante su visita. Resultaba en conse-
cuencia natural que alguien intentase descubrir si observaciones menos
frecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos in-
vestigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78
clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaria 21. Si-
guieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atención
de! grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de
1, 3 Y 5 minutos. En suma, descubrieron que los resultados conseguidos
cada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1
minuto; pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datos
marcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional.
En consecuencia, recomendaron que los observadores anotasen los re-
sultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 mi-
nutos.
En e[ informe de BRUECKNER y LADEN8ERG se incluye la mención del
volumen medio de atención observado en las clases visitadas. El porcen-
19 C. W. KNUDSEN, <lA program of high-school supervision», Peabody Journal of Edu-
cat/on, 7: pp. 323-332. mayo de 1930. pp.326-327.
20 C. W. KNUOSEN, Evaluar/on and Improvement of Teach/ng (Nueva York: Doubleday,
1932).
21 L. J. BRUECKNER y A. LAOENBERG, «Frequency of checking attention and the reliabi-
lity of the attention quotient», School Review, 40: pp. 370-374, mayo de 1933.
Participacl.ín y absentismo en la clase 131
taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos de
tiempo era ligeramente superior a 91. Esta cifra es muy coherente con
las medias observadas por otros investigadores.
A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del vo-
lumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso aña-
dir otras dos. La primera fue realizada en Ohio, en donde observadores
estudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas
22
.
El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio de
atención que variaba de 80,6 a 88,2 para diferentes tipos de actividades
de clase. Se descubrió que los alumnos se mostraban más atentos du-
rante las respuestas y demostraciones de los estudiantes Y menos en los
debates y los períodos de laboratorio. La gama en los porcentajes de aten-
ción abarcaba de 52 a 100.
El segundo estudio se realizó en dos escuelas secundarias del primer
ciclo
23
. En uno de esos centros, los estudiantes se agruparon según su
el; en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. El objetivo de la in-
vestigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel de
atención dentro de estas dos escuelas. Los hallazgos revelaron que los
grupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención, pero no
excesivamente. En suma, no había diferencias significativas entre las dos
escuelas. En ambas, la atención solía ser alta. La mayoría de los porcen-
tajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. La más baja era
87 por 100.
Los ataques más directos al valor del resultado de la atención de gru-
po de MORRISON llegaron, de un modo un tanto sorprendente, por parte
del investigador cuyo estudio acaba de describirse. El profesor SHANNON,
que entonces formaba parte del Indiana State Teachers College de Terre
Haute, realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse críti-
co respecto al método de MORRISON 24.25, Uno se centró en la relación
entre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficacia
docente; el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar.
En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes eva-
1
luasen el rendimiento de un grupo de profesores en perrada de forma-
').
ción, utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados»
Ij
de [os rasgos de los docentes, estimaciones generales no formales (efec-
tuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resulta-
dos de la atención de MORRISON. Fueron visitados y evaluados 111
educadores, cada uno al menos con dos de las tres técnicas. Esencial-
22 R. W. EOMlsroN y R. W. BRAOOOCK, «Study of the effect of various teaching proce-
dures upon observed group attention in the secondary schooi», Journal of Educational
Psycho/ogy, 32. pp. 665-672. diciembre de 1941.
23 J. R. SHANNON, «Homogeneous grouping and pupil attention in junior high
schools». Teachers Col/ege Journal, 12: pp.49-52. enero de 1941,
24 J. R. SHANNON. <lA comparison of three means for measuring efficiency in tea·
.. , Journal of Educar/onal Research. 2.9: pp. 501-508, marzo de 1936.
2 J. R. SHANNON. «Measure 01 the validity of attention scoresl1, Journal of Educa-
l/anal Research. 35: pp. 623-631, abril de 1942.
•• """ ••::=:.=--.
133
La vida en las aulas 132
\:
mente SHANNON descubrió que la medición de las tarjetas de resultados
y la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos de
la atención de grupo. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que los
resultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medi-
das como indicadores de una buena enseñanza.
El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento, utilizó Un
diseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cIa-
ses de séptimo curso y otras 2 de octavo. Se instruyó a los profesores
de estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minu-
tos sobre el tema del salto en paracaídas. En cada aula había tres obser-
vadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de la
atención a intervalos de un minuto. Tras esta actividad, se aplicó un test
referido al material que contenía la lectura. Se hicieron corresponder los
ítems del test con el material al que se aludía en el momento exacto en
que los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la aten-
ción del grupo.
Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resulta-
dos del test de rendimiento fueron 0,57 para los chicos y 0,34 para las
chicas. Sin embargo, la distribución de los resultados de la atención (co-
mo de costumbre, la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos)
y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicieron
difícil la interpretación de las medidas de la correlación. El propio SHAN-
NON optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y, por el
contrario, apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28
chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaron
con el material presentado cuando no estaban atentos aparentemente,
tan bien como con el material ofrecido durante sus momentos de aten-
ción. Este descubrimiento indujo a SHANNON a concluir que «los datos
atacan la validez de la medición de la atención». Tal conclusión debería
ser obvia pero, evidentemente, MORRISON no lo pensó así
26
.
Es difícil determinar hoy lo que MORRISON, o cualquiera en realidad,
pensó sobre los estudios de SHANNON. Aparentemente, el propio SHAN-
NON no estaba seguro de su significado, porque el uso de los resultados
de la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupacio-
nes homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus es-
tudios, en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones.
Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento, SHANNON
parece haber dicho la última palabra. Tras su estudio sobre «paracai-
dismo», que fue publicado en 1942, no vuelven a aparecer en la lite-
ratura profesional el resultado de la atención de MORRISON y la investi-
gación que generó. Desde una perspectiva histórica no está claro por
qué fue así. A juzgar por la calidad de sus críticas, a SHANNON debería
atribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de
26 SHANNON, «Measure of the validity 01 attentlon scores», p. 631.
Participaci:1Sn y absentismo en la clase
'los estudios sobre la atención en clase. Aunque sus investigaciones fue-
'ron estimulantes, distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la uti·
lidad teórica y práctica de los resultados de la atención, incluso cuando
tales investigaciones son juzgadas por las normas de investigación de su
tiempo.
Es probable que las causas más importantes del declive del interés
por el estudio de la atención en clase, encuentren en algunos los cam-
bios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenas
educativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mun-
dial. En educación, quizá más que en otros campos, los intereses domi-
nantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a la
sociedad en general. Durante la década de los treinta y los cuarenta, ese
clima estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anula-
do cualquier interés por la atención en clase.
Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente inte-
rés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas.
A ese efecto, la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos
suena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumido
en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones so-
ciales democráticas sobre aquellas de un molde más totalitario. En nues-
tras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que los
debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la com-
prensión importaban más como atributos del profesor que una disciplina
estricta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibi-
do, había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASH-
BURNE y sus colaboradores, quienes hallaron a los estudiantes de
Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convenciona-
les. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio indi-
vidualizado, los proyectos de grupo, la planificación por parte de los
alumnos, las sesiones de participación y el poder de desplazar las me-
sas, el investigador que mantenía un interés por lo que sucedía durante
los períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuan-
do no decididamente anticuado.
¡;
l
Un segundo tipo de cambio, no tan claro como la corriente en favor
de unos procedimientos más democráticos en las aulas, fue el paso, es-
pecialmente dentro de la psicología, de una concepción estática a otra
dinámina de los asuntos humanos. Este desplazamiento, que coincidió,
1
en buena parte, con la aparición de la psicología freudiana, se expresó
en el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. El inte-
rés de muchcs investigadores pasó de los procesos conscientes a los in-
conscientes, de los signos de perturbación humana manifiestos a los
latentes, de la persona a la personalidad. Metafóricamente, el cambio fue
descrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación,
el interés por los motivos del estudiante comenzó a sustituir a un interés
previo por las maneras de la clase.
---
135
134
La vida en las aulas
Habida cuenta de estos cambios en el geist ideológico, no es Sorpren:'
dente hallar que cuando, tras la Segunda Guerra Mundial, el fenómeno
de la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabra
atención no aparece. Tampoco se hace mención de la obra previa de Mo.
RRISON y de sus contemporáneos. En vez de basarse en la información
visual inmediata presentada por los alumnos, los investigadores se cen-
traron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. En lugar
de preguntarse si Johnny parecía atento o no, los investigadores desea-
ban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sen-
tado en clase?». La serie de estudios a que aquí se hace referencia fue
realizada en la Universidad de Chicago por Benjamin BLOOM y dos de sus
estudiantes graduados 27 28. ,9. Su objetivo principal consistía en desarro-
llar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuan-
do estaban sentados en clase. Esta técnica, a la que BLOOM denominó
recuerdo estimulado, consistía en efectuar grabaciones de sonidos de una
clase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. Las graba-
ciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba a
los alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación ori-
ginal. Tales comentarios se clasificaron en formas diversas, pero la cues-

tión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos

relevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la clase.
Es evidente que, si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantes
;
/lrI.:('
con el tema de que se tratara, podia considerárse!e distraído, en un senti-
*.
do psicológico, fuera cual fuese la apariencia que presentase ante un ob-
servador situado en el aula.
,. I
Sfllc¡a,
El propósito especffico del estudio original de BLOOM era comparar

los procesos mentales que parecen tener lugar durante las explicaciones
en clase con los que se desarrollan durante los debates. Sus temas para
estos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación en
el centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. Dado
el propósito de esta investigación y el carácter atípico de su muestra, ca-
rece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM can
los de anteriores investigadores, que trabajaron en aulas de escuelas pú-
blicas contando el número de estudiantes distraídos. Sín embargo, y de-
bido a que varios investigadores habían suscitado previamente la posi-
bilidad de que algunos alumnos simulasen la atención, los descubrimien-
tos de BLOOM Con respecto al grado de falta de atención manifiesta po-
seen alguna relevancia para el tema concreto.
27 B. S. BLOOM, «Thought processes in lectures and discussions», Journal of General
Education, 7: pp. 160-169, abril de 1953.
28 E. L. GAIER, «The use of stimulated recall In revealing the relationship between se-
lected personality variables and the learning process», Tesis Doctoral inédita, Universi-
dad de Chicago, 1951.
29 Stella B. SCHULZ, "A study 01 relationshlps between overt verbal behavior in (he
classroom and conscious mental processes of the students», Tesis Doctoral jnédita, Uni-
versidad de Chicago, 1951.
Participaci9'!1 Y absentismo en la clase
" El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estu-
diantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea consi-
derada o a alguna aneja. La cifra equivalente para los alumnos en las clases
de debate era del 55 por 100
3
°. En otras palabras, en los puntos selec-
cionados durante las sesiones docentes, al menos una tercera parte de
la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. Y estas
cifras, debe recordarse, se obtuvieron en un centro superior al que asis-
tía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elen-
co muy selecto de profesores. Pese a todas las dificultades de inter-
pretación y de comparación, estos hallazgos denotan que el volumen de
falta de atención corriente en la mayoría de las clases puede, desde lue-
go, ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informes
optimistas de MORRISON y sus contemporáneos. Este hecho no invalida
el trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por
100 de los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en el
aula) - y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su signifi-
cación. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden co-
rrelación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporado
del interés fingido, existe la posibilidad de que una evaluación más preci-
sa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionada
con las medidas del éxito académico.
Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica de
BLOOM 3U2 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento en
clase, En el primero de éstos, SIEGAL y sus colegas descubrieron una co-
rrelación de 0,59 (que se elevó a 0,61 cuando se controlaron los efectos
del aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de los
pensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimien-
to cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el mo-
mento exacto en que se solicitaron los informes sobre los pensamientos
de ca!=la uno. En el segundo estudio, KRAUSHOPF revela una correlación
de 0,56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la ga-
ma total del material tratado durante la explicación. También informa que
no existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamiento
relevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidad
general.
Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse defi-
nitivas. Ha de recordarse, en particular, que los investigadores no c1asifi-
30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que en
los debates, BLOOM llegó a la concluslón de que los debates eran pedagógicamente su-
periores a las explicaciones. Su argumento se basaba en el hecho de que, durante los
debatas, los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de un
orde n su perlor al de los que surgían durante las explicaciones.
31 L. SIEGCL, Lila C. SIEGEL, P. J. CAPRETTA, R. L. JONES Y H. BERKOWITZ, «Students'
thoughts duríng c1ass: a criterion for educatíonal research», Journal of Educational Psycho-
logy, 54: pp. 45·51, febrero de 1963.
32 C. J. KRAUSKOPF, "Use ot written responses in the stimulated recall method», JOUT-
nal of Educational Psychology, 54: pp. 172-176, junio de 1963.
137
136
La vida en las aulas-
caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevan-
tes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. En vez de eso, trata-
J ron de establecer grados de relevancia, y los coeficientes de correlación
utilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Sin embargo,
los datos resultan estimulantes. Una medida que guarda correlación con
aspectos del rendimiento, sin que al mismo tiempo tenga correlación Con
una medida de la capacidad general, desde luego es un fenómeno raro
en la investigación educativa.
Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interés
por las medidas de la atención visible, semejantes a las defendidas por
MORRISON. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explí-
cita de comparar los resultados obtenidos por observación directa con
los conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo esti-
mulado de BLOOM. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS,
que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atención
de grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuela
secundaria. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semana
de recogida de datos. Además de estimar la atención de grupo, los ob-
servadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período para
aplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a ca-
da alumno Que informara sobre su grado de atención durante el intervalo
inmediatamente precedente a la interrupción. Las respuestas de los es-
tudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban <<intervención
social negativa» o «relevancia con la materia». A los informes de pensa-
mientos «relevantes» se les asignaron puntuaciones ponderadas según
su grado aparente de relevancia que iba «desde pensamientos tangen-

¡r,¡lAllftl
j'
ciales y pasivos acerca de la materia en cuestión a los que reflejaban com-
I
prensión u operaciones cognitivas de un orden superior
33
, Así cada
automanifestación arrojaba dos puntuaciones, una que reflejaba la pre-
sencia o la ausencia de distracción y otra que ponía de manifiesto la cali-
dad del pensamiento atento. Ambos' resultados se compararon con las
estimaciones de atención del grupo efectuadas por los observadores y
con una estimación similar realizada por el profesor de la clase.
HUDGINS informa de correlaciones negativas estadísticamente signi-
ficativas, que van de -0,52 a -0,70, entre las medidas de la atención
de los observadores y las automanifestaciones de distracción en 5 de las
9 clases. Pero sólo en 2 los juicios de los observadores se mostraron sig-
nificativamente relacionados con la calidad de pensamientos relevantes
de los que dieron cuenta los propios alumnos. En otras palabras, los ob-
servadores parecían capaces de detectar con alguna precisión una gran
desatención en 5 de las clases, pero sus observaciones desde la cabece-
ra del aula no eran reveladoras cuando se las comparaba con distincio-
33 Bryce B. HUDGINS, «Attending and thlnking in the c1assroom», ponencia presenta-
da en la reunión de la American Psychological Association, Nueva York, septiembre de
1966, trabaj.o multicopiado (14 páginas), p. 8.
y absentismo en la clase
¡"'-:
n!'!s más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. Los
juicios de los profesores coincidían en general con los observadores ex-
teriores, pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estu-
diantes no era tan estrecha. Aunque no concluyentes, estos hallazgos
proporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de aten-
ción de grupo, mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzos
encaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnos
no se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientos
directos.
Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visi-
ble fue el realizado por Henriette M. LAHADERNE, Que examinó las corre-
laciones de la atención en 4 clases de sexto curso 34, LAHADERNE recogió
.
repetidas medidas de atención durante unperíodo de 3 meses, en los Que
pasó 9 horas en cada aula. El procedimiendo de observación, Que fue el
mismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MORRISON, arrojó
tres medidas interrelacionadas para cada estudiante: el número de veces
en que se consideró que permanecía atento, el número de veces en que
se estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio ob-
servador no parecía seguro de su juicio. El diseño del estudio exigía que
estas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cues-
tionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela, así co-
mo su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándar
de logros en rendimiento en aritmética, lengua y arte.
Se produjeron dos descubrimientos principales. En primer lugar, casi
no existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudiantes
hacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. El coefi-
ciente medio de correlación para describir esta relación era 0,10. En se-
gundo lugar, se halló una serie de correlaciones positivas para expresar
la relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los tests
de inteligencia y de rendimiento. El volumen de estas correlaciones iba
de 0,37 a 0,53. Además, cuando el efecto de las diferencias en inteligen-
t
cia se controlaba estadísticamente, no desaparecía la relación entre aten-
ción y rendimiento, aunque se advertía Que el nexo entre ambos difería
de una materia a otra. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan así la impor-
tancia general de la atención de la clase como una variable educativa-
mente significativa. Aunque la ausencia de nexo entre los resultados de
la atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema intere-
sante, la presencia de una firme vinculación con las medidas de rendi-
miento preserva el nivel de la atención observable como legítima cuestión
en los asuntos educativos.
¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden de-
ducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de
34 Henriette M. LAHADERNE, «Attitudinal and intellectual correlates of attention: a
study of four sixth-grade ciassrooms». Ponencia presentada en la reunión de la Ameri-
can Educational Research Association, Nueva York, febrero de 1967.

......... - ,. "-,..... --=---_.
138
La vida en las aulas Participac!6n y absentismo en la clase 139
los primeros trabajos de MORR1SON hasta llegar a los informes más re- 11
cientes? Primera: aunque el volumen de atención puede variar conside-
rablemente de un aula a otra, e incluso de un minuto a otro dentro de
Aunque MORRISON y sus colegas de la generación anterior atribuye-
la misma clase, parecería que la mayor parte del tiempo un gran número
ron acertadamente una gran importancia al fenómeno de la atención en de alumnos atiende al contenido de la lección. Segunda, el volumen de
clase, en un cierto sentido exageraron. Resulta ahora evidente que era atención en clase es, a menudo, inferior a lo que se capta visualmente.
bastante ingenua su insistencia en que los profesores aspirasen a lograr Los investigadores han sido conscientes de este hecho desde el princi-
en sus clases el ciento por ciento de atención. Son varias las razones al pio y el estudio de BLOOM proporciona algún dato de la amplitud a que
respecto.
puede llegar la simulación de la atención. Tercera, el volumen de aten-
ción, aunque toscamente estimado por un observador exterior, parece
En primer lugar, como el propio MORRISON comprendió claramente
relacionarse significativamente con otras variables educativas como los
(aunque sus críticos afirmen que no fue así), los signos de la atención
manifiesta no son siempre indicadores fieles del estado mental del alum- resultados en tests de rendimiento y las estimaciones de la eficacia del no en un momento determinado. Como hemos visto, todos los ojos cla- profesor. Se apunta también la sugerencia de que el volumen de aten- vados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pen- ción pueda no estar ligado estrechamente a la capacidad intelectuóll de
los alumnos. En suma, estas conclusiones proporcionan amplia justifica-
!
samientos se concentren en el tema en cuestión. El docente interesado
ción para posteriores estudios y especulaciones.
¡
l
sólo por la concentración visual de sus alumnos, logrará probablemente
tan sólo un tipo de conformidad superficial a sus demandas. Pero incluso si los resultados de la investigación empírica no fuesen
tan prometedores como son, existen al menos otras dos razones para pro-
!
En segundo lugar, como muestran los resultados de la técnica de re-
seguir en nuestra tentativa de comprender el fenómeno de la atención
cuerdo estimulado de BLOOM, existen importantes diferencias entre aque-
1
llos estudiantes que están cognitivamente atentos a lo que sucede en
en clase. En primer lugar, los profesores suelen preocuparse por los alum-
nos distraídos, digan lo que digan las estadísticas sobre el rendimiento
clase. En otras palabras, existen grados o quizá tipos de atención. A ve-
relativo de estos individuos. Como mostraremos en el capítulo siguiente,
¡
ces los alumnos se comportan como simples instrumentos de grabación,
los educadores usan con frecuencia una estimación de la atención del
escuchando todo lo que el profesor o sus compañeros están diciendo,
pero sin reflexionar gran cosa sobre el particular, justamente «haciéndo-
alumno para juzgar su propia eficacia en clase. La posibilidad de una falta
de atención masiva, indicadora de la pérdida de autoridad del profesor,
\
se con los hechos», por así decirlo. En otras ocasiones, puede que los
se cita con frecuencia como temor dominante entre los docentes
, ~
estudiantes participen en una actividad intelectual mucho más activa y
inexpertos
35
.
referida al tema en cuestión. Es posible que algunos estén relacionando
En segundo lugar, los alumnos también se preocupan a veces por su
lo que acaban de oír con un conocimiento previo, otros estimarán quizá
incapacidad para permanecer concentrados en la tarea abordada. El abu-
el valor y la utilidad futuros de lo que terminan de aprender; tal vez se
rrimiento constituye una de las principales quejas de los estudiantes que
sumerjan tanto en estos pensamientos tangenciales pero muy relevan-
padecen dificultades en la escuela. La incapacidad para concentrarse es
tes q.ue dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. Sin duda, este
tipo de desatención es muy distinto de lo que suponen unos pensamien-
un síntoma recurrente en los centros de orientación infantil. Desde lue-
go, muchos cifnicos la consideran una cuestión vital en buena parte de
tos acerca de materias completamente irrelevantes. Puede que al profe-
I
la psicopatologra. Así el hecho de que la mayoría de los estudiantes pue-
sor no le importe la existencia de un cierto volumen de tal «(desatención
dan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el significado del pro-
relevante». De hecho, es posible que llegue a estimularla.
blema ni para profesores ni para alumnos. Su alcance, en otras palabras,
I
En tercer lugar, el objetivo de la atención por la atención es algo que
sólo queda parcialmente descrito contando, sea cual fuere el método, el
resulta antitético a los más amplios fines de la educación. El profesor no
número de soñadores despiertos existentes en el aula.
es simplemente un animador interesado en mantener absorta a su audien-
cia, ni tampoco un capataz cuya tarea consista en lograr que sus trabaja-
dores se dediquen a su tarea. Por el contrario, se halla consagrado al
objetivo más importante de mejorar el bienestar de los alumnos que se
le han confiado. Debe buscar su atención con el propósito de lograr este
objetivo; pero la atención es sólo instrumental y, por eso, de una impor-
tancia secundaria. Sí todo lo que los profesores pretendieran es ver cla-
35 Véase. por ejemplo, de J. GABRIEL, Emotionaf Problems of the Teacher in the Class-
vados en ellos o en sus textos los ojos de sus estudiantes, la tarea sería
room (Melbourne, Australia: F. W. Cheshire, 1957).
mucho más simple de lo que verdaderamente es. Podrían 'pasar el día con-
tando chistes o restallando ellático si eso era todo lo que deseaban. Pero
---
141



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1
':

La vida en las aulas
140
evidentemente no sucede así. El truco consiste en conseguir que los alum-
nos presten atención mientras participan en unas actividades que se juz-
gan beneficiosas para ellos. Y, como cada educador conoce, ésta es una
tarea considerable.
Entre las estrategias para mantener a los alumnos absortos en su ta-
rea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en el
mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la preven-
ción o eliminación de las perturbaciones extrínsecas. La otra se refiere
a la adecuación del contenido del curso, al «encaje», por así decirlo, en-
tre los alumnos y el material que se está estudiando. La primera supone
la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas con-
diciones de trabajo en la clase. La segunda supone la cuestión aparente-
mente importante de tomar decisiones sobre el currículum. Pero en los
debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una
serie de estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la aten-
ción de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos.
El entramado sutil de la realidad, que liga la atención de una clase du-
rante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su libro
durante un período de estudio individualizado, puede ser fácilmente atra-
vesado por perturbaciones tanto internas como externas. Un volumen
apreciable del tiempo del profesor, al menos en los cursos inferiores, se
invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Una
parte menos visible, pero no de menor importancia, de su tiempo se con-
sagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan la aparición
de estas perturbaciones.
Cuando los estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien
ya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempre
obedecidas), de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profe-
sor es suficiente para que un transgresor se reintegre al orden. La facili-
dad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superiores
suele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sin
embargo, sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores dan
por supuestos estos controles. En los niveles inferiores, cuando se están
estableciendo las reglas, resulta mucho más destacada su relevancia pa-
ra el problema de la atención del alumno.
Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cIa-
ses de primaría comparten un único objetivo: la prevención de las «per-
turbaciones». En los cursos inferiores, estas alteraciones pueden tener
connotaciones destructivas o agresivas. En los superiores son simplemente
molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque las re-
gias específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula,
poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formas
generales que asumen. Las reglas de orden de la mayoría de las clases
pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cues-
tiones de: 1) quién puede entrar y salir del aula, 2l cuánto ruido es tole-
rable, 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4) qué
Y absentismo en la clase
bacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y
5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe estable-
cerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porque
rara vez se examinan estas materias de un modo sistemático.
La cuestión de quién puede entrar y salir del aula es de particular im-
portancia (como la mayoría de las otras) en clases encerradas en sr mis-
mas, cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entre
las mismas cuatro paredes. La razón más corriente para que cada uno
de los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a los
aseos. Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen al-
guna rutina establecida para la entrada y salida, en orden, de cada uno
de los alumnos. Este problema no concluye, como es natural, con el es-
tablecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesario
formular normas sobre la llegada y salida en masa de los alumnos. Estas
reglas se refieren no sólo a las veces en que se espera que lleguen y se
vayan los estudiantes, sino también a las sanciones en que incurren los
retrasados («pásate por mi despacho»), los procedimientos específicos
para entrar y salir del aula (<<ahora las chicas recogerán sus abrigos Y se
pondrán en fila») y semejantes. Finalmente, a menudo existen también
reglas que controlan la entrada inesperada de extraños en el aula (<<los
visitantes deben pasar por el despacho del director»). Apenas resulta pre-
ciso señalar que las normas sobre la entrada y salida de los estudiantes
no están concebidas sólo para prevenir perturbaciones dentro de la pro-
pia clase, sino también en otras aulas del edificio. Además, frecuentemente,
las normas están, encaminadas tanto a impedir que determinados alum-
nos abandonen sus obligaciones como a conservar la paz y la tranquili-
dad en clase.
Por lo general, las aulas son lugares relativamente tranquilos y parte
de la tarea de los profesores consiste en mantenerlas de ese modo. Una
vez más, los procedimientos por los que el docente logra este objetivo
varían de un curso a otro y de una a otra clase; además existen, sin duda,
diferencias en el nivel absoluto de ruido específico que cada uno de los
\
¡
profesores está dispuesto a tolerar. Pese a esta diversidad, es probable
1,-
que cada maestro de primaria tenga que hacer frente de vez en cuando
al problema del exceso de ruido. Con fre.cuencia los profesores de niños
1
muy pequeños establecen unos procedimientos rutinarios para indicar que
l
se han rebasado los niveles tolerables de ruido (puede que apaguen las
f
luces o que toquen un acorde en el piano para indicar silencio). A tales
señales con frecuencia les suceden unas exhortaciones breves sobre la
r necesidad de disminuir el ruido. En los niveles medios y superiores es muy
¡
i
corriente que el profesor alce la vista de lo que esté haciendo y diga algo
¡
como «callaos por favor». Con los estudiantes de asos niveles no se pre-
1
1
cisa una explicación posteriorJ
6
.
36 vale la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia Stanford·
Binet consideran que el niño medio de 10 años puede dar dos razones para que los chi·
il
t _c. J<",: .. -"2= ........ - dO. >:¡ SUIIh: .-
143
142 La v'lda en las aulas
Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo
de impedir que los alumnos se molesten unos a otros durante los perídos
de trabajo y estudio individuales. La solución se corresponde en parte con
el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en gene-
ral supone algo más que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazan
en silencio por el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legítimos
(acudir a donde está el sacapuntas), y se detienen a interrumpir a algu-
nos de sus compañeros absortos en su trabajo. En estas circunstancias
el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante
«<¿por qué estás fuera de tu sitio, Johnny?»), e insistir en que vuelva a
su propio trabajo.
Cuando se confía a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase,
es inevitable que unos acaben antes que otros. Esta situación habitual
suscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el pro-
fesor de primaria. El estudiante que "no tiene nada que hacen) es a me-
nudo el que molesta a los otros. En consecuencia, muchos profesores
conciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo que
media entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra finalidad que
la de mantenerles ocupados «<¿por qué no limpiáis vuestras mesas?»)

o quizá tengan algún valor educativo intrínseco (<<cuando hayáis acaba-

do, podéis leer un libro»). Pero fuera cual fuese el contenido de la activi-

tt
dad recomendada, la mayoría de los profesores de primaria tratan de
eliminar la potencial amenaza a la atención del grupo creada por el alum-
no ocioso.
Bajo la rúbrica general de etiqueta de la clase puede incluirse una se-
!IllI'UII
rie final de normas que se refieren, tangencialmente al menos, al proble-
IltllM
rr
ma de mantener la atención de los estudiantes. Entre éstas figu ran las
,
cosas correctas y oportunas que decir y hacer cuando uno se comporta
como un alumno. Figuran gestos como alzar la mano para llamar la aten-
ción, resistirse a la tentación de reírse o burlarse de los errores de un com-
pañero, permanecer en fila sin empujar, etc. Como sucede con las reglas
de cortesía, en general, las violaciones de estas normas son a menudo
ocasión de antagonismo y sirven para quebrantar el suave flujo de los
acontencimiento sociales. Los profesores de niños pequeños deben de-
tenerse frecuentemente para recordar a los alumnos sus obligaciones en
estas materias.
Existe, pues, un modo de organizar las reglas, que puede observarse
en acción en la mayoría de las aulas de primaria. Todos y cada uno de
estos tipos de acontecimientos, el tráfico hacia y desde el aula, el nivel
de ruido, el movimiento de los estudiantes de una a otra parte, la conduc-
ta de los ociosos y las transgresiones de la etiqueta social, pueden servir
para destruir la orientación del trabajo de todo el grupo o de algunos de
.
cas no se muestren ruidosos en la escuela. Así, cuando estudia cuarto curso, se espere
del alumno medio r,o sólo que conozca la regla sino que comprenda que es lógica y sea
J
capaz de explicárselo a otros.
t
1,
Participacfór, y absentismo en la clase
'los alumnos. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte del
profesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión de
clase, asunto que, como la atención per se, parece extrañamente anacró-
nico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el éxito de un pro-
fesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad para
abordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha "perdi-
do el control" de su clase, como suele decirse, no puede compensar esta
deficiencia con un trabajo especialmente bueno de evaluación o invirtiendo
un tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. En un sen-
tido educativo, cuando se pierde el control de un grupo, se pierde todo.
Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, compren-
den la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en ge-
neral por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional.
Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acon-
tecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta
duración - los hechos responsables de semejante manifestación supo-
nen, en general, una violación de alguna de las reglas a que nos hemos
referido. Desde luego, y como se apresuran a señalar los críticos educati-
vos, el mantenimiento del control de grupo llega a constituir para algu-
nos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. A veces
parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y callados,
no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la clase
o el trabajo aislado de cada uno de los alumnos, sino porque se conside-
ra que, en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínse-
co. Esta postura, como la que tolera un excesivo caos social, crea en el
aula una infortunada situación. El orden, aunque conveniente, no basta
y, llevado a sus últimas consecuencias, puede que ni siquiera resulte de-
seable. Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial pero
básica de dominar el tráfico social en su aula, aún sigue enfrentado con
problemas importantes referidos a la atención de los alumnos. Todavía
debe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención que
el logrado por la orden «todos mirando hacia adelante, por favor". El pro-
blema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y to-
dos los ojos permanezcan clavados en el profesor.
Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la parti-
cipación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las téc-
nicas de gestión de la clase. Una consistiría en alterar el currículum de
manera que acercase el contenido del curso a las necesidades y los inte-
reses de los estudiantes. Otra agruparía a los alumnos de manera que
pudiera crearse un «ensamblaje" mejor con el contenido establecido del
curso. Una tercera sería proporcionar novedad, humor e <<interés huma-
no" en una lección o avivar de algún modo una actividad por lo demás
aburrida. Por fortuna, estas tres estrategias no se excluyen mutuamente
y, por tanto, los profesores no se ven obligados a escoger. Puede obser-
varse cómo operan las tres en la mayoría de las clases. En algunos casos
L
11 ;

li
145
144
La vida en las aulas
las han iniciado los propios profesores, en otros son el resultado de deci-
siones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales exis-
tentes.
La modificiación del curriculum para enlazar los intereses y necesida-
des «naturales» de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza
clave en las doctrinas de la educación progresista, De una creencia en
la oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosas
innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las
escuelas durante las décadas de los treinta y de los cuarenta y que si-
guen caracterizando las prácticas presentes. La planificación de las uni-
dades didácticas, el método de proyecto, ]a escuela de actividad, la
planificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fueron
y continúan siendo, la característica de la moderna escuela primaria. La
razón de existencia de cada uno de estos procedimientos responde cla-
ramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estu-
diante y no existen datos que muestren que tales prácticas, por sí mismas,
incrementen la atención. Existe al menos un respaldo de la lógica a la
creencia de que los alumnos participarán más en las actividades en las
que se interesan de un modo natural, que en aquellas que les han prese-
leccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones in-
-~ l i 4
mediatas.
~ ~ l t ' ~ N I
¡"'fI', \
La selección de los estudiantes para que encajen con las actividades
establecidas en el curriculum concuerda también, en cierto sentido, con
i+
las doctrinas de la educación progresista. Pero en vez de modificar el cu-
~
rriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos, este procedi-
iIIllllt!IT
miento exige la constitución de grupos de estudiantes cuyas capacidades
'.UlIM
, o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educati-
vo, El propio estudiante puede realizar la selección, como en el sistema
selectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior, o
puede ser hecha para él, como en los diversos procedimientos de agru-
pamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco los
sistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como res-
puesta directa a los problemas de la desatención del alumno, ni hay prue-
bas concretas de que los estudiantes así seleccionados se interesen más
por el trabajo escolar. Pero, lógicamente al menos, así debería ser.
Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otros
aburridos, ciertas clases son interesantes y otras molestas. Además, y
a menudo, las diferencias no parecen residir en el contenido de la propia
lección o en el material utilizado, sino más bien en la manera de llevar
la clase. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el tema
más pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. Aunque
los métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para cata-
logarlos (y muchos probabiamente sólo son conocidos por quienes los
practican), las técnicas principales resultan suficientemente bien cono-
cidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial.
Participac{on y absentismo en la clase
También es quizá innecesario citar datos que muestren que medios
como incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan»
realmente, es decir que contribuyen a aumemar la atención del estudian-
te, pero aquí se dispone de ciertas pruebas empiricas poco elaboradas.
En su conocido libro sobre las características de la personalidad de los
profesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentes
considerados (por unos observadores) como «estimulantes») y «creati-
vos» solían tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzga-
ran más «atentos» que «apáticos» Ji. Además, de todas las caracterís-
ticas de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores, las de
«estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que parecían poseer un
efecto visible y consistente en la conducta del alumno.
Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para pro-
mover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestión
de la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más amplia
desde la que se consideró esto al comienzo del capitulo. El problema, co-
mo han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, no
consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alum-
nos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente las
dificultades de esta tarea), sino más bien en la manera de promover un
estado más permanente de participación en las materias educativas. Es-
tas dos condiciones, como señaló DEWEY, son correlativas pero no
sinónimas
3s
. .
La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es que
se extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clases
e incluso más allá de las fronteras físicas de la propia aula. Se relaciona
con esos estados motivacional es penetrantes que se corresponden con
términos como intereses, acti,udes y valores. En otras palabras, está an-
clada en la estructura que proporciona una configuración a las acciones
habituales del alumno.
La participación en este sentido más profundo no puede fingirse co·
mo ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención percepti-
va. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias, pero no las
condiciones subyacentes que éstas transmiten. En otros términos, son
capaces de engañar al profesor pero no de engañarse a sí mismos con
tal facilidad. Por esta razón, si no por otra, la participación es para el pro-
fesor un objetivo educativo cuyo logro resultó más significativo que el
ideal de MORRISON de un ciento por ciento de atención. De hecho, consi-
derada desde esta perspectiva más amplia, la participación comienza a
mostrarse tan significativa que es necesario considerar si el profesor ne-
cesita preocuparse de algo más.
37 D, G. RYANS. Characteristics of Teachers (Washington, D. c.: American Council of
Education, 1960).
3e J. DEWEY, "The relatlon oí theory to practice in education», National Society for
the Study of Educatron, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, IIlinois: Public School
Publíshing Company, 1904). pp. 9-30.
¡
1
147
146
La vida en las aulas
¿Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los es-
tudiantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que es-
tán muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta, al menos
ji
en cuanto a actividades de niños pequeños. William Heard KILPATRICK, por
ejemplo, aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su Con-
secución, situó el objetivo de la participación entusiástica de los alum-
nos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecía
relativamente carente de importancia. Como señaló:
Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigir
especial atención. Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá en
el grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experiencia
acometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo y
de las opciones, el profesor actuará hasta conseguir que los estudiantes,
aisladamente yen conjunto, se comprometan del modo más entusiasta'po_
sible con [a actividad elegida 39.
Según el punto de vista de I<ILPATRICI<, carecía de atractivo la alter-
! .
nativa de animar artificialmente un material por otra parte aburrjdo, que
)U
V1
ya hemos estudiado como estrategia para lograr la participación. No de-
~
jó duda al respecto sobre su postura.
~ ~ \ ! ! N ,
>' (( !
RJW
Adviértase muy claramente que, a la hora de enseñar del modo más
idóneo, no decidimos en primer lugar la materia en cuestión y nos pregun-
~
tamos luego cómo hacerla interesante... La nueva (visión de la educa-
íioCl!!t ción) arranca del lugar en donde se encuentra el niño para capitalizar una
lLlw,¡:¡
actividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderos
intereses 40.
Lo que obtiene Jos mejores resultados en aprendizaje, tanto directo co-
mo concomitante, es lo que los alumnos hacen por sí mismo. Podemos as(
afirmar paradójicamente que el objetivo del profesor consiste en prestar
la menor ayuda posible, es decir en proporcionar el mínimo grado de ayuda
directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de los
alumnos
4
'.
En otras palabras, aunque KILPATRICI< defiende que los profesores bus-
quen la participación de sus alumnos, ciertos métodos para lograr este
objetivo son claramente superiores a otros. Desde luego, las razones de
su elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobre
la vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. No se trata
aquí de analizar de manera crítica la opinión de I<llPATRICK, sino simple-
39 W. H. KILPATRICK, Philosophy of Educatían (Nueva York: Macmillan, 1951), p. 306.
ITrad. cast.: Filasofia de la educación, Buenos Aires, Losada, s.f.)
40 KILPATRICK, p. 305.
4' KILPATRICK, p. 307.
Participa.CJón y absentismo en la clase
,mente de evidencier el carácter vital que para un destacado educador po-
,<' see el concepto de participación.
;
Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del es-
tudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser em-
pleados. Además, tales límites no proceden necesariamente, como en
el caso de las preferencías de KILPATRICK, de unos desacuerdos filósofi-
cos sobre los fines de la educación. Surgen más bien de algunas de las
características de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítu-
los anteriores.
La alteración del curricuJum para acomodarse a las necesidades e in-
tereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de
que la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela, tanto si quieren
como si no. No distingue además entre aspectos estables y transitorios
de las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le interese
aprender a manejar el magnetófono, pero no siempre en el momento pre-
ciso en que se espera que [o haga.
l
11
La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado cu-
f
rriculum está limitada por la población de nuestras escuelas. El profesor
puede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades, pero el ajuste lo-
grado por este método resulta aproximado en el mejor de los casos. In-
cluso cuando la acomodación es más exacta, como en los diversos planes
para individualizar la instrucción, la multitud sigue reclamando la aten-
ción del estudiante y desviando las energías del profesor. En suma, exis-
ten límites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo.
Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean
animadas e interesantes representan un método libre de obstáculos para
asegurar la participación del alumno. En primer lugar, la novedad, como
todos sabemos «se desgasta»). El método que hoy cautivó a los estudiantes
se convertirá mañana en la misma rutina de siempre. Además, la nove-
dad ·de cada clase se enmarca, por así decirlo, dentro de una trama más
amplia de normas, reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuela
como institución. la variedad puede servir de condimento a la vida en
el aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezcla
más bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aun-
que un profesor se muestre particularmente diestro en su «representa-
ción" o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria, debe
recordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simple-
mente en distraer. Puede que trate de que sus estudiantes participen, pero
su propósito final es beneficiarles.
¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatención
en clase? Es preciso formular cuatro conclusiones. Primeramente, pare-
ce que la distracción, como problema educativo, es inevitable, aunque
las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad.
En segundo lugar, la atención y la participación no son condiciones igua-
les y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. Aunque pue-
da trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos
148
La vida en las aulas
de atención como indicadores de participación, será esta última condi­
ción, más que la primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y para
la promoción del potencial humano, la participación, como el amor, no
es bastante. El interés del alumno tiene importancia, pero no es una guía
segura del valor de la actividad educativa en cuestión. Esta conclusión
supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener
la participación entusiástica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar a
un lado la preocupación por su desarrollo futuro mientras se centra en
sus acciones de aquí y ahora. En cuarto lugar y finalmente, es posible
que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el propio contenido
de la lección y en deficiencias psicológicas del alumno, sino también en
la naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a la escue­
la». Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudios
sociales o la aritmética. La experiencia escolar, en otras palabras, es más
que la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar estas Cosas
cuando contemplan al alumno que dormita en la última fila.
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iL.
CAPITUÍlo IV
Opiniones de los profesores
En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cuál
sea tu filosofía. Impona más que se lenga alguna. Y más todavía que se
trate de actuar conforme a1al f¡losoUa. Los únicos principios docentes que
me desagraden profundamente son aquellos con los que la gente sólo está
de acuerdo en apariencia.
George POlYA, Mathematical Discovery.
En la enseñanza, como en cualquier otra actividad, existen maestros
expertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender. Aunque
quizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título, es pro­
bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo de
proferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según ca­
si todos los modelos. La profesión en conjunto podría ganar mucho de
estas personas pero, como observó DEWEY,
.__ los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus conse­
cuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen un
contacto personal con esos profesores dotados... la única manera de im­
pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodos
que nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace in­
tuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda co­
municar a otros 1.
Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quizá el modo ideal de
aprender algo de estos profesores sea observarles en acción. Desde lue­
go la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si así
fUera. Con frecuencia, la observación desempeña un importante papel
en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más
, John DéWéY, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Líveright, 1929)
págs. 10-11. (Trad. cast.: La ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada, 1941.)
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151 150
La vida en las aulas
en la investigación educativa. Pero la conducta del profesor en el aula no
siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los
sentimientos de satisfación y de decepción que acompañan al éxito y al
fracaso, los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros as­
pectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a tra­
vés de conversaciones con una persona que los haya experimentado. y
lo revelador no es sólo /0 que el profesor en ejercicio dice. Su manera de
exponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo claves
sobre la naturaleza de su experiencia. Por tanto, es necesario hablar, so­
bre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. En este capí­
tulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos pro­
porcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de los
profesores 2.
Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuan­
to a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primer
momento, en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estas
características. Los criterios de eficacia docente son realmente engaño­
sos. La selección conforme a una norma, como puede ser el desarrollo
del rendimiento del estudiante, no duplicará necesariamente los resulta­
'
dos obtenidos con la aplicación de alguna otra norma, como el criterio
; I.\
v
1
~
de sus superiores J. Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del pro­
~ I '
blema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes, selec­
~ ~ . ' ~
cion ando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todos
o en la mayoría de ellos. Por desgracia el coste y la complejidad de seme­
:... :*1
jante procedimiento lo hacen poco práctico excepto en una investigación
centrada sólo en la cuestió n de la eficacia del docente. Si hemos de pa­
~ ~ s n
9\\1JM¡ sar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecua­
damente el debate sobre la definición de una buena enseñanza, la única
alternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiado
para un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar
los resultados.
Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplea­
ron los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo de
profesores. Se reconoció que los directores podían discrepar en sus defi­
niciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mínimo su co­
nocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en el aula. Sin
embargo, en la mayoría de los sistemas escolares, la reputación siempre
tiene un modo de abrirse camino y es probable que, al cabo de un tiempo,
2 Para lograr un mejor estilo y clarid ad se han corregido los diálogos de los profesores.
J El lector Interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia
en: N. L. GAGE led.), Handbook of Research of Teaching (Skokle. IlIinois: Rand McNally,
1963); J. W. GETZELS y P, W. JACKSON, «Research on the variable teacher: some com­
ments» School Review. 68: N.' 4, '1961; P. W. JACKSON, «The teacher and individual dif­
ferenees». 61 Libro anual de la National Society for the Study of Education, primera parte,
IChicago: University of Chicago Press, 1962), Cap. 5. y W. RA81NOWITZ y R. M. W. TRA­
VERS, "Problems of defining and assessing teacher effectiveness», Educatlonal Theory,
3: 212-219. julio de 1953.
Opinione:,- de los profesores
los méritos de un docente, percibidos por alumnos, padres y compañe­
'-ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes yen otros
indicadores de logros del estudiante, lleguen a ser conocidos por el di­
rector, sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamente
bueno o malo. Cuando los datos sean escasos o contradictorios, es posi­
ble desde luego que el director, a la hora de emitir un juicio, tenga que
basarse en su propia relación con el profesor. Pero se puede esperar que en
algunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean ni
escasos ni contradictorios. Si el director tuviese que proponer como so­
bresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla, pre­
sumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador de
~
datos favorables. Los destacados por el director, los profesores a quie­
nes señala con orgullo, parecen unos objetos de estudio razonablemente
atrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tie­
nen fama de practicarla con gran eficacia.
Después de haber seleccionado a los docentes o al menos después
de coincidir en un método para identificarlos. es fundamental la cuestión
de qué hablar con ellos. ¿En qué consiste ese algo especial que surge
de su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable?
Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veían
la vida en el aula un grupo de buenos profesores, un comienzo lógico con­
sistiría en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Así la
pregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajo
en clase? Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y, como
veremos, sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácti­
cas educativas actuales.
Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva una
segunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del do­
cente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alum­
nos como él. Lo que más importaba en esta parte de la entrevista era
determinar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad, la
suya y la de sus superiores, Dos interrogantes resultaron especialmente
eficaces a la hora de desvelar estas reacciones. Uno se refería a los cam­
bios que se han producído, a lo largo de los años, en el estilo personal
de trabajo del profesor; el otro a los sentimientos del docente respecto
a la evaluación de su propio trabajo.
Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones perso­
nales que proporciona el hecho de ser un profesor. Estas preguntas se
basan en el supuesto de que, aparte del salario, hay algo más que propi­
cia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras año. Sus respuestas
no sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de la
visión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia esco­
lar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que sería de otra
manera.
Ya continuación, unas palabras respecto a los profesores cuyas opi­
niones se examinaron. Como se ha advertido, nuestros entrevistados, con
153
152
La vida en las aulas
una o dos excepciones, fueron designados por directores y supervisores
que creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad del
trabajo del docente. Se les solicitó que seleccionaran a profesores que
pareciesen estar realizando una importante la bar en sus escuelas. Por lo
general, sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela, Por ello,
tal como eran considerados por sus superiores, esos profesores compren­
den el 5 ó el 10 por 100 del personal docente. La muestra fue extraída prin­
cipalmente de las comunidades periféricas de Chicago, También partici­
paron algunos educadores de una escuela privada metropolitana.
Las entrevistas se grabaron y, generalmente, se realizaron en el aula
de cada profesor tras la jornada escolar. La duración de la entrevista
por término medio era de unos 40 minutos; algunas se prolongaron
más de una hora, Los entrevistados sabían que queríamos hablar con pro­
fesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar.
Se [es aseguró que sus contestaciones serían tratadas de modo confi­
dencial y que no se revelarían de una manera que permitiese identificar
a quien las hizo.
Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí no

puede ser nunca admitida como representativa de [a totalidad de los pro­
fesores. Sin embargo, se examinaron las respuestas de estos 50 sujetos
con la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acerca

del proceso docente, Así es necesario establecer algunos límites aproxi­

mados dentro de los cuales puedan actuar semejantes generalizaciones.
).00
Para que se garantice la extensión de esta inferencia a una población más
, (
, .
*
amplia, probablemente es mejor considerar la presente muestra como re­
'v','
presentativa de aquellos profesores de escuelas primarias que han alcan­

zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares

«aventajados».
Tras reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones,
resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirse
de otros profesores sobre la base de las respuestas de los 50 sujetos que
fueron entrevistados. Es posible replantearse la cuestión preguntándo­
nos si una mayoría abrumadora de los docentes de primaria habría res­
pondido a nuestras interrogantes tal como procedieron Jos entrevistados,
Quizá no sea igual la vida en clase para el profesor corriente y para el
que goza de un prestigio envidiable, La respuesta a esta pregunta es des­
conocida y evidentemente exigiría comparar las contestaciones de un gru­
po de profesores medios licasi tan difíciles de definir como los desta­
cados!) con los de un grupo como el utilizado en este estudio,
Sin embargo, e incluso sin esperar a los datos de una muestra más
representativa, resulta seguro predecir que algunos docentes se parece­
rán a los aquí descritos, pero no ocurrirá lo mísmo Con otros, La cuestión
de cuántos podrían incluirse en el término algunos podría ser de gran in­
terés si nuestro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de too
da la población docente, También sería interesante si nos propusiéramos
identificar las características singulares del buen profesor. Pero este ca­
de los profesores
pítulo no tiene esos objetivos. Nuestro propósito, más modesto, consiste
'en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideran
la vida en el aul"a y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opi­
niones.
Puede resultar aquí útil una analogía, Si se advirtiera que un grupo
de abogados, seleccionados como relevantes por unos magistrados, se
mostraban críticos hacia el Tribuna[ Supremo, este hecho resultaría im­
portante dentro de ciertos contextos tanto si la generalid ad de miembros
de esta profesión mantenía esta opinión como si no. De igual modo, si
se advirtiera que unos profesores, juzgados por sus superiores como ex­
f
traordinariamente dotados, se sentían incómodos con ciertos aspectos
de su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertas
prácticas docentes, este hallazgo poseería un significado tanto si las mis­
mas opiniones eran compartidas por otros como si no. La importancia de
lo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profe­
sores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si, den­
tro de las escuelas en las que trabajan, se establecieran unas remunera­
ciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. Estas son
las personas a quienes se pueden dirigir [os profesores inexpetos cuando
buscan una orientación profesional. Estos son los miembros del personal
docente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en período
de formación, y también los que se presentan con mayor frecuencia a
los visitantes. En suma, estos profesores sirven a menudo como modelo
a [os demás. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectos
importantes al profesor medio, sería difícil determinar si esa semejanza
respondía a la eficacia del modelo o a la incapacidad de los jueces para
discriminar entre el profesor medía y el excepcional o a ninguna de las
dos cosas. De cualquier manera, en las escuelas se formulan constante­
mente juicios como los aquí descritos. Puede esperarse que las cualida­
des de las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tengan
consecuencias tanto para la teoría como para la práctica.
Como ya se ha mencionado, las preguntas de la entrevista se centra­
ban en tres puntos: la autoevaluación del profesor, los usos de la autori­
dad institucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo del
docente, El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo saben
estos profesores cuándo están realizando una buena tarea, cómo abor­
dan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio­
nes, si las hay, les otorga la vida en el aula. Cuando respondieron a estas
tres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cua­
tro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntas
y proporcion13ron así un modo útil de organizar el material de las entre­
vistas, Estos temas, cada uno de los cuales trata un aspecto de la vida
en el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimiento
de los deberes docentes, se utilizarán en el estudio que sigue ahora en
combinación con las propias preguntas, Aunque la complejidad de cada
t
tema hace necesaria una breve descripción, se propondrán como etiquetas
155
154
La vida en las aulas
cuatro términos de una sola palabra como ayuda mnemotécnica. Estos
son inmediatez, naturalidad, autonomfa e individualidad. Cada uno de estos
temas será tratado separadamente. El último apartado de este capítulo
contiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.
La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca
podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de
estudiantes. Existe una exigencia del aquí y ahora y una cualidad de es­
pontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor, aun­
que también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día.

Aunque la enseñanze puede concebirse como interesada, ante todo,
por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisibles
dentro del estudiantel, este grupo selecto de profesores no se apoyaba
mucho en piadosas esperanzas de recoger una "cosecha invisible». Des­
de su punto de vista, los resultados de la enseñanza eran completamen­
te visibles. Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en
los informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugaces
indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su traba­

.

jo. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo Cur­
so sirve de ilustración.
t\,I
ENTREVISTADOR.- ¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen
trabajo7
UiItlli
PROFESOR.-Basta con mirar sus caras.
ENTREVISTADOR.- Dígame más sobre eso.
PROFESOR.- Pues claro. Permanecen atentos; pareCen interesados, in­
quisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se les ve con
deseo de aprender más sobre el tema... Y otras veces sabemos que no han­
hecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas, se muestran desinte­
resados o adoptan una actítud de indiferencia. Bueno, pues entonces uno
se siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente.
Una profesora intenta destacar las señales Que le indican cuándo una
de sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien, y aca ba, como
hicieron otros, mencionando las muestras visibles de atención y entu­
siasmo.
La reacción de los niños, pienso y lo que ellos parecen haber ganado
con eso. Su interés; sus expresiones; el aspecto que presentan.
Un tercer entrevistado, que enseña en los cursos medios, comentó
este ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias fa­
ciales.
los profesores
... aquel día estabamos hablando sobre él (lenguaje); una niña reflexionó
y más tarde se levantó y me dijo: "Si no tuviésemos palabras, no habría
conocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. Todo lo que podría­
mos hacer sería sentir)). Y puede decirse, por la expresión de su cara, que
eso acababa de ocurrírsele.
Una profesora con diez y seis años de experiencia en eI aula de cuar­
to, afirma fiarse más del sonido que de la vista. Y lo expresa de este modo.
Puedo decirlo por los ruidos que hacen. Hay un sonido que puedes apre­
ciar y que revela cuándo están trabajando realmente.
ENTREVISTADOR.-¿Se refiare al sonido del aula en general?
PROFESORA.-AI sonido del aula en general. No tiene por qué perma­
necer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces compren­
des que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja.
ENTREVISTADOR.-¿Pero puede usted decirlo?
PROFESORA.- Puedo decirlo. Puedo sentirlo.
Un hombre Que inició su carrera docente en la enseñanza secundaria
y que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte un paralelis­
mo entre la sensibilidad del actor ante su audiencia y la reacción del pro­
fesor a cambios sutiles en sus alumnos. Para él no resulta nada difícil
determinar su eficacia.
Es la cosa más fácil del mundo. Al primer bostezo ya sabes que estás
perdiendo. La enseñanza y el aprendizaje, cuando no son agradables y di­
vertidos, resultan muy difíciles. Cuando los chicos no lo pasan bien, cuan­
do no prestan atención, ni están bien sentados... la razón es esa. Un sentido
teatral es algo que no se puede aprender, pero un buen actor es capaz de
entender a su audiencia. Sabe. cuándo va o no va bil?n una representación,
simplemente porque eso se siente en el aire. Y lo mismo sucede en el aula.
Uno puede sentir cuándo se resistan ios niños.
Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por par­
te del docente, tal como indica el siguiente comentario de una profesora
a la Que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo.
Es un sentimiento, como dije antes. Y quizá me muestre excesivamen­
te entusiasta; tal vez no llegue hasta ellos. Puedo sentirme engreída y pen­
sar ,,¡Muchacho esto es estupendo!" Pero cuando vuelvo a poner los pies
en el suelo, ellos estarán ahí sentados, preguntándose: «¿Qué es lo que
hace?".
Una de las personas entrevistadas, una profesora que había pasado
7 años con niños de primero, se refiere a una distinción sutil entre la con­
ducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospecha
de auténticas dificultades del aprendizaje. Como señala,
.. _..
n_.__ ; .......
'1
La vida en las aulas 156
... principalmente, creo que existe una diferencia entre su agrado por lo que
se haga y su aprendizaje de lo que se enseña. A veces puede que algo les
agrade inmensamente y que no aprendan nada. Puedes decir cuándo es­
tán entusiasmados, pero tienes que hacer algunas preguntas para saber
si aprenden o no. En el primer curso, cuando no les gusta lo que haces,
habitualmente lo dicen. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nunca
más». O: ,,¿cuando nos vamos a casa?», o algo por el estilo. Son muy sin­
ceros. Pero si no entienden lo que estás haciendo, no lo expresan verbal­
mente. Se subirán a la mesa, se meterán bajo la silla o emprenderán una
silenciosa tentativa de escape. Claramente no quieren tener nada que ver
con el conjunto de la idea. y, además, si se les preguntase, responderían
pero no con mucho entusiasmo. Se vuelven muy pasivos y, generalmente,
no oca sionan ninguna perturbación, pero tú sabes que no están prestando
atención alguna.
Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alza­
das son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar por
encima y más allá de las expectativas mínimas. Estos signos de un inte­
rés más permanente aparecen en diversas formas, como señala la siguiente
serie de comentarios de 4 de los entrevistados.
Te traen cosas como artrculos de revistas o dibujos que han hecho. En
ciencias o en geografía trazarán mapas. Para mí eso indica que tienen que

estar interesados. Además me pedirán hacer cosas adicionales.

liro
'"' Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas, si aportan peque­
ños folletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los aconten­ '* i

cimientos contemporáneos. Los visitantes constituyen también un indicio.

Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: «¿PO­
\1MIi
dría pasar aquí la mañana?». Imaginas haber conseguido algo. Por supues­
to puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana.
Pero también hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea que
vean lo que está haciendo.
Sé que he captado su intarés si traen las cosas que necesitan para sus
experimentos en ciencias.
Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico,
si han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y algu­
na otra información, entonces siento que están interesados en el tema.
Generalmente, los pasajes de las entrevistas que se han presentado
hasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la rela­
ción entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios.
Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela como
una institución orientada hacia el futuro. Su interés último es el bienes­
tar futuro de sus miembros. Es posible que a unos cuantos educadores
no les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es vida
y viceversa. Pero resulta difícil negar su función preparatoria inoluso en
Opiniones' de los profesores 157
los primeros cursos, en donde el objetivo principal de la educación pare­
ce ser «disfrutar, disfrutar». Sin embargo, y basándonos en el testimonio
de estos docentes experimentados, es la conducta de hoy más que la prue­
ba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir el
progreso del profesor. De hecho, su actitud hacia las pruebas y su aplica­
ción es lo bastante importante como para exigir un análisis especial.
En términos más globales, el objetivo de las escuelas es promover el
aprendizaje. Así, idealmente, podemos esperar que los profesores obten­
gan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendi­
miento de los estudiantes. Parece además que los resultados de los
alumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el do­
cente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesibles
de ese desarrollo. Lógicamente al menos, el profesor consciente de su
tarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidas
de los alumnos medidas por las pruebas. Pero, como sucede a menudo
en los asuntos humanos, la lógica no estuvo presente. Uno de los rasgos
más interesames del material de las entrevistas fue la falta de referencia
a datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que uno
podría esperar que se debatiese.
La aplicación de pruebas, cuando se menciona, recibe escasa aten­
ción. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la ho­
ra de ayudarles a entender la eficacia de su gestión.
El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho más
importantes que su rendimiento en las pruebas, como es evidente en el
siguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica las
pruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa.
Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se mues­
tran interesados y excitados por lo que hacen. Creo que ése es el sentir
de la clase y el modo en que se comporta. Pienso que no podria decirse
esto fuera de todo contexto, ni tampoco a través de los objetivos, ni me
parece que pueda saberse por los tests. Se trata del grado en el que los
alumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienen
en ellas gustosamente.
La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebas
en toda la serie de entrevistas es la siguiente, proporcionada por una pro­
fesora de quinto curso, que describió cómo percibía cuando estaba ha­
ciendo un buen trabajo.
No me baso enteramente en los tests. Los utilizo al comienzo del año
para determinar lo que saben. Luego, a medida que progresa el curso, pue­
do decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos.
Me apoyo bastante en los cuadernos. Ocasionalmente, aplico una prueba,
pero juzgo también su progreso por estas otras cosas.
.. . ., .
II í _. _._
'---::1'
159
La vida en I·as aulas 158
Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión ha-
cia los tests de papel y lápiz. En los primeros cursos, por ejemplo, se dis-
pone de pocos tests comercializados, aun en el caso de que el educador
quisiera utilizar este tipo de evaluación formal. Como dice este profesor
de segundo curso:
En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. Usted pue-
de elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen test
estándar. El Test de lowa se aplica en tercer curso, pero sus resultados na-
da significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso. Hay
que esperar un año antes de poder hacer alguna deducción.
En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests, los
resultados, si llegan a comunicarse al profesor, se reciben demasiado tarde
para serie de alguna utilidad. Cuando se preguntó a una profesora si utili-
zaba datos objetivos sobre rendimiento proporcíonados por la oficina cen-
tral, comentó:
Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para ver
cómo van los chicos. Pero llegan al final del curso y entonces ya es dema-
~
siado tarde para hacer nada. Esa es una de [as cosas.
, í ~ ~
ENTREVISTADOR.- Pero, ¿pueden afectar a lo que usted haga con el
~
siguiente grupo?
W
PROFESORA.- ¿Con la clase siguiente? No, de ningún modo.
.* Ó
'ti
Itlll!ll Sin embargo, y desde Ur.l punto de vista psicológico, la escasez de
¡1.w.2
instrumentos útiles y las deficiencias prácticas administrativas en su forma
de desarrollarlos no son tan importantes como una desconfianza general
hacia los tests, que resultó evidente en varias de las entrevistas. Pueden
identificarse dos formas principales de esta desconfianza. En primer lu-
gar, existe la creencia de que los niños se comporta'n atípicamente en
los tests; que, a menudo, su información no confirma el juicio del profe-
sor, formulado a partir de sus contactos en el aula. Además, cuando se
producen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio del
profesor, lo más probable será que éste niegue precisión a la información
de la prueba, en vez de alterar su valoración previa del estudiante. La si-
guiente serie de observaciones es típica de este punto de vista.
Aplico tests escritos, pero no cuento demasiado con ellos. Según mi
propia experiencia personal. yo puedo conocer una materia y no realizar
muy bien un test sobre [a misma. Doy mucha importancia a la participa-
ción oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados.
Desde luego los tests ayudarán algo, pero no creo que el niño respon-
da siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progre-
sos. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba, aunque su trabajo
diario revele que están progresando. Se puede juzgar también su evolución
Opiniones q:e los profesores
por cambios en las actitudes. Son muchas las cosas que rechazan: «no
me gusta esto" o «no puedo hacerlo». Cuando su actitud comience a cam-
biar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerlo, entonces considero
que están evolucionando positivamente.
A veces es decepcionante. Creo, por ejemplo, que he dado la materia
concienzudamente pero aplico una prueba, veo los resultados y pienso:
,<¡Oh, Dios mío!, ¿pero es que no sé enseñar mejor?". Y entonces me paro
a pensar, bueno, desde luego ahora saben más de lo que sabían antes y
no se puede esperar que hayan captado todos [os pequeños detalles...
Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospe-
cha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo de
una capacidad innata que de la eficacia del profesor. Así, cuando se ob-
servan incrementos o pérdidas anuales, a menudo se interpretan como
fenómenos «naturales)) cuyo valor informativo para el profesor es muy
escaso. Un docente de tercer curso lo explica de este modo:
Naturalmente, los niveles de rendimiento significan algo, pero no es po-
sible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son ni-
ños completamente diferentes. No creo que debiéramos juzgar [o que han
conseguido por los resultados de un test. Recuerdo muy bien una clase
que tuve que pasó de 3-1 a 4-2*, con el libro de ejercicios y todo, yaún
nos sobraba tiempo. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella.
Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados, por ejemplo, los del
año anterior, que no fueron muy buenos. Los niveles de rendimiento de ca-
rácter regional y nacional del año pasado estaban bien. Pero si se compa-
raban los resultados de los tests de las dos clases, o lo hice muy mal el
curso anterior o muy bien ese otro año. Y no era así. Se trata simplemente
de un material con el que trabajar. Eso era todo.
Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuando
se le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta do-
:f
: ~ , .

cente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos.
Me influirfa, por ejemplo, que todos mis alumnos tuvieran resultados
bajos en lectura. Pero eso no sucederá, quiero decir que, cuando suceda,
puede que no tenga nada que ver con el profesor.
En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test co-
mo sometida al control de unas autoridades, completamente al margen
de los objetivos docentes y de la rutina del aula. Cuando se manifiesta este
• En EE.UU. las calificaciones escolares se acostumbran adar en una escala de letras
de A a E (Siendo A la máxima calificación y E la peor, o también utilizando una escala
de cinco puntos comprendidos entre O y 4 {en este caso, 4 equivale a A, 3 a B, 2 a e,
1 a O y O a El. (N. del R.)
~ e-#
"' .. _ (lb _ :::z gg¿.. F i- a¡¡¡
161 160
La vida en las aUlas
punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la apli-
cación del test, sólo como una molestia.
Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación de
un test estándar para averiguar si sabían o no matemáticas. Era tan sólo
para el expediente del SMSG *. Yo se lo que saben. Se uata de un informe
oficial y tenemos que hacerlo.
Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que so-
meter a los niños a un test. En realidad no hice gren cosa; califiqué sus
trabajos yeso fue todo. Prefiero tener un día activo. Creo que estoy más
cansado después de un día de no hacer nada.
Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de que
el profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas obje.ti-
vas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y como
fuente de satisfacción profesion al. Por el contrario, la pregunta sobre có-
mo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de infor-
mación que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Las expre-
siones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indicado-
~
res más valorados de una buena docencia, aunque también se mencione
frecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a las
~ ~ ;
~ l.
sesiones diarias.
La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apo-
yo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una apa-
rente paradoja: educadores orientados hacia el presente en instituciones
~ f I : ' t .
orientadas hacia el futuro. ¿Es esto tan paradójico como parece a prime-
ra vista? ¿Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoy
-
D
con la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta, parece
ser: "no, no necesariamente". En apariencia, los profesores son capaces
de aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivos
a largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de la
participación y el entusiasmo del estudiante. Pese al hecho de que sea
posible tal concentración doble, se vislumbra que puede llegar a conver-
tirse, bajo ciertas circunstancias, en una fuente de incomodidad para el
docente. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esa
incomodidad, incluso entre profesores que han logrado una envidiable re-
putación en sus sistemas escolares.
11
Un segundo tema en el material de las entrevistas, denominado natu-
ralidad, resulta evidente en dos puntos de los comentarios de muchos
* SMSG: School Mathematics Study Guide. (N. del R.!
Opiniones d:e los profesores
profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de su
estilo docente. La mayor parte de las veces en que se les pedía que refi-
rieran su forma peculiar de trabajar con los niños, los profesores se con-
centraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad que
caracterizaba su trabajo diario. Para varios docentes la pregunta global
del estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referida al mo-
do en que utilizaban su autoridad en clase. Una profesora joven que tra-
baja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuesta
a nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza.
Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un to-
no sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.
Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de ac-
tuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que ellos
habían tenido en su niñez. Como podía esperarse, estas comparaciones
se centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarro-
lladas en las aulas de los entrevistados. Es típica la siguiente respuesta
de un profesor de quinto curso:
Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muy
diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibí, realmente lo es.
En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy re-
ceptivos al aprendizaje. Así que probablemente aquí resulta más fácil que
en otros lugares...
Yo diría que debo disponer de una considerable libertad en el modo de
enseñar porque cada clase es diferente. Cada una necesita un tiempo dis-
tinto para aprender lo que les ofrezco. Hablo mucho, a manera de presen-
tación oral, pero no como una disertación formal. Trato de mantener una
atmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchas
cosas con las que mantener el interés de los niños...
Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en cia-
ses de primaria describe su estilo de este modo:
Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos,
quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cues-
tión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sen-
tado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Creo, desde luego,
en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace años
los profesores, por ejemplo cuando mi madre enseñaba. Por el contrario,
quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdo
contigo" O «me parece que has cometido un error». Quiero sentir que en
cualquier momento puedo decir a los niños «no estoy segura acerca de
eso y me gustaría echar un vistazo». No quiero que en mi clase los niños
se pongan nerviosos con su trabajo. Pretend9 que no experimenten ten-
siones. Sí un niño se comporta conforme a su capacidad, eso es lo que
más puedo esperar de él.
,-jJ
162
La vida en las aulas
El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron ia na.
turalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiado
su enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general los más inexpertos,
se centraron en los cambios observados durante períodos relativamente
breves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo:
Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rígida, al comienzo
del curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es precio
sO COnocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.
Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carrera
docente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismo-
naturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docente
de quinto curso;
Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al co-
mienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlar
mi clase. En numerosas ocasiones temía que faJlara la disciplina si prescin-

día de muchas formalidades con Jos niños y les permitía una mayor libero
tad. Además ignoraba los límites que podría firjarles y hasta dónde podían
1:
llegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a la
OO)!
conducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácil establecer
Unos límites menos rígidos.
;;
*j

lM1l
Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente a
nadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias moder-
nas, en particular las de las comunidades periféricas. Características del
aula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en for-
ma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social que
se consigue de esta manera. Ya han desaparecido las filas fijas y las pos-
tu ras rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, rela-
tiva. Su significado procede de una comparación entre lo que fue la
enseñanza o lo que llegaría a ser sí el profesor optara por hacer pleno
uso de su autoridad. El término «natural", tal como lo emplearon estos
profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, por-
que incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que' aún se hace
de acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que los
profesores de ahora ejerzan su autoridad de un modo más desenfadado
que sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez más
flexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección.
Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respeta.
ron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo baso
Opiniones los profesores 163
tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabili-
d'ád, autoridad y tradición,

;
111
I
El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la per-
cepción por parte del docente de su propia autonomía profesionaL Este
tema es semejante al de la naturalidad pero, en vez de centrarse en la
relación del profesor con los alumnos, se detiene en la mantenida con
sus propios superiores. Aquí también existen, aparentemente, una rigi-
dez y un formalismo mayores que los deseados.
Nuestros entrevístados mencionaron dos amenazas principales a la
autonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, de
materializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un cu-
rriculum inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superiores
administrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mos-
traron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condicio-
nes. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vez
más al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía.
Si recibiese una guía del curricu/um y una serie de planificaciones de
las lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este ma-
terial en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran de-
masiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debía usar este
libro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios,
les responderfa: iOlvídense de mí! Pueden contratar a un orangután que
venga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me irfa al día siguiente.
y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea de
someterse a demasiadas exiencias del curriculum. Muchas de las muje·
res se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entre-
vistadas confesó:
... Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Era
excesiva la supervisión y demasiada la insistencia en "estaremos en esa
página de ese libro en ese dfa». No veo cómo se puede enseñar así porque
no todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes traba-
jando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, los
niños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situa-
ción. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes por·
que son diez individuos distintos.
Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mos-
tró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidad
de restringir los materiales docentes. Primero expresó: «lfendrían que des-
'-
_ -----JI,
....---"- - -- P 9
165
l
Tl
164
La vida en las eulas
pedirme! iNo lo consentiría!) y luego pasó a describir un incidente que
había sucedid o en su propia escuela.
Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profeso-
los profesores
'de la clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orgu-
no profesional del docente. Ambas preocupaciones están presentes en
la siguiente declaración de una profesora de segundo curso. .
res, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recien-
temente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todo
lo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Lue-
go se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden ha-
cer eso, no pueden eliminarlOll, yo le habría contestado «usted necesita
una nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber considerado
que no podía actuar de ese modo si quería conservar mi trabajo, me pare-
ce que me hubiese santido muy desgraciada.
Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la hora
de explicar al entrevistador lo que no fe agradaría y por qué.
Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritmética
de 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tener
un programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clase
a las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sr, eso me hubiera
molestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. No
sería muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen" i Oh, mi-

¡1:i¡t.
ra!, aquí hay una canción que aprendimos al comienzo del curso". Corres-


ponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me había
acordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla)),
Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A los
l)
*j
niños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómo
se acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la ten-
=
sión de mi espalda.
La exigencia de que el profesor planifique su trabajo con una gran an-
telación se encuentra estrechamente relacíon ad a con la amenaza de ex-
cesivos controles del currículum. Esta práctica resultaba cl ara mente
desagradable a va rios de los entrevistados. Un profesor con veintinueve
años de experiencia llegó a decir:
En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificación
del trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a lo
previsto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de ma-
gisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o con
un director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, me
sentiría realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta plani-
ficación, paro ignoro si la seguiría. Eso sería algo muy diferente.
Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Una
es el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad
_.
Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus pro-
pias ideas sobre la enseñanza y no sa le indique cómo tiene que actuar.
Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de curricu-
fum y me dijeran "sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero ha-
cerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar sus
programas lectivos con una semana o un mes de antelación. Para mí eso
es una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo intere-
sante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas.
Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de
9 a 10. Pero a las 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sus-
tituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba ha-
cer. Pero... eso sería una cosa que me molestaría realmente.
La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado con
demasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesio-
nal. La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar la
libertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revela
completamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegada
de alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario:
Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso cons-
tante del director o del inspector. Me parece... que el centro escolar en que
trabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía pre-
guntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me sien-
to segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenido
que suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores de
tercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que ha-
cía. Podría haber estado allí jugando a acertar con las fichas en el blanco.
Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieron
muy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiría
culpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervi-
sarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para de-
cirle "de acuerdo, venga y observa cómo no hago nada», Eso es lo que
me molestaría de semejante sistema.
Aparentemente es la intención de los visita ntes, su deseo de «com-
praban) lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Como
dice un profesor:
No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna es
que se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que me
cambié de escuela.
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.> = _. _.
167
F
n
166
La vida en las aulas'
ENTREVISTADOR.-¿Por qué le irritaba?
PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo
sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan,
se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí.
Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opues-
tos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar el
aula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud re-
sulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional de
nuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los Con-
sideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos tenían
que ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo,
incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía las
preocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso-o
ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada a
la enseñanza y de la que, por eso, podía esperarse que fuese la menos
predispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresu-
ró a decir:

Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méri-

f,

tos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero en
nuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente para
los distintos cursos.
U
Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando perma-
=
nece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el ar-
mario las guías del curriculum. Pero no debe interpretarse de un modo
erróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profe-
sional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia.
Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional.
No querían estar solos en un aula llena de alumnos; simplemente desea-
ban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determina-
das tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indica-
ciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se hace
actualmente, Jos servicios de otros especia listas dentro del sistema es-
colar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. En
otras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidio-
nes de aislamiento de fa escuela de una sola aula. Quieren compañía y
desean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autono-
mía en el aula.
En Su actitud hacia un curriculum establecido hay una complejidad
similar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de la
nada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos a
aceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum y
por los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orientacio-
los profesores
-.nes, querían disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del
criterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturali-
dad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro de
unos límites.
IV
El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la pa-
labra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar de
cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuan-
do se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba-
jo. Au nque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa real mente
es lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor:
Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos vein-
ticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmente
y de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abre
el mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos ni-
ños y de sus familias de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena es
ver progresar a un alumno lento o a otro tímido.
Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su parti-
cipación son, sin duda, gratificantes para el docente, no constituyen las
mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías
.de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesio-
nales de gran dedicación, «alegrías», es un término más adecuado que
«satisfacciones)). No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial de
lograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a estol. Por el
conta;¡o, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades que
comprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrecha-
mente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de los
estudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste en
ordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional que
cada uno supone.
f
! En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de baja
intensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa.
Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripción
de este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela peri-
férica:
Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado en
términos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en es-
tas comunidades y no sólo en las más desfavorecidas.

168
169 La vida an las aul·as de los profesores
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Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profe-
sor de primaria lo constituye la edad de sus beneficiarios_ El docente no
sólo ayuda a las personas, sino que ejerce esta labor en la época más
crucial de sus vidas, en la niñez.
El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene un
entendimiento del potencial de los primeros años para la formación de
un desarrollo posterior.
Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y -no sé, es bastante
difícil de explicar- se les está enseñando constantemente algo nuevo, se
está contribuyendo a su desarrollo. Sobre todo en esa edad, si no logran
una buena base - así lo creo yo, al menos - sino disponen de una buena
base, cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante.
Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. Como el
misionero, el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completar
su trabajo. Además, puede que, si no tiene éxito, los efectos nocivos sean
irreparables. La posibilidad del fracaso, de la falta de tiempo y de la pérdi-
da de unos esfuerzos, introduce en la tarea del profesor un elemento de
riesgo que falta en muchas de las formas más libres de atención social,
como el servicio voluntario femenino. El hecho de que el profesor pueda
fracasar significa, desde luego, que es posible que triunfe. Su percepción
del progreso de los estudiantes, como indicador formal de su éxito, se
menciona por varios docentes como fuente importante de satisfacción
que ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas del
simple hecho de ser parte integrante de una buena causa. la siguiente
serie de citas resume este punto de vista:
Vamos a ver, los premios. Creo que el más importante es simplemente
verles felices y observar cómo progresan.
Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. Creo que es aque-
llo por lo que de verdad nos esforzamos. Queremos observar cómo encuen.
tra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y, cuando se halla en camino
para conseguirlo, incluso en la escuela, nos sentimos felices. Contempla-
mos, al menos yo lo hago, cómo progresan los pequeños. Hablo con los
profesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídos
o si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en su
camino.
El progreso de los niños constituye un premio para mí. Trato de super-
visarlo atentamente. S/ tengo un alumno que se presenta en el otoño con
muchos problemas y dificultades, y los supera parcialmente, entonces sien-
to que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio.
Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensa-
ción de haber logrado algo.
En la última cita, las alusiones a la emoción y a la expresión de sus
caras llaman la atención sobre una característica de la vida en el aula que

'proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emo-
cional: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El hecho
de que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará un
día de enseñanza crea, al menos para el profesor que desea la variedad,
una atmósfera 'de placentera expectación en su trabajo, de nerviosismo
incluso. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de una
profesora de tercer curso:
Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que exis-
te en la enseñanza, la ansiedad por entrar en el aula. Es la cosa más extra-
ña... no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que las
cosas no transcurran favorablemente, llegarás a clase y, en cuanto un niño
progrese, todo te parecerá mejor. Porque te necesitan. Tal vez el niño esté
triste y tú olvidarás tus preocupaciones; o quizá acuda con algo que sim-
plemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo.
y de repente, lo sé, olvido mis problemas. Me pregunto si existen otras pro-
fesiones como ésta, en donde se logre la misma gratificación.
También resaltan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa en
las siguientes declaraciones de dos profesores. El primero tiene a su car-
go una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo.
Bueno..., ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia:
un debate en clase que toma una dirección inesperada que nUllca se pen-
só y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible; un niño que
jamás tuvo ideas para exponer y que, de repente, hace una observación
que integra dos cosas, «es eso exactamente)). En ocasiones un alumno rea-
liza un esfuerzo supremo y consigue algo de lo que jamás se sintió capaz.
A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideró
inalcanzable para la totalidad de un colectivo. Una vez una niña de quinto
.curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a divídip>. Fue
aquel día... en aquella clase. No sé cómo sucedió, pero pasó.
Claro que se consiguen premios diariamente, al menos yo lo siento así.
Tal vez en una clase reducida, que se puede observar atentamente, un pro-
fesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa. Pero
apenas pasa un día sin que algún alumno retrasado, u otro que destaca
bastante, capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. Por una
vez ha conseguido aquello que juzgaba imposible yeso constituye algo gra-
tificante para mí.
Desde luego, los acontecimientos inesperados y sorprendentes en la
clase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del apren-
dizaje. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agra-
dable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas.
Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo que
dicen o hacen. En ocasiones rasultan muy divertidos y me gustaría tener
- J.
1
170 La vida en las aulas
tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Pero muchas cosas no pue-
den plasmarse en un papel, y escritas no tienen tanta gracia como cuando
suceden.
los acontecimientos inesperados de la clase varían considerablemente
en amplitud e importancia, desde hechos insignificantes, a menudo di-
vertidos o molestos, a grandes avances y activaciones motivacional es.
Las transformaciones más espectaculares, que se asemejan de algún modo
a actos de conversión religiosa, constituyen otra fuente de satisfacción
para el profesor que las experimenta, en un nivel de emoción más pro-
fundo que los ya descritos. Si, generalmente, unos acontecimientos ines-
perados aportan interés al trabajo del profesor, estos «milagros» de la clase,
que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico, cau-
san, en el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano al
asombro.
Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos litera-
I
rios, como la metáfora y el símil, para resaltar la calidad espectacular y
casi mágica de algunas de estas transformaciones. Los estudiantes en
cuestión no simplemente cambian mejorando, sino que «ven la luz del
día», «despiertan», llegan a ser «descubiertos», etc. La siguiente serie de
\
~ ~
comentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expre-
siones metafóricas para describir lo que sucede en clase.
Están los avanzados, a los que debes ayudar a progresar. Los muy len-
~
r
tos, que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino.
Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tú te atribuyes
el mérito.
I
Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien, sobre
todo a un niño lento o a uno de tipo medio, que de repente sobresale, quizá
I hacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del se-
mestre no estudiaba. Se limitaba a no hacer nada. Es muy inteligente, casi
un genio, según me parece, pero escribía como un niño de segundo, no
se esforzaba y olvidaba las cosas. Y así siguió. Luego cayó enfermo; cuan-
do se incorporó a clase en enero, era un chico totalmente diferente. Ya ha
alcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos, casi
-
siempre con sobresaliente. Es una satisfacción pensar que quizá haya sido
I
¡. yo la causa, aunque quizá se deba simplemente a que despertó.
¡ Voy a citar el caso específico de una chica que dibujó una serie de trián-
gulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho, aunque no fuese así. Le
pedí que utilizara los ojos, que observase y viese si podía hacerlo mejor.
1 Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las venta-
nas y los edificios y trabajamos en su dibujo. No creo haber visto un gesto
tan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de hacer
algo para que su trabajo resultase más interesante. Se "despertó» de
repente.
171
Opinioneii de los profesores
Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios es-
pectaculares. Pero los pocos que ocurren constituyen una compensación
i".
I
suficiente para las horas invertidas ante la pizarra. Un profesor de primer
curso lo explica así:
Cuando veo a un alumno de repente absorto disfrutando con la lectura
o que progresa por su cuenta, trabajando en forma independiente, no pue-
do dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algo
por él. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algu-
noS no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Pero resul-
ta gratificante contemplar la «eclosión" de un chico.
Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presen-
tado en el orden de una creciente intensidad emocional, partiendo de una
sensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro,
a la excitación creada por lo inesperado y al asombro que produce la con-
templación de una gran transformación. El cambio más espectacular y,
por eso, una de las mayores sorpresas de la enseñanza, no se produce
cuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores,
o los adultos en general habían estimado un caso perdido. Esta situación,
no se produce todos los días y se simboliza en la descripción de la niñez
de Hellen Keller narrada tan emotivamente y presentada en la escena y
la pantalla, pero, cuando aparece, resulta memorable como indica el si-
guiente comentario.
Cuando hay un niño con un grave problema y se llega hasta él de algún
modo, haciéndose algo en su favor, se produce una situación verdadera-
mente emocionante. No creo que exista otro trabajo que suscite sentimien-
tos tan profundos como los que se experimentan en un caso de éstos. Quizá
, un médico, cuando salve una vida, tenga una sensación semejante. Pero
me parece que en la mayoría de las profesiones no se conocen esas expe-
riencias. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se con-
sigue llegar y ayudar a un niño así.
Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisión
y como a veces. parecen suceder a pesar, más que a consecuencia de
lo que se haya hecho por el alumno, es imposible dar crédito a su apari-
ción con seguridad. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles no
dismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disu a-
de de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos,
Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Mencionaré a
una niña pequeña que tuve, a la que le resultaba especialmente difícil reac-
cionar. Al iniciarse el curso pensé que no llegaría con ella a ninguna parte
y estaba a punto de renunciar a todo empeño. Ahora trabaja bien, sobre
.,-, - ~ ... ;: -..... ~ ; --' ,..... . "'-
11
172 La vida en las aulas
todo en ciencias. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pe-
ro quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. Con estas cosas,
nunca se sabe.
¡ ~
El deseo de compartir estas experiencias, las más emocionantes de
todas las que se producen en el aula, y posiblemente el hecho de tener
cierta responsabilidad en su aparición, incrementa sin duda en muchos
profesores la capacidad de atracción de los niños inadaptados, «perdi-
dos» y no deseados. Cuando se distribuyen los alumnos por aulas es fre-
cuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. En cierto
sentido, constituyen apuestas muy arriesgadas; es muy escasa la proba-
bilidad de éxito pero, en caso de obtenerlo, aseguran al profesor una enor-
me compensación emocional. La referencia al juego no debe dar la
impresión de que el profesor se limita a emprender una actividad lúdica;
acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible de
estos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Pero existe al-
go atrayente en los desfavorecidos y muchos profesores experimentan
hacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sienten
por el alumno «bien adaptado» o brillante. Un profesor de cuarto curso
deja muy clara esta cuestión;
~ \ ~
j P
Como todo el mundo, tengo favoritos. Hay algunos alumnos que son
to!
sencillamente más atrayentes que otros. Y no siempre en los términos con-
siderados por una persona que no fuese profesor (puede atraerme mucho
un chico con numerosos problemas/o Veamos, por ejemplo, el caso de Billy.
~
Cuando le vi por primera vez hacía el ridrculo ante todos los presentes. En-
I ~
l5ll
tonces lo solicité para mi clase. Es un niño que decididamente carece de
atractivo en muchos, muchísimos aspectos. Pero me sentí unido a él por
una especie de lazo al ver cómo todos se reían sin tener la seguridad de
si era con él o de él. Ves, pues esto es también una clase de atractivo.
Para algunos profesores un cambio rapentino en la conducta de un
niño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto.
La niña pequeña a cuyo dibuio me he referido era anodina y durante
mucho tiempo no experimenté por alla ningún sentimiento. Luego, repenti-
namente, cuando comenzó a hacer descubrimientos, afloró su personali-
dad y terminé queriéndola.
El emplao del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuente
de satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamor-
fosis de un alumno. Durante las entrevistas, muchos profesores, en es-
pecial las profesoras, hablaron de su profundo afecto por determinados
niños. En este nivel de apego emocional, el papel del docente como tal
comienza a desdíbujarse y a fundirse con el de la madre. En cierta oca-
Opinioneside los profesores 173
'sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre do-
cencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas sub-
yacentes de su propia conducta. Son ilustrativos los siguientes
comentarios:
Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es más
grata y estoy segura de que eso depende de s'u personalidad. Por lo que
a mí respecta, me gusta el papel maternal y, por eso, prefiero enseñar en
los cursos inferioras. Probablemente es así porque no wve hijos, a pesar
de desearlo tanto. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niños
pequeños, ya que no lo he experimentado con hijos propios. Es probable
que otra profesora que no sienta esta necesidad, opte por ajercer su labor
en otros cursos más estimulantes.
Desde luego, para mí, el contacto con los niños pequeños es lo que
hace gratificante mi trabajo. Estoy casada, pero no tengo hijos y creo que
obtengo mucho de la compañía de mis alumnos. Probablemente su con-
tacto sería lo que más añoraría si abandonase la enseñanza. Alcanzo una
gran intimidad con algunos y, sin embargo, en la escuela no es posible ha-
cer ninguna diferencia. Aun así no puedo dejar de pensar: "Si tuviera un
hijo, me gustaría que fuera ... l>.
Como es natural, no todos los profesores dan cuenta de sentimien-
tos tan profundos como los referidos aquí. De hecho, una docente de los
cursos medios rechazó explícitamente que fuese apropiado el término
«amor» para describir su relación con los alumnos.
Creo que 10 designaría como respeto más que amor o afecto. Sí, lo lla-
maré respeto.
Sin embargo, cu ando le preguntaron qué sentía al final del curso esco-
lar, esa misma profesora observó;
A veces me siento muy desgraciade al final del curso porque me gus-
taría trabajar de nuevo con la misma clase. En ocasiones te sientes tan ape-
gada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo un
año más.
Varios profesores se refirieron al dolor de la separación. Aunque sea
lo opuesto a .Ia satisfación, este malestar ante la idea de la partida de los
estudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza de
los vínculos que se establecen, a veces incluso contra la voluntad del
docente.
Llega junio y odio ver marcharse a los niños. Me siento unido a ellos.
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:1 > .. =-- . _ ~ , ...' ! n_
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.. 174- La vida en las aulas
~ ;
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Al comienzo del curso y duranre años he sentido celos del profesor que
!.
recibía a la que fue mi clase. No puedo dejar de verlos como mis chicos.
-}
Sin embargo, con el transcurso de! tiempo, comienío a acostumbrarme a
estas cosas.
i
I Sencillamente Ignoro por qué, pero me siento muy unido a ellos a lo
1;'
largo de los años... Una de las alegrías de las vacaciones consiste en reci-
bir noticias de tantos pequeños. Algunos están ya en la enseñanza se-
\ ~ ~
cundaria.
Como el pasaje anterior indica, en algunos casos afortunados nunca
termina la relación profesor-alumno. Para muchos docentes es importan-
te la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos.
Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos de
un estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase:
Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade a
los ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto más
livianoL La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos de
antiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experiencia
docente.
He tenido muchísimas satisfacciones con alumnos que probablemen-
te nunca hubieran ido a la universidad, motivándoles para que lo hicieran.
Los sábados les recogía en mi coche para llevarles a los cantros universita-
rios. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la univer-
~
., fU!/

=j
¡,. sidad. He experimentado auténticas alegrias procediendo así. Uno de esos
chicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de .
No sé, quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. Esto
es difícil de predecir. Pero me atribuyo cierta participación en ello.
Probablemente, en un año no advierta avances específicos en los pe-
f· queños, pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto, enton-
ces empiezo a percibir un auténtico progreso yeso me proporciona un gran
placer. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora están
en el instituto o la universidad. Algunos de los pequeños que no destaca-
ban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto hace
que me sienta realmente bien, que piense que fue positivo algo de lo que
intenté enseñarles.
Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos, yo colaboré un poco
en un determinado momento. Eso me proporciona una enorme sensación
de orgullo.
1',
~ .
La concentración en el individuo y las gratificaciones recibidas de los
antiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesora
entrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. A ve-
ces, todavía le extrañan, después de estar más de treinta y cinco años
en ejercicio, los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño.
Opiniones de los profesores 175
En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza.
Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he oído decir a muchos
alumnos que algo he logrado. El calor de esa sensación de éxito me alienta
lo bastante para continuar. Claro está que en febrero, cuando todos son
insoportables o faltan por tener la gripe, de verd ad que no entiendo por
qué sigo enseñando. Pero supongo que básicamente me gustan los niños
y que, básicamente también, jamás renuncio a la esperanza, y cade mes
de septiembre me siento entusiasmada. No tengo ni idea del porqué. Pero
me interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso «¡Pie-
dad!" Pero pueden gustarme. Estoy preparada incluso para lo peor.
Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos; han terminado la
enseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. ¡Cómo iba a olvi-
darlos! Sí, claro que los tenía presentes. Venían a mi memoria algunas de
las cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen a
decírmelo. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursando
los últimos años de periodismo. Me preguntó si le recordaba de mi clase
de lengua. Jamás hubiera podido olvidarle. Era el peor del mundo... Supon-
go que son esas cosas las que hacen valiosa las docencia.
Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener de los pro-
gresos de unos estudiantes concretos, podemos empezar a preguntar-
nos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría.
Al fin y al cabo, con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse,
el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguir
un gran cambio. No obstante para nuestros entrevistados, y como alter-
nativa, carecía de atractivo la relación de tutoría.
i
Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos,
la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos.
La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casi
unánime. Las razones específicas de semejante negativa variaban algo
de un profesor a otro, pero la idea subyacente era compartida por mu-
chos. Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecería estímu-
los o concesiones mutuas suficientes. Uno habló de la necesidad de que
el grupo fuese más amplio para facilitar «la mezcla de personalidades»;
otro afirmó que no existiría competencia suficiente si el número de alum-
nos era demasiado reducido. Una profesora de cuarto curso resumió la
opinión de muchos cuando afirmó: "Se pierde una cierta 'chispa' cuando
son muy POCOs».
[
\
Así, paralela al placer del profesor al obsevar el progreso de los alum-
nos, se encuentra su insistencia en tener un grupo con el que trabajar.
A primera vista, estas condiciones pueden parecer contradictorias pero,
tras una reflexión posterior, la contradicción desaparece. Estos profeso-
res no solicitaban un grupo en el sentido social o psicológico habitual del
término. No habla ban de su clase como si fuera una unidad social con
partes integradas y funciones diferencidas. Por el contrario, parecían re-
clamar un conjunto de sujetos, bastante amplio para «mantener las co-
sas en marcha» y suficientemente pequeño para que se pueda ver a cada
1
). . . ~ 1lJ' .. .. . • - ";¡'. . ... __ ._----
176 La vida en las aulas
uno de sus miembros. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se de-
sarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evo-
lucionan hasta llegar a ser grupos en el sentido funcional del término. Pero
la unidad esencial que interesa a los profesores de primaria y la fuente
principal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo.
v
Después de haber identificado los grandes temas en torno a los que
parecían g i ~ a r las conversaciones con los profesores, queda la tarea .de
considerar la importancia general del material de las entrevistas para un
entendimiento de la vida en las aulas. Al proceder de este modo será ne-
cesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente así
como a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. Las
conversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dos
temas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aque-
llos adultos que optan por trabajar en las escuelas primarias. Estos dos
temas están relacionados a su vez con la pregu nta general sobre la ma-
nera en que los'individuos, tanto adultos como niños, hacen frente a las
exigencias de la vida institucional.
~ Uno de los rasgos más característicos de la entrevista de los profeso-
,.• 1
res es la ausencia de un vocabulario técnico. A diferencia de los encuen-
'1
1
tros profesionales entre médicos, abogados, mecánicos de coches y
astrofísicos, cuando los docentes mantienen una conversación cualquier
D
adulto, razonablemente inteligente, puede escuchar y entender lo que di-
cen. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especia-
. 'í
lizado y el oyente no inioiado puede extrañarse de momento al oír
=
I
mencionar «unidades», «proyectos», ('guías del curricu/umJ) o «progra-
mas de desarrollo de destrezas de acceso a la palabra») (word 8ttack ski/Is) ,
pero raramente hallará muchos términos desconocidos, incluso los que
poseen un significado especializad0
4

No sólo existe un vocabulario técnico propio de la docenoia sino que
además se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. De vez
en cuando se emplean algunas expresiones psicológicas lcociente inte-
lectual es sin duda la más popular), pero resultan evidentemente ausen-
tes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología, la dinámica
de grupo, la teoría del aprendizaje, la organización social y la psicología
del desarrollo, por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes.
Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa, de cohesión
de grupo, de programas de reforzamiento, de expectativas de rol y de eta-
4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega, el
profesor Dan LORTIE. Véase, por ejemplo, su artrculo, «Teacher socialization: the Rebin-
son Crusoe model» en The Real World of the Begmning Teacher [Washington, D. C: Na-
tional Education Association, 19661. pp. 54-66.
177
Opiniones"'de los ¡;¡rofesores
'pas sociocéntricas, incluso cuando pudiera ser apropiado que las men-
éionaran.
La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característica
de las charlas de los profesores: su simplicidad conceptual. Los docen-
tes no sólo rehuyen las palabras complicadas, también parecen evitar las
ideas complejas. Sin duda, este rasgo no es peculiar. Los pensamientos
complejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyen
si es posible, pero semejante rechazo (si es así como debeda denominar-
se) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra-'
bajo del profesor. Superficialmente al menos, parecería que el pensamiento
de los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de e.mpren-
der la seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Por tal moti-
vo, una simplicidad innecesaria, cuando se revelase así en el lenguaje de
un profesor, podría ser interpretada por muchos como un motivo de alar-
ma. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego vol-
veremos.
Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad concep-
tual revelada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no com-
pleja de la causalid ad; 2) un enfoque más intuitivo que ra cional de
los aoontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abier-
ta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) una
pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abs-
tractos.
Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día,
los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en don-
de causas únicas producen normalmente efectos únicos. Cuando se es-
fuerzan por explicar un extraño episodio en el aula, con frecuencia se
contentan con lo que consideran la explicación. ¿Por qué Billy va tan bien
en la escuela? Porque posee un elevado CI. ¿Por qué alborota tanto Fred?
Porque procede de una familia deshecha. ¿Por qué hacen hoy tanto ruido
los niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. Incluso enfo-
can su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipo
de correspondencia singular entre causa y efecto. ¿Por qué, por ejemplo;
decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es clara. Porque
les gustan los niños. ¿Por qué otra cosa podía ser?
Desde luego, resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones, pe-
ro la complejidad subyacente en la mayoría de los acontecimientos del
aula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busquen
un rápida resolución a esta complejidad es comprensible, quizá incluso
perdonable. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la se-
rie de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ella la
conoce, no tendría tiempo para otra cosa. ¿Quién sabe además con se-
guridad, cuando todo se ha dicho y hecho, por qué Billy tiene tanto éxito
en la escuela o por qué la señorita Jones optó por dedicar su vida a una
escuela infantil? La atribución de causas únicas a estos acontecimientos
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178 La vida en Ias aulas
resulta, desde luego, pobre, pero aporta un cierto orden a un entorno por
lo demás confuso y a menudo caótico. •
Su inclinación a aceptar explicaciones simples para acontecimientos
complejos no significa que los insistan a menudo en dar ex-
plicación a todo aquello de que son .testigos, Al contrario, se muestran
muy dispuestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar dema-
siado en el porqué y el para qué, Como es natural, muchos fenómenos
de la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultas
que los profesores suelen tratarlos como pequeños milagros, Esta acti-
tud es e,specialment¡;l evidente cuando el acontecimiento en cuestión re-
sulta deseable desde un punto de ,vista pedagógico, Si de re pente un
alumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimenta
un cambio espectacular en su actitud, la respuesta del profesor, como
es natural, seguramente será de complace ncia y gratitud, Pero no es pro-,
bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurri-
do, Cuando se presenta la buena racha, parecen decir los profesores, lo
mejor es no hacerse demasiadas preguntas,
La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte de
una tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expre-
siones de los profesores, Se trata de una inclinación a abordar los asun-
tos educativos de una manera más intuitiva que racional, Cuando se les
pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis en.
trevista90,s de'd-ar.ar.on"a 'menuqo que su conducta en el aula estaba de-
- terminada por impulsos y seni:)'mre.ntos más que por reflexiones y
pensamientos, En otras palabras, existf,3"ona-mayo.c w,opabilidéJc!
se defendieran señalando sentir que era oportuna una'determinada ac-
ción, en vez de afirmar saber que lo era, Cuando se desarrolla la estruc-
tura de una sesión docente o .de una clase, el profesor se· comporta
frec.uentemente como un músico sin partitura, Improvisa.
Hay que recordar, desde luego, que los años de experiencia práctica
atemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de la
mayoría de estos profesores. La base de su acción puede ser así mucho
más racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer, En
sus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechos
que un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cui-
dado. Pero, dentro del contexto. si avanzaron hasta el nivel intuitivo en
sus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante que
el hecho de que ahora, como profesores experimentados, declaren a me-
nudo que «tocan la melodía de oído»,
El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistados
eran mujeres, dando a entender de este modo que la llamada cualidad
intuitiva revelada en las entrevistas no responde nada más que al ejerci-
cio de esa peculiaridad femenina. «Después de todo», podría aducir. «se
supone que las mujeres son intuitivas, ¿Por qué iba a sorprendernos ver
a unas profesoras comportarse así?»), Pero lo importante no es determi-
nar si las educadoras son más intuitivas que las demás mujeres, Lo que
los
1
- interesa saber es si son innecesariamente intuitivas cuando sus accio-
nes p09rían estar mejor guiadas por la razón, Debemos preguntarnos, en
otras palabras, por la propiedad general de la intuición en el aula, Nadie
formula una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porque
Id estima conveniente. Cosa muy ct'istinta la misma conducta intui-
tiva ,en una farméjcéutica,
,Puede esperarse que las personas que' no investigan las 'razones de.
las cosas y que suelen actuar de una manera impulsiva se muestren in-
decisas a la hora de expres ar sus propios gustos, Pero, a juzgar por las
e,ntrevistas. difícilmente se podría describir a los profesores de ese mo-
do. Pese a su limitada tenacidad intelectual ya la superficialidad intuitiva
'de su c;harla, expresaro'n generalmente opiniones sólidas sobre sus estí-
" los docentes. Además, la fuerza de sus opiniones no parecía estar afec-
, tada por el hecho de' que a menudo fuesen inc'apaces de defender sus
opciones, Como unos simples aficionados al arte, sabían lo que les gus-
taba, aunque no siempre conocieran el porqué. Forzados a racionalizar
sus inclinaciones pedagógicas se'impacientaban a menudo o se prote-
gían aludiendo: de gustibus non est disputandum (sobre gustos no hay
nada escrito), Para justificar sus preferencias profesionales, en rara o en
ninguna ocasión recurrieron'a datos más allá de su propia experiencia
personal.
Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual ca ntenida en el len-
guaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones ope-
ralivas, a las que asignan términos corrientes. Aunque emplean a menudo
palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana
(como motivación, relaciones sociales y desarrollo intelectual), tras una
atenta inspección se advierte que las referencias a estos términos son
sólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. En con-
versaciones profesionales, motivación alude generalmente al deseo del
alumno por realizar tareas escolares. A menudo, las relaciones sociales
se refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con sus
compañeros y su profesor y la complejidad de esa definición se reduce
aún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alum-
no entre sus condiscípulos, Cuando los profesores se refieren al desarro-
llo intelectual, semejante evolución es descrita casi exclusivamente en
términos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curricu-
lares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un test
de capacidad general. Como podía esperarse, estas reducciones concep-
tuales se corresponden aproximadamente con los límites de la experien-
cia del profes,or en el aula. Por lo general, los docentes no tienen ocasión
de sondear los motivos inconscientes de sus alumnos. de esbozar los lí-
mites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de sus
poderes intelectuales. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir que,
en el léxico de los profesores, palábras profundas tienen un carácter de-
cididamente superficial.

---
181
180
l'
"
La Ví.d a en las aulas
La limitación de las definiciones asign¡;¡das 'a términos no' sólo
proporciona una prueba adicional de simplicidad concept.ual. sino que sirve
también para p'resentar otro r?sgo destacado dellenguajS.de los profe-
sores. Aunque una docente pued'e asignar etiquetas abstractas a lo que
observa, su interés se centra en una co.n un deter-
m'inado grupo de alumn9s', En suma, vive en un de fronteras exis-
tenciales bien delimitadas que se evidencian por sí mismas en su manera
de expresarse,' .
1

Existía una sorp'rendente inmediatez én las cosas,q'ue interesaban a
los profesores, un aquí y ahora patente en su conversación que se hacía
muy claró después de escucharles mucho tiempo. Quizá no debería ex-
trañarnos esta característica. Al fin y al cabo y dur¡mte cada día de su'
trabajo la profesora se encuantra inmersa' en un entorno de personas y
cosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Además, mu- .
chos de los rasgos singulares de su mundo llegan a ser tan bien conoci-
dos por ella que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad y
con'cebjrlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abs-
tractos. En' consecuencia, las generalizaciones sobre las características
de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continua-
mente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualida- '
des de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones
particulares de su clase. Como podía esperarse, este grado de especifici-
dad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la prác-
tica y sirve para aumentar la dificultad de las comunicaciones entre el
docente y otras personas con ínterases m ás abstractos.
La concentración de la profesora en la realidad física y social de su '
\lI
S) clase - su inmersión, por así decirlo, en el aqu í y ahora - no es el único
indicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Existen,
además, signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otros
aspectos de su entorno, vínculos que la ligan al medio en que trabaja con
firmeza aún mayor que la simple familiaridad. Desde luego todo el mun-
do se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quie-
nes trata diariamente. Hasta ese grado entonces, los profesores no son
diferentes de los demás. Pero la intensidad de la implicación emocional
de la profesora en su trabajo, a juzgar por el modo en que se expresa,
supera a menudo esta preocupación corriente. En este aspecto los profe-
sores se asemejan a los sacerdotes, terapeutas, médicos y otras perso-
nas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal de
quienes atienden. Pero la profesora, debe recordarse, dedica su atención
a los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intenso
que el de quienes realizan otros servicios profesionales,
Con frecuencia la preocupación de la profesora por el aquí y ahora
y el apego emocion al a su entorno venían acompañados en sus conver-
saciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas ac-
tualmente existentes. El interés por el cambio educativo era, por lo general,
escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar
Opin iones ':fe profesores
su aula o cómo reagrupar a sus alumnos, en otras palabras, cómo traba-
fár mejor con los medios educativos a.su alcance. En raras ocasiones, si
lIegab¡;¡'a haber alguna, se habló de la necesidad'de reformas educativas
ampiias (J espectaculares, au'nque las entrevistas proporciof)aron una gran
'oportunidad para examinar estas materias. Esta aceptación del status qua,
que.' pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico,
parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la vi-
sión intelectual del dócente.
Des.de cierto punto de vista, los aspectos del lenguaje de los profeso-
res aquí descritos distan de ser satisfactorios. Carentes de un vocabula-
rio rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con
'que encuentran, encerrados, por así decirlo, tras los muros de su ex-
periencia concreta, estos educadores difícilmente parecen el tipo de per-
sonas a quienes debería permitirse supervisar el desarrollo intelectual de
los niños pequeños. Sin embargo, debe recordarse que la mayoría de los
profesores, de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones.
eran sujetos muy respetados por su docente. Merecen un breve
comentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja.
En primer lugar, puede que los datos se hayan interpretado muy mal.
Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habría
salido con impresiones muy a las expresadas aquí. En segun-
do lugar, puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como sus
directores y colegas creían. Quizá se asemejaran más a la media o inclu-
so fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. En tercer
lugar, puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lengua-
je de 'los profesore's no lo sean tanto; o que esas características que po-
drían significar un estorbo en muchos otros ambientes no afecten
negativamente a la actividad del educador en el aula, Es incluso posible
que lo que parece como una delibidad general en la calidad de los proce-
sos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se consi-
dera en el contexto de su vida en el aula".
En efecto, no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretado
mal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropia-
da. En consecuencia, es necesario mantenerse escépticos mientras se
considera la tercera posibilidad, aún más intrigante, es decir, que aquello
que parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constituir,
al menos en parte, una virtud pedagógica.
La tarea de gestionar las actividades de 25 ó 30 niños durante 5 ó
6 horas al día, 5 días a la semana, 40 semanas al año, es algo un poco
diferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstrac-
s J, M, STEPHENS, en su fascinante artículo "Sponteneous schooling and success in
teaching» (School Review, 68: pp. 152·163, verano de 19601, ha sugerido la posibilidad
de que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el profe-
sor. Este tema se halla mas ampliamente desarrollado en su reciente libro The Process
of Schooling: A Psychological Exammetion (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1967).
4
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---
183
La vida en las aulas 182
ta del proceso de aprendizaje. En el mundo diminuto pero masificado del
aula, los acontec'imientos se suceden con una increíble rapfdez. Hay da-
tos, como hemos visto, que revelan que el profesor de primaria realiza
generalmente de 200 a 300 intercambios personales dura'.lte cada hora
de su jornada laboral. Además, aunque ese número puede permanecer
bastante estable de una hora a otra, no es posible predecir ni pi anificar
previamente con exatitud el cO(ltenido y la secuencia de esos intercam-
bios. En suma, las aulas no son lugares estrictos y ordenados, aunque
algunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberían
serlo. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas
(desde luego, algunos profesores se esfuerzan tanto por mamener una
apariencia de orden que pierden de vista todo lo demás!. pero la estruc·
tura subyacente a estos acontecimientos calidoscópicos no es visible con
facilidad ni se encuentra bajo el control del docente, excepto de un modo
superficial.
~
Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las
exigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente.
Pero entre ellas figura con seguridad la capacidad de tolerar el enorme
volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos ocasional creado
cada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Lo que
aquí se ha denominado simplicidad conceptual, evidente en el lenguaje
del profesor, puede estar relacionado con esa capacidad. Si los educado-
res buscasen un entendimiento más profundo de su mundo, si insistie-
,
ran en una mayor racionalidad en sus acciones, si se mostraran comple-
tamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y pro-
fundas en su visión de la condición humana, es posible que recibieran
/1.
más aplausos de los intelectuales, pero resulta dudoso que se comporta-
¡)
ran con mayor eficacia en el aula. Al contaría, podría muy bien suceder
que tales modelos de virtud, si llegara a demostrarse su existencia, pasa-
sen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una cia-
se de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños.
Se dice que las fronteras existenciales que se revelan en el lenguaje
de los profesores pueden tener también un significado adaptativo si se
consideran en el contexto de las exigencias de la vida en el aula. Existe
una cierta cualidad, de encanto quizá, en la imagen del docente distraí-
do. Si ha de realizar bien su trabajo, debe ser capaz, al menos en térmi-
nos figurativos, de liberarse durante bastante tiempo de cuanto le rodea
física y socialmente. Pero la imagen de un profesor de primaria distraído
no es tan atrayente. Desde luego semejante combinación de cualidades
podría resultar completamente desastrosa. Las personas que trabajan con
un grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental ni
corporal por un período prolongado. Además, incluso cuando los alum-
nos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. La más
ligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones edu-
cativas es suficiente para suscitar una visión de Carl, el pelirrojo de la
tercera fila.
Opiniones ffe los profesores
Por supuesto, hay algo de romántico y quizá hasta de sentimental en
la imagen de los profesores presentada aquí. Pero ese romanticismo es
en sí mismo acorde con las cualidades descritas. Aunque tal vez no lo
expresen nunca en estos términos, los entrevistados, como grupo, pare-
cían inclinarse por una visión tierna del mundo. Pese a su inmersión en
el aquí y ahora, su concepción de los niños estaba decididamente ideali-
zada y teñida con una fe casi mística en la capacidad humana de perfec-
cionamiento. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místico
pueden ser inquietantes para muchas personas, sobre todo para los in-
vestigadores y para quienes opinan que su misión en la vida consiste en
eliminar tales concepciones anticuadas. Pero con seguridad la persisten-
cia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es acciden-
tal. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales,
puede que tenga también una significación adaptativa. Como BROUOY y
PALMER nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of Teaching
Method:
La psicología moderna ha proporcionado una base sólida y no senti-
mental para la higiene mental y una cuidadosa atención al desarrollo ·In-
fantiL pero, a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad de
\a niñez y apasionadamente consagrada a su realización, el compromiso
con la larga instrucción del pequeño debería ser prudente en el mejor de
los casos. Una vez que se abandona la dimensión «cósmica» de la niñez,
la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser ma-
nipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero .infortunada
limitación del tiempo 6.
Los profesores consultados probablemente coincidirían con esta afir-
mación, al menos en el plano intuitivo.
Estas son unas cuantas impresiones surgidas tras la charla con los
profesores. Desde cierto punto de vista, estos diálogos dejan mucho que
desear. Podrfan incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiem-
po. Sin embargo, escuchados cuidadosamente y considerados a la luz de
lo que sabemos sobre la vida en el aula, empiezan a tener bastante sentido.
VI
A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas
descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por
parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas
o constatación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores
de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el pro-
6 Harry BROUOY y John PALMER, Exempl8rs of Teac/¡;ng MBt/¡od (Skokie, IIlinois: Rand
McNally, 1965). p. 129.
1, tS!!!!XS2_'" d . oc ," ;9
1
184
\
t
La vida en las aulas
ceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a
veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus activi-
dades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en
duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad
para describir la conducta del profesor en el aula.
Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no preten-
de dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que las
habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula.
Evidentemente, los acontecimientos son tan legítimos como los de cual-
quier otra esfera de ánimo humano. Pero las actividades que se Supone
acompañan a los procesos mentales racionales (como la identificación
de trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobre
las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resulta-
dos, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico), no des- .
tacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a
otro y de una actividad a la siguiente.
..
1
La circunstancia de que el docente no parezca ser muy analítico o re-
flexivo en sus sucesivas acciones con los alumnos no oscurece el hecho
de que haya veces en que esto no sea cierto. Especialmente durante los
períodos de soledad antes y después de su encuentro cara a cara con
los estud.i antes, el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad
intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un proce-
dimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del pro-
fesor tiene aspecto de ser muy racional.
Esta breve mención de la conducta del docente durante momentos
lJl
en los que no interviene activamente con los alumnos llama la atención
sobre una importante división en la serie total de responsabilidades do-
centes. Parece existir una diferencia crucial entre lo que el profesor hace
cuando se encuentra solo ante su mesa y lo que realiza cuando el aula
está llena de alumnos. Aunque esta diferencia no se mencionó explícita-
mente en las entrevistas con los profesores de prima ría, se encuentra im-
plícita en el examen de cuestiones como la relación entre los planes de
las lecciones y su tarea diaria. En el aula, como en otras partes, los pIa-
nes mejor trazados sufren su destino habitual.
La distinción que aquí se efectúa entre dos aspectos da la tarea del
profesor es tan fundamental y posee tantas consecuencias en materias
educativas que merece algún tipo de reconocimiento oficial en el lengua-
je empleado para describir el proceso docente. Los términos «interacti-
vo» y «preactivo» pueden servir a este fin. Lo que el profesor hace ante
sus alumnos podría denominarse «enseñanza interactiva» y lo que reali-
za en otras ocasiones -con el aula vacía por así decirlo - podría llamar-
se «enseñanza preactiva)). Estos términos nos ayudan a tener en cuenta
una diferencia cualitativa que a menudo se desdeña en los debates edu-
cativos.

En la enseñanza interactiva existe algo de especial, en un sentido cog-
nitivo, en lo qu.e sucede cuando un profesor está de pie ante sus alum-
Opini.ones los profesores 185
nos. En estas ocasiones, la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad
de la conducta del docente parecen ser sus características más esencia-
les. En esos momentos existe un alto grado de incertidumbre, imprevi-
sión e incluso confusión sobre los acontecimientos del aula.
A primera vista, la intuición del profesor, su complacencia en el enig-
ma del cambio humano y su efusivo optimismo resultan muy discordan-
tes con el ambiente tan organizado en el que trabaja. Puede incluso
esperarse que estas cualidades sean disfuncionales cuando las presenta
alguien que ha de actuar dentro de los confines de una institución for-
mal. Personas muy racionales y asentadas firmemente en la realidad (rea-
listas a conciencia) podrían parecer mucho más adecuadas para las
exigencias de la tarea docente que los sensibles románticos que en la
actualidad desempeñan la tarea. Sin embargo, no es tan fácil formular
e:;;te juicio de capacidad como podría parecer a primera vista. Cuando exa-
minamos más de cerca lo que sucede en una institución, comenzamos
a advertir cómo es posible que nuestro actual claustro de profesores de
primaria, con toda su imprecisión intelectual y su pegajoso sentimenta-
lismo lleven a cabo su trabajo con una eficacia superior a la que alcanza-
ría todo un ejército de ingeniería humana.
Un modo de volver beneficiosa educativamente la visión del mundo
aquí examinada, es promover acciones que sirvan como antídotos a las
cualidades tóxicas de la vida institucional. No siendo tan racional y me-
tódico en sus relaciones con los estudiantes, el profesor puede contri-
buir a matizar el impacto de la institución impersonal. En un''rnundo de
horarios, objetivos, tests y rutinas, destaca visiblemente la humanidad
del docente, que incluye sus sentimientos de incertidumbre y su idealis-
mo de boy scout.
En términos especulativos, los profesores pueden contribuir de diversas
maneras a proteger a los alumnos del anonimato y el aislamiento implíci-
tos en la vida de una institución. En primer lugar, y lo más importante,
Ilegana conocer a los estudiantes y a ser conocidos por ellos. Gran parte
del conocimiento eficaz del profesor cuando actúa como tal consiste en
una información idiosincrásica sobre la serie específica de estudiantes
con los que trabaja. De este modo, puede ayudar a conservar el senti do
de la identidad personal del alumno, respondiéndole como persona y no
simplemente como titular de un puesto educativo.
En segundo lugar, los profesores de algunas clases no sólo conocen
a sus alumnos como personas sino que se preocupan de ellos. Se com-
placen con sus progresos y se decepcionan con sus fracasos. Desde lue-
go, esta respuesta de empatía al progreso de un estudiante o a la ausencia
del mismo puede ser más fingida que auténtica. Pero cuando los alum-
nos llegan a comprender que los profesores, como otros adultos, a veces
simplemente se muestran correctos en sus alabanzas y mojigatos en sus
reproches, es indudable que estas acciones pierden todo su efecto. Co-
mo bien sabemos, un recurso favorito de los niños pequeños cuando se
encuentran ante reclamaciones competitivas o de amenazas de sus com-
" --- ..- ,. j
=-: ==...... .,:s;; ... _ . •- __....PY. -:..r.'. -""","a'"-;-:-·1
187
Opiniones de los profesores
la vida en las aulas
186
~

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11
pañeros es responder con la pregunta «¿a quién le importa?". La respuesta
a esta pregunta, cuando se refiere a materias relacionadas con la escue-
la y con el trabajo escolar, es habitualmente: «al profesor".
Otro aspecto de la preocupación del educador por sus alumnos su-
pone añorarles cuando no están allí. El alumno en concreto resulta mu-
cho menos indispensable al funcionamiento de un aula que el profesor.
Vale como ejemplo la práctica de contratar sustitutos para los profeso-
res pero no para los alumnos. Es casi como si la presencia del estudiante
en un aula sólo le importara a él mismo. Sin embargo, los profesores ad-
vierten frecuentemente las ausencias y a menudo las comentan. Como
rasultado, los alumnos se sienten estimulados a considerar que el hecho
de que estén presantes o ausentes puede significar, al fin y al cabo, una
diferencia.
Un tercer modo, y último para nuestro propósito, por el que el profe-
sor puede contribuir a limar las marcadas aristas de la vida escolar es
presentarse ante los alumnos con un modelo de falibilidad humana. A di-
ferencia del ordenador de secretaría y del sistema eléctrico que regula
los timbres, los profesores en clase se muestran a veces enfadados, se
ríen, cometen errores o parecen inseguros. Contrariamente a los profe-
sores de cursos televisados, de las máquinas de enseñar o de los libros
de texto, los auténticos profesores de carne y hueso tienen que confesar
a menudo (si son honestos) que ignoran algo o que han cometido un error.
Así [os docentes son capaces de personificar la virtud de poseer un co-
nocimiento mientras que, al mismo tiempo, manifiestan los límites de esa
virtud. De este modo, los objetivos abstractos del aprendizaje reciben una
referencia humana. Los alumnos no pueden aspirar a convertirse en un
ordenador o en una máquina de enseñar o en un libro de texto pero sí
a ser un profesor.
En este punto algunos lectores, recurriendo a sus recuerdos de en-
cuentros pasados y presentes con profesores de primaria, se quejarán
quizá de que la imagen que presentamos se encuentra demasiado ideali-
zada y comparte mucho de la propia tendencia de los educadores a teñir
de romanticismo su trabajo. Se podría aducir que muchos docentes no
se preocupan realmente de sus estudiantes excepto de la manera más
superficial: muchos no añoran a sus alumnos cuando están ausentes, ex-
cepto quizá cuando se trata de sus favoritos.' Además, la falibilidad de
muchos de ellos puede ser tan grande que, más que servir como modelo
de lo accesible, personifican lo cómico y lo indeseable. Añádase a esto
el hecho de que muchos profesores actúan como servidores obsequio-
sos de los directores escolares y su función como antídotos humanos
de las limitaciones institucionales empezará a parecer una ficción senti-
mental.
Sin embargo, la realidad se sitúa seguramente en algún lugar entre
el ideal y la visión despreciativa de la función del profesor. Lo importante
es que el docente posea el poder de suavizar, si así 10 desea, algunos de
los aspectos enojosos de la vida escolar. Además, ciertas cualidades de
la perspectiva general del profesor, su visión global como aquí se la ha de-
nominado, parecen requisitos previos naturales para lograr que la vida en
"j
el aula sea más agradable para los estudiantes,
Está claro que el docente no es el único agente capaz de lograr que re-
sulte más soportable el aspecto institucional de \a vida escolar. En la mayo-
ría de las clases, sobre todo en los cursoS superiores, existe también una
cultura bien establecida de compañeros que se relaciona con actividades
al margen de la escuela y que opera interiormente para disminuir el males-
tar o para fortalecer la resistencia de los estudiantes, compartiendo críti-
cas, alterando normas, ridiculizando la autoridad y proporcionando de otros
modos defensas contra los aspectos más desagradables de la vida institu-
cional. El alumno que es víctima de una injusticia de su profesor o sufre
las limitaciones de una norma implacable puede hallar protección general-
mente entre sus compañeros.
Pero tanto si la consigue de éstos, de su profesor o en otra parte, ese
alumno necesita una protección de algún tipo frente a esas características
de la vida en el aula que amenazan su sensación de singularidad Y su valía
personal. También es probable que precise consuelo cuando se encuentra
presente físicamente en la institución, Y esas experiencias compensatorias
en su casa o en el juego no sean los sustitutos adecuados de un ambiente
humano en el aula. La escuela abarca una parte demasiado amplia de la vida
del niño para que su efecto pueda ser completamente neutralizado por lo que
sucede después de que suena el timbre indicando la hora de salir,
Finalmente, este análisis revela una ambigüedad fundamemal en el rol del
profesor. En cierto sentido, trabaja a favor y al mismo tiempo en contra de la
escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto \a institución como
los individuos que la ocupan. Esta doble preocupación y las formas que tie-
ne el docente de atenderla impregnan su trabajo de una cualidad especial.
El teórico social Charles Hartan COOlEY señaló que una vez que:
Una institución es una parte madura, especializada Ycomparativamente rí-
gida de la estructura social. Se halla constituida por personas, pero no por
personas completas; cada una se inscribe al\[, con una parte adiestrada Y espe-
cializada de sí mismo... en antítesis a la 'Institución, por eso, la persona repre-
senta la totalidad y la humanidad de la vida... Un hombre no es hombre en
modo alguno si constituye tan sólo una pieza de una institución; debe destacar
también por su naturaleza humana, por lo instintivo, lo plástico y lo ideal'.
Parafraseando a COOlEY, podemos \legar a \a conclusión de que un pro-
fesor no lo es en absoluto si simplemente es una pieza de una institución.
Debe sobresalir también por cualidades que se extiendan más allá de los
límites oficiales de su tarea. Algunos docentes (nadie parece saber cuán-
tos) reconocen este hecho y actúan en consecuencia.
7 Charles Harton COOLEY. "Institutions and the person», en Sociological Theory, E. BOR,
GADA y Henry J. MEYER leds.l [Nueva York: Knapf. 1956), p. 254.
.•. ~ _.. ',_ __ '-o' 1
.' •..
CAPITÚLO V
la necesidad de nuevas perspectivas
1..0 trivial contribuye a revelar lo sublime... A veces las cosas que uno lIa·
ma pequeñas son grandes, mayores de lo que parecen o de lo que uno sos·
pecha. A veces, con el pas o de los años, resultan ser enormes.
Walter TELLER, «Thoughts and Days», The Amer;can Scholar,
,
invierno de 1966-1967.
1
La tesis de este capítulo final es que algunas de las fuentes de las
que tradicionalmente se han servido los profesores en busca de orienta-
11.
ción y consejo, no es probable que consigan que la educación avance como
~
se esperaba, En particular se argumentará que la comprensión y las tác-
ticas del teórico del aprendizaje y del experto en ingeniería humana son
para el educador en ejercicio de un valor potencial inferior al que a menu-
do se suponía. Ambas perspectivas fallan de forma significativa a la hora
de enfrentarse con la realidad de los hechos de la clase. También se argu-
mentará que la perspectiva del psicólogo de orientación clínica, aunque
claramente valiosa para aspectos importantes del trabajo del profesor, es
de un alcance limitado para entender gran parte de lo que sucede entre
el timbrazo del comienzo y el del final de la jornada. Si debemos contem-
plar la docencia de un modo nuevo, parece que precisaremos aproximar-
nos a los fenómenos del mundo del docente. Pero semejante movimiento,
aunque esperado durante largo tiempo, está sólo empezando.
Desde el punto de vista del sentido común, el nexo entre enseñanza
y aprendizaje es tan íntimo -o parece serlo- que la comprensión de un
proceso parecerfa suponer la de! otro. Si conociésemos todo lo que hay
que saber acerca de la enseñanza, deberíamos dominar, o ser capaces
* .
;= ; =. -- ... __ A
» .» f . r _ r ~ -- 0'Wf
190
La vida en las aulas
de deducir, todo lo que hay que saber del ap.rendizaje. Al menos, así se
creería. De una u otra forma, esta expectativa ha disfrutado de gran po-
pularidad tanto entre psicólogos como entre educadores. Ha alentado la
esperanza de que se desarrollará una teoría cientffica del aprendizaje que
tendrá consecuencias inmediatas y en el progreso del trabajo del
profesor.
Pero, como sabe cada docente en ejercicio, esta esperañza aún no se
ha hecho realidad. A pesar del medio siglo de investigaciones y del desa-
rrollo de varias teorías sofisticadas, las actividades del profesor en el aula
han quedado relativamente intactas respecto a lo que tenga que decir el
teórico del aprendizaje. Se han registrado varios esfuerzos importantes
por identificar las consecuencias de diversas teorías del aprendizaje en
la práctica docente. Pero, por lo general, dichas consecuencias contie-
nen poco más que unas orientaciones de sentido común que, para ser
I
convincentes, apenas requ¡'eren los esfuerzos científicos del teórico del
,
aprendizaje (por ejemplo, ({ para aprender, los niños deben estar motiva-
dos»). El trabajo de B. F. SKINNER, que puede haber tenido en definitiva
un impacto visible en la educación a través del desarrollo del movimiento
I
,
¡
de la máquina de enseñar, es una posible excepción a la generalidad de
esta situación; pero subsiste el hecho de que los profesores, incluso en
estos días de enseñanza programada, ignoran en buena medida lo que
pretendl'ln los teóricos del aprendizaje. Además, y a pesar de este nexo
aparentemente lógico entre enseñanza y aprendizaje, los docentes no pa-
recen lamentar semejante desconocimiento.
I
En los círculos educativos y psicológicos se ha debatido ampliamen-

te el fracaso de la teoría del aprendizaje en la transformación del trabajo
del profesor. Se han ofrecido varias explicaciones alternativas para justi.
ficarlos. Según una de ellas, el conocimiento del teórico del aprendizaje
no es fácilmente extrapolable a las actividades humanas porque, en bue-
na parte, se basa en estudios sobre ratas y otras formas inferiores de vi-
da. Los seres humanos, se argumenta, son más complejos que las ratas
u otros animales y así su conducta obedece a una serie de leyes diferen-
tes de las concebidas para definir el aprendizaje de otras especies.
I
Otra explicación, estrechamente relacionada con la que alude a las
diferencias entre especies, se centra en las variaciones en la comple-
jidad de las tareas de aprendizaje. Según esta concepción, el conoci-
miento del teórico del aprendizaje se aplica principalmente a la edqui-
sición de destrezas simples y al logro de unos objetivos artificiales.
Muchos educadores insisten en que semejante conocimiento tiene poco
que decir sobre destrezas y comprensiones que son complejas y perso-
nalmente significativas para el que aprende. Los críticos que desarrollan
esta argumentación subrayan el hecho de que incluso cuando se utilizan
i
seres humanos en los experimentos de laboratorio, generalmente, se les
I
presentan tareas u objetivos de aprendizaje artificiales y carentes de sig-
nificado.
I
l
La de nuevas perspectivas
191
.. Un tercer modo de explicar la aplicación limitada de la teorfa del apren-
éJizaje a la tarea del profesor consiste en llamar la atención sobre las dife-
rencias entre el entorno controlado del laboratorio y las condiciones más
o menos caóticas bajo las que normalmente tiene lugar el aprendizaje.
En su búsqueda de regularidades en la conducta, el experimentador trata
de eliminar, o al menos controlar, influencias extrínsecas. Como conse-
cuencia, observa generalmente fenómenos bajo condiciones no natura-
les. El docente, en contraste con el investigador, posee un control
relativamente escaso de muchas de las variables que inciden sobre su
trabajo. Así le resultan de utilidad limitada una serie de principios de apren-
dizaje que no operan bajo las condiciones de la vida cotidiana.
Estas tres explicaciones tienen en común el contraste entre la com-
plejidad de la tarea del profesor y la simplicidad de las condiciones bajo
las que se ha generado buena parte de nuestra teoría formal del aprendi-
zaje. En su elección de los sujetos, en el nivel de los objetivos de aprendi-
zaje y en la estructura del ambiente experimental, el teórico del aprendizaje
introduce unas condiciones que fijan límites muy marcados, aunque cien-
tíficamente defendibles, a la aplicación de sus descubrimientos en el ejer-
cicio práctico de la docencia en el aula. Aunque éstas son las explicaciones
más comunes formuladas cuando se examina la contribución de la teoría
del aprendizaje a la práctica educativa, no son las únicas que se podrían
mencionar. Otras dos posibilidades, aunque menos evidentes que las tres
citadas, parecen merecedoras al menos de similar atención.
La complejidad de la tarea del docente se extiende más allá del hecho
de que se ocupe de un organismo complejo que opera hacia objetivos
complejos en un ambiente complejo. En la mayoría de los casos trabaja
también con un grupo de estudiantes. El carácter social de la clase aña-
de todavía otra dimensión al trabajo del profesor y justificaciones más
amplias a su limitado fundamento en la teoría el aprendizaje cuando bus-
ca una orientación pedagógica.
Generalmente, el teórico del aprendizaje opera en cada ocasión con
un solo sujeto. Rara vez, si el caso llega a presentarse, adiestra a una ban-
dada de palomas para que picoteen un objetivo o a una camada de ratas
para que presionen sobre una barra. En suma, se comporta más como
un tutor particular que como el profesor de una clase. Desde luego, esta
manera de trabajar es comprensible, considerando los fines de su inves-
tigación. Pero los descubrimientos obtenidos en semejante contexto son
de relevancia limitada para un profesor que tiene a su cargo 20 ó 30 alum-
nos. Como el investigador, el docente también opera de cuando en cuan-
do con sujetos aislados, pero incluso en tales ocasiones (y son mucho
menos frecuentes de lo que nos inducirían a creer las referencias del edu-
cador en la instrucción individualizada) se ocupa habitualmente de la pre-
sencia de otros y adapta su conducta en consecuencia. Cuando intenta
mantener el debate en grupo, introducir una nueva unidad didáctica, de-
mostrar una destreza, vigilar la tarea de una comisión o supervisar un exa-
men, el profesor se halla profundamente inmerso en la red social del aula.
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I
,1
1
192
la vida en las aulas
En estos momentos (que son frecuentes en la mayoría de las clases) el
conocimiento por parte del profesor de la teoría del aprendizaje constitu-
ye una fuente incierta de ayuda.
Esta breve descripción del carácter social del trabajo del docente pre-
para el terreno para una cuestíón más seria, respecto a la relación entre
enseñanza y aprendizaje. Cuando reflexionamos sobre la gama total de
las actividades del profesor y el volumen de tiempo que invierte en hacer
cosas diversas, nos vemos obligados a preguntarnos al fin y al cabo si
su preocupación primaria es el aprendizaje. Si se confirmase esta posibi-
lidad, que suena casi como herética, iría más allá de la explicación del
aparente desinterés del educador por teorías formales del aprendizaje de
lo que han ido las perspectivas anteriormente expuestas.
La separación de la enseñanza y el aprendizaje, incluso en beneficio
de la especulación intelectual, suscitará probablemente protestas tanto
de los profesionales como de los profanos. ¿Qué le interesa al profesor
si no está fundamentalmente preocupado por el aprendizaje? Sin duda,
nadie discutiría que el principal y quizá único propósito de la enseñan-
za estriba en motivar el aprendizaje. Aceptando incluso el hecho de que
los profesores tienen a veces que atender a obligaciones que no se re-
lacionan con la educación, como recoger el dinero para una actividad,
pasar lista o pedir material, la esencia de su trabajo, o así parece, es
la orientación de los estudiantes desde un estado de ignorancia hacia un
mayor conocimiento. ¿Y qué es eso sino aprendizaje, podría preguntar el
crítico?
El problema estriba, así parece, en la distinción entre la preocupación
primaria del profesor y la última; en los pensamientos y prácticas que do-
minan sus acciones inmediatas con los estudiantes, en contraste con sus
esperanzas y expectativas sobre el rendimiento a largo plazo de los indi-
viduos en el seno de su clase. Los profesores, en especial los de los pri-
meros cursos, parecen orientarse más hacia la actividad que al aprendizaje.
Es decir, generalmente deciden efectuar una serie de actividades que creen
producirán un resultado satisfactorio y luego concentran sus energías en
la consecución y el mantenimiento de la participación del alumno en las
mismas. Desde luego, el aprendizaje es importante, pero cuando el profe-
sor interactúa realmente con sus alumnos, se encuentra en el límite de
su atención más que en el centro de su visión.
En el entorno interactivo, el profesor normalmente estimula a sus alum-
nos a hacer lo que cree que será bueno para ellos sin reflexionar dema-
siado sobre el resultado preciso de sus esfuerzos instructivos. A primera
vista, esta falta de precisión podría parecer un fallo pedagógico'y, desde
luego, es criticada como tal por los defensores de los llamados objetivos
conductistas (a Jos que me referiré más tarde). Pero un análisis de algu-
nas de las cualidades de la vida en el aula 'ya examinadas en este volu-
men contribuye, en gran medida, a desvanecer dichas críticas precipi-
tadas. Considerando, por así decirlo, sólo los hechos numéricos -la
cantidad de horas pasadas en la escuela, la cifra de alumnos en cada
la necesídaid' de nuevas perspectivas 193
é1ase y el número de materias en el curriculum - se hace comprensible,
sí'no disculpable, la imprecisión del docente a la hora de establecer ob-
jetivos.
En algunos aspectos, la preocupación de los profesores por el apren-
dizaje de sus alumnos es semejante a la de la madre por la nutrición de
sus hijos. La mayoría de ellas desean seguramente que sus hijos se desa-
rrollen sanos y fuertes y comprenden la relación general entre los alimentos
que les proporcionan y el estado de la salud del niño, Pero, a la hora de
planificar las comidas sólo se piensa en el valor nutritivo de los alimen-
tos en los términos más amplios, si es que se llega a reflexionar sobre
la materia. En la selección y preparación de la dieta familiar hay muchas
otras variables que desempeñan un papel, como son el coste, la conve-
niencia, la estética y el gusto particular. En razón de la capacidad de adap-
tación de los seres humanos, en la mayoría de los casos el resultado es
una familia sana,
Como las madres, los profesores asumen una responsabilidad en as-
pectos definidos del desarrollo de sus alumnos. También ellos compren-
den la relación general entre sus actividades cotidianas y el logro de los
fines educativos. Pero en el transcurso de sus decisiones las particulari-
dades de esta relación, el proceso de! aprendizaje en sí, no predominan
en su mente. Más bien parecen guiarse por ciertas consideraciones ex-
perimentales que son constantemente modificadas por las precisiones
de cada situación en clase. El resultado, tomando en consideración los
datos de los tests de rendimiento y otros indicadores del progreso aca-
démico, es un desarrollo educativo «norma!» para la mayoría de los
alumnos.
Esta comparación entre el trabajo de los padres y el de los profesores
puede ser fácilmente mal interpretada como una apología del status quo
o una defensa de la desidia pegadógica. No se pretende ni una cosa ni
otra, No exiSTen razones para creer que la enseñanza no puede mejorar
ni hay prueba alguna de que el descuido sea más tolerable en el aula que
en la cocina o en la consulta del médico. Lo que se indica es simplemente
que los profesores sólo se interesan de un modo indirecto por los deta-
lles del proceso de aprendizaje, aunque en sus acciones inmediatas pue-
da estar subyacente un vago entendimiento de ese proceso. Tal como se
han desarrollado hasta la fecha, la mayoría de las teorías del aprendizaje
contienen más información sobre el proceso de aprendizaje de lo que el
promedio de los docentes quiere o necesita conocer.
iI
En el campo de la educación aparece de vez en cuando un movimien-
to concebido para modernizar las operaciones institucionales de las
escuelas, aproximándolas a una armonía más acorde con el espíritu que
guía el desarrollo de la tecnología en la industria, el Gobierno y las cien-
••.•_=-==w::a:: jUai 4=..... C.. . . _ z ~ . _ >-4'..".r _0," S j ~
194
La vida en las aulas
li:
l.:
cias aplicadas. Están mal definidas las fuerzas que impulsan estos esfuer·
zas cíclicos y generalmente parecen surgir del clima predominante de opi-

nión, en vez de ser instigadas por cualquier persona o grupo reconocible.
A uno de estos esfuerzos se le denominó, a finales de los años veinte
y principios de los treinta, «el movimiento científico en educación» y flo-
reció durante varios años antes de quedar eclipsado por las fuerzas del
progresismo. Ahora parece que nos hallamos a la mitad de otro de tales
esfuerzos, esta vez llamado (al menos en la prensa popular) <da revolu-
ción tecnológica en la educación».
Aunque las etiquetas resultan peligrosas cuando se aplican a fenó-
menos tan diversos como los que sometemos a examen, muchas de las
fuerzas que operan para cambiar las escuelas de hoy y las prácticas de
los profesores actuales parecen describirse óptimamente como represen-
tativas de un punto de vista de «ingeniería». Semejante calificación des-
criptiva, aunque reconocidamente imprecisa, nos ayuda a concentrarnos
en una serie dispersa de influencias y presiones que el trabajo del profe-
sor promete transformar. No corresponde a este debate examinar si el
impacto general de semejantes fuerzas tendrá un efecto beneficioso o
perjudicial. Sin embargo, sí está dentro de su ámbito examinar algunos
:t
de los límites de un punto de vista de ingeniería aplicado a las cuestiones
,

I
del aula.
Los elementos contenidos en semejante punto de vista consisten,
1'(
esencialmente, en una serie de valores y un grupo de procedimientos edu-
cativos por los que éstos pueden ser aplicados. En ocasiones los valores
se manifiestan de forma explícita y se definen abiertamente; otras veces
se hallan implícitos y se supone que son imperativos. «datos» que no es
posible rebatir seriamente. Tanto los valores como su metodología de apoyo
se combinan para formar una perspectiva moral desde la que contemplar
los problemas y prácticas educativos específicos.
la esencia de los valores aquí aludidos -los «bienes» por así decirlo
desde el punto de vista de la ingeniería - comprende las normas por las
que se puede juzgar una pieza de maquinaria o los planes para el logro
de un objetivo militar. La primera pregunta es desde luego: ¿funcionará?,
¿logrará hacer el trabajo? Esta interrogante, que supone el criterio de efi-
cacia, implica una idea clara de cuál es el papel que ha de ser interpreta-
do o los objetivos que se deben alcanzar. Luego sobrevienen una serie
de preguntas secundarias relacionadas con la eficacia del procedimiento
que se considera. Tras asegurarse de que funcionará, el crítico se intere-
sa después por saber si será rápido, preciso, exacto y económico. Estas
preguntas se refieren principalmente a la conservación de la en'ergía y
a los gastos. Según esta concepción, en el mejor de todos los mundos
posibles, las tareas deberían ser ejecutadas del modo más barato y rápi-
do posible, con un volumen mínimo de movimiento perdido.
Cuando se apllcan estos criterios a las materias educativas estimu-
.r lan al profesor, ante todo, a ser lo más preciso posible en la formulación
I
de sus objetivos docentes. Preferiblemente, estos objetivos deberían for-
la de nuevas perspectivas 19S
-,-------------------------------
mularse en «términos conductistasll porque sólo entonces, así se argu-
menta, podría decir el docente cuándo los ha alcanzado. La tarea de de-
terminar lo que le espera de sus objetivos es \a segunda parte de esta
orientación educativa implícitamente contenida en el criterio de eficacia.
Se previene al profesor no sólo de que debe determinar su destino sino
también de que ha de indicar su trayectoria, por así decirlo, realizando
comprobaciones periódicas que le dirán a qué distancia se encuentra de
ese objetivo. Por último, se aconseja implícitamente al profesor y a sus
alumnos que no haraganeen en el camino. Mientras el docente esté se-
guro de qué desea y cómo conseguirlo, nada logrará desplazándose con
una lentitud mayor que la necesaria o consumiendo más energía de la
que requiere la tarea.
Citamos aquí, en forma concentrada, una serie de recomendaciones
que han tenido una extraordinaria fuerza en los debates educativos de
los últimos veinte o treinta años. Han proporcionado un impulso al movi-
miento de tests educativos, han orientado la teoría del curriculum Yen
la actualidad, sostienen el interés renovado por la tecnología educativa.
En opinión de muchos educadores influyentes, la mejora de \a enseñan-
za depende, casi en exclusiva, de la voluntad de un número más amplio
de profesores que acepten estas normas pedagógicas Yse comporten
consecuentemente. El resultado, se afirma, será la transformación de la
enseñanza de arte en ciencia.
No puede negarse el atractivO lógico de este punto de vista. Ni puede
existir ninguna duda sobre los beneficios educativos que se han acumu-
lado por actuar así. Ya se ha citado como uno de los resultados el movi-
miento de los tests objetivos. Muchos avances en los libros de texto y
en los materiales del currículum son consecuencias posteriores de la mis-
ma posición metodológica. Teniendo en cuenta estas contribuciones esen-
ciales, sería una locura poner en duda los méritos generales de lo que
aquí se denomina el punto de vista de la ingeniería.
No obstante, es razonable preguntarse si existen límites a esta mane-
ra de pensar sobre las materias educativas. ¿Qué preciso puede o debe
llegar a ser el profesor en ejercicio en \a definición de sus objetivos Y en
la evaluación de los progresos de sus alumnos? ¿Son los conceptoS de
derroche de movimientos y de ineficacia tan inútiles en el diseño de nue-
vas actividades educativas como en la concepción de un nuevo motor
de automóvil? ¿Existen aspectos de la vida en el aula que no son reduci·
bies a un análisis de estos términos? Preguntas como éstas resultan de
extremada importancia cuando pretendemos lograr un entendimiento me-
jor de la vida escolar. Por poderoso que pueda ser el punto de vista de
la ingeniería, su utilidad está limitada si, bajo su influencia, nos disuade
aunque sea momentáneamente de examinar el espectro completo de los
acontecimientos de la clase.
la debilidad fundamental del punto de vista de la ingeniería como forma
de examinar el proceso docente es que parte de una imagen hipersi'mpli-
ficada de \0 que sucede en las aulas de primaria. La tarea de enseñar su-
196
La vida en las aulas
La necesidafj' de nuevas perspectivas
197
pone mucho más que definir los objetivos del curriculum y desplazarse blando a sus alumnos sobre el significado del juego limpio. Yeso es lo rápidamente hacia ellos; e incluso este aspecto limitado del trabajo del que pasa. Aunque la mayoría de los profesores planifican de antemano, profesor es, en realidad, mucho más complejo de lo que parecería tras son conscientes de la probabilidad de que dichos proyectos experimen- una descripción abstracta del mismo. Cuando se recuerda que el profe-
ten cambios.
sor medio tiene a su cargo 25 ó 30 alumnos de capacidades y proceden- Aunque las grandes alteraciones en los planes del profesor propor- cias diferentes durante aproximadamente 1.000 horas al año y que sus
responsabilidades se extienden sobre 4 ó 5 grandes áreas del curricu-
cionan la más clara prueba de la imposibilidad de predecir los aconteci-
lum, resulta difícil indicar cómo podría ser muy preciso sobre el lugar a
mientos del aula, la misma cualidad se revela a través de un análisis más
microscópico de la interacción profesor-estudiante. La claridad del diálo- donde se dirige y el modo de llegar hasta allf durante cada momento de go educativo se ve constantemente quebrada por pensamientos aislados, la enseñanza. Puede que posea una vaga noción de lo que espera lograr,
pero es irrazonable confiar en que mantenga una conciencia precisa de
indicios repentinos, digresiones tortuosas, adiciones irrelevantes y otras
interrupciones menores. Los profesores experimentados aceptan tal es- cómo progresa cada uno de sus alumnos hacia cada uno de los doce,
más o menos, adjetivos del curriculum.
tado de cosas y \legan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como
rasgos naturales de su entorno. Saben, o llegan a saber, que el trans- Esta cuestión se asemeja a una de las explicaciones de la razón de curso del progreso educativo se parece más al vuelo de una maripo- que los profesores no se basen en la teoría del aprendizaje para orientar sa que a la trayectoria de una bala. Además, si prestamos crédito al tipo sus acciones. Y merece la pena destacar la semejanza porque se refiere de testimonio analizado en el capítulo anterior, la mayoría de los profeso- a una condición básica de la tarea del profesor, una condición que ayuda res parecen disfrutar trabajando bajo estas condiciones y realmente es- a explicar por qué muchos de los frutos de la investigación y de la es- peran que la aparición de acontecimientos inesperados eche abajo sus peculación teórica no son asimilados, por así decirlo, por los educadores
en ejercicio. En el nivel más simple, parece que el profesor está demasia-
planes.
las incertidumbres de la vida del aula no se limitan a los aconteci- do ocupado para molestarse con las minucias intelectuales y pedagógi- mientos inesperados que ocurren, sino que incluyen también las contin- cas de la teoría del aprendizaje y con unos objetivos exactamente definidos.
Frente a 25 ó 30 alumnos inquietos tiene demasiado que hacer para preo-
gencias complejas referidas a muchas, si no a la mayoría, de las decisiones
del docente. Cuando tiene que determinar, por ejemplo, si debe llamar cuparse de si su conducta está de acuerdo con las declaraciones de los a los padres de un alumno que presenta dificultades, entre las considera- teóricos o las indicaciones de los planificadores del curriculum.
Esta descripción de la situación del profesor resulta precisa hasta cierto
ciones importantes figurará no sólo su progreso o estancamiento sino tamo
bién una determinada estimación de cómo reaccionarán los padres ante punto pero no más allá. Supone que, si dispusieran de algunas cuantas
horas adicionales al día o si sus aulas tuviesen menos elumnos, los pro-
esta acción, cómo se podrá ver afectada la percepción de su profesor por
fesores se convertirían en críticos externos del proceso docente tal co-
parte de este alumno, cómo responderán otros estudiantes al episodio,
etc. Cuando trata de resolver si continuará con una unidad didáctica con- mo debieran ser. Pero el problema no radica simplemente en que el profesor sagrada a los indios americanos o cambiará a un nuevo tema de los estu- esté demasiado ocupado. Es también que está comprometido en un pro- dios sociales, sus consideraciones importantes no se centrarán sólo en ceso que es cualitativamente diferente de las descripciones contenidas
en las teorías de aprendizaje y en lo que aquí se ha denominado el punto
lo que sepan los alumnos sobre los indios, sino también en una estima-
ción de su nivel de interés, el número de temas que han de tratarse antes de vista de la ingeniería del progreso educativo.
del final de curso, la relación entre los estudios sociales y otras áreas Tal como a menudo se realiza, la enseñanza es un proceso oportunis- curriculares, etc. Esta complejidad está presente, aunque quizá no de ma- ta. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza al- nera tan clara, incluso en los actos más insignificantes. Cuando, por ejem- guna lo que sucederá después. los planes se desvían continuamente y plo, debe decidir a qué alumno escuchará entre quienes han alzado la emergen siempre oportunidades para el logro de propósitos educativos.
El profesor experimentado las aprovecha y utiliza en beneficio propío y
mano, a menudo piensa un instante a quién llamó úl1imamente, cuál no
ha realizado todavía aportación alguna, quién ofrece mayor probabilidad de sus alumnos. Si un debate transcurre a plena satisfacción, puede que de proporcionar la respuesta acertada, a cuál es preciso forzar a que aban- decida olvidar un examen programado y dejar que la discusión prosiga.
done un estado de letargo, etc. Si un estudiante comete un error infrecuente en su cuaderno de aritméti- No se brindan al lector estos ejemplos de la complejidad de las deci- ca, puede que el profesor reclame la atención de los alumnos y les pre- siones del profesor para impresionarle con la dificultad de la tarea docente, venga contra la posibilidad de incurrir en un error semejante. Si se inicia . aunque puedan tener también ese efecto. De lo que se trata más bien es una pelea en el patio, es posible que el profesor decida cancelar la activi- de ilustrar una característica inevi1able del trabajo del profesor, un rasgo dad planificada para inmediatamente después y que pase el tiempo ha- que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy racional para descri-
1
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199
La necesi.d·ad de nuevas perspectivas
La vida en las aulas
198
bir lo que él hace. Habida cuenta de la complejidad de su tarea, el docen-
te tiene que aprender a tolerar un elevado grado de incertidumbre yam-
bigüedad. Se contentará con hacer, no lo que sabe que está bien, sino
lo que piensa o siente como acción más apropiada en una determinada
situación. En suma, debe «tocar de oído)).
Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades
del día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a
su gestión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. Tam-
bién se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elo-
gios y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron
los acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y re-
gias que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades es-
tilísticas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos
y objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería,
como velocidad, eficacia, precisión y economía, no son las más funda-
mentales en su pensamiento.
La falta de voluntad o de capacidad del profesor para mostrarse pre-
ciso en la formulación de unos objetivos «conductuales» se cita a veces
como prueba de su falta de objetividad. La alternativa a expresarse en
términos de la conducta, según esta argumentación, consiste en utilizar
un lenguaje subjetivo que guarda escasa relación con 10 que sucede en
el mundo real. Dicha crítica está justificada en parte. Sin duda, muchos
profesores prestan una atención insuficiente al efecto que tratan de lo-
grar. Pero, por otro lado, los docentes se hallan más orientados de lo que
se cree hacia la conducta. Cuando un profesor se mantiene alerta ante
la presencia de signos de intranquilidad y de distracción, cuando ante una
actividad de aprendizaje puede discriminar entre la participación fingida
y la real, su preocupación por una conducta concreta es desde luego tan
grande como la defendida por los que proponen los objetivos conduc-
tuales. Las posturas lánguidas, los párpados caídos, las miradas desvia-
das, son signos de que las cosas no transcurren en el aula como debieran;
mientras que las expresiones vigilantes, las manos alzadas y los semblan-
tes concentrados son signos de que las cosas van como es preciso. Los
profesores aprenden cómo interpretar este lenguaje de la conducta en
el aula y acomodan en consecuencia sus procedimientos. Al obrar así,
se conectan con la máxima exactitud con el mundo real.
Finalmente, para prestar algún crédito a quienes insisten en una velo-
cidad, economía y eficacia mayores en los asuntos educativos, surge con
suficiente frecuencia la queja de que la escuela representa una pérdida
de tiempo. Tal vez la característica falta de preocupación del profesor por
estos temas constituya desde luego una gran debilidad de nuestro ac-
tual sistema. Pero la acusación de la pérdida de tiempo debe examinarse
con una atención mayor de la que se le presta si ha de tomarse seriamen-
te en consideración. Sólo entonces se volverá claro su significado edu-
cativo.
." Se puede perder el tiempo al menos de tres modos: haciendo algo
más lentamente de lo necesario, no haciendo nada cuando habría que
iniciar una actividad y haciendo algo que luego resulta innecesario o tri-
vial. Desde luego también es posible creer que se pierde el tiempo cuan-
do en realidad no es así y, a la inversa, creer que no se pierde el tiempo
cuando se esta perdiendo. Al considerar en el contexto de las materias
de la clase estas variedades del tiempo perdido, la acusación simple de
que la escuela representa una pérdida de tiempo adquiere una compleji-
dad adicional.
En términos de malestar subjetivo la forma menos dolorosa de pérdi-
da de tiempo es aquella en que el movimiento hacia un propósito resulta
más lento de lo que debiera. Mientras se haga evidente alguna forma de
progreso, es probable que sea tolerable, aunque pueda provocar desde
luego movimientos de impaciencia. Una fila de coches que se desplacen
lentamente por una autopista proporciona un buen ejemplo de una situa-
ción en la que se experimenta a menudo este género de malestar. Cuan-
do el tráfico llega a detenerse por completo, habitualmente surge un visible
incremento en el nivel de tensión psíquica. Entonces comienzan a sonar
las bocinas y se excitan los ánimos. Pero la experiencia más agotadora
se produce cuando el viaje resulta en vano o cuando el viajero está con-
vencido desde el principio de su inutilidad.
Estas situaciones corrientes en las que nos vemos inmersos de vez
en cuando, poseen sus analogías en las materias del aula. Puede que los
alumnos tengan la sensación de desplazarse con lentitud mayor de la ne-
cesaria, que se encuentren sin nada que hacer durante momentos en que
desearían realizar algo y que, con o sin justificación, no comprenda n el
significado de lo que estén haciendo. Bajo cualquiera de estas tres cir-
cunstancias resulta probable la sensación de pérdida de tiempo. Pero, des-
de un punto de vista psicológico, los sentimientos suscitados bajo la
primera circunstancia no son probablemente tan desoladores como los
provocados bajo las otras dos condiciones.
Cuando reflexionamos sobre las condiciones del aula probablemente
responsables de estos tres tipos de experiencia subjetiva, se hace evi-
dente que las consideraciones de velocidad, economía y eficacia centran
nuestra atención tan sólo en una p'osible' causa de pérdida del tiempo
escolar y, en cierto sentido, en la menos importante. Es cierto que si los
alumnos pudieran manejar el material con mayor rapidez quizá lograrían
dominar más elementos; pero resulta dudoso que semejante mejora, en
y por sí misma, disminuyese notablemente su sensación de pérdida de
tiempo en clase.
En este libro se han examinado varios aspectos de la vida en el aula
que pueden contribuir al «síndrome de la pérdida de tiempo». Entre és-
tos figuran las innumerables interrupciones y las pequeñas demoras, las
filas que por todas partes embotellan los pasillos, la naturaleza obligato-
ria de la asistencia a la escuela y la omnipresente anticipación de futuros
placeres. Estos rasgos, como ya hemos visto, proceden del carácter ins-
&::¡¿: ::x: t & 4, ( •• _ O V ' ~
201
La vida en las aulas
¡
200
titucionaJ de la escuela y del volumen de su población, Mientras los es-
t
tudiantes tengan que esperar, tanto para efectuar una aportación al de-
bate en grupo como a que les llegue su turno en la máquina de enseñar,
,1:
es probable que la experiencia provoque cierta sensación de pérdida de
rl
tiempo.
Pero, como sabe cada profesor, el problema de eliminar una sensa-
ción de pérdida de tiempo va más allá de mantener ocupados a los alum-
nos y evitar retrasos innecesarios, Incluye convencerles de que, al fin y
al cabo las actividades obligatorias merecen la pena y que los trabajos
en que se ocupan no se realizan simplemente para mantenerles atarea-
dos. Esta convicción, que depende en definitiva de la propia fe del profe-
sor en lo qué esté haciendo, ahorrará probablemente más tiempo, en
sentido psicológico, que cualquier simplificación en la instrucción.
m
Otro apoyo al que han recurrido los profesores en demanda de ayuda
es la pericia que posee el psicólogo de orientación clínica o el experto
en salud mental. Lógicamente al menos, estas personas parecen tener
un mayor conocimiento de los problemas con que se enfrentan a menu-
do los profesores. Si el teórico y el ingeniero del aprendizaje resultan
demasiado impersonales en sus preocupaciones, el clínico representa
con seguridad la antítesis de este punto de vista y, en consecuencia,
no deberían faltarle orientaciones que dar al profesor que debe trabajar
continuamente en situaciones que suponen la intervención de personas
t
reales.
En un sentido general, no pueden negarse los beneficios educativos
de la perspectiva de la salud mental. A medida que los profesores se han
vuelto más sensibles a los fundamentos psicológicos de su tarea, ha de-
saparecido gran parte de la aspereza y de la crueldad que en otro tiempo
imperaban en la vida del aula, Aunque los críticos puedan reírse cuando
los educadores hablan de (,atender a las necesidades» de los niños, es
indudable que semejantes expresiones, que surgen del enfoque generali-
zador característico del movimiento de la salud mental, tienen un efecto
beneficioso en las prácticas educativas.
A pesar de estos efectos saludables, hay límites en cuanto al grado
en que la perspectiva de la salud mental pueda llevar al profesor a com-
prender las complejidades de su tarea. Estos límites se derivan, en buena
parte, de varias diferencias importantes entre las preocupaciones 'de clí-
nicos y profesores. Aunque existe un visible solapamiento entre estos dos
grupos de preocupaciones, la superposición dísta de ser perfecta.
Una diferencia esencial entre el clínico y el profesor es Que el primero
se interesa fundamentalmente por la patología mientras que al segundo
le preocupa sobre todo la normalidad, Para el docente, la conducta pato-
lógica, cuando se presenta, introduce un elemento perturbador en su ta-
La necesid {:d de nuevas perspectivas
algo qu.e tiene ,que superar, por así decülo, si ha de seguir adelante
con su propIo trabaja. Para el terapeuta, esta conducta es la raison d'etre"
de su actividad profesional. Es claro Que no siempre resulta fácil estable-
cer la distinción entre lo patológico y lo normal. Puede incluso argumen-
tarse que todas las conductas llamadas normales contienen elementos
Pero aun admitiendo las ambigüedades implicadas en seme-
jante dis,inción, \a disposición mental con que el profesor contempla ha-
bitualmente a sus alumnos es totalmente distinta de la visión que el
terapeuta tiene de sus pacientes, Puede que esta diferencia sea sólo re-
lativa pero, sin embargo, es real. Si el profesor adoptase totalmente el punto
de vista del clínico se vería obligado a concentrarse en cuestiones que
con frecuencia figuran en el límite de sus intereses,
En paralelismo con la importancia relativa de \0 patológico Y lo nor-
mal, existe una diferencia en el grado en que profesores y clínicos atien-
den a los aspectos intelectuales Y emocionales de la conducta. Tampoco
aquí puede distinguirse tajantemente entre estas dos esferas de la activi-
dad humana y, en consecuencia, tanto los profesores como los terapeu-
tas deben mantener un interés dual en la manera de pensar y sentir de
los humanos. Pero es responsabilidad singular del docente el dotar a sus
alumnos para que aborden con destreza su entorno social, ideológico Y
físico, Consecuentemente se interesa más Que el terapeuta por la visión
total de la competencia humana. A esta preocupación acompaña ade-
más una perspectiva evaluadora Que falta o sólo resulta ligeramente evi-
dente en \a concepción del terapeuta,
los clínicos hablan a veces del valor terapéutico de la «visión positi-
va incondicionada» o de alguna otra posición no evaluadora que tratan
de mantener en sus relaciones con \os pacientes. Algunos han pretendi-
do Que el profesor adopte una postura semejante al tratar con sus alum-
nos. Sin duda, muchos educadores se muestran innecesariamente duros
en 'sus prácticas evaluativas y, por eso, podrían beneficiarse de la orien-
tación del clínico. Pero, teniendo en cuenta las responsabilidades del do-
cente en la guía del desarrollo intelectual, existen unos límites al grado
en el Que puede mantener en el aula una atmósfera no evaluativa. Como
muchos profesores asegurarán, es bastante difícil comunicar una visión
positiva incondicionada mientras se informa a un alumno de que están
mal resueltos todos sus problemas aritméticos de esa mañana, Eviden-
temente un profesor experto puede negarse a admitir una respuesta in-
correcta sin rechazar al niño Que la proporcionó pero, sea cual fuere la
neutralidad con la que valore a sus estudiantes, no puede renunciar a su
papel de juez del rendimiento académico,
la entrega del profesor al individuo se ve casi siempre atemperada
por su entrega al conjunto de la clase y la tensión creada por este doble
. Razón de ser (en francés en el original), IN, del Ti

k __ o sr "
*
202
203
La vida en las aulas
foco de atención representa otra diferencia más entre su tarea y la del
clínico. Como el teórico del aprendizaje, el psicólogo de orientación clíni-
ca normalmente trabaja con una persona cada vez [siendo una excep-
ción evidente, en este caso, los terapeutas de grupo). Por tanto, tienen
relativamente poco que ofrecer al profesor que con frecuencia debe aten-
der a las necesidades de un alumno mientras vigila un aula ocupada por
todos los demás. Rara vez tiene lugar la terapia en condiciones de masi-
ficación, como es el caso de la enseñanza.
Otro componente que falta en la concepción del clínico, desde el punto
de vista de su utilidad para el profesor, es una apreciación del modo en
que el ambiente social inmediato proporciona forma y significado a la con-
ducta humana. Como sabe cualquier profesor, las actuaciones de un alum-
no están determinadas en buena parte por las limitaciones y las
oportunidades existentes dentro del aula. Una misma conducta en un con-
texto distinto no poseería necesariamente igual significado. Además, y
desde el punto de vista del profesor, el hecho de que las acciones del
alumno sean apropiadas a las condiciones en que se producen (el grado
en el que, por así decirlo, «encaja» la conducta en su contexto) constitu-
ye una preocupación primaria. En buena medida, los clínicos no compar-
ten este jnterés por el ambiente, y suelen mostrarse más inclinados que
los profesores hacia una valoración del individuo al margen del contexto.
Desde una perspectiva clínica, las «causas» primordiales de la con-
ducta residen dentro del individuo. En este concepto, una persona hace
lo que hace en razón de sus intereses, necesidades, motivos, valores y
otras estructuras motivacionales internas. Por eso, para entender la con-
ducta -prosigue su argumentación - es preciso revelar estos resortes
ocultos de la acción. Si queremos además cambiar significativamente la
conducta, debemos centrarnos en unos procedimientos minuciosos pa-
ra alterar este mundo intrapsíquico. El impacto efímero del mundo exte-
rior resulta débil en comparación con la huella permanente de esta
dinámica interior. O así lo parece cuando se contempla la vida desde el
punto de vista de un terapeuta.
Pero la visión de la conducta que se obtiene ante una clase es com-
pletamente distinta. Desde la perspectiva del profesor gran parte de la
conducta de la que es testigo parece estar «causada», no por una serie
de misteriosas fuerzas impulsoras ocultas dentro de sus alumnos. sino
por sus propias acciones como docente. Cuando dice a los niños que sa-
quen sus cuadernos de ortografía, aparecen los cuadernos; si formula una
pregunta, se alzan las manos; si exige silencio, habitualmente lo consi-
gue. En otras palabras, muchos cambios evidentes y espectaculares en
la conducta de los estudiantes se hallan en buena parte bajo su control.
Eso no quiere decir que sus alumnos sean simplemente marionetas que
se pliegan a sus órdenes. Aunque la mayoría de ellos atienden a sus de-
mandas, hay siempre algunos que no obedecen. Los acontecimientos im-
previsibles e inexplicables son, como hemos visto, acompañantes sem-
piternos del profesor. Pero en su mayoría, las aulas, como las iglesias y
La de nuevas perspectivas
cafeterías, son entornos tan estructurados y coercitivos que el obser-
vador no precisa de un conocimiento detallado de los estados internos
de los participantes para entender lo que está sucediendo allí. Los moti-
vos, intereses, necesidades y otros mecanismos psíquicos afectan con
seguridad a la conducta en estos ambientes, pero la influencia de tales
estructuras motivacionales idiosincrásicas se halla, sin duda, atempera-
da y frenada por las exigencias de \a situación. La aclaración Y \a gestión
de estas demandas constituye parte vital de la tarea de un profesor. Cuan-
do busque formas para realizar mejor su papel, el docente que recurra
a un estudio intensivo de la dínámica de la personalidad o de la patología
psicológica puede descubrir que ha aprendido sobre los caimanes más
de lo que necesita saber.
Bajo la superficie de los acontecimientos del aula se halla el mundo
complejo de la psicología individual. En ocasiones es imperativo que el
profesor penetre en ese mundo. En tales casos se ve forzado a detenerse
y tratar de resolver \a maraña psíquica que acompaña al anómalo rendi·
miento educativo de determinados alumnos. Pero, teniendo en cuenta la
gama de sus responsabilidades, es impensable que se detenga demasia-
do tiempo o con mucha frecuencia. Necesariamente por eso, su conoci-
miento psicológico de la mayoría de los alumnos que se le han confiado
seguirá siendo superficial desde el punto de vista de un clínico. y así tie-
ne que ser.
Lo que importa es si una visión superficial, desde una perspectiva clí-
nica, puede ser adecuada en un sentido educativo. ¿Contribuirá, en otros
términos, a proporcionar más eficacia a la tarea de un profesor un mayor
conocimiento de todos y cada uno de sus alumnos? Un modo de enfocar
esta cuestión consiste en preguntarse si es necesario que el profesor se-
pa todo sobre sus alumnos. Cuando se interroga en esta forma extrema-
da, la respuesta es evidentemente «sí». Está claro que el profesor, después
de permanecer con sus alumnos algún tiempo, se encontrará en una me-
jor disposición para establecer planes educativos de la que tendría en el
primer día del curso. Pero también es probablemente cierto que existe un
tope para los beneficios más allá del cual un incremento de \os conoci-
mientos en nada mejora el rendimiento del profesor.
Una comprensión de la forma en que pueden operar tales límites exi-
ge que distingamos entre el cómo Y el porqué de la conducta humana.
Generalmente, los profesores se interesan más por la manera de reaccio-
nar un estudiante ante ciertas experiencias educativas que por la razón
de que así sea. Descubren que Billy es un chico trabajador con el que
puede contarse para realizar las tareas que se le asignen y para solicitar
más aún. En cambio, John suele hacerse el remolón y «pierde» el tiempo
a la- hora de sentarse, aunque participe activamente en los debates en
grupo. Sarah, que es un prodigio leyendo y le gusta quedarse después
de la jornada escolar para ayudar al profesor, parece distraída Y desinte-
resada durante la clase de ciencias. Maxine, la chica más popular del aula,
destaca en expresión artística y puede contarse con ella para que asuma
.,"' __'G!iEt. _. && EiA
. ;:::
205
La necesidad,.de nuevas perspectivas
La vida en las aulas
204 l"
conscientemente unas responsabilidades. A medida que progresa el cur-
so, el profesor desarrolla una comprensión más o menos adecuada de la
forma en que se comporta cada niño en repetidas situaciones educati-
vas. Aunque, sin duda, será más amplia y precisa esta información referi-
da a unos alumnos que a otros, combinadamente constituye la imagen
que se forma el profesor de los datos educativos con los que debe
operar.
La importancia de entender por qué los alumnos se comportan de un
modo específico depende en parte de la conducta en cuestión. Cuando
el profesor considera, por ejemplo, los puntos fuertes de un alumno, pre-
guntarse «por qué}) es casi pedagógicamente irrelevante. ¿Quién se preo-
cupa de la razón por la que Billy es tan trabajador, John se anime en los
debates en grupo o Maxine destaque tanto en expresión artística? Tanto
si les gusta como si no a los clínicos, la verdad es que, en estas situacio-
nes positivas, la mayoría de los profesores se muestran más agradecidos
que inquisitivos.
Los orígenes de las definiciones educativas resultan para el trabajo
del profesor sin duda más relevantes que los de la conducta deseable por-
que, seguramente, el docente puede que quiera hacer algo por cambiar
tales estados de cosas. Pero, como sabe todo clínico, el aclarar estos an-
tecedentes causales puede ser, en las mejores condiciones, un proceso
largo y tedioso. Además, aunque pudieran revelarse con facilidad las cau-
sas de estas conductas, resultaría discutible el beneficio que tendría pa-
ra el profesor este conocimiento. ¿Qué importancia tiene que el rechazo
de Sarah hacia las ciencias proceda de una desgraciada experiencia en
un curso anterior o de que básicamente le desagrade su padre, que es
científico? ¿Qué diferencia supondrían estas dos explicaciones en el tra-
tamiento de Sarah por parte del profesor? La respuesta, lisa y llanamente
es: muy escasa.
El profesor de Sarah tiene la misión de enseñar ciencias (y estudios
sociales, lectura, ortografía, matemáticas, etc.l a 25 ó 30 alumnos 3 ó
4 veces a la semana. Lo mejor que puede hacer, bajo eStas circunstan·
cias, es conseguir que la materia resulte lo más interesante posible para
estimular a Sarah, siempre que la oportunidad se lo permita, y confiar
en el éxito. Como es natural, el profesor se sentirá encantado si Sarah
abandona antes de junio su talante contrario a la ciencia. Pero si pasa
al curso siguiente con el mismo rechazo a todo lo referente a las materias
científicas, difícilmente podrá admitir el profesor esta situación como prue·
ba de un fracaso profesional.
Los docentes se interesan, desde luego, por todos y cada uno de· los
alumnos. Se preocupan por ellos cuando observan su conducta en clase
e incluso pueden trasladar tales inquietudes al despacho del psicólogo
escol ar. La ayuda que el profesor reciba allí le sensibilizará quizá ante el
drama psicológico que radica bajo la superficie de su tarea cotidiana. Muy
especialmente, puede proporcionarle una comprensión más profunda de
aquellos alumnos que padecen serios problemas pedagógicos. Tal ayuda
constituye, claro está, una aportación destacada a la eficacia general del
educador.
Pero incluso con este apoyo, su tarea como profesor no queda ilumi-
nada significativamente. El estudiante con un problema seguirá sufrién-
dolo quizá, pese a la comprensión recién conseguida por el docente. Y
aunque no sea así, subsistirá el volumen de la carga del profesor. Porque
enseñar supone mucho más que tratar de determinar cómo abordar a unos
cuantos alumnos que suscitan el interés del clínico. Exige decidir qué texto
utilizar en la lectura y cómo animar el nuevo trabajo de estudios sociales
y qué hacer con los informes sobre el progreso de los alumnos que debe-
rá entregar la semana próxima. Incluye interesarse por una nueva dispo-
sición de los asientos, de la mesa de ciencias que parece no utilizarse
nunca, y repasar los cuadernos de los alumnos. En estas cuestiones y,
naturalmente, en la mayoría de las que hacen complejo su trabajo, los con-
sejeros de orientación clínica poco pueden hacer ante el profesor como
no sea encogerse de hombros.
IV
Con frecuencia, las personas interesadas en aplicar en la práctica do-
cente \a teoría del aprendizaje o el punto de vista de la ingeniería se pro-
ponen como objetivo la transformación de la enseñanza desde algo
parecido, en términos generales, a un arte o a algo semejante, en los mis-
mos términos, a una ciencia. Pero no existen datos sólidos que indiquen
que semejante transformación sea posible ni deseable. Objetivo igualmente
razonable, y más acorde con las opiniones expuestas en este libro, es al-
canzar una comprensión del proceso docente tal como se desarrolla ge-
neralmente, antes de hacer un esfuerzo por cambiarlo. A medida que
aprendemos más sobre lo que sucede en estas colmenas densamente
pobladas de actividad educativa, puede que tratemos de conservar, en
vez de transformar, cualquier grado de arte que contenga la tarea del
profesor.
Sin duda, el propósito de descubrir lo que sucede en realidad dentro
de las aulas no es nuevo, aunque difícilmente pueda considerarse como
la preocupación dominante entre los investigadores educativos de la ac-
tualidad. Se sabe ya mucho sobre el modo de emprender el logro de se-
mejante objetivo y también poseemos una idea bastante clara sobre
algunas de las perspectivas encontradas a lo largo del camino. Puede re-
sultar por eso anodino concluir un libro con exhortaciones u orientacio-
nes sobre cómo se puede desarrollar el trabajo futuro. Sin embargo,
parecen oportunas algunas manifestaciones aunque sólo sea porque el
punto de vista aquí representado dista de disfrutar de una amplía acep-
tación en la mayorí-a de los círculos educativos.
En primer lugar, casi no hace falta decirlo, serán más los investigado-
res que en el futuro dedicarán más tiempo a la observación de más cla-
::::;:: ;::, ~ - ~ . , .-' - - ~ . ....
206 La vida en las aulas
ses o, siquiera, al examen de los datos de los acontecimientos escolares.
En los últimos años, se ha registrado ya un considerable incremento de
los estudios de observación y parece que la tendencia continuará'. Hay
además algunos datos indicadores de que los investigadores del aula co-
mienzan a orientarse, en sus métodos de análisis de los fenómenos de
la clases, hacia otras disciplinas que no son la psicología y la medición
educativa '. Las técnicas de observación participante y el estudio antro-
pológico de campo figuran entre las que merecen ahora mayor atención
de los investigadores educativos.
Pero aunque probablemente sea mucho lo que se puede conseguir
mediante un incremento del número de observadores participantes en las
escuelas, el desarrollo de nuestra comprensión de lo que sucede en es-
tos ambientes no tiene por qué limitarse a la información contenida en
las notas de campo de los observadores-educadores profesionales. Pue-
de que, además de los observadores participantes, resulte conveniente
promover el incremento de observadores de las propias escuelas docen-
tes, directores y quizá incluso estudiantes que posean la capacidad de
reflexionar sobre sus propias experiencias, considerarlas analíticamente
y manifestarse con claridad al respecto
J
. Es probable que sólo unos
cuantos participantes lleguen a estar preparados, bien por temperamen-
to o por su formación, para realizar esta tarea a la vez que cumplen con
sus obligaciones habituales. Pero, teniendo en cuenta el volumen de nues-
tra población docente, bastaría aproximadamente con 1 de cada 10.000
profesores para constituir un grupo destacado de «críticos internos» del
proceso docente.
Si aumentan Jos estudios de observación de las clases, surgirán nue-
vas formas de expresarse sobre la enseñanza. No obstante resulta dudo-
so que estos diferentes lenguajes descriptivos lleguen a cristalizar
fácilmente an algo semejante a una teoría unificada de la enseñanza. Por
el contrario, es probable que contemplemos la aparición de varias pers-
pectivas críticas desde las que examinar los acontecimientos del aula.
Cada perspectiva, puede esperarse, proporcionará al profesor en ejerci-
cio y al investigador una estrategia singular de indagación con la que exa-
minar las materias educativas. El trabajo descrito en este libro, por ejemplo,
se ha centrado en la matriz institucional que enmarca a profesores y alum-
nos. De tener éxito, semejante perspectiva debería conducir, a docentes
y a otras personas, a formularse unas preguntas sobre las actuaciones
escolares que quizá no se planteasen de otro modo.
, Representativo de esta tendencia es el trabajo de Marie HUGHES, B. O. SMITH, Ned
FlANDERS, Jacob KOUNIN, Arno BELLACK, Edmund AMIDON y Hilda TABA.
2 En sus reClentes estudios, Louis, SMITH, Bruce BIOOlE y Jules HENRY emplean algu·
nas de estas nuevas metodolog(as.
3 Los recientes textos de John Hall ofrecen un ejemplo sorprendente de los conoci·
mientos que pueden obtenerse de profesores en ejercicio que sepan exprasarse.
207
La necesic'ad de nuevas perspectivas
Debe advertirse, de pasada, que los términos descriptivos derivados
tie los estudios de observación pueden brindar un lenguaje de crítica edu-
cativa que será útil tanto a los que están dentro como fuera de la materia
en cuestión. Cuando, por así decirlo, comiencen a utilizar el mismo len-
guaje profesores e investigadores, se incrementarán considerablemente
los posibles beneficios de una atención mutua. En el momento actual,
los profesores carecen de una serie eficaz de términos descriptivos para
hablar sobre su labor. Como resultado, a menudo deben recurrir a clichés
y dichos desgastados cuando se les exige que describan su trabaio. Se-
guramente será inevitable tal estado de cosas. Quizá cuando sea habi-
tual entre los profesores una serie de términos críticos, cristalicen éstos
en clichés. Pero parece evidente la necesidad de un lenguaje fresco y vi·
brante con el que expresarse sobre las cuestiones educativas.
Casi tan importante como la propia observación es la exigencia de
mantener una mente abierta ante lo que vemos. Nuestra forma de con-
templar la clase no debe limitarse innecesariamente por obra de supues-
tos previos de lo que va a suceder allí, ni siquiera, como ya hemos visto,
por el aparente nexo lógico entre los procesos abstractos de la enseñan-
za y el aprendizaje. En suma, debemos estar preparados y d'lspuestos a
renunciar a muchas de nuestras cómodas creencias sobre la vida an
el aula.
Finalmente, al observar debemos tener en cuenta la omnipresencia
de los fenómenos del aula tanto en el tiempo como en el espacio, S610
si recordamos que cada minuto de clase es uno entre millones de minu-
tos semejantes experimentados por millones de personas y por cada per-
sona millones de veces, nos sentiremos inducidos a examinar con más
atención los detalles de los acontecimientos que contemplamos. Consi-
derados aisladamente, muchos aspectos de la vida en el aula parecen tri-
viales. Y, en cierto sentido, lo son. El entendimiento pleno de su importancia
empieza a surgir cuando reflexionamos sobre su presencia acumulativa.
Así, además de observar los rasgos dominantes de los intercambios de
la intrucción y el diseño general de curriculum, tenemos que sopesar, mien-
tras miramos, el significado de las cosas que aparecen y desa parecen an
un instante, como el bostezo de un alumno o el ceño de un profesor. Se·
meiantes acontecimientos transitorios pueden contener más información
sobre la vida en el aula de lo que parecería a primera vista.
_ ";;¡ · = l ~ "
,;:¡ __ ."" 4_ ---
;;.
Alumnos.-Actitudes hacia la escuela de
los, 43-45, 79-120, 137.
Agrupamiento de los. 144, 147.
Ambigúedad e inestabilidad en la
conducta de los, 123.
Ambivelencja de los. 90-102.
aprendiendo a vivir en hacinamien-
to, 50, 53-59.
Asistencia obligatoria y, 49, 100. 121.
CambiOS espectaculares en los,
170-172, 178.
Cantidad de tiempo que pasan en la
escuela los, 27-28.
Censura de los, 62, 74-75.
Comunicación entre Jos, 56-57.
Evaluación de los, 50, 59-68, 97,
195.
Interacciones entre profesores,
31-32. 35, 51-52, 54.
Interrupciones toleradas por los,
55-56.
Otorgamiento de privilegios especia-
les a los, 52- 53.
Participación de los. 67, 77. 121-148,
198.
Preocupación de los profesores por
el bienestar de cada uno de los,
167-175,185-187.
Punto de vista del clínico en educa-
ción. 202-204.
-- de la ingeniería y los, 195-197.
Rechazo al deseo de los, 55.
RelaCión entre los profesores y, 50,
68-73. 172-174.
Indice de materias
- Técnicas al levantar la mano los, 32.
36,37.
- Tiempo invertido en esperar, 54-55.
Aplicación de tests, 27-31.
en la evaluación de los alumnos.
59-61, 66.
por los profesores, 157-160.
Trampas y, 66.
Attending and thinking in the classroom
(HUDGINS), 136n.
Attitude organization in elementary schoo/
c/assrooms {HENRY), 60n.
Attitude towards schoo/ and academic
achievement {BRODIEI, 118n.
Attitude of elementary school children to
school, teachers and c1assmates (TENEN-
BAUM), 85n, 88n, 116n.
Attitudes of gifted children tDward school
(OYE}, 95n.
Attitudinal and inteJlectual corre/ates of at-
tention (LAHAOEFlNE), 137n.
Aula. Aparición de acontecimientos ines-
perados en el, 169-170, 178, 197-198.
Contexto social proporcionado por el,
47-48.
Estandarización del, 46-47.
Hacinamiento del, 50, 53-59.
Inmediatez de los acontecimientos en
el, 154-160. -
Normas de conducta en el, 48-49,
140-144.
Y punto de vista en la educación,
202.
Punto de vista de la ingeniería en el,
194-200.
Indí.ce d.e
Aula. Realidad de los acontecimientos en
el, 180-183, 190.
Trabajo frente a juego en el, 70.
8ARR, A. S., 129.
BEAUMONT, Charles, 82n.
BEAUVOIR, Simone de. 84n.
BENEDICT, Ruth, 30.
BJARNASON, L. 127n.
8LAKE, Willian, 8. 29-30, 38.
BLOOM, 8enjamin S., 134-137, 139.
BLUME, C. E., 128.
BRAODOCK, R. W, 131n.
BROOlE, Thomas, A. Jr., 118n.
BROUDY, Harry, 183.
BRUECKNER, L. J., 130n.
Characteristic differences in the teaching
perfomance of good and poor teachers
01 socia/ studies {BARR), 129n.
Characteristic of Teachers IRYANS), 145n.
Children do lil<e school {LEIPOLD), 90n.
93n.
Clase. Participación en ia, 67, 77, 121-148,
19B.
COBB, Paut, R., 95n.
Cociente educativo IEOI, 116-117.
- intelectual (Cl), 131.
_ - y actitudes de los alumnos hacia la
escuela, 107·111, 115, 116.
Compañeros, 60-66. 80.
Comparison of three means for measuring
efficiency in reaching, A (SHANNON),
131n.
COOLEY, Charles Hartan, 187-188.
Corre/ation between teaching abl/ity and
rhirteen measurabJe classroom activities,
The (FRENCH), 126n, 127n.
Cuestionarios, 136-137.
sobre actitudes de los estudiantes
hacía la escuela, 85-100, 101-112,
114-118.
Currícu/a. Actitudes de los estudiantes ha-
cia los, 90, 94, 101.
Autonomia del profesor y los,
163-164, 166.
Participación del alumno y los,
143-144, 146-147.
Punto de vista de la ingeniería y los,
195-197.
Curriculum oculto, 73-75.
OARROW, Clarence. 99n.
OEWEY, John, 145, 149-151.
OIEDRICH, Richard C., 94n, 97n, 115n,
116n.
209
OYE, Myrtle G., 95.
EDMISTON, R. W, 131n.
Educación. Punto de vista clrnico en,
200-204.
- - de la ingeniería en, 193-200.
Emotional Problems 01 rhe Teacher in the
Classroom (GABRIEL), 138m.
Enseñanza. Nexo entre aprendizaje y,
189-193.
- Nuevas perspectivas, 206.
Evaluaciones, 50, 59-68, 97, 195.
- de profesores, 154-160, 163,
164-165.
Evaluatíon and Improvement of Teaching
(KNUDSEN), 130n.
Evaluation of school experiences, The
(JAcKsON y OIEDRICH), 97n, 116n.
Exemp/ars of Teaching Method {BROUDY y
PALMER}, 183.
Exito académico, 75
_ y las actitudes de los estudiantes ha-
cia la escuela, 110-120.
Correlación de la participación del
alumno con el. 131-132, 135-137.
Evaluación del. 59-68.
Nexo entre pensamiento y,
135-136.
FLANOERS, Ned A., 114n.
FRENCH, William c., 126-127.
Frequency of checking attention and the re-
liabi/íty of the attantion quotient
(BRUECKNER y LADENBERG), nOn.
GABRIEL, J., 138n.
GAGE, N. L, 150n.
GAIER, E. L, 134.
GETZELS. Jacob W, 27-28, 94n, 97n,
107n, ·150n.
GRAY, William, S., 128. 129n.
Handbook of Research on Teaching {GA-
GEl. 1S0n.
HENRY, Jules. 60n.
High school senior' attitudes toward tea-
chers and the teaching profession
(COSS), 95n.
HIPSKINO, Hermana M. John Frances, 117n.
HOLT, John, 206(1.
Homogeneous grouping and pupil, arren·
tion in junior high schoo/s (SHANNON),
131n.
HUDGINDS, Bryce 8., 136-137.
Institutions and the person (COOLEY), 187.
'"- == - _.",.,
------- -
210
Investigación, 27-31.
- Proceso interpretativo en, 34-36.
- Tendencias en, 205-207.
JOSEPHINA, Hermana, 88-91.
KILPATRICK, Wlllian Heard, 146.
KNUDSEN, C. W, 129-130.
KOHLSERG, Lawrence, 38.
KRAUSHOPF, C, J., 135.
LADENBERG, A., 130.
LArIADERNE, Henriette M.. 90n, 137.
LEIPOLD, L. E., 90, 93.
Letter oi gratitude and indebtedness, A
IWOLFEI, 83n.
LEV, J., 97n.
LONG. W. E., 129n.
LORTJE, Dan, 176n.
MALPASS, L. F., 117-118.
Mathemetical Discovery (POLVA), 149.
MEAD, Margaret, 30.
Measure oi the validity oi atteátion scores
(SHANNON), 131·132.
Measuring the attitudes oi elementary
school children toward their teachers
(TSCHECHTELlN, HIPSKIND y REMMERSJ,
117n.
Memoirs oi a Dutiful Daughter ¡DE BEAU-
VOIR}, 84n.
MORRISON, Henry C., 122, 124-130,
132·133, 136-139,145.
Motivación, 67, 113, 145-146.
Motivación in school oi young children: 50-
me intarview data (SECHREST), 96n.
Mountain Gorila, The, (SCHALLER), 30.
Objetive techniques in supervising instruc-
tion in reading IGRAY), 129n.
On the Poet and His Grait (ROETHKE), 43.
ORWELL, George, 79, 80-83.
Padres, 43, 68-69, 193.
PALMER, John, 183.
Participación, 67, 77, 121-148, 198.
Persons and Places (SANTAYANA), 82n.
Philosophy of Educotion IKILPATRICK).
146n.
PINTNER, R., 96n.
Poder desigual, 50, 68-73.
POLVA, George, 149.
Practice oi Teaching in the Secondary
School, The (MORRISON), 122, 122n,
124, 125n, 126, 128.
Problems of deiining and assessing teacher
La vida en las aulas
e(fectiveness IRABINOWITZ y TRAVERS),
150n.
Profesores. Actitudas de los alumnos ha·
cia los, 87, 89-90, 94-97, 116, 119.
- - hacia la escuela, 80·83, 10'1·112,
119-120.
Adhesión doble de los, 187.
Auto·evaluación de los. 153-160.
Autonomía de los, 163-166.
Autoridad de los, 69-73.
Características de la personalidad de
los, 144, 147.
Como interactivos y preactivos, 184.
Concentración en la realidad fíSica y
social del aula, 180-183.
y las condiciones de hacinamiento en
las aulas, 53-56.
Crueld ad de los, 81-83.
Decisiones intuitivas de los,
178-179.
Destrezas de gestión de los, 143.
Expresiones faciales de los, 95-96.
Guardianes de una priSión compara·
dos ccn los, 71-72.
Interacciones entre alumnos y,
31-32, 35, 51-52, 54.
Manifestación de enfado, 62, 74- 75.
Naturalidad de los, 160-162.
Objetividad del lenguaje de los, 198.
Opiniones, 149-169.
Padres comp arados con los, 193.
y participa ción de los al umnos,
121-131, 135-148.
Preocupaciones primarias frente a
preocupaciones últimas, 192.
en el proceso de evaluación, 60-66.
Proporción de alumnos por, 175.
Punto de vista del clínico en educa-
ción, 200-204.
-- de la ingeniería y los, 194-200.
Racionalidad de los, 183-185.
Relación entre estudiantes y, 50,
68-73, 172-174.
Responsabilidades de los, 51-52.
Satisfacciones personales de los,
167-175, 185,187.
Simplicidad conceptual del lenguaje
empleado por los, 176-183.
Srndrome de la pérdida de tiempo y,
198.
Sobre la inmediatez de acontecimien-
tos del aula, 154-160.
Trazado de movimientos de los,
31-32.
Program of high·school supervision, A
(KNUDSéN), 130n.
Indica de rriaterias
Psych%gical health and classroom func-
"tioning (JACKSON y GETZELS), 94n, 97n,
107n.
Pupi/ attention in arithmetic (LONG), 129n.
RABINOWITZ, \N. , 150n.
Research on rhe variable teacher {GETZELS
y JACKSON}, 150n.
«Reiros, reiros, Voltaire y Rousseaul>, (BLA-
KE), 29-30.
Relation of class size ro control of atten·
tion (BJARNASON), 127n.
Re/ation of theory ro practice in education,
The (OEWEY), 145n.
Ramember? Remember? (BEAUMONT), 82n.
REMMERS, H. H., 177n.
Results or practicaJ experiments in fitting
schoo/s ro individuals (WASHBURNE, Vo·
GEL y GRAY), 129n.
Rheton'c o( interpretarion, The (WHITE),
35n.
ROETHKE, Theodore, 37, 43.
RYANS, David G., 145.
SANTAYANA, George, 81-82.
SCHALLER, George, 28, 30-31.
School artitude questionnaire tast, A (TE·
NENBAUM}, 85n.
SCHULZ, Stella 8., 134n.
SECHREEST, Lee B., 96n.
SHAKESPEARE, William, 80.
SHANON, J. R., 131-132.
SIEGAL, L., 135.
SILBERMAN, Harry F., 121.
SKINNER, B. F., 190.
Some,relationships between students' per-
ceptions of schoo/ and their achievement
(MALPASS), 177n.
Sources of a Science of Education, The
(DEWEY), 149n.
Spontaneous 5chooling and success in tea-
ching (STEPHENS), 181n.
STEPHENS, J. M., 181n.
Student Opinion Poli (SOP) {Sondeo da opi-
niones de los alumnos, 94-95, 97, 102n,
103, 106-108, 109n, 111, 114, 118.
Students' thoughts during c/ass (SII:GEL y
cols.), 135n.
Study habits' oi high school pupils
(SYMONOS), 128n.
Study of attitudes in the elementary grao
des (Hermana JOSE?HINA), 88n.
Study o( the af(ect of various teaching pro-
cedures (EDMISTON y BRADooCKl. 131n.
Study oi relationships between overt ver·
211
baJ behavior in the c1assroom and cons-
cious mental processes of the students.
A (SCHULZ), 134n.
Such Were the days (ORWELL), 79, 81n,
83n.
SVMONDS, Percival M., 128.
Teacher and individual differences, The
(JACKSON}, 150n.
Teacher iniluence (FLANDEAS), 114n.
Teacher perception (OIEDRICH), 94n, 115n.
Teacher-pupil communication (JACKSON),
51n.
Teacher socia/ization (LORTIE), 176n.
Techniques in measuring of pup;1 attention
(BLUME), 128n.
TELLER, Walter, 37, 189
TENENBAUM, SalTIuel, 85·91, 99, 116, 118.
Test to measure a child's atritude, A (TE.
NENBAUM), 85n.
THORNOIKE, Edward L., 112-113.
Thought processes in lectures and discus-
sions (BLOOM), 134n.
Thoughts and Days (TELLER), 189.
TRAVERS, R. M. \N. , 150n.
TSCHECHTELIN, Hermana M. Amatora, 117n,
118.
Uncontrolled expressions o( children's at-
titudes toward school (TENENBAUM), 85n,
87n.
Use of stimulated recall, The (GAIER),
134n.
Use of written responses in rhe stimulated
recai! method (KAAUSHOPF), 135n.
Vida escolar. Actitudes de los alumnos ha-
cia la, 43-45, 79-120, 137.
Afanes cotidianos, 43-77.
Artificlalidad da la, 84.
Asistencia obligatoria, 49, 100, 12"
como orientada a los premios, 65.
Función preparatoria de la, 156.
Intimidad social de la, 48.
Momentos destacados de la, 43-45.
Recuerdos adultos de la, 84.
Singularidad de la 49-50.
VOGEL, Mabel, 129n.
WASHBURNE, Carleton, 129, 133.
WHITE, Hayden, 35.
WOLFE, Thomas, 83.
Worries of school children (PINTNER y LE"),
97n.
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215
Otras obras de Ediciones Morata de interés
Aítken, J. Y Milis, G.: Tecnologfa creativa, (3." ed.), 1997.
Apple, M. W.: Política cultural y educación, 1996.
---yBeane, J. A.: Escuelas democráticas, 1997.
Arnold, P. J.: Educación física, movimiento ycurriculum, (2." ed.), 1997.
8akeman, R. y Gottman, J. M.: Observación de la interacción, 1989.
Bale, J.: Didáctica de la geograffa en la escuela primaria, (2." ed.), 1996.
Ball, S. J.: Foucauft y la educación, (3." ed.), 1997.
Barton, L.: Discapacidad y sociedad, 1998.
Baudelot, Ch. y Establet, R.: El nivel educativo sube, (2." ed.). 1998.
Bennett, N.: Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos, 1979.
Bernstein, 8.: La estructura del discurso pedagógico, (3." ed.), 1997
- - - Pedagogía, control simbólico e identidad, 1998.
8runer, J.: Desarrollo cognitivo y educación, (3." ed.), 1998.
Carr, W.: Una leorla para la educación, 1996.
Connell, R. W.: Escuelas y jusUcia social, 1997.
Contreras, J.: La autonomía del profesorado, 1997.
Cook, T. D. Y Reichardt, Ch.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluati-
va, (3' ed.), 1997.
Decroly, O.: El juego educativo, (3." ed.), 1997.
Dewey, J.: Democracia y educación, (3." ed.), 1998.
Donaldson, M.: La mente de los niños, (4.· ed.), 1997.
- - - Una exploración de la mente humana, 1996.
Driver, R. y cols.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, (3· ed.), 1997.
Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza, 1994.
Elliott, J.: La investigación-acción en educación, (3." ed.), 1997.
___ El cambio educativo desde la Investigación-acción, (2." ed.), 1997.
Escuetas infantiles de Reggio Emllla: La inteligenCia se construye usándola, 1995.
Fernandez Pérez, M.: Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar, (4." ed.), 1995.
Freinet, C.: La escuela moderna /rancesa... , 1996.
Gimena Sacristán, J.: El currículum: una reflexión sobre la práctica, (7." ed.), 1997
___ La pedagogla por objetivos: obsesión por la eficiencia, (9· ed.), 1997.
- - - Poderes inestables en educación, 1998.
---La transición a la educación secundaria, (2· ed.), 1997.
___y Pérez Gómez, A. l.: Comprender y transformar la enseñanza, (7." ed.), 1998.
© EdLciones Morala. S. L.
Otras obras . ~ e Ediciones Morala de inleres
Goetz, J. P. YLeCompte, M. D.: Elnografía y diseño cualitativo en investigación educatIVa, 1988.
G'ore, J.: Controversias entre las pedagogías. 1996.
Graves, D. H.: DidáctIca de la escritura. (2." ed.), 1997.
Grundy, S.: Producto o praxIs del curriculum, (3.' ed.), 1998.
HaJliday, J.: Educación, gerencfalismo y mercado, 1995.
Hargreaves, A.: Profesorado, cultura y postmodemidad. (2- ed.), 1998.
Hargreaves, D. J.: Infancia y educación artística, (2' ed.), 1997.
Harlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, (3." ed. actualizada), 1998.
Hegarty, S.: Aprender juntos: la integración escolar, (2." ed.), 1994.
Hlcks, D.: Educación para la paz, (2.' ed.), 1998.
House, E.: Evaluación, éUca y poder, (2." ed.), 1997.
lnhelder, 8.: Aprendizaje y estructuras del conocimiento, (2." ed.), 1996.
Kemmis, S.; El curriculum: más allá de la teorra de la reproducción, (3." ed.), 1997.
Liston, D. P. Y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la
escolarizaCIón, (2." ed.), 1997.
Loughlin, C. E. y Suina, J. H.: El ambiente de aprendizaje. (4." ed.), 1997.
Lundgren, U. P.: Teoría delcurnculum y escolarización, (2· ed.), 1997.
McCarthy, C.; Racismo y curriculum, 1994.
Moyles, J. R.: Er juego en la educación infantil y primaria, (2' ed.), 1998.
Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento, (3." ed.), 1998.
Olweus, D.: Conductas de acoso y amenaza enlre escotares, 1998.
Ortan, A.: Didáctica de las matemáticas, (3." ed.), 1998.
Pérez Gómez, A. 1.; La cultura escolar en la sociedad neoliberal, 1998.
Perrenoud, Ph.: La construcción del éxito y del fracaso escolar, (2." ed.), 1996.
Piaget, J.: Psicología del niño, (14." ed.), 1997.
---La representación del mundo en el niño, (8· ed.), 1997.
---La loma de conciencia, (3." ed.), 1985.
Pímm, D.: El lenguaje matemático en el aura, 1990.
Popkewilz, Th. S.: Sociología polftica de las reformas educativas, (2." ed.), 1997.
Pozo, J. 1.: Teorías cognitivas del aprendizaje, (5." ed.), 1997.
---YGómez Crespo, M. A.: Aprender y enseñar ciencia, 1998.
Rivas, F.: Psicologra vocacional: enfoques del asesoramiento, (3." ed.), 1997.
Saunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infan-
til, (2· ed.), 1998.
Secada, W. G., Fennema, E. y Adajían, L. B.: Equidad y enseñanza de las matemáticas:
nuevas tendencias, 1997.
Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años, (3· ed.), 1997.
---y---La ascuela infantil a los cuatro años, (3.- ed.), 1997.
---y---La escuela infantil a los CinCO años, (3· ed.), 1997.
Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo, 1997.
Stake, R.: La investigación con estudio de casos. 1998.
Stenhouse, L.: Investigación y desarrolfo del curriculum, (4." ed.), 1997.
- - - La invesrigaclón como base de la enseñanza, (3· ed.). 1996.
Tann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, (2' ed.),
1993.
Torres, J.: Globalización e interdisciplinariedad, (3." ed.), 1998.
--- Elcurriculum oculto, (6." ed.), 1998.
Usher, R. y Bryant, l.: La educación de aduitos como leoría, práctica e investigación. El trián-
gulo cautivo, (2' ed.). 1997.
VV.AA.: Volver a pensar la educación (2 vols.), 1995.
Walker, R.: Métodos de investigación para el profesorado, (2." ed.), 1997.
Willís, A. y Ricciutí, H.: Orienlaclones para la escuela infantil de cero a dos años,
(2' ed.), 1997.
Zimmermann, D.: Observación y comUnicación no verbal en la escuela in/antr!, (2." ed.), 1992.
© EdiCiones Mor.'•• S. L

INDICE

Prólogo Introducción Prefacio
CapftuloILosa~nescotidianos_~~~~_~~_~~~~~~~~

_ _ _
~_~

11
27
39 43

Capítulo II Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela_ _~~~_~~_~~_ 79 Capítulo III Participación y absentismo en la clase Capítulo IV Opiniones de los profesores Capítulo V La necesidad de nuevas
perspectivas~~_~~ _~~ _ ~~_~~~ _~~ _

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121 149 189

PROLOGO A LA EDICION ESPAÑOLA

Colección "Educación crítica"
Director: Jurjo Torres Santomé

a. Perrenoud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2." ed.).
b. Jackson Ph. W.: La vida en las aulas (5.· ed.).

La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas
Por Jurjo TORRES SANTOMÉ Universidad de La Coruña

c. Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e
investigación (2." ed.).

d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedagógico (3." ed.). e. Ball, S. J.: Foucault y la educación (3· ed.).
f. Liston, D. P. Y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización (2.· ed.). g. Popkewitz, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2.· ed.). h. McCarthy, C.: Racismo y curriculum. i. Gore, J. M.; Controversias entre las pedagogías. j. Carr, W.: Una teoría para la educación. k. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo.

'ji Mana le enseñé a hacer diferenres clases de punto: liso, con di· bujos, con calados... Los niños también querran aprender y no tuve in­ conveniente en enseñarles. A las pocas sesIones ya me llegó a través de Genaro la noticia: "Que dicen en la taberna que usted quiere hacer a los chicos, chicas, para que pierdan la fuerza y no trabajen en cosas de hombres... )). Fueron desapareciendo los muchachos y me quedé solo con mis

niñas."
Josefina R. ALDECOA. HIstoria de una maestra, Barcelona, Anagrama, 1990. p. 45.

1. Bernstein, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investi­ gación, crítica.
m. Barton, L.: Discapacidad y sociedad.

Tratar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de las instituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investi­ gadores e investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al inte­ rior de las aulas siempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologías de investigación que existen en cada momento socio-histórico y de las que se valen quienes realizan análisis de la prác­ tica en estos contextos educativos. Hasta finales de la década de los sesenta, los marcos teóricos y de investigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemos llamar los modelos presagio-producto V proceso-producto y las metodo­ logías de investigación positivista, principalmente de tipo experimental y estadístico, o sea, con la atención dirigida en exclusiva a datos de tipo cuantitativo. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivis­ ta trajo consigo una excesiva mixtificación de todo lo relacionado con ella V, más en concreto, con el método científico de obtener el conoc!­

Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativos como naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos y afrontarlos. 1988. El profeso­ rado. con una certeza que no admitiría posibilidades de duda y. 20). sociales. relacionadas con el bien de la humanidad. forzó la necesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la práctica profesional. así como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo. 1968. El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo po­ co a poco. predisposiciones y valoraciones implícitas que sub­ yacen en toda acción práctica. persistente y cuidado­ so de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun­ damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (OEWEY. lo que también es muy importante. está guiada por ideas mo­ rales. conciben la realidad como una continua construcción social. sólo se toman en consideración cuestiones rela­ cionadas con los medios técnicos más eficaces para conseguir unos fi­ nes que no se cuestionan. en la medida en que los conflictos en que se ve envuelto no le obligan a poner en duda. ca de acuerdo con los resultados de su experiencia cotidiana. De esta forma. políticos y culturales desde los que esas ac­ ciones y sus resultados adquieren un significado más completo. En las actividades guiadas por el pensamiento técnico. que en su día también estableció John OEWEY. y la pedagógica en particular. a veces. J. p. natural. sería posible alcanzar y asegurar el descubrimiento de una verdad de ámbito universal. implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correctamente en situaciones humanas y sociales concretas» (KEMMIS. Son muy numerosas las acciones y elecciones curriculares que se mue­ ven en la arena de lo problemático. desde mi punto de vista. al igual que el de cualquier otra ciencia. más o menos implícitas. entre la "acción reflexiva» y la «ac­ ción rutinaria». Siguiendo esta estrategia. dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad de decidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquier propuesta de enseñanza y aprendizaje. Por el contrario. siguiendo la distinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Es a través de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en claro las suposiciones. S. Joseph SCHWAB uno de los per­ sonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subra­ yar la necesidad de poner más énfasis en esta especificidad prácti­ ca a la hora de considerar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB. Una de las peculiaridades que les impone el contexto en que desarrollan su trabajo consiste en que las decisiones que se van a ver abocados a tomar acostumbran a estar condicionadas por la inmediatez. idiosincrásica de cualquier profesio­ nal que desempeña trabajos prácticos. 1969) El fracaso de los modelos de "racionalidad técnica». lo que es más decisivo. por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. este conocimiento se reconstruye y modifi. predecir los efectos de cualquier clase de prác­ tica. Esta acción educativa «es esencialmente arriesgada.. general y. para siempre. sería descubrir las regularidades y plasmarlas en "leyes» capaces de explicar y. 1989. mientras que otras corrientes. Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza es­ tán siempre imbuidas por dimensiones morales. del pensamiento práctico frente al pensamiento técnico. J. incuestionable y.• La práctiC. especialmente la denomina­ da teoría crítica. p. tiene lugar una reivindicación. se pensaba que la ciencia en general.. tal como ocurre con el colectivo docente. El propósito ineludible de la investigación educativa. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institu­ ciones académicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese es­ pacio físico concreto. tendría todas las posibilidades de quedar al mar· gen de los intereses de los distintos grupos humanos y. sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se ven envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones que adoptan. Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones que están determinadas exclusivamente por la tradición. frente a las actuaciones técnicas en las que no entra a deliberación la finalidad y el valor moral de las acciones. Sus resultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento téc­ nico. Se hace necesario traspasar las fronteras que delimitan las paredes de escuelas y auJas. se pensaba. trágicamente conflictivas. es preciso tomar en consideración los contex­ tos económicos.en las que se ven involucrados los profesores y profesoras día a día. Se intenta así huir de una realidad considerada en mu­ chas ocasiones como inamovible. La vida en las aulas. como modo de «hacen> en edu­ cación. por consiguiente de los ideales y objetivos concretos de éstos. incapaces de ex­ plicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales .. tanto en lo relativo a los fines hacia los que se orientan las elecciones como a los medios a los que en cada momento se recurre. ni a cuestionar un significativo número de las decisio­ . Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión como dimensión esencial. por tanto. En la razón de índole prác­ tica siempre aparecen implicadas opciones morales de manera explícita. Va a ser. Desde el mismo año de aparición de esta obra. Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción.12 La vida en las aulas f . 25). cada día mayor. Desde ópticas positivistas no se quiere aceptar que los diferentes mo­ delos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la reali­ dad escolar. Este tipo de acción no cuestio­ na nunca los fines a los que sirve y sólo considera los medios como pro­ blemáticos y sujetos a discusión. fuera del control de los seres humanos. Asimismo. o sea.3 reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 13 miento. seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la posibilidad de definir y explicar los fenómenos propios de sus investiga­ ciones. la acción y el pensamiento reflexivo entraña «el examen activo..

y los profesores pueden tener que . p. o no. el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y pro­ perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pen­ fesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: samiento y el hecho de que. Sin embargo. 3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienen con­vestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacia los procesos que tie­ nen lugar en las aulas en un sentido restringido. que guían respuestas típicas a situaciones típicas duales y no en las dimensiones sociales que afectan al centro V a sus ("rutinas"). sirvién­ miento y creencias relacionados con la enseñanza. pp. desde ópticas más teóricas. 392). la mayoría de las in­ vés de experiencias de ensayo y error. La delimitación de los comportamientos conflictivos al ámbito de lo indi­ terrelacionar entre sí y con las diversas metas del profesor en vidual favoreció que no llegasen a cuestionarse otras variables más deci­ formas muy complejas y diferentes. alumnos. J. cuando se llegan a cap­ B) Los esquemas pueden contener proposicíones imperativas que tar otros significados de carácter más colectivo en las causas y' se asocian con fuertes creencias y afectos. antes que típicas. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conoci­ Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. 49). lo que unido al fuerte indi­ gicas que condicionan el modo de pensar V obrar de las profesoras V pro­ vidualismo dominante en esta profesión. es necesario superar los peligros de enfoques un tanto acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exte­ idealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicoló­ riores» (GIMENO SACRISr4N. p. propio de situaciones didácticas (cu­ rriculum. J. como acciones (explicar. lo que. aulas.. mantiene a un nivel bastante intuitivo y pectos de su trabajo. en cambio.) y éstos se pueden in­circunscritas a la aplicación de técnicas de modificación de la conducta. explicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contexto 9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos escolar. Como pone de relieve J G/MENO SACRISTÁN (79BB. dose para ello de metodologías más cualitativas. so­ litan la acción profesional. 19B8. a menudo asocíados con conceptos prototípicos parti­ añadidura. tampoco en esta situación Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar son proclives a consultar las conclusiones de investigaciones realizadas de explicar cuál es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras. a su rar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. «un de prácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión y. es cuando se siente obligado a una 1988. puede dar origen a un sin fin fesores. dio como resultado que las intervenciones de cara a ponerles reme­ 6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del dio acostumbraran a caer únicamente del lado de la psicología clínica. sin posibílidad de saber hasta qué punto se está. Por guiones. 2B-29). conocimiento especializado. la mayoría de estos trabajos se centraron en aspectos indivi­ culares. reflexión más consciente sobre la situación ya sacar a la luz y cuestio­ narse su conocimiento implícito. Sólo cuando se en­ 10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores frenta ante dilemas serios. W JACKSON. 1988. intervenciones educativas prácticas.14 la vida en las aulas la práctiÚa reflexiva y la comprensión de 10 que acontece en las aulas 15 simplifjcar necesariamente mucho su comprensión de ciertos as­ nes que acostumbra a adoptar. p. es fácilmente constatable la realización de un buen 5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten a veces identificar hechos novedosos y reconside­número de investigaciones tratando de poner en claro el origen de las ac­ tividades de indisciplina de alumnos V alumnas concretos. a situaciones problemáticas en donde las me­ puede ser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD. políticas e históricas». en buena medida. 2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a tra­ciales. principios y creencias con los que este colectivo con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos (GILLISS. La profesionalidad del pro­ G. nitivos que desarrollan los profesores yen las decisiones que toman. 200). etc. p. didas propuestas no dan resultado. puede En general. que faci­ese pensamiento son fenómenos sociales desarrollados dentro del mar­ co de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales. roles del profesor. tanto los contenidos como los procesos de 1) «El contenido se organiza en estructuras ('esquemas'). ceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones recordar. que se extasíe por tanto. reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje.. enfoque psicologicista del pensamiento de los profesores. Esta idiosincrasia de los comportamientos docentes nos fesorado está ligada. tácito el conocimiento profesional en que se basa. sivas que sobrepasan lo individual. ponerse en contacto o sea los constructos. prefieren. el de «la defensa de un practicismo No obstante. de profesionales prácticos deciden V actúan. 233). vez. o lógicamente coherentes. Tal como subraya Walter DOYLE (19B6. ante en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cog­ propuestas e intervenciones didácticas defendibles. De este modo. al grado en que puede hacer ma­ pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan a las nifiestas estas teorías implícitas de acción. como la globalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el 4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienen profesorado y el alumnado en el contexto de la institución escolar.

en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da por sentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una mejor valoración social de la profesión docente para. ante el papel de la práctica. en las aulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación edu­ cativa o por los profesores y profesoras «de a pie» y. El propio Ph. por no decir imposible. muy pronto un buen número de profesores y profesoras co­ mienzan a sentirse impotentes. tanto Ph. mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares. Asimismo. como lugar donde se producen procesos de en­ señanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas. Hasta ese momento era frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de los acontecimientos que tenían lugar en los colegios y. sólo contemplando lo que acontece en el interior de cual­ quier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde mar­ cos que tengan en cuenta dimensiones sociales. por el alumnado. e) Inmediatez. culturales. existen peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula. Es requisito indispensable examinar las estructuras sociales que ex­ plican y condicionan la vida de alumnas y alumnos y del profesorado pa­ ra poder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales que es preciso incluir en la propuesta curricular. Cualquier docente. Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar los análisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyen directamente en el sistema escolar y sus prácticas. pese a que en un pri­ mer momento acostumbra a existir una dosis considerable de interés por este trabajo. tales como distracciones. El contexto social en que está ubicado el centro escolar. para que no decaiga el interés y afán de este colectivo profesional por la enseñanza. en el sentido de que aquí están sucediendo mu­ chas cosas al mismo tiempo. más concretamente. acostumbran a pensar. Con un colectivo profesional descontento es muy difícil. que no existen incentivos para de­ sear permanecer en el cuerpo de magisterio. dialogar. en un solo dia. ase­ gurándose de preparar y apoyar en las generaciones más jóvenes el de­ sarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas para responsabi­ lizarse. 76). d) Imprevisibilidad. desarrollar y hacer el seguimiento de proyectos curriculares. entre otras condiciones. La incertidumbre y la práctica Philip W JACKSON es uno de los primeros investigadores que verda­ deramente llega a prestar una gran atención a los comentarios que reali­ zan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como profesionales ya todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. siguiendo a Amy GUT­ MANN (1987. referida a que en cualquier aula suceden eventos que no están previstos. ATKIN (1983). pese al tipo de organización de los alumnos yalum­ nas que se haya establecido ya la filosofía educativa a la que esté adhe­ rido el profesorado. en un primer mo­ mento. . una y otra vez. interve­ nir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseñanza yen sus aulas. tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan. b) Simultaneidad. interrupciones. M. p. culturales y políticas. etc. por tanto. colaborar y ayudar. sin interés por seguir es­ forzándose. criticar. racistas. después. . de clase. delante de imprevistos que no pue­ de resolver ateniéndose únicamente a los confines y al grado de de­ sarrollo y madurez alcanzado por fas disciplinas en que se basa su formación. no digamos ya. apoyar y «defender el principio de no represión cul­ tivando la capacidad de deliberación democrática». En otras palabras. con pocas ganas y tiempo para preparar. incrementar y.16 La vida en las aulas La práctj~!a reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 17 En realidad. la política educativa vigente pueden facilitar o también impedir la planificación y desarrollo de proyectos curriculares más claramente com­ prometidos con metas educativas en defensa de valores democráticos y de desenmascaramiento de prejuicios de género. económicas y políticas es cuando podemos llegar a comprender y. brimiento de lagunas en los conocimientos previos que el alumnado de­ bería poseer.. incluso humílde. así como muchos investi­ gadores e investigadoras. descu. las condiciones de trabajo del colectivo docente. o sea. demuestran una orientación res­ petuosa. económicas. W JACKSON como todos aquellos investigadores e investigadoras con una preocupación más clara hacia la práctica. que. estimular en el alumnado la reflexión crftica sobre las diferentes realidades que le circun­ dan. tales como: a) Multidimensionalidad. etc. Los regímenes democráticos se pueden mantener y mejorar. desde el momento en que entra en un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes se podía I/egar a imaginar. Como muy bien reconoce J. El contexto del aula. desílusionados. Entre las responsabilidades del profesorado están. en sus dimensiones sociales. Son ya abundantes las in­ vestigaciones y las declaraciones de sindicatos y partidos políticos que ponen de manifiesto. éste es un espacio ecológico en donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización de dis­ tintas tareas. Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que la mayoría del profesorado. así como todo lo referente a sus propias condiciones de vida. W JACKSON llegó a estimar en una media de 500 los inter­ cambios que a nivel individual puede llegar a tener un profesor o profe­ sora de enseñanza primaria con estudiantes.

f) Historia. y le imponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto y en qué direcciones necesita ser modificada la situación.18 La vida en las aulas la prác~i~~a reflexiva V la comprensión de lo que acontece en las aulas i 19 e) Publicidad. Llama así pode. poco a poco.. existen períodos de vaca­ ciones. las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmo determinado. La teoría aparece ante ellos y ellas como una «(jerga lingüística» que no sir­ ve para resolver ninguno de los problemas con los que diariamente se tienen que enfrentar en el mundo de la práctica.-reducido en exclusiva a la esfera de lo privado. Tienen que ser cons­ truidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son extrañas. Tres son. por tanto. SCHON (1983.. la riqueza de la metáfora con la que Ph. porque considera que ésta la produce un grupo de personas extra­ ñas que se presentan como expertas. todo lo que aquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor si­ no también por un importante número de estudiantes. Incluso podríamos afir· mar que perciben el mundo de lo teórico como algo amenazador. 197). alejada de las preocu­ paciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado. el conocimiento es cons­ truido por los profesores y profesoras a través de la reflexión-en-Ia-acción y de la reflexión-sobre-Ia-acción. más bien se ve forzado a admitir la existen­ cia de un curriculum oculto que escapa a su control. sin posibilidades de ser compartido con los compañeros y compañeras. coincidiendo con John ELLlOTT (1991. Esto es contemplado por este colectivo como un intento de infravalorar su experiencia individual concreta del día a día. estableciendo para ello los Ifmites de nuestra atención. es fruto de admitir una separación entre el mundo de la teorfa y el de la práctica. La teoría. este tipo de conocimiento de carácter práctico queda . llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesio­ nal. derivados de algún ideal de sociedad o de ser humano individual. no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnoló­ gica. en sus interpretaciones y soluciones a los problemas que constaten. por tanto. únicas e inestables. si además se mixtifica y oscurece con una ter­ minología complicada o difícil. y esta reticencia se acrecienta.. interactivamente. estas sensaciones de temor se agrandan además cuan­ do los investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de có­ mo debe ser la práctica. 1986. los problemas no se pre­ sentan por sí mismos a los prácticos como dados. En primer lugar. los momentos de indeterminación en los que el profesorado se ve abocado a improvisar su acción y reacción son una de las principa­ les caracterfsticas de este trabajo profesional.. Enmarcar el problema es un proceso mediante el que. en mayor o menor medida. \1\1. Así. rosamente la atención. excesivamente monótona y me­ cánica. En segundo lugar. en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugar cinco días por semana durante varios meses. En un contexto de aula donde las situaciones imprevistas. ponemos nom­ bre a las cosas a las que prestaremos atención y encuadramos el contex­ to en el que las atenderemos). con plena legitimidad para generar un conocimiento válido sobre sus prácticas educativas. entre «(quienes conocen» y «(quienes aplican». de restarles capacidad para participar en la definición y construcción de una cultura profesional pedagógica. «en el mundo real de la práctica. El profesorado siente y constata que.45-48). tales especialistas de la teoría. Como pone de relieve Donald A. lo que significa que. Estas características intrfnsecas de la vida que tiene lugar en el inte­ rior de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan. se va produciendo una acumula­ ción de experiencias. por mucho que lo inten­ te. abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. Por tanto. 394-395). Las clases son lugares públicos y. ignoran los condicionamientos y las contingencias que operan en cada contexto particular. pero que luego no funcionan en la realidad concreta de cada centro escolar porque. 40). el profesorado vivencia' la teoría como ame­ naza. seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de la situación. Ambos tipos de reflexión involucran for­ mas de experimentación en las cuales los profesionales que realizan esta clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemá­ ticos de una situación práctica teniendo en cuenta el marco del proble­ ma y la manera de solucionarlo. El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en las si­ tuaciones confusas. es fácil que aparezca completamente dis­ tanciada de las realidades concretas y. las interacciones y actividades de enseñanza y aprendizaje. JACK­ SON describe actividad curricular en las aulas: «el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala» (p. pp. En tercer lugar. La mayorfa de las veces. conflictivas e inciertas. El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulas explica asimismo por qué un gran número de docentes consideran incom· prensibles... p. Cuando se nos presenta el problema. La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada en bastantes ocasiones como no importante. Este simbólico poder que se esconde detrás de la etiqueta de «experto» o «ex­ perta» sirve para otorgar legitimidad para decir la última palabra en la de­ finición de la realidad. en las zonas indeterminadas de acción en las que no encaja. cuando tal pericia se hace visible a través de toda una com­ pleja batería de artefactos. técnicas y procedimientos con la que reco­ gen muestras en las aulas quienes se dedican a la investigación. etc. este sentimiento de amenaza frente a la teoría puede incrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas del profesorado. numerosas in­ vestigaciones vendrán a poner de manifiesto que las instituciones . ese ideal de «práctica perfecta» no tiene apenas ningún parecido con lo que sucede en sus clases. \1\1. pp. esta infravaloración. rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades (DOYLE. de suponer que ésta es siempre una deri­ vación de teorías. las principales razones de este temor. Se legitima de esta forma una separación que implica también jerarqufa.

Un buen ejemplo de este nuevo clima de trabajo en equipo es el que en los últimos años viene proporcionando una modalidad de innovación educativa como es la investigación-acción. contenidos y métodos de su formación» (PÉREZ G6MEZ. por qué no decirlo. Este conocimiento teórico. etc. que tiene lugar en los colegios e institutos. crítico y práctico. En este movimiento pedagógico. a aquellos colectivos más teóricos. Y quie­ ro destacar el genérico «profesorado» frente al sustantivo más individual de «profesor» o «profesora". así como las implicaciones éticas y de valor que son consustanciales con la actividad profesional de todo pro­ fesor y profesora. injusticias y prejuicios. el mundo de lo teórico pasa a ser visto. las incertidumbres y la inestabilidad. y a los contenidos culturales que entran a for­ mar parte del curriculum. aquí a la hora de tomar decisiones. como un conocimiento con verdadera capacidad de amenaza del status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores. es conveniente tener en cuenta el conocimiento teó­ rico disponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen al­ guna relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas.. como ciencia fundamentante del currículum. nen relación con la educación. La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmente in­ cidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa. 139). Es preciso incorporar a la realidad de la práctica. sin lugar a dudas. desde la óptica de quienes desempeñan su trabajo en los centros y aulas esCO­ lares. 1991). principalmente la psicología y. resaltan­ do estas dimensiones prácticas y reflexivas y la especificidad de ser un trabajo que exige la colaboración de los demás compañeros y compañe­ ras. que incluso está avalada por saberes más eso­ téricos y por prejuicios un tanto inconscientes. tiene fUertes repercusiones en las disciplinas que con­ tribuyen a la formación del profesorado. además de la especificidad de la situación. no es muy coincidente con el peso que se le venía otorgando a la psicología. cuyas notas más significativas son. una de ellas.. En la actualidad una de las grandes es­ peranzas con mayor posibilidad de hacer efectiva una nueva cultura pedagógica contrahegemónica. que no ayudan a formar cuidadanos y ciuda­ danas demócratas. tengan en su punto de mira la edu­ cación. Asumir la dimensión práctica. 1988. A. solidarios y responsables. tiene como eslogan la prioridad de formar un «profesorado-investigador)). En consecuencia. capaz de contribuir a la construcción de seres humanos más solidarios y responsables. implica transformar de raíz la formación del profesorado.. que la mayoría de las decisiones que se toman están ne­ cesariamente cruzadas por conflictos de valor. En este sentido suponen ya un significativo adelantamiento en el tiempo las con­ . Esta era contemplada co­ mo la principal generadora de teorías de la enseñanza y de las relaciones que se establecían en toda situación de enseñanza y aprendizaje. como pue­ den ser los que operan desde las Universidades. que está demostrando día a día su potencial transformador como motor de innovaciones educativas. que casi todas las elec­ ciones comportan opciones y dilemas éticos. Una concepción de enseñante como profesional reflexivo. una institución escolar. con una formación cultu­ ral puesta al servicio de los hombres y mujeres más necesitados. hasta no hace mucho. En general. por estrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesio­ nales que. una vez superada la situación arrogante. desde presupuestos positivistas. pero siempre desde un clima de comunicación basado en la colaboración y no en el poder de la jerarquía. No debemos olvidar que entre las razones que explican la esquizofrenia entre la teon'a y la prác­ tica y. pues una de las condiciones que resultan indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógica con­ siste en que debe ser fruto del trabajo en equipo.desarrollo de un currículum siempre tiene lugar en un marco ecoló­ gico.20 La vida en las aulas La práctici. la escasa calidad de la enseñanza existente en buena parte de las instituciones escolares en nuestro contexto. en la administración y en el mun­ do de la burocracia. puesto que se pretende que incidan e informen las decisiones docentes. p. también es factible observar que existen colectivos que de una manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe ciega en todo aquello que delante lleva el calificativo de «científico". Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como la defi­ nición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo. además. es donde existe una mayor propensión a tomar en consideración los resultados de inves­ tigaciones realizadas bajo el paraguas de alguna de las ciencias que tie. podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica se encuentra más presente en el pensamiento de aquellas personas que están en posiciones gubernamentales. contribuir a frenar aquel tipo de práctica y sus correspondientes rutinas construidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona o. es bastante importan­ te el papel que desempeñan los Gobiernos como legitimadores de la ra· cionalidad técnica a la hora de definir los problemas y soluciones a las cuestiones educativas. hasta el rol del profesor como profesional y los principios. (TORRES SANTOMÉ.-reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 21 escolares son colaboradoras eficaces en la reproducción de desigualda­ des. puede servir. su complejidad. por una parte. por otra. Sin embargo. es fácilmente constatable este "espíritu de colaboración democrática entre quienes hasta no hace mu­ ého vivían en mundos separados. co­ mo elemento de contrastación y acicate del conocimiento práctico y de las teorías «tácitas" y. es el predominio de una concepción individualista del puesto de tra­ bajo docente. J. tal como le otorga un modelo de relación teoría­ práctica de tipo racionalista y positivista. más o menos directamente. De todos modos. En este sentido. La necesidad de replantear la formación del profesorado El. «repensar desde la naturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y los principios y métodos de investigación en y sobre la acción.

El autor. capaz de fructificar en una nueva cultura edu­ cativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las aulas de los chicos y chicas. SON un buen arsenal de argumentos a favor. 1987. Estos en la actualidad están construidos sobre la aceptación de una relación entre teorías y práctica derivada de un modelo racionalista. ZEICHNER. Una práctica reflexiva y. su eficacia consiste en su vinculación a esque­ mas y procedimientos de carácter semiautomático. p. p. en un proceso técnico. en el que se asume como principio de acción que toda práctica profesional puede y debe fun­ damentarse en alguna teoría científica. Éste. ((Cuando se les pedía. en muchas oca- 'siones. en la dinámica que configura la vida cotidiana en las aulas influyen además. Según él. W JACK. R. profesionalizadora trata entre otras cosas. re. En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mis­ mo proceso. de este modo. de manera especial durante la década de los ochenta. principalmente de las teorías científicas de donde se deducen las normas de actuación práctica. se argumentará que la comprensión y las tácticas del teórico del aprendi­ zaje y el experto en Ingeniería humana son para el educador en ejercicio de un valor potencial Inferior al que a menudo se suponía. Esta filosofía de fondo estuvo condicionando la políti­ ca y las estrategias de formación y actualización de los profesores y profesoras. de identificar y remover aquellos obstáculos que se interpo­ nen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica. M. W JACKSON en esta obra. Sin olvidar que. Esta idiosincrasia de las actuaciones docentes explica que. Él es uno de los primeros abanderados en pro de la dignificación del trabajo en la enseñanza. tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores (desta­ cados)) concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fun­ damentado en la intuición más que en procesos de análisis reflexivos. y que vienen siendo utilizados como eslogan y bandera por la práctica totali­ dad del profesorado: la necesidad de una mayor autonomía profesional. Y CONNELY. 189). W. F. Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. o sea una captación repentina de lo que puede ser la solución de la situación problemática (WOODS.. Para elfo. M. in­ cluso. A. por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum. fleja lo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. 1986). Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muy significativa en los curricula de formación del profesorado. que justificasen sus decisiones pro­ fesionales. que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un ejercicio de meta-análisis. do y profesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones con los participantes. no es probable que consigan que la educación avance como se esperaba. vación pedagógica a los gobiernos y administraciones de turno. realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan las observaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumna. La prácti­ ca curricular se convierte. en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia. asumiendo que es exclusiva o. 1977). y decisivamente. mis entrevistados declararon a menudo que su conducta en el aula estaba determinada por impulsos y sentimientos más que por re­ flexiones y pensamientos (JACKSON.. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito educativo. de condiciones laborales que faciliten la formación y actualización del pro­ fesorado y una urgente revaloración del trabajo docente. P. se estén asumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el pro­ pio colectivo docente a través de sus sindicatos y movimientos de reno . por ejemplo.. De ah!. . J. La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obliga a estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito. necesita ser el resultado del trasvase de las conclusiones de investigaciones teó­ ricas y aplicadas. sino en una situación de diálogo e intercambio. CLANDININ. y YINGER. principalmente.. «algunas de las fuentes de las que tradicionalmente se han ser­ vido los profesores en busca de orientación y consejo. la preparación pedagógica vendría a través del conocimiento de las disciplinas teóricas fundamentan tes: sociología y psicología. Ph. en la construcción de los significados de lo que acontece en el interior de las aulas yen la generación de nuevas prácti­ cas más reflexivas. una vez consolida­ dos en el pensamiento del profesorado (PÉREZ G6MEZ. no como dos momentos separados y.. o lo que es lo mismo. Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesorado ba­ sado en una racionalidad tecnológica. im­ plícito. K. D. 178).22 La vida en las aulas La práctié~~ reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas 23 clusiones a las que llega a este respecto Ph. que como conclusión de la mayoría de los análisis y debates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paí­ ses desarrollados. En particular. Investigacio­ nes posteriores sobre el pensamiento del profesorado acostumbran a confirmar esta peculiaridad en los modos de obrar de profesores y profe­ soras (CLARK.. de sus leyes y principios el profesorado po­ dría derivar con gran facilidad estrategias prácticas científicas. 1988. al mismo tiempo. En consecuencia. p. Ambas pers­ pectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con la reali­ dad de los hechos de la clase» (p. Sus esfuerzos y su preocupación principal radican en comprender y describir los procesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los do­ centes acerca de qué es la enseñanza. 1991. mucho menos. c. como el segundo exclusivamente subordinado al primero. las condiciones sociopolíticas e instituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores y profesoras.135. W JACKSON en esta misma obra. pienso que es lo que explica constatacio­ nes como las que realiza el propio Ph. Implica necesariamente que tanto estudian­ tes como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación. la estrategia de solución de problemas de la que se vale el colec­ tivo docente para moverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha llamado el «(síndrome "iAjá!"». 1990. 32).

11989): Cómo pensamos. No es fácil en los tiempos que corren (más preocupados por inversiones en temáticas superficiales. 11986): "Rhythms in teaching. M. Paid6s.­ Entre las aportaciones más decisivas de Ph.: Reflection in Teacher Education. un determinado proceso de pensamiento. KEMMIS. cuando planifican el trabajo que piensan desarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacía. es una referencia obligada para toda persona que se interese por la prác­ tica escolar. A. C. GUTMANN. J. 21-37. 1988. J. Bibliografía ATKIN. CLARK. en general. En VILLAR ANGULO lo M.' edic. Morata. G. Nueva York. 119771: «Research on teacher thinking». Ph. GIMENO SACRISTÁN. pp. En WITTAOCK. término que hace referencia al significado latente de los conte­ nidos. junio 1991 . 128-148. (1988): "Schón's Reflective Practitioner: A Model for Teachers)). (Coord. Madrid. Curriculum Inquiry. Open Univer­ sity Press. (1987): Democratic Education. 279-304. CALDERHEAD. C. También es a este autor. PEREZ GÓMEZ. Princeton. DEWEV J. P. Marfil. Nue­ va York. a quien debemos la distin­ ción entre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. (1986): «Classroom Orgenization and Management». y en esta obra. por supuesto. y YINGEA. Morata. Madrid. pp. A. OOYLE W. Teaching and Teacher Edu­ carian. 7. A. O. pp. W JACKSON debemos destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepro «curriculum oculto)). La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obras que más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años. en el interior de las instituciones edu­ cativas.): Conocimiento. de calidad y con la suficiente capacidad de provocación como para estimular el debate constante en nuestra sociedad y. 3.): Perspectivas y problemas de (a fun­ ción docente. y CONNELY. Barcelona. creencias y teor(as de los profesores. CLANDININ. J. R.): Handbook of Research on Teaching. 392·431. (Comp. tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ. distinto del de los momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas. ELLlOTT. como a la Fundación PAIDEIA ya su Presidenta Rosalía Mera Goyenechea. en una búsqueda de una continua mejora de la calidad y demo­ cratización de la enseñanza. Madrid.:«Conceptualización e investigación del conocimiento profesional de los profesores». 4. J. es contribuir a divul­ gar trabajos verdaderamente innovadores. (1991): Action Research for Educational Change. 47·53. 377-387. L. y EAICKSON. Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA. W JACK­ SON constata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades. J. En VILLA. con una fuerte obsesión por el brillo del dinero y del poder y. (1988): El curriculum: más allá de la teor(a de la reproducción. y en especial a Flo­ rentina Gómez Morata.. SCHON. En GAIMMETT. F. Se­ gún este investigador. A. Educación Crítica. 0988): «El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la for­ maci6n del profesorado».. J. (1988}: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Princeton University Press. 9(1). La peculiaridad de esta serie. lEd. M.24 la vida en las aulas . Jurjo TORRES SANTOMÉ La Coruña. Nueva York. The narrative study 01 the teacher' personal practical Knowledge of ciassrooms». pp. Oxford Review of Education. GILLISS. Alcoy. que tienen como misión facilitar la transforma­ ción de éstos en los «modelos» que los adultos imponen. Macmillan Publishing Co. pp. que existan instituciones como PAIDEIA y MO­ RATA que promueven esta colección que apuesta por tratar de ayudar a que las personas día a día sean más humanas [al igual que una de las metas del proyecto curricular Man (El hombrel dirigido por Jerome BRUNER). S. M. 1991). pp. pp. Teachers College Press. O. 2. P. 62·69. por todo aquello que puede ser más fácilmente noticia de primera página en los medios de comunicación). (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. G. Narcea. Basic Books. la disponibilidad total para publicar esta obra así como toda la colección Educación Crítica de la que este libro cons­ tituye el segundo volumen. (1983): «American Graduate Schools of Education: A View from Abroad)). la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes. Milton Keynes.

-i.­

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SCHWA6, J. {1969}: "The Practical: A language for curricLJILJm». School Review, 78, pp.1-23. Extracto en castellano en: GIMENO, J. y PEREZ A. (1983): La enseñanza: su reoda y su práctica. Madrid. Akal, pp. 197·209. TORRES SANTOME, J. (1991): El curriculum oculto. Madrid. Morata. WOOOS, P. {1990}: Teachers Skills and Strategies. Basingstoke. The Falmer Press. ZEICHNER, K. M. 11987): "The Ecology oi Field Experjence: Toward an Understanding of the Role Field Experience in Teacher Development». En HABERMAN, M. Y BACKUS, J. M. IEds.): Advances in Teacher Education. Vol. 3. Norwood. Ablex Publíshing Corpo­ ration, pp. 94-117.

Introducción
Solía referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro y que vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiem­ po y revela también algo respecto a su propósito. La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuan· do me sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi tra­ bajo y con la profesión de psicología educativa, tal como me habían enseñado a ejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en un tiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre todo, como aplicadores de tests más que como observadores del mundo real. Por añadidura, si llegaban a percibir algo, era sólo provistos de cro­ nómetro y de un estricto programa de observación. El modelo de investi­ gación en aquellos días, al menos en el que me habían instruido, consistía, esencialmente, en aplicar a un grupo de personas (por lo general estu­ diant€s) un conjunto de tests y determinar luego lo que sucedía. Desde luego había mucho más que esto. Era preciso comprobar hipótesis, cons­ truir teorías y controlar o elegir aleatoriamente las variables. Resultaban necesarias las manipulaciones estadísticas de los datos, incluyendo el aná­ lisis factorial e incluso técnicas multivariadas más complejas que por en­ tonces comenzaban a desarrollarse. Pero los instrumentos centrales de la investigación, las medidas de aquello en Jo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno u otro tipo. Operando dentro de este marco( mi colega J. W. GETZELS Y yo aco' metimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la épo­ ca) de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo) del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestra era sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distri­ buidas a lo largo de varías meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia la escuela, de intereses, de valores, de inteligencia( de creatividad, de desarrollo moral y de mucho más. En conjunto, logra­ mos casi un centenar de resultados por cada alumno. Nuestra tarea como

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Introdu.cc~6n

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investigadores consistía en extraer algún sentido de todo aquel cuerpo de datos. Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponíamos naturalmente de varios ayudantes que se encargaban de la aplicación de los tests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que daban a la luz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos GETZELS y yo para después escribir sobre ello. En otras palabras, para cuando veíamos los datos, se hallaban ya varias etapas más allá de! estado «brutal> en que habían sido obtenidos. Desde luego, de haber querido participar entonces en el proceso real de recogida de datos, poco hubiera sido lo que habríamos podido ver fuera de unas aulas repletas de alumnos que ponían unas marcas en hojas de papel. Para proteger el carácter confidencial de las respuestas, reemplazamos los nombres por números, de modo que, una vez recogidos los tests, nadie pudiera identificar un registro como correspondiente a SaHy Smith o a Billy Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves, cuidadosamente cuardado. Por lo que a nuestra investigación se refería, la auténtica identidad de cada uno de los sujetos resultaba totalmente irrelevante, y lo mismo ocurría con los ambientes escolares en donde se aplicaban los tests. Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales. Logró un número de interesantes descubrimientos que publicamos y que luego recibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear \a experiencia de ser un investigador eficaz, empezaba también a sentirme incómodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendría tan al margen de los fenómenos de la vida cotidiana como había estado durante la realización de aquel proyecto. Precisamente en esa época, en otoño de 1962, tuve la suerte de iniciar una estancia de un año en el Center for Advanced Study in the Behavioral Sciencies (Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias de! Comportamiento). Allí asistí a un seminario dirigido por un grupo de antropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. La experiencia fue para mí reveladora. La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar de diversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábitat natural, diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como George SCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre el gorila de las montañas habían pasado años allí. La finalidad de aquella reunión de un año en el Centro era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto a esos animales. Una de las cosas que me interesó, como lego en la materia, fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los anímales libres y en cautividad. A veces, ésta resultaba tan espectacular que los datos del campo casi invertían lo que hasta entonces se había dado por sentado, basándose en estudios en zoológicos o en estaciones experimentales en donde los animales fueron cuidadosamente observados pero en condiciones artificiales. Al

- parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios en libertad, ,se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban en las jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte del tiempo. Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que los instrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo o de otro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas para responderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los in. dividuos mientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándoles a responder tanto si querían como si no. A la mayoría de las personas no parecía importarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no alteraba su naturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la ana. logía con un animal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarme cómo serían en libertad mis objetos habituales de investigación, estudiantes de todas las edades, no como jóvenes que vagaban por las calles o como hijos de familia, sino como estudiantes cuyo hábitat natural era una escuela con sus pasillos y aulas. Advertí, desde luego, que también las escuelas podían ser consideradas como entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había hecho popular considerarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena los llamados críticos románticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en el ambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las escuelas no era superior a la de los hogares, las iglesias, los lugares de trabajo o cualquier otro entorno elaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedades industriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos de la población, entre los ambientes más naturales (es decir comunesl del mundo. Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi aSistencia al seminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alentaba a los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacían y estaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu contrastaba ampliamente con el mío, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de una vida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie de resultados de tests. Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en el Centro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me impresionaron tanto por el significado que para mí tenían. que pronto los supe de memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Reiros, reiros, Voltaire y Rousseau», que decía: Los átomos de Demácrito y de Newton las partículas de luz Son arenas en la costa del Mar Rojo En donde tanto brillan las tiendas de Israel. Lo que aquellos versos me decían en esa época era que los descubrimientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones en comparación

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rntroducc~)¡'

con las maravillas multicolores de la creación humana y del mundo natural. las desgarradas tiendas de Israel alzadas en la costa barrida por el viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el que deseaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, sería comportarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturas ni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a aulas corrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criaturas exóticas. lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología como disciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni tras graduarme y todo lo que había leído de naturaleza antropológica era un libro de Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuando pensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que en realidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite del calvero en términos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de no contaminar la «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar ni del modo preciso de observar. Confiaba en que se me ocurrieran ambas cosas cuando procediese a la tarea. Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes de investigación. la idea se debía en parte a lo captado en el semiflario, pero fundamentalmente al magnífico estudio de George SCHAllER, The Mountain Gorilla' , lo que me impresionó especialmente en la obra de SCHAllER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio de la especie elegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares en que se alimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bocetos al carbón de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáveres y realizó análisis químicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo cuanto emprendía. Aguzó incluso su oído para percibir los tenues ruidos de los eructos y ventosidades de los gorilas mientras dormían y llegó a calcular la distancia que le separaba de ellos por la temperatura de sus deposiciones, puesto que podía ser muy peligroso irrumpir en un grupo de animales dormidos entre las altas hierbas de la sabana en donde a menudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. En suma, SCHAllER se convirtió en una especie de versión humana de esa navaja del ejército suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuera preciso para entender mejor su objetivo: el gorila de la montaña. Esa metodológica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tan impresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestionarios que me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso no significaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponía utilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también fiarme mucho más que antes de lo que realmente pudiera ver y oír.

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1 George SCHALLER. The Mountain Gorilla: Ecofogy and 8ehavior (Chicago; University of Chicago Press, 1963).

. El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que ésta no es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o una especie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a la vista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llama la atención de este modo. Quizá por eso los antropólogos que permanecen en su tierra prefieren estudiar grupos socialmente marginados como las bandas callejeras o las extravagantes agrupaciones carnavalescas. En cualquier caso, me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. y no tanto porque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vez aclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que no llevaba gran tiempo, parecía Como si ya se hubiese visto todo lo que había que ver. Además pronto descubrí que ambientes tan familiares como las aulas suelen suscitar en el vistante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente a la somnolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban tras períodos de observación en los que no parecía suceder nada interesante, pensaba a veces en George SCHAllER, sentado bajo la lluvia a la espera de que despertasen sus gorilas. la idea me animaba de momento y me hacía agradecer que yo, al menos, estaba bajo techado. Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una idea precisa sobre el modo de proceder y deseando permanecer lo más atento y vigilante posible, VOlvía a mis antiguos hábitos y comenzaba a contar y a cronometrar cosas. Casualmente advertí, por ejemplo, que los profesores de las escuelas primarias que observé se movían mucho, mucho más que yo en mis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé el aula, en mi bloc, la dividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo que el profesor pasaba en cada una de las cuatro áreas. También aprecié que, en un corto período de tiempo, cada profesor mantenía breves intercambios con un elevado número de niños. También esto me pareció diferente de lo que sucedía en mis propias clases en la universidad así que comencé a contar dichos intercambios. Al principio no presté atención a lo que se decía. Me limitaba a marcar el número de interacciones que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sólo resultaba mayor de lo que había supuesto, sino de lo que creían cada uno de los profesores cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estaba seguro de qué hacer con tal «descubrimiento» pero, al menos, parecía interesante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente como para mantenerme alerta, as( que continué con mis cuentas durante varias semanas Y comencé a perfeccionar mis técnicas de observación. lo que, en términos metodológicos, produjo esta fase de mi trabajo fue averiguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño consiste en despojarlo de casi toda su significación humana, no prestar atención al contenido de lo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor y alumnos, por ejemplo, y centrarse, por el contrario, en los acontecimientos puramente físicos, en el número de contactos profesor-alumno o en la cantidad de tiempo que el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del

como muchos investigadores que se ven a sí mismos orientados hacia unos Propósitos más «básicos» q. ¿qué trataba de realizar sentándome al final del aula?. con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una o varias de estas cuestiones. lo bastante interesante como para cautivar al pequeño al menos durante algunos minutos. que parece como si cualquiera que decidiese estudiar una parte del proceso se consagraría rápidamente a la tarea de resolver uno o más de sus problemas urgentes o a responder algunas de sus más acuciantes interrogantes. colocando sus manos izquierdas sobre sus codos derechos cuando querían llamar la atención del profesor y comprendí que esa postura familiar estaba determinada por el hecho de que habitualmente el brazo permanecía alzado varios segundos antes de que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Finalmente abandoné mí postura marciana y me sumerge en el contenido de lo que se comunicaba. una vez presente allí. Se refiere a la interconexión de procedimientos. y estas adquieren un carácter especial en los terrenos del estudio aplicado. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante --mi interés nuevamente avivado. Desde luego no comencé mis observaciones pensando en tales pre. ¿cómo deberían ser evaluados los profesores?. la transformación no consistía simplemente en sustituir un procedimiento de recogida de datos (la aplicación de los tests) por otro (la observación directa). aunque no apreciase toda su significación hasta años después de escribirlo. apartaría la atención a lo que tiene que seguir. me enfrenté con la pregunta de qué «datos» (si es que había alguno) debería recoger ¿y por qué razón?. En otras palabras. Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas de observación fue que.32 La vida en las aulas Introducc~ói-I 33 aula. Empecé entonces a advertir otros rasgos de la actividad en el aula que parecían responder a la misma serie de condiciones. Como el brazo alzado pesaba. Adicionalmente. cómo los alumnos alzaban sus brazos. Cualquiera de las que cito a continuación surge en seguida en la mente: ¿cómo es posible llegar hasta aquellos alumnos que casi han renunciado a todo en la escuela?. ¿cómo podemos ayudar a los pequeños de hoya desarrollar un amor por la ciencia y las matemáticas?.. Pero al cabo de ese breve tiempo. Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para mí la escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el evidente poder conformador de fuerzas que poco o nada tenían que ver con las explicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escuelas. siendo una de esas fuerzas la presencia de multitudes. Estaba apartándome también de los problemas que les acompañaban. requería un apoyo. sino por lo que esto revelaba acerca de la naturaleza de la vida escolar. aún tenía que decidir sobre la finalidad intelectual de mis visitas. La situación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño mira por primera vez a través de un microscopio. que nada comprendía del porqué del comportamiento de esas personas en tal entorno y que. Conceb( estos pequeños ejercicios de observación como miniestudios en física social. En otras palabras. Pero si lo hiciera. ¿por qué algunas escuelas son más eficaces que otras? La lista parece interminable. Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuando empecé a comprender que la frecuencia de las interacciones del profesor con sus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesantes no sólo por su cantidad sorprendentemente elevada. problemas y propósitos. que adoptaba la postura de un visitante foráneo. por eso. por ejemplo. por el contrario. Al contrario. guntas ni. pronto es abandonado el costoso juguete. ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas razones personales para desear acercarme al mundo de los fenómenos más de lo que me había llevado hasta entonces mi investigación. pero. un marciano quizá. y quizá lo ha estado siempre. La educación en particular está tan plagada de dificultades en estos días. Sentí también. bía sido también edificante. mientras fas realizaba. ¿cómo debeda enseñarse la escritura?. La visión inicial de un cabello humano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es.ue . Examinaré. Comencé a entender que la razón de que los profesores fuesen y viniesen como lo hacían era que trataban de atender al tiempo a 25 o 30 niños mientras trabajaban dentro de un marco de opiniones educativas que prima la instrucción individualizada y todo lo que este punto de vista supone. la novedad desaparece y el pequeño comienza a buscar otras cosas más extrañas que mirar. abandonaba algo más que una serie de métodos. ¿qué es lo que se requiere para ser un buen director?.. a pesar de todo. tanto si trabaja en el laboratorio como en el campo. al renunciar a mis antiguos hábitos de observación. El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula es que el interés generado por la contemplación del mundo como si uno procediera de Marte suele ser de muy corta duración. le confundían los rasgos generales de la actividad humana. el brazo levantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento . así que me abstendré de descifrar el misterio. Aprecié. a menos que pueda aliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observando. Pero éstas también pierden pronto su atractivo y. un aspecto de mis observaciones del aula que ahora me parece vital para poder comprender lo que hacía y también las ideas centrales de este libro. a menos que la actividad se integre en una serie más amplia de acciones (lo cual me temo que sucede raras veces). Pero. Cada investigador. por lo general. la experiencia de contar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor ha. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario eran barreras que había que penetrar y que un modo b'astante mecánico de lograrlo consistía en desligarse uno mismo de su semiparticipación en la actividad en curso y dedicarse a observar lo que sucedía como si estuviese muy distante o como si viera una película sin sonido ni subtítulos. en donde abundan los problemas prácticos y es muy patente la necesidad de soluciones inmediatas. como la educación. del aula. ha de abordar unas cuestiones de finalidad.

lo que significaba hallar respuestas a preguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al campo. solía dar una respuesta vaga y general como «estoy tratando de determinar el modo en que operan las clases» o «quiero descubrir lo que allí sucede». por ejemplo. mi respuesta habitual pretendía parecer petulante y bromista: «iPorque están allíl» o «porque me interesan».til. sigue siendo ('. 2. 2. Recuerdo que a menudo me sorprendía una escena o acontecimiento que brillaba inesperadamente en mi memoria. si examinaba una y otra vez tales recuerdos. p. realmente así lo creía. y es así. En otras palabras. por qué escogía aulas en vez de otros entornos naturalistas. porque sus comentarios encajan ciertamente con lo que me sucedió como observador y su precisión atañe también a lo que me ocurrió más tarde. La búsqueda de una descripción más completa obliga al intérprete a aban. El historiador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de un modo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más que cualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado como graduado. Pero. donar el lenguaje literal y técnico en favor de una expresión más figurativa a la que WHITE se refiere como las «técnicas de figuración» '. 4 WHITE. al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e interacciones del profesor. por ejemplo. persona o acontecimiento que llamara mi atención. como por mis amigos pero. Paul HERNADI led. y dentro de la comunidad intelectual general. No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativo cuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis visitas a las clases.as dos últimas décadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los círculos académicos. desde que se escribió este libro. Cuando sucedía esto. refiriéndose a cualquier objeto. Ahora pienso que la poseo. 1989). que ahora considero como fase crucial del proceso interpretativo.c. Esa experiencia. Lo que al principio me había resultado insignificante cobraba cada vez más importancia. porque había comenzado a considerar ese objeto o acontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más 2 Hayden WHITE. Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en I. gracias en parte al cambio espectacular que se ha operado en el seno de las ciencias sociales. a menudo. a los que ya me he referido. Afirma que «en el discurso interpretativo. por ordinario y familiar que pueda aparecer al mismo tiempo. Como tampoco lo eran «rastrear un problema)) o «explorar el campo». 2. tanto por mí mismo. El proceso se repetía por las tardes en mi casa. el pensamiento se desplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización oral o escrita y cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un i I I ! 1 'nexo de estricta deducción de uno a otro» 2. prendido por aquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo tiempo escéptico ante lo que los otros ya han dicho al respecto. p. sin violar los cánones de su tradición. comenzaba a discernir aspectos que hasta entonces parecía haber pasado por alto. el objetivo de la observacíón era esencialmente «recoger datos». Sin embargo esta visión. He llegado a comprender últimamente. Rara vez era capaz de responder satisfactoriamente a la pregunta. pero Con frecuencia advertía que. 3 WHlTE. Cuando los amigos me preguntaban qué era lo que hacía visitando escuelas. Si alguien insistía deseando saber. Dentro de esta tradición. Casi nunca dejaba de suscitar un deseo de regresar al aula. por tardía que sea. cuando empecé a reflexionar sobre lo que había observado. «recoger datos» no era una manera correcta de describir lo que trataba de hacer.34 La vida en ias aulas Introduccrón 35 «aplicados». como la frecuencia de las interacciones profesor/alumno. Describir en estos términos mis antiguas actividades en fecha tan tardía hace que me sienta un poco como el caballero de Moliere que descubrió que durante 40 años había estado hablando en prosa sin saberlo. . otras dos actividades que se permitían a los investigadores preparados como yo lo había sido. Allí reflexionaba sobre cuanto había visto y oído pero nunca de un modo sistemático. solía hacer una pausa para pensar en lo que había recordado. WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamente ambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés» 3. Lo que me parece que quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sor. hablando francamente. <iThe rhetoric of interpretation» en The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation of Rhetor. p. Carolina del Norte. Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban a convencerme. que una de las cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba sentado al final de aquellas aulas era brindar una interpretación de lo que sucedía. A menos que me forzase a concentrarme en algo específico. WHITE extiende su actitud de duda a la terminología empleada para describir lo que se estudia así como a los modos habituales de explicarlo. preguntándome por qué se había alojado en la memoria aquel fragmento específico de la experiencia. no la tenía.) (Durham. aunque confieso que mi «semijactancia» en este punto se veía a menudo empañada por una cierta incomodidad. pero comprendo ahora que cuando me concentraba en una imagen particular o en un fragmento de conversación captado en una de mis visitas era. era de manera invariable estimulante. Me hubiera gustado dar una solución más completa. el objeto de interés retiene un aire de misterio para la persona que lo estudia. Vaya recurrir a mi experien'cia para ilustrar lo que creo que WHITE quiere decir. me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta a una pregunta práctica. en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad que experimentaba como observador instruido en una tradición empírica bastante limitada. Duke Unjo versity Press. mis pensamientos mientras estaba en clase vagaban casi sin rumbo. Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólo para el consumo público.

Detrás de lo ordinario se hal1a lo extraordinario es la forma en que ahora lo expresaría. pensamiento y acción estén considerablemente atenuadas y resulten casi imposibles de comprobar. pero la última expresa mejor lo que comencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las ciases. creció en importancia con el paso del tiempo. ROETHKE quiere que comprendamos que las trivialidades de las instituciones pueden ser nocivas para nosotros y que es preciso hacerlas frente. Esto na . Mi objetivo consistía en lograr lo mismo con mis lectores. aspecto que había pasado yo por alto pero que ahora se me presenta muy relevante.. Su sentido es el de «percepción repentina". Podría decir. del R. En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora que por un tiempo ocupó mi atención como observador. Desde luego. algo que me gustaría aclarar en beneficio de Jos lectores actuales. confío. Examinemos como ejemplo \a imagen de los alumnos sosteniendo sus brazos al alzarlos para llamar la atención del profesor.rón 37 36 que literalmente. Tras haber mostrado cómo la noción de interpretación ayuda a ilustrar el carácter de mi experiencia como observador. quiere decir que debamos renunciar a buscar respuestas a las muchas Interrogantes que acosan a los docentes en ejercicio. En los términos más descarnados la pregunta que hay que plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo con tal interpretación de lo que sucede en las aulas. TELLER indica que lo trivial contribuye a revelar lo sublime. me llamaron la atención dos detalles que no había advertido antes. O al menos será así mientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr una comprensión renovada de lo que se había dado por supuesto. indicadores ambos de la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condición de sueño a otra de vigilia. Las mismas palabras servirán. Tampoco creo que fuese consciente entonces. Pero.La vid a en Ias aulas l'ntroducc. «suscitar» y «despertan>. debo decir algunas palabras sobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más honda de mi incomodidad previa. son precisamente los que exigen de modo más apremiante una visión renovada. uno de Theodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. es a través de la ampliación del significado de algo que ya conocemos. como estímulo para leer lo que sigue. se presenta como algo más que el hecho de que un alumno quiera llamar la atención de su profesor. en ese párrafo inicial yen el conjunto del !jbro. como confío en que habrán revelado ya estos razonamientos. y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. yo añadiría además que los aspectos comunes Y ordinarios de nuestras vidas. supone una gran diferencia en la manera de reaccionar ante nuestro entorno. Pero después paso inmediatamente a hablar • Dejamos el texto inglés utilizado por el autor. Este insíght~. Ambas observaciones se corresponden con los temas de los capítulos que presentan. no hay nada de anormal en esa conducta. Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que la práctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender lo que vemos en las clases resulta tan legítima como la de intentar resolver uno de los numerosOS problemas acuciantes de la educación. Desde una perspectiva literal. no es na· da más que una señal cuyo significado resulta inconfundible. por importantes que sean. El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde al primer párrafo del prólogo. ni siquiera cambiarlas necesariamente». que dice: «el propósito (dellíbro) no es condenar ni alabar a las escuelas. de haber sido yo consciente de ello entonces. En esta declaración hay dos infinitivos. a los que claro está pertenecen las aulas. Observo. se que encarna la necesidad de tener que esperar a que las cosas sucedan. La promoción de una visión nueva de las cosas altera invariablemente el modo en que pensamos y actuamos luego aunque las conexiones entre percepción. Ambos tratan so bre el significado de las cosas triviales. El primero se refiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos \ y V. «darse cuenta súbitamente de algo". pero ahora comprendo con qué exactitud llegaron a describir aquellos verbos lo que me sucedió durante los primeros meses de observación. no todo el mundo tiene por qué trabajar en esos problemas ni éstos necesitan absorber toda la atención de quienes se enfrentan a ellos diariamente. Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para esta Introducción. ¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchas maneras de que suceda pero la principal. Analizada simbólicamente sin embargo. por ser muy frecuente en ámbitos psicológicos y educativos.) . Su verdad subyace en toda la obra. Era yo quien había suscitado y despertado por lo que vi en el corto número de aulas visitadas. si he de creer lo observado en mis visitas a las aulas. El brazo sostenido simboliza las condiciones de hacinamiento del aula. Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que no advertí entonces. digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar que parecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen». si no se refiere directamente a cómo podría mejorarse la enseñanza o a la manera de regir mejor estas clases? La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que aprender a ver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las aulas como en cualquier otro lugar. Tal incomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpa por no haber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes problemas educativos del momento. Sería una estupidez. un tono de ambivalencia que antes no había apreciado. Se hace patente en el contraste entre la frase que acabo de citar y la anterior. y sobre la base de esta experiencia. Sucede incontables veces en cada clase. Como ya se ha dicho. si puedo llamarlo así porque lo fue con seguridad para mí. Así sucede tanto en el arte como en la ciencia que suscitan constantemente en nosotros una visión modificada del mundo. (N. Al comentar por qué fue escrito el libro y su finalidad.

En consecuencia y al tratar el significado que la vida escolar tiene para alumnos y profesores. BLAKE afirma que la asistencia a las escuelas priva de toda alegría. La vida en las aulas de la enseñanza secundaria y de la universidad seguramente es distinta de la que se desarrolla en los niveles inferiores pero. este libro es una mezcla. Pero esta mezcla no deja de tener su propósito. de los «aspectos de la vida escolar que parecen obtener una menor atención de la que merecen». Las descripciones de estudios empíricos se entrelazan con pasajes especulativos.38 La vida en las aulas ~>. deseaba unirse a aquellos que desde mediados a finales de los sesenta comenzaban a tirar piedras contra las escuelas. sino como los encontramos en cualquier otra parte de la vida: curiosamente interdependientes y entrelazados de un modo frustrante. algunas veces los datos organizados y cuantificados en tablas comparten página con las afirmaciones menos cuantificables. Él me llamaba "Señor Es» y yo a él "Señor Debe Ser». no debemos dudar de emplear todas las formas de conocimiento que tenemos a nuestra disposición. la vida en el aula resulta un asunto demasiado complejo para ser observado o considerado desde una sola perspectiva. pero a menudo logramos quebrantar la fe del colega en su empeño. Estilísticamente. W. directores y otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo con la vida en el aula. los de BLAKE y ROETHI<E. No quiere eso decir que no vea ahora nada criticable en nuestras escuelas. fácilmente inducida a la indignación y acorde con el espíritu de la época. DesarrOlla además durante esos años de formación unas estrategias de adaptación que conservará a lo largo de su educación e incluso después. radica una semejanza básica. no como categorías mutuamente excluyentes de acontecimientos que exigen una acción o un elogio inmediatos. escuela es escuela. Pero el efecto de abrir los ojos a las complejidades de la escolarización. El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulas de la escuela primaria. El tono de exposición es duro en algunas secciones y suave en otras. en los dos primeros epigramas. es ver tanto lo elogiable como lo censurable. Haría falta estar ciego para adoptar esa postura. Ninguno de los dos logró cambiar la mentalidad del otro. en parte. Recuerdo que Lawrence KOHLBERG y yo tuvimos muchas y largas conversaciones sobre las posiciones que empezábamos a adoptar cada uno de nosotros en aquellos años. aunque no siempre lo reconociera entonces ni siquiera en mi fuero interno. En un sentido fundamental. hay que cambiar en nuestras escuelas. como había afirmado. Quizá tales debates explican. y opto por afirmarme en la posición de neutralidad expresada en el párrafo inicia! del libro. por ejemplo. es que me mostraba verdaderamente ambivalente acerca de mi supuesta neutralidad. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego a escribir sobre i f 1 . Nuestros debates fueron siempre cordiales pero enérgicos. ¿Por qué incluir declaraciones tan condenatorias como portavoces del contenido del libro si. al menos como yo lo experimenté. algo de la ambivalencia que ahora advierto en el libro. Una parte de mí. Otra parte de mí. Esto significa que hemos de leer y ver y escuchar y contar casas y hablar con personas e incluso examinar introspectiva mente los recuerdos de nuestra propia niñez. lo que hace pensar como si yo tuviera algunas ideas sobre lo que. Ambos se muestran muy críticos con las escuelas y con la escolarización. la dominante. En el texto aparecen otros signos de esa ambivalencia. creo. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelas ni siquiera necesariamente cambiarlas. Son evidentes. En cualquier caso rechazo tardíamente mi ansia implícita de alinearme con los críticos de nuestras escuelas. pero más especialmente para los profesores. yo no pretendía condenar ni alabar a las escuelas? La respuesta. Me sentiré complacido si los capítulos que siguen tienen un efecto semejante para algunos de los lectores actuales. Tampoco pretendo decir que no haya nada que alabar. P. al menos temporalmente. A mi juicio. El recuerdo de nuestra amistad me hace esperar que sea así. También eso sería indicio seguro de ceguera. El objetivo consiste simplemente en suscitar el interés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar Que parecen estar recibiendo una atención inferior a la que merecen. porque entonces mi explicación podría ser entendida como prueba tangible de lo memorables e importantes que fueron para mí aquellas conversaciones. Lo que importa realmente es verlos más allá de la alabanza y de la censura como objetivos de nuestra observación. vias. sea cual sea el lugar en donde se encuentre. J. Octubre de 1989 Prefacio Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelas y en los niños. ROETHKE aplaude a los pequeños por resistirse a las «trivialidades» de la institución. bajo las diferencias ob. al fin y al cabo. Este interés por los primeros años de la escolarización es completamente intencionado porque durante ese período el niño aborda los hechos de la vida institucional. deseaba ser el observador neutral que simplemente describía cómo eran las cosas. pasadas o presentes.

fectos del manuscrito.arse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vez mejor trabajado. según las normas de hoy. Más tarde amplié mi «mues- 'tra» para incluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo de lieather CARTER. cuando me hallaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias del Comportamiento. difícilmente sería aprobada en un curso de diseño de investigación para estudiantes no graduados. Amo 8ELLACK. no contiene una revisión. que hiciera posible mi estancia en el Centro. no la hallará aquí. Agradezco a Francis S. W. que su habilidad editorial fue su fe en este empeño. su opinión ante lo que había escrito. con la cooperación de Robert NEWMAN.40 La vida en las aulas Pre. consiguieron disimularlo muy bien en mi presencia. O. pero tampoco su interés por las novedades más recientes debería impedirle que hiciera buen empleo de los esfuerzos del pasado. Agradezco a los editores de esas publicaciones el permiso para emplear este material. . Lawrence KOHLBERG. por tanto. transmitió sin llegar siquiera a traducirla en palabras. Sólo puedo decir que si estos cuatro profesores del Laboratorio Escolar llegaron a sentir algún rechazo. sus méritos. El lector que busque una panorámica de las interesantes investigaciones realizadas por Marie HUGHES. J. de los numerosos estudios realizados sobre los fenómenos del aula. Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto. Jacob KOUNIN. sino a una necesidad de un libro que trata de centr. de algún modo. En estos días de enorme apoyo a la investigación y de tratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimientos con una rapidez casi superior a aquella en que los consume un público ansioso de investigaciones. los tres profesores que me permitieron sentarme tranquilamente al final de sus aulas durante buena parte de aquel año y que soportaron con paciencia mis interrogatorios a la hora de la comida y en los descansos para tomar café. Pasajes de este libro han aparecido bajo forma de artículos en The School Review. Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decidí proseguir las observaciones sistemáticas de las clases y. Ojalá fuesen tan afortunados todos los observadores de clases. tuve acceso a dos aulas de cuarto curso a cargo de Fay ABRAMS y Louise Puss. si los hay. Bruce 8IDDLE. California. 41 lo que conocemos. El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962. sus críticas sinceras y sus sabios consejos. Chicago. Elementary School Journal y el Journal of Educational Psychology. Varios de los estudios en los que me baso y especialmente los examinados en los Capítulos 11 y 111. Bruce BIDOLE y Dale HARRIS leyeron diversos borradores de esta obra. La mayoría de los profesores pueden tolerar sin dificultad la presencia de un visitante oca. solicitaba a menudo de Jo. Más importante. Esta omisión no responde a un olvido. Puede resultar extraño que haya desempolvado y presentado para una consideración seria los hallazgos de in. una fe que. Bernice WOLFSON. sistemática o no. Les agradezcc su estímulo. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó mi secretaria. tares. Aprendí a fiarme mucho de su sensibilidad para poner en claro pasajes y otros de. pueden parecer curiosamente anticuados a algunos lectores. B. CHASE. Ned FLANDERS y otros. He tratado de mezclar en el presente libro estos diferentes enfoques en beneficio de mi tema. mi esposa. Este no es un libro de texto y. sional. Louis SMITH. vestigadores cuya obra. Durante aquel año visité un pequeño número de clases de escuelas primarias en Palo Alto. He de dar especialmente las gracias a Margaret ALLlSON. Tales visitas me convencieron del valor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida escolar. Yvette Courtade. es comprensible que la acogida se enfrie un tanto.. entonces presidente del Departamento de Educación de la Universidad de Chicago." . El hecho de que lograse y mantuviese una estrecha amistad con cada uno de ellos es testimonio de su entereza pedagógica. El lector de hoy no debería prescindir de sus facultades críticas a la hora de considerar estas primeras investigaciones. Pero varios de estos primeros estudios son sorprendentemente informativos de materias importantes que no examinan ahora los investigadores. IIlinois Enero de 1968 P. Aunque acepto la responsabilidad plena por los defectos que el libro pueda tener. deben ser compartidos con estos inteligentes lec. Incluso los nombres de tan destacados investigadores apenas se mencionan en las páginas que siguen. SMITH.. nografió el primer borrador completo del manuscrito. quien diestramente descifró mi ilegible caligrafía y meca. pero cuanto éste vuelve día tras día a lo largo de un período de dos años e insiste en quedarse una vez concluidas las clases y en seguir al docente a la sala de profesores y al patio. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis frecuentes conversaciones con los profesores me proporcionaron la materia prima para varias de las ideas aquí expuestas. entonces director de la Escuela elemental del Laboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Joyce BRYSON y L10yd BUSHER. ya Ralph TYLER y su grupo quienes crearon un ambiente en el que me sentí estimulado a desplazarme en nuevas direcciones. Henriette LAHADERNE.facio . sin embargo. Edmund AMIDON.

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Y seguramente lo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. no todas estas cuestiones han sido objeto de un aná­ lisis serio por parte de educadores e investigadores. llegado el caso de que sean capaces de establecer tal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas signifi­ cativamente con la calidad del rendimiento educativo? Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientos de los estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sen­ timientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado edu­ cativo de las ac. sabemos que otros ven el aula como un lu­ gar delicioso e interesante. . Sin embargo. a la hora de buscar las respuestas. En consecuencia. Hemos de mostrarnos además dispuestos a considerar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.~- CAPITULO 11 CENTRO DE EsruDIOS SOBRE LA UNIVERSIDAD los sentamientos de los alumnos hacia la escuela La verdadera cuestión es si sigue siendo normal que un escolar viva du­ rante años entre terrores irracionales y equivocas lunáticos. pese a que parezcan tan directas ya su importancia. hemos de contentarnos con retazos en vez de hallazgos definidos. ca­ recen de respuestas simples. Un niño que parezca razonablemente feliz puede estar sufnendo de he­ cho horrores que no puede revelar ni revelará.itudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuáles son los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían mo­ lestarse en hacerlo. Y aquitropeza­ mas con la enorme dificultad de saber lo que realmente slente y piensa un niño. co­ mo también se ha advertido. George ORWELL. Además. rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impre­ sión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. «Such were the days» en A Col/eetion of Essays by George Orwel/ La importancia otorgada en el Capítulo Primero a los aspectos repeti­ tivos.

«5uch were the days». la práctica del castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan la práctica docente actual. zas. En otras palabras. tal como ORWELL la recordaba: Nos sentábamos en torno a una mesa larga y reluciente. (N. vago... con ganas. del R. desde un punto de vista psicoló­ gico. en especial. Hay que estudian>. y quizá más corriente. Esta regla recomienda no respirar n'! pararse entre una y otra silaba de una misma palabra. en espe­ cial los físicos. SHAKESPEARE nos recuer­ da que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que con su cartera camina de mala gana hacía la escuela.. en A Col/ecríon of Essays by George Or­ wefl (Nueva York: Doubleday. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordi­ nariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridículo.. bajo sus muchos disfraces. gandul. tan lento como un ca­ racol». Sigue. George ORWELL. aguijoneando nuestras mentes para que no nos dis­ trajésemos. tampoco figuraba como la más dolorosa. inútil! Lo malo de ti es que eres un gan­ dul de tomo y lomo. En las del segun­ do tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio. . zas..80 La vida en las aulas -_ . A los profesores modernos se les inculca que sean comprensivos. pero desde luego ya no son corrientes.. Claro está que el hecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa que haya desaparecido del aula la crueldad.¡Sigue. a veces en broma.. En segundo lugar. los adultos afanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aula es el cielo para algunos.. en mi recuerdo. Muchos profesores. He aquí la escuela. de la vida en los primeros cursos. Dos son las razones prin­ cipales de este cambio. tratan de seguir estas orientacio­ nes y evitar ser cruelmente severos. pp. amena­ zaba. En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente una generación los relatos de castigos extraordinariamente severos.. Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos te­ mas. propiciados por los profesores. como podrra mantenerse despierta a una persona soñolienta clavándole alfileres. no dista gran cosa de la experiencia de mu­ chos adultos que recibieron su escolarización primaria en Gran Bretaña hace una o dos generaciones o de quien... muchos de los Estados han establecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte del docente. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insen­ sibles. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evoca­ mos los versos: «Días escolares. y exhortaba.. sé lo que quieres. Has estado buscándolo toda la mañana. En primer lugar. días escolares. Hoy hace referencia a cualquier precepto que es muy conveniente seguir.. Tragas y tragas y cuando vienes aquí estás medio dormido. que tomen en consideración las necesidades de quie­ nes tienen a su cargo. En los últimos años Sim reemplazó su fusta con un junquillo que dolía mucho más '. Tu cerebro no suda. aunque siga tenien­ do un significado abrumador para un pequeño número de alumnos. bajo la mesa. La vara de nogal no era la única arma a disposición del profesor y. Regla de oro (Golden Rule): precepto que data de La Edad Media destinado a los cantantes. Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos da­ tos sobre las dos caras de la moneda. lleno de cardena­ les y dolorido. de verse procesado o perder su puesto.. refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que. aunque 'áparentemente extremada. _ .­ Los sentirtlientos de los alumnos hacia la escuela 81 En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres como los sinsabores de la vida escolar y. Porque comes demasiado. hecha de una madera muy pálida y dura míentras Sim (el profesor) nos acosaba. si no la mayoría. lanzaba una patada contra una espinilla. o tiraba de los peli­ llos de alrededor de la oreja de otro o de cuando en cuando.. el ínfierno para otros y un poco de todo para la mayoría. Algunos días nada parecía ir bien y entonces decía: «De acuerdo entonces. Ven acá. o entre una palabra y otra cuando el sentido de la frase las une.. George SAN­ TAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimien­ to en la siguiente descripción de la vida en la Larin School para chicos de Bastan: 1 George ORWELL. El segundo tema alude a (os sentimientos de tedio que surgen de la caren­ cia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de la vida fuera de la clase. no es probablemente un elemento esencial en los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales. _ . pero siempre pinchando. por .» Entonces golpeaba el cráneo de alguno con su lapicero de plata que. perezoso! iSigue. lo que es más importante aún. . zas y zas y luego uno regresaba a su sitio. con su característica sinceridad. en fecha más reciente. No estás pensando. si obedece a su impulso. En las descripciones del primer tipo se señala a menudo como público y agudo el dolor del narrador.. Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estas experiencias. que se muestren cordiales con ellos y les ayuden. Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula.. es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. Pero. Podrían darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato de ORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares de muchos adultos quedaron marcados por sus encuentros con profesores crueles y despóticos. Yenton­ ces. El profesor de una escuela pública que hoy sienta esa tentación corre el riesgo.. días amados de la Regla de oral> *. Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que ya es raro. hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzada o de quienes fueron educados en otras culturas... 1954). Sin embargo la crueldad.) 'ejemplo. cobra las proporciones de un plátano y que desde luego era suficientemente grande para levantar un chichón. elogiándonos muy raras veces. 17-18.. fue a una escuela privada o extranjera que rechazaba una filosofía más «ílus­ trada».

resulta difícil juzgar a partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales senti­ mientos en un aula común y corriente. estaba indeleblemente teñida de viejas y sucesivas capas de tiza. 25. Además. o incluso muchos. caramelo duro. 49. las dos. a menudo. Hala. De vez en cuando se aprerÍde algo que queda. se plasma en la siguiente descripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidos mediada la década de los treinta: Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendra hasta don­ de alcanzaba la vista pero no más allá. a la escuela. sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos. con frecuencia corría hacia allá al día siguiente. Por fortuna los recuerdos de algunos estudiantes abundan en los placeres de aquellos momentos de sus primeros años. Pero yo no pedía nada más. 154. Claude M. recitábamos nuestras lecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. p. los libros gordos. dentro de los recuerdos de una misma persona se encuentran a menudo las cimas del júbilo y las honduras de la desesperación relacionadas con los acon­ tecimientos escolares. resulta improbable que todos. casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. las evocaciones felices de la 2 3 George SANTAYANA. el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesores específicos: Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que la señorita entraba en clase. la sañora Roberts ejerció una influencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de mi pensamiento. pero también son capaces de revelar. cada segundo se hacía sagrado. Durante los años escolares bajo su tutela. Charles BEAUMONI. 19441 p. goma india. Nuestros profe­ sores no nos decían nada que resultase arrebatador. Remember? Remember? (Nueva York: Macmillan. a la prisión gris. 5 Thomas WOLFE. Como sucedía con los relatos sobre la crueldad de los profesores. BASFOAD (eds. 1963). en Unseen Harvests. la señora Roberts. cuanto más se frotaba. La pizarra no era negra. . Como nos recuerda la experiencia de ORWELL.82 La vida en las aulas Cada habi1ación tenía cuatro grandes ven1anas.ridas visitas a tras ancianas. «A letter of gratitude and indebtedness». Porque. cuántos estudiantes han llegado a tener una experiencia educativa semejante. 438. aunque la escuela fuese dolorosa y vacía para ~unos. Sé que hada lo mismo con los otros chicos de mi edad. pero es obvio que se presentan con la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el pú­ blico del narrador. Podría­ mos preguntarnos. los profesores a veces pueden ser muy crueles o acaso comportarse de un modo estúpido. Es por la mañana. y durante el resto de la jornada se trata simplemente de dar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2. En una carta en [a que alaba a la profesora de su infancia. p. de tres pelfculas más un episodio y dos cortos de dibujos animados. FUESS y Emory S. vida en el aula. Pero la influencia personal del pro­ fesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante re­ tenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. desde luego. :-ol. la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del re­ loj que nunca se mueven. pero los dos citados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela para muchas personas. Veamos. como vacía y aburrida. Thomas WOL­ FE proporciona un ejemplo memorable de lo que algunos alumnos sien­ ten sobre ciertos aspectos de su experiencia escolar. otras po­ sitivas. La una. se recuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Los sentii~nientos de los alumnos hacia la escuela 83 ¡ I Una imagen más reciente del tedio en clase. por ejemplo. ORWELL. . se describe. resultó placentera e interesante para otros. . p.) (Nueve York: Macmillan. era peor. Considerando el número de profesores que conoce el niño en su pa­ so por la escuela. de béisbol en las calles y zoo­ lógicos. 1947). junto a las virtudes negativas. iCuántos pen­ samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabe­ zas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas. Cada mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada con hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. al menos tal como se ha conservado en los recuerdos de adulto. Un siglo más tarde. petardos. Persons end Places (Nueva York: Scribner. caligrafía. Dos siglos después las tres ¡Salvado por la campana! 3. El niño que un día se encaminaba a la escuela arras­ trando los pies. Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio.. Incluso ORWELL se ve cbligado a reconocerlo en medio de la tristeza de su relato sobre la vida en Crossgates: "Nadie puede volver la vista hacia los días escolares y afirmar que fuesen completamente desgraciados» '. Para equilibrar la imagen de los recuerdos del día escolar es necesa­ río prestar alguna atención al otro extremo. un mundo de abur. Sitúo la relación de un buen profesor con un alumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo y no creo que pueda decír más al respecto 5. algunos de los rasgos de la vida en el aula que examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar que el acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo que permiten creer unos ocasionales relatos literarios. Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profun­ das en la vida de cualquiera. Recurríamos a ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiá­ bamos ciegamente. que probablemente re· sultará más evocadora para los lectores actuales. de paseos en coche los domingos. Tarzán y el Espan­ tapájaros. De hecho. pero la calle y los pa­ tios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edifi­ cios de oficinas.

y school chíldren to school. no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienen la atención del lector.' ed. cada día me llevaba un poco más allá. absence and grade progress». "Uncontrolled expre­ sions of children's anitudes toward school>" Elementary School Journa/. Entre los escasos estudios efectuados. mayo de 1940. pp. 40: pp. Aunque unas experiencias escolares específicas han representado cla­ ramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio para otras. abril de 1944. será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niños pequeños para descubrir cómo es realmente la vida en el aula. casto Memorias de una Joven formal. 28: pp. 107-124. Por citar otra fuente de parcialidad.on. en distintos períodos todos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio. También afirma que tuvieron éxito sus esfuerzos para evaluar la vandez concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni­ dos a través de entrevistas personales. no se sabe mucho de cómo consideran los pro­ '-pio niños su experiencia escolar. Barceiona. A continuación citamos un ítem característico: Soy feliz en la escuela a) bl cl d) e) Todo el tiempo.85 para el conjunto del instrumento y de 0. Así. 134-141. Pero permanecen relativamente inexplorados [os senti­ mientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula. las encuestas abundan casi tanto como en el supermercado. TENENBAUM ela­ boró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobre las actitudes del interrogado hacia su escuela. Cada uno constituye ur)a lectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente de! impacto duradero que puede ejercer la escuela en nuestras vidas. ¿Pero cuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasar miles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: re­ lativamente poco. entre otras. pero no es prudente confiar en la representatividad de tales informes. fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de I j j ¡ t 7 Del trabajo de T¡. teachers and c1assmates». los contables o los viajantes de comercio. EO. Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y. Memoirs of a Dutiful Daughter iNueva York: Random House. uno de los más interesantes fue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM. De igual modo. La memoria. Como preparaCión para el desarrollo de subpun­ tuaciones del cuestionario. teachers. conviene evitar fiarse demasiado de los recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundo de los estudiantes. los relatos auto­ biográficos suelen corresponder a personas importantes. Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de los estudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y. 66-67. Journal of Applied Psychology. Además. febrero de 1941.91 para los 14 items referidos a las actitudes generales hacia la escuela.----. por enton­ ces profesor de una escuela secundaria de Nueva York'.84 La vida en las aulas Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todo el año. LDs sentitríientos de los alumnos hacia la escuela 85 Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos rela­ cionados con la escuela y con la escolarización. podemos a prender algo de lo que significa la escue­ la para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas fa­ mosos. La mayor parte del tiempo. . algunos estudiantes han sentido. Este hecho resulta especialmente sor­ prendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobre diversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiem po nacional. l ¡ j I ¡ ! Este cuestionario. 670-687. pero rara vez se publican los recuerdos de las amas de casa. en nues­ tros centros universitarios. 4.NI:NBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos. en un análisis defini­ tivo. Educational Admi­ nistration and Supervis. Casi nunca. "A school attitude questionnaire test correlated with such variables as 10. 1983. por eso. el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede que­ dar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto. Por mucho que disfrutemos con la lectura de tales relatos. Sentía lástima de los mayo­ res cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas por la vacuidad de los domingos 6 . marzo de 1940. Por estas razones. Existen varias razones para que así sea. que parece haberse elaborado con un cuidado razonable B. a TENENBAUM da cuenta de un coeficiente de fiabilidad (consistencia Interna) de 0. El acuerdo entre los Jueces fue casi total. se tergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercer curso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. 19631. sus profesores y sus com­ pañeros. 27: pp. Muy a menudo. jueces imparciales decidieron si cada pregunta se refería principalmente a la escuela en general. En suma hemos de recurrir a nuestros informantes cuando aún conservan en sus mangas el po"~o de la tiza. ITrad. sabemos poco sobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto de personas dotadas de poderes de expresión. a Simone de BEAUVOIR. Edhasa. como sabemos. 176-188. a los profesores o a los compañeros. sin duda.-ji 1 . Educational Administration and Supervision 26: pp. En otras palabras. y «Attitudes of elementa. no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la sere­ nidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la expe­ riencia inmediata de la vida en un aula.1 Por raro que parezca. past and present grade marks. and c1assmates». Estos son: "A test to measure a child's attitude toward school. partiendo de esas narraciones. Nunca.

Pero los datos que brinda difícilmente justifícan seme­ jante conclusión. o bien los negativos.1% TENENBAUM. Dicho de otro modo. «Uncontrolled expresslons of children's attítudes toward schooh.8% 27. En primer lugar.agrado. No existe un enfoque de deleite en la situación escolar. Por un lado. las chicas revelan más sentimientos positivos hacia la escuela que los chicos. Les desagrada la escuela Sentimientos ambivalentes • De 48. TENENBAUM. Las observaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajos proporcionan más información útil para la interpretación de las estadísti­ cas del resumen. 40: 670-678. el 23 por 100 afirman que «preferirían trabajar a ir a la escuela». desagrado o sentimientos ambivalentes .86 La vida en las aulas l_ Los serr(¡mientos de los alumnos hacia la escuela 87 tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingre­ sos altos. Tales características de los trabajos de los alumnos le indu­ cen a esta conclusión: El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infre­ cuentes. al menos el 20 por 100 de los alumnos «se sienten desgraCiados. Cada alumno escribió además un breve traba­ jo en respuesta a la pregunta: «¿Te gusta la escuela?». el 21 por 100 de los alumnos afirman «entriste­ cerse ante la idea de tener que ir a la escuela».3% 20. no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar con cualquier pretexto o sin ninguno». Se obtienen aproxima­ damente los mismos porcentajes an respuesta a las preguntas sobre los compañeros. EJementary School Journal. Todas las respuestas fueron entregadas de modo anónimo y. 10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que. Esta diferencia por sexos. así lo dicen. Sólo el 8 por 100 de los estudiantes expresan desagrado hacia sus actuales profesores y únicamente un 6 por 100 ma­ nifiestan su repulsa a los profesores como grupo. es posible sentirse entusiasmado o deprimi­ do por los descubrimientos del cuestionario. . tea­ chers. mayo de 1940. La escuela no resulta placentera en sí misma. puede llegarse a la conclusión de que la mayoría de los alumnos está relativamente satisfecha con la vida en la escuela o de que. el 22. 9 De TENENBAUM. la que ocasiona la mayor parte del descontento. A su juicio. muchas de las contes­ taciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales». según sea la perspectiva des­ de la que se consideren. En segundo lug ar. 134. 675. Por ejemplo.1 por 100 los in­ cluidos en la categoría de «me desagrada» en la redacción). Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claro resumen de los descubrimientos de TENENBAUM. No muestran un excesivo entusiasmo. p. "Attitudes oi elementary school chJidren to school. una interpretación de las respuestas de los alumnos al cuestionario puede hacer resaltar los aspectos positi­ vos.2 por 100 indican que <lOO les gusta la escuela» (mientras que eran un 17.7% 58. parece como si fuese la institución es­ colar. durante las aplicaciones del test. El grado de claro descontento expresado en cada una de las mate­ rias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del 20 por 100. Aunque una lectura rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayoría de los alumnos les gustaba la escuela. Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. p. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que les resultará útil en su vida posterior.6% 23.0% 10. medios y bajos. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intenso en las respuestas de los estudiantes. que confirma lo que probablemente habría su­ puesto la mayoría de las personas. Cada uno de los traba­ jos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela . no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores.1% 24. Por otro. al menos. and c1assmatesJ>. "Uncontrol/ed expressions of children's attitudes toward schoolJ>. Es importante por lo que promete para el futuro 9 • Tabla 1. es también legíti­ mo destacar la importancia de la minoría disconforme. Resulta intere­ sante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuando las preguntas se centran en los profesores o en los compañeros más que en la escuela en general.8% 17. el porcentaje de sentilnien­ to negativo es demasiado grande para ser ignorado. es igualmente válido deducir que entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto a esta cuestión. Un poco menos de la mitad de los chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que se hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas. aunque se pensó que la mayoría de las respuestas conte­ nían expresiones de un sentimiento positivo. Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter ¡ 1 L ¡ I j Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redacciones quedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestio­ nario.con los siguientes resultados. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer.-Respuestas de los alumnos a la pregunta: «¿Te gusta la escuela/)) a Chicos Chicas Total Les gusta la escuela .6% 69. aparece en varios estudios y será ma­ teria de posteriores comentarios en este capítulo y los siguientes. " de adulto». Como sucedía con los trabajos. Las cifras señalan que hasta un 20 por 100 de los estudiantes (aproximadamente 6 niños de cada clase de 30) abriga serios recelos sobre el valor de la vida en el aula 10 En otras palabras. más que las personas específicas que alberga.

se de­ be en buena parte a la ausencia de una categoría en la que anotar los sentimientos marcadamente ambivalentes.Como en el diseño original.. . 15% 29 %17. Como antes. los datos confirman la hi­ pótesis de que es la propia escuela más que los distintos profesores la que provoca el malestar del estudiante. SU estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela.. se permitió a los alumnos responder de forma anónima al cuestionario. la impresión general es que los alumnos se manifiestan satisfechos con su experiencia escolar. tam­ bién resulta visible un porcentaje de alumnos que admiten que les desa­ grada la escuela.7 para chicos y chicas respecti­ vamente. es una receptora de actitudes.6% 83 % Me desagrada la escuela ...3. La escuela.-Respuestas de los estudiantes a: «Me gusta/no me gusta la escuela» a Chicos Curso b Chicas i \ ~ i . octubre de 1959.. j l 1 parecían estarlo los estudiantes de la muestra original. Por desgracia. encargada por ésta para realizar una determinada tarea. de le Hermana Jo­ sephina. 33: 56-60. Declara: Como la escuela es una institución en la comunidad. ••• 82% 70 % 82 % 65 % 88 % 80% 94.... ¡ 1 I 1 1 J I 5 6 7 8 5 6 7 8 Me gusta la escuela • • • o. Es decir. "Attitudes of elementary school chíldren to school.9% 1 % I 1 1 j. el niño da por supuesto que la institu­ ción está desempeñándola. Journal of Educar/onal Socíology. La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento inferior al de TENENBAUM respecto al grado en que agrada a los alumnos su profe­ sor presente. Puede que se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno. pp. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas sobre el modo de considerarla..9% 0%0 0. Sin embargo... pero sin embargo considera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos fines valiosos. la Her­ mana Josephina. a excepción de que aquí no existe categoría de «sentimientos ambivalentes».. J a AdaptaCIón de "Study of attitudes in the elementary grades». aún más de lo que " TENENBAUM. también es posible. para chicas las cifras equivalentes fueron 1. Journal of Edu­ calional Socíology.. los porcentajes para los chicos a partir de la clase de quinto fueron de 0. se tabula­ ron sus respuestas al apartado «Me gusta/no me gusta la escuela» (véa­ se Tabla 2). b No se dio cuenta del número de estudiantes de cada curso.5. En los tres cursos inferiores. que puede que a una mayoría de los estudiantes le «guste" la escuela y que a una minoría le «desagra­ de». Tabla 2. Por último.a. 33: pp. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue­ ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas parroquiales ". la acepta. trata de ir adelante y cree que obtiene de la escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione". dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro­ ximadamente comparables a los de TENENBAUM. Las propias conclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta­ que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Parece entonces que la abundancia aparente de sentimientos positivos entre los estudiantes parroquiales. com­ binando los resultados del trabajo y del cuestionario. Aunque los estudiantes no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela.8 Y O. 140-141. Por fortuna.8.. y comunicado descubri· mientos que admiten la comparación con los suyos.9% O % 0. Semejan­ te actitud no suscita su alegría por ser miembro de la comunidad.... en comparación con el grupo de escuelas públicas de Nueva York. octubre de '1959.7%33. Además ese porcentaje tiene aproximadamente el tamaño del señalado en el anterior estudio. El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte años después de su primera comunicación por otra investigadora. Por eso son imposibles otras comparaciones con el estudio original de TENENBAUM. es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE­ NENBAUM. no una crea­ dorada de éstas..3% 16. al parecer.3% 2% 0.. No contesta . _ . "Study of attitudes in the elementary grades». pero ni un grupo «ama» la escuela ni el otro la «odia».9% 11 % 19% 1% 5. No critica a la institución. su inclinación general por la escuela y su actitud hacia el pro­ fesor actual.8.. Como antes. afirmar que la ma­ yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u otro signo ante la vida escolar. El número mayor de estudiantes que expresaban su desa­ grado por su profesor actual apareció en el octavo curso donde los porcentajes relevantes fueron de 3. y también como antes.. 1.88 La vida en las aulas los sentióientos de los alumnos hacia la escuela 89 Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos positivos o negativos de los descubrimientos.. Desde luego. teachers. 12 Hermana Josephina.3 Y 2. La información della Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip­ ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE­ NENBAUM. 56-60. la Hermana Jose­ phína sólo da cuenta de resultados en dos aspectos de la reacción del estudiante.. las chicas parecen más complacidas que los chicos con la vida escolar. and c1ass­ mates».8 y 3.

que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitudes de los estudiantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto curso a preguntas sobre su vida en la escuela. director de una escuela secundaria de Minnesota 13 .E.. . Clearing House.4% 6. LEIPOLD. . LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi dirección. . b ' Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el informe. .5% 5.6 en la pregunta l¡l.. febrero de 1957. En la Tabla 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los estudiantes que optaron por cada respuesta.. LEIPOLD.. sobre las calificaciones de profesores y cursos por parte de universitarios) o en el origen y tratamiento de las actitudes extremas en estudiantes específicos (en estudios. ... El porcentaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de cada pregunta se extendió desde el 20. en las respuestas de los alumnos de sexto curso presentadas en la Tabla 4. En su mayor parte.7 para la pregunta o\f 1. De nuevo existe la impresión de una satisfacción masiva. estos datos son cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: «¿cuál es la proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?».9% Me gusta la escuela . Así. pero no contienen datos normativos respecto a la inclinación general de los estudiantes por la escuela y los profesores. . contrarrestada. LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso. Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos lo mismo que los proporcionados por los otros dos investigadores.. recurriendo al supuesto de que existía aproximadamente una división 'Igual por sexos en la muestra. No contestan . Pero. 273 en total. .. En el estudio participó todo el sexto curso (293 alumnos de once clases localizadas en nueve escuelas públicas) de la comunidad periférica.. la segunda a la cordialidad de los profesores en su escuela. Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud 13 L. En posteriores apartados 'se presentarán otros aspectos de los descubrimientos.. La primera pregunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias enseñadas en sus clases.1. . 70 % 81% 14% 5% 23. «Children do like school». quienes hallaron a los estudiantes menos críticos hacia sus profesores que hacia la escuela en general. 332·334. y la tercera a las actitudes hacia la escuela en general. Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los estudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de Chicago 14. Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla: Tabla 3. se muestran menos críticas de su experiencia que los chicos. las proporciones de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas por los otros investigadores. 31: pp. Los cuestionarios se presentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes. . por ejemplo. las chicas de este estudio.-Respuesta de los alumnos a la pregunta: "¿Te gusta la escuela?» a Chicos b Chicas Total 75.90 La vida en las aules Los sentitiíientos de los alumnos hacia la escuela 91 Un tercer estudio. No existe explicación evidente de esta diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la inclinación general de los alumnos por su profesor mientras que la pregunta tt2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más específica. . Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunicados por TENENBAUM y la Hermana Josephina. de la fobia a la escuela o los abandonos escolares. 15 Se han realizado muchos otros estud ios sobre las actitudes de los alumnos.(Sondeo de las opiniones de los estudiantes).6% • Adaptación de "Chíldren do like school" de L. las investigaciones se han centrado en las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios. . sino que se calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total.5% 18. El presente grupo de chicas parece particularmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus profesores. .. el porcentaje de chicas en el lado «negativo» va desde el 9. que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas: «¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?». como las de los que acaban de describirse.. Clearing House. 31: 332-334. E.7 en la pregunta \!¡2 al 18. Porque estos cuatro estudios contienen. También aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satisfacción. 14 Los datos fueron recogidos por Henriette M. por ejemplo. al parecer. En su mayor parte... las únicas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta añosl 5 • Hasta que se realicen estudios más concienzudos. las críticas a los profesores rel ativas a su cordialidad aparecían aproximadamente con la misma frecuencia que las correspondientes a la escuela en general. estos hallazgos corroboran los ya citados. Además. Antes de abandonar estas cuatro series de datos vale la pena considerar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estudiantes hacia la vida en la escuela y reflexionar brevemente sobre esta información. o al menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. E.. . febrero de 1957.. LEIPOlD. ' .3 para la pregunta ~ 3. Me desagrada la escuela . aunque aún menos difundido que los anteriores fue el efectuado por L. al 25.

. Aparentemente. inclinaría los datos en la dirección favorable. la impre­ sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas 1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su vida escolar.1% 47..2% 6. añade el siguiente comentario sobre el significado que para él..1% 42.. que las precauciones tuvieron éxito y que los estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos.9% 4....9% 34.. Cabe esperar..8% 38.. I ...1% Pregunta 3... -¡l. les gusta oír que los niños disfrutan con la escuela. .1% 44..... ~ ((LA MAYORIA DE LAS MATE­ RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA SON a) bl cl d) muy interesantes» .. Por ello.4% 41. Mientras que parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos.1% 5...6% 2. en su mayor parte.íentos de los alumnos hacia la escuela 93 Tabla 4. Cuando se dicotomizan las actitudes... vacuas y carentes de interés» ...... Se confiaba en que estos procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los alumnos..8% Pregunta 2.0% 9. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto... . Podemos entonces preguntar: «¿por qué molestar­ se en profundizar más? La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor­ ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende un número significativo. desde luego!).-((EN GENERAL. en buena parte.6% 12.. .. .. estamos refiriéndonos.6% 8..1% 53. «las cosas no van demasiado mal». hostiles" ... Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una estimación conservadora de la proporción de quienes. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin­ ceridad..3% 10.9% 15. como educador.. En opinión de algunas personas.. en conjunto. 334.. hostiles» . los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro­ fesores u otros miembros del personal escolar... A la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos. .. ex­ perimentan desagrado por la escuela.5% 40.5% 16..0% 3..6% 13...6% 5.3% 42. el optimismo de LEIPOLD se explica por la ligera imprecisJón de su formulación.. una pérdida de tiempo» .. eso significaría que cuando hablamos del chico a quien no le agrada la escuela... Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi­ cos y chicas. cl un tanto desfavorables . p.6% 36. tiene el estudio: «es general el convencimiento de que t'ás cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor­ donar buenas razones al respecto \6.8% 35.. 35..Me agradarían muchos cambios» . y a éstos. Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o 16 LEIPOLD. MIS SENTI­ MIENTOS HACIA LA ESCUELA SON al muy favorables ~ Me gusta como es» b) un tanto favorables .92 La vida en las aulas Los sentin.Me agradarían algunos cambios» ... es probable que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re­ velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues­ tionarios.1% 47.....2% 8..... tras presentar los hallazgos resumidos en la Tabla 3. 38.Frecuentemente siento que la escuela es..... parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes de los cursos superiores de primaria se colocasen ellos mismos en la ca­ tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrad a o desagrada la escuela... éstas parecen indicar que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tamaño medio experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se le ofrece la oportunidad. Semejante actitud es probablemen­ te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. En tres de los cuatro estudios revi­ sados.. LEIPOLO..2% 11. de un interés superior a la media» de un interés inferior a la media» '.. . d) muy desfavorables .. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante cierta. .. De creer las estadísticas.... Pero resulta dudoso que operasen a la perfección...5% 35.8% 35... sólo en nuestros centros de primaria.1% 17. sin revelarlo.. cordiales» . 41...-Respuestas de los alumnos a tres preguntas del Student Opinion Poli (SOP) Chicos (148) Chicas Total (2931 (145) Pregunta 1.9% 7. si se produjese..4% 6. Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos. esta mayoría parece suficien­ temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma­ teria. El porcentaje real de alumnos de su estudio a quienes agra­ daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de cada cuatro que a cuatro de cada cinco...8% Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas.-((EN GENERAL. a un problema de unos siete millones de estudian­ tes...6% 40. se pierden buena parte de sus matices. LOS PROFESO­ RES DE ESCUELA SON al bl cl d) muy algo algo muy cordiales» .... por ejemplo... como ha sucedido en la mayoría de los datos ya examinados.. surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima­ gen en blanco y negro.

marzo de 1966.0 con una desviación típica de 3. Así. Con seguridad no to­ dos los chicos que se manifiestan «a favor» de la escuela lo están inequívocamente. DIEDRICH. de estudiantes que se manifiestan en contra de la escuela. incluso en el grupo más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente un tercio de los ítems del cuestionario. 1956. 140-144. señalando el hecho de que (. 27: pp.4 para chicas (con una desviación típica de 8. pero estos resultados son al me­ nos un poco sorprendentes. El resultado medio de este grupo fue de 29. concebido para valorar la satisfac­ ción de los estudiantes en su experiencia escolar. el 91 por 100 de la muestra admitió que «en conjunto.2). Cuando se aplicó este cuestionario a más de 500 estudiantes de los cur­ sos sexto a duodécimo de una bien conocida escuela privada. por su relación con el material que ya he· mas examinado. el estudiante medio (que probablemente se habría situado en la columna «me gusta la escuela}} de haberse utilizado los métodos de uno de los estudios antes examinados) expresó alguna insatisfacción en casi la mitad de los ítems. 301-308. agrupando las estadísticas correspondientes al grupo.3 para chicos (con una desviación típica de 8. La escuela es una institu­ ción compleja y los alumnos son seres complejos. Pero se ha insistido probablemente con bastante fuerza.5 por 100 del mismo grupo aceptó que <dos profesores se alegran cuando dan las tres y los alumnos se van a casa".a la mayoría de los estudiantes les agrada la escuela)}. titulado Student Opíníon Poli (SOPj ((Son­ deo de opiniones de los alumnos}}). Es decir. Aunque en principio no se recogiesen con esta finalidad y por eso dejen mucho que desear. Sin embargo el 40. 36: pp. más pequeño.evela un tipo más sutil de ambigüedad (pero que no ha si­ 20 Paul R. 191-195. cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco­ lar). se ha aplicado el mismo cuestionario a 258 alumnos de los primeros cursos de una escuela secundaria periférica 19. En aquella época elaboramos un cuestionario de 60 ítems. respondieron también «sr" a la declaración: <da expresión facial de la mayoría de los profesores es de ma­ lestan}. que estimaron tan cordiales a los docentes. Así la gama posible de resultados iba de a 60. diciembre de 1960. Un estudio sobre las actitudes de 314 alumnos de quinto curso en Tennessee 21 r. 18 Philip W. interrogado con más profundidad. En otras palabras. que contenía 47 ítems y los resultados medios fueron 25.000 alumnos. los profesores son cordiales» 20. son los resultados posteriores del estudio de chicos de sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la Tabla 4. En otras palabras. Tesis Doctoral inédita. En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chica­ go puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatis­ facciones expresadas por los alumnos ' ". currículum y prácticas en el aula. el prome­ dio fue de 37. 19 Richard C. Educational Adminis­ tratlon and Supervision. los datos que se presentan deberían bastar para alterar la complacencia de aquellos educadores que se mantienen serenos. E.2) y 29.School Principals. Sin embargo. «Teacher perceptions as related to teacher-student similarity and student satisfaction with school». diagnos­ ticados todos como un «serio problema escalan>. fá· cil de recordar y debatir.3 Y la desviación típica 9. alumnos. como se recordará.57. Es obvio que podría aplicarse el argumento opuesto. Además el promedio del ° 17 Tras entrevistar a 52 alumnos que revelaban una perturbación emocional. en un estu­ dio sobre 1.45. Journal of Educatio­ nal Psychology. GETZELS. De importancia aún mayor. 295-300. pero que exige el precio de ignorar la riqueza psicológica de la opinión de los estudiantes. enero. Otro modo de revelar algunas de las sutilezas de las actitudes del alum­ no consiste en llamar la atención sobre las ambigüedades. relaciona­ da con uno de cuatro aspectos de la vida escolar: profesores. un psiquiatra dio cuenta de que sólo 10 del total parecían experimentar por la escuela un «desagrado puro».94 la vida en las aulas Los sentjm~tos de los alumnos hacia la escuela 95 «contra" la escuela. obtenemos una burda imagen de sus opiniones. 42: pp. . 50: pp. Así. pero no totalmente. que existen sin duda va­ rios aspectos de la escuela con los que el alumno insatisfecho se mues­ tra totalmente contento. que se manifiestan ocasionalmente en la opinión de los estudiantes respecto a su vida escolar. Tal vez no se revele aquí una contradicción lógica.. Véase C. Coos. Exceptional Child. 21 Myrtle G.0. diciembre de 1959. tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blanco y negro. Entre las respuestas a cada ítem una alternativa contenía una expresión de satisfacción completa con ese apec­ to específico de la vida escolar. En esta muestra el alumno rryedio. por ejemplo. «How emotionally disturbed children view the schooi>. Bu/letin of the National Association of Secondary . Para entender más plenamente la infor· mación proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes de­ bemos llegar a una consideración de la veriabilidad que probablemente existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta·no me gusta. En fecha más reciente. cuando no con­ tradicciones claras. OVE. A la ma· yoría le gusta la escuela. JACKSON y Jacob W. «Psychological health and classroom func­ tioning: a study of dissatlsfaction wlth school among adolescents». en un entorno favorable. fue de 39. ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta se coloca en la columna del «no" en un sondeo de opiniones están hartos de todo lo que sea educativo 17. procedió a revelar muchas áreas de la vida escolar de las que no estaba completamente satisfecho. «High school senior's altitudes toward teachers and the teaching profession». SCHORER. se manifestaba claramente «a favor de» la escuela y <ca favor de}) sus profesores. Un 21 por 100 de estos chicos. concentrándose en el grupo «satisfecho». sin mezcla de otros sentimientos. Cada ítem del cuestionario consistía en una pregunta de opciones múltiples. «Attitudes of gifted children toward school». Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu­ dent Opinion PolJ (SOP). Universidad de Chlcago. Un 26 por 100 adicional se mostraron «indecisos)}. al alumno que optaba por esa alternativa se le asignaba un punto. 1952.

En este trabajo. .5 desviaciones típicas so­ bre la media de todo el cuerpo escolar. según dijeron. pero debe recordarse que. cuando se so­ Iícitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces había conocido. 25. Desde luego es posible que tales preocupaciones sean hoy menos fre­ cuentes que en 1940. Sería razonable llegar a la conclusión de que muchos a quienes agrada la escuela tam­ bién sienten preocupaciones al respecto. 1965. ta de éste que les perturbaba (<<gritar y hacer mucho ruido» era lo que éon más frecuencia se citaba!. A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices» cuando les agradan su escuela y los profesores. Las cifras equivalentes para las chicas fueron 37 por 100 . Pedagogical Seminary 56: pp. pero podría ser mejor». segundo y tercero. cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anterioras y no el curso que estudiaba. junio de 1962. En otras palabras. Trabajo multicopiado.para reforzar la noción simplista sobre las actitudes de los alumnos que tratamos de eliminar. en conjunto. El grupo «satisfecho». La existencia de sentimientos negativos entre los estudiantes que están básicamente satisfechos con la vida escolar se encuentra descrita de un modo espectacular en los datos recogidos en dos de nuestros estudios de Chicago 24. Pero cuando se les preguntó «¿qué hace tu profesor que te asuste o te dé miedo?». De esta manera se seleccionaron 45 alumnos entre los 531 que respondieron al cuestionario. La cuestión. "Worries of school children». 54 por 100 «a veces)) y 9 por 100 '(nunca». Entre los chicos.dracasar en un exa­ men». La muestra contenía 32 alumnos de cada uno de los cuatro cursos: maternal. Las cifras equivalentes del grupo de los dotados fueron 79 y 87 por 100. 24 JACKSON y GETZELS. el 97 por 100 de los chicos y el 94 por 100 de las chicas se mani­ festaron «felices» en la escuela. En el grupo medio. uno constituido por alumnos «dotados» (del 10 por 100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientos en los tests de CI) y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entre los percentiles 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). OYE. La segunda investigación (Estudio 11) se realizó en una escuela secun­ daria pública del Medio Oeste.96 La vida en las aulas Los sentim!sntos de los alumnos hacia la escuela 97 do objeto de comentario). comparó las opiniones de dos gru­ pos de estudiantes. 30: pp. en el mismo sistema escolar y aproximadamente en igual nivel de curso en que estas inquietudes se revelaron TENENBAUM es­ taba realizando sus estudios que.(a menudo». 25 Philip W. cuando se realizó el estudio. 92 para una breve descripción de este cuestionario. un cuestionario de 60 ítems sobre la vida escolar. el 25 por 100 de los chi­ cos consideraba que podría reducirse la jornada escolar y. el 59 por 100 respondieron que «a veces» y el 12 por 100 declararon que (<nunca». cer­ ca de un 44 por 100 de los alumnos pudieron mencionar alguna conduc­ 22 lee B. LEV. Sin embargo. En ambas investigaciones todos los alumnos respondieron a una lis­ ta constituida por 25 adjetivos. parecían disfrutar mucho de la misma. 327-335. se seleccionó por el mismo procedimiento que el utili­ zado en el Estudio 1. "The evaluation of school experiences: a study of satisfied and dissatisfied studentsll. que más les preocupaba era . que consta­ ba de 69 alumnos. Se entrevistó a 128 niños de cuatro escuelas de un amplio entorno periférico. 26 Véase p. Los sujetos de este estudio estaban matriculados en los cursos sexto a duodécimo de una escuela privada del Medio Oeste. Se aplicó a «varios centenares» de estudiantes de quinto y sexto curso de la ciudad de Nueva York 23. como ya vimos. En ella participaron todos los estudiantes del sector elemental de esta escuela. el 29 por 100 reconocieron verse afligidos . Myrtle G. primero. una proporción importante de alumnos de cursos superiores de secundaria encuentran que la expresión facial de sus profesores indica malestar ¿cómo considerarán los niños más pequeños sus expresiones faciales y sus ac­ ciones en general? Uno de los escasos estudios que han examinado las actitudes de los alumnos de primaria proporciona una respuesta parcial a esta pregunta 22 .(a me­ nudo» por semejante preocupación. En la primera de estas investigaciones (Estudio 1) se identificó un grupo de estudiantes «satisfechos» a partir de sus respues­ tas al Student Opíníon Poli 26 (SOP). Se formularon muchas pre­ guntas a los niños sobre su vida en la escuela y el investigador señala que. como parece indicar el estudio descrito en párrafos anteriores. Journal of Expenmental Educarion. Si. marzo de 1940. que cataloga algunas cuestiones que pueden preocupar a los niños. Otro estudio en el que destacan los sentimientos relacionados con la escuela es un inventario de 53 ítems. PINTNEA Y J. Pero resulta innecesario equiparar «agrado)) con <delicidad» y sólo sirve . Se pedía a cada uno que escogiese los n R. "Motivatlon in school of young children: some interview datall. JACKSON y Richard C. SECHAEST. Cuando se reflexiona sobre estos con­ trastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «La escuela está bien. en dicho año. Se clasificaba como satisfecho a un estudiante si su resultado ofrecía al menos 1. aunque a casi todos astas estudiantes de quinto de Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cIa­ se. 67-76. dieron cuenta de que a un 20 por 100 de los alumnos no le gustaba la escuela. No se puede describir a todos los chicos a quienes agrada la escuela co­ mo continuamente felices míen'tras están allí. cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casi la mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban más satisfechos con la vida escolar. DIEDAICK. Por ello conviene conside­ rar de algún modo los sentimientos negativos que puede engendrar la experiencia del aula cuando tratamos de superar una visión dicotómica de las actitudes de los estudiantes a favor o en contra.

Tras haber analizado alguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las acti­ tudes del estudiante. la mitad de . Los informes completos de estos dos investigadores contienen comparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos. Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación de las respuestas de los chicos en el Estudio 11.. Habló de la frecuencia de respuestas «estereoti­ padas» que seguían «esquemas convencionales». En ambos estu' dios alumnos.. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en lo que le suceda a una persona. de un modo u otro. pueden considerarse más que éstos. aparentemente satisfechos con la escuela. Este hecho. ·sentimientos típicos en clase.. En primer lugar.. las reacciones a la vida esco­ lar son considerablemente variadas.. Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. al menos queda iniciada aquí. Irritado .. Cuando se suman. por ejemplo. Un modo de interpretar los datos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayo­ ría de los estudiantes no experimenta. En la Tabla 5 27 se resu men las respuestas de los alumnos «satisfechos» a los adje­ tivos negativos. hicieron uso fre­ cuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus 27 En ambos estudios se identificaron también grupos de estudiantes insatisfechos. Uno era el primero y el otro el último». feliz. 1 . Gradualmente la imagen en blanco y negro se va haciendo gris.. A los estudiantes les suele agradar algunos aspectos de esa vida y les desagradan otros. El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena el timbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el día es probablemente muy pequeño. Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las acti­ tudes del estudiante hacia la escuela.. escogieron sus adjetivos negativos para describir sus senti. aburrido. Como recordará el lector. En el Estudio 1. La lista contenía 12adjetivos «positivos) (por ejemplo. la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sen­ timientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuela privada. quizá se aborde la escuela con una disposición mejor que durante el resto del año. hasta cierto punto. Ofuscado . como ya hemos visto. tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobre el ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en di­ cho ambiente. Inquieto . : j Tabla 5. 13 21 16 15 16 5 8 13 4 2 5 3 Estudio 1I (34) 26 25 24 20 20 16 16 15 14 11 11 9 CHICAS Estudio I (20) 13 13 9 9 7 4 6 3 4 Estudio 1I (35) 25 26 25 26 24 15 17 15 14 10 15 10 3 2 O ... Reprimido .. Aun­ que esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos capitulas. estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de am­ 28 Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes e lo lergo del año.. Insuficiente Inadvertido Desamparado Ignorante . por ejemplo. mientas en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestas se resumen en la Tabla 5. dispuesto 1y 12 adje­ tivos «negativos» (por ejemplo.98 La vida en las aulas Los sentimientos de los elumnos hacia la escuela --------------­ 99 seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específicos mien­ tras asistía a las clases de las diferentes materias. los extremos de satisfacción e insatisfacción se aproximan... Inseguro . como sucede también con aquellos que se sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas.. inquieto. A medida que examinamos más de cerca estos fenómenos. irritados. nos encontramos ahora en una posición mejor para apreciar el significado de las observaciones de TENENBAUM.. seguro.los chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunas de sus clases era frecuente la sensación de aburrimíento. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en me­ nor medida que el júbilo y el odio y. I 1 . como era de esperar.-Adjetivos negativos escogidos por «alumnos satisfechos» a quienes se pidió que describieran sus sentimientos en e/ase Adjetivo' Veces en que se han elegido CHICOS Estudio I 125) Aburrido .. irritado). Al comienzo y al final del curso escolar. sentimientos demasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28. Incomprendido Rechazado . que. En el Estu­ dio 11. asf ocurre también con la ausencia del mis­ mo. cuando TENENBAUM analizó los trabajos de su muestra de alumnos comentó la ausencia relativa de expresiones de un sentimiento intenso. Ciaren ce DARROW observó una vez: "La escuela teníe al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser Jos niños.. si podemos suponer por un momento que de un hecho se trata.. desde que se inician las clases hasta que terminan. Por eso resulta razonable preguntarse las causas que hay tras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno.

casi todos los profesores son. Pero la animación de la escuela. esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientos sorprendentes. En resumen. mientras Que otros consideran con pesar el final de sus días escola­ res. esencialmente la aritmética es la aritmética y la ortografía es la ortografía. Una forma de considerar la percepción de las actitudes de los estu­ diantes consiste en preguntarse si los profesores pueden predecir cómo . Es evidente. tal como los experimenta subjetivamente. con frecuencia. Ciertos aspectos de la percepción de las actitudes de los alumnos por parte del profesor son demasiado obvios para requerir u n comentario y por eso podemos prescindir de ellos rápidamente. Puede decirse que. conscientes de grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos acontecimientos de la clase. 11 En el primer apartado vimos cómo les actitudes de los alumnos hacia los acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo que supone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gusta o no la escuela. El propósito de este apartado consiste en exa minar algunas de las consecuencias educativas de estas variaciones. Cuando los vínculos son lo suficientemente fuertes. Esta complejidad procede de dos aspec­ tos relacionados de la opinión del alumno. Las necesi­ dades y los intereses del niño. Pese a semejante complejidad. Pero cuando nos concentramos en aspectos más sutiles e individua­ les de la opinión del estudiante. Si la escuela es ine­ vitable. se sabe menos de la percepción de los mismos. mejor será calmarse y aceptarla. 1 1 I . sin duda. Tras los primeros miles de horas de asistencia (y quizá mucho tiempo antes). En se­ gundo lugar. que las chicas reaccionan ante la escuela de un modo más positivo que los chicos. Una gran parte admitirá. Desde luego. y numerosos profesores se esfuerzan en propor­ cionar novedad a sus lecciones cotidianas. Para poder afirmar algo más. se precisan ciertos datos empíricos. el niño desarrolla una comprensión de lo que es la escuela y. pero los dos son docen­ tes y la relación del alumno con ellos se encuentra muy sometida a nor­ mas. En primer lugar. Cuando un estudiante declara con franqueza su repulsa hacia la escuela o procede sólo con un poco más de sutileza mostrando su deseo de abandonarla. el cur­ so normal de los acontecimientos. en la otra. por ejemplo. que induce a que las actitu­ des hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se con­ vierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. se producen en inter­ ludios llenos de colorido que interrumpen. Puede que el profesor de este año sea más simpático que el del curso pasado. la mayoría de los docentes también son cons­ cientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes es­ pecíficas del programa escolar. aunque las respuestas a esta indagación habitual pro­ porcionen una información útil. Con toda seguridad. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer y. por parte del profesor. más que caracterizan. Una tercer razón. Ningún profesor de los primeros cursos dejará de advertir los murmullos de decepción que surgen cuando anuncia Que se quedarán dentro durante el recreo o los gritos de entusiasmo que acompañan al aviso de una salida antes de la hora. Parece claro. que sus alumnos prefieren la educación física a la ortografía o ver una pelícu­ la a realizar un ejercicio en su cuaderno de aritmética. se produce en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti­ tudes contradictorias hacia rasgos específicos de la vida escolar. existen diferencias estables entre los alumnos en su inclinación general hacia el centro educativo. sus decepciones así como sus alegrías profundas. en años posteriores. pero eso no dice mucho. Para estos es­ tudiantes {y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) la escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vid a hacia la que se adopta una actitud de «lo tomas o lo dejas». tanto si quieren como si no. la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probable­ mente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. de malestar. suscitada en parte por la inevitable falta de correspondencia entre los deseos individuales y los objetivos institucionales. no conoce todo lo que se debe saber sobre las actitudes de sus alumnos hacia la escuela. queda eliminada la necesidad de suposición por parte del profesor. no se modifican de modo radical sus opiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo apro­ ximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per­ manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguiente dentro del mismo edificio escolar. la resistencia se hace inútil. se ven ilumina­ dos por hechos súbitos.lOO La vida en las aulas. Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema­ dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que los estudiantes deben asistir a clase. por lo demás monótonos. en suma. comenzando simplemente por preguntarnos hasta qué punto resultan visibles a los profesores. que incluso para el educador más insensible r'esultan evidentes las formas extremas de la opinión del alumno. parece desarrollarse en ciertos alumnos una separa­ ción entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Es posible que varíe el contexto del trabajo en cada curso sucesivo pero. Sabemos además que a miles de estudiantes les desagrada lo suficiente como para alejarse de ella a la primera oportuni­ dad. que a veces querrá realiza r las tareas que se le asignan y en otras ocasio­ nes no. Muchos dias. por ejem­ plo. por ejemplo. no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con las de OIrOS a quienes también atiende ese centro. Probable­ mente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye mucho a reducir los brotes de protesta y de queja. Poco después de su ingreso en el centro. quizá más importante. Los sentirr'·¡ entos de los alumnos hacia la escuela 101 bivalencia. y Quizá en parte como consecuencia de la contraposició n de estos elementos. Esto significa.

En una población normalmente distribuida. Nadie esperaría que fuese tan perceptivo. En otras palabras. nin­ gún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alum­ nos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Este dato estadístico aislado no propor­ ciona mucha información. Este fue el enfoque utili­ zado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartado anterior (véase página 91) y los resultados. Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad po­ sible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallaz­ gos. 29 30 calificar la precisión de los juicios de los docentes. a la mitad de una desviación típica por debajo de la media. los juicios de los profesores se clasificasen como un tercio de «acier­ 31 El grupo retirado estaba constituido por aquellos estudiantes cuyos resultados en el SOP estaban a menos de la mitad de la desviación típica de la media de la muestra total. Así pues. pero indica que la precisión de las predicciones de los profesores fue decididamente superior a lo aleatorio. actitudes de cada estudiante quedaban descritas por el profesor por su situación en una de cinco categorías. de un modo aleatorio solamen­ te. primero. mientras que su re­ sultado real en el cuestionario le colocaba en el grupo opuesto. también se simplificaron los juicios de los profesores me­ diante la reducción de cinco a tres. Se consideró que existía un <dallo» cuando el docente situa­ ba al niño en el tercio superior o inferior de la clase. 1!4 Y 1/12. De este modo. este procedimiento habría eliminado. Se presentó al profesor de cada clase una muestra de ítems del cuestionario proporcio­ nándole una breve descripción del propósito formulado. por­ que no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación de los alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cua­ lidades que se están juzgando (resultados totales de los estudiantes en un cuestionario escolar).6 por 100 en la categoría de «satisfechos» y un 28.8 por 100 en la de «insa­ tisfechos». «satisfechos». desde luego. más o menos. "medios» o <einsatisfechos». aproximadamente con un ter­ cio de la muestra en cada uno. en el análisis siguiente. Luego. el porcentaje real de alumnos fue 36. utilizándose el número más alto para representar a los estudian­ tes descritos por el profesor como "muy satisfechos». Naturalmente. claSificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfac­ ción: «mucha». 1/3. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos de realizar un análisis más detallado. «Aciertos». para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29.8 y 5. de un modo relativo. la relación general entre las clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cues­ tionario arrojó un valor de 0. se ignoraron las calificaciones «mu­ cha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la mues­ tra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos. como el término indica. tanto posi­ tivas como negativas. asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar esta clasificación con una similar basada en las respuestas reales de los alum­ nos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Cuando las clasificaciones se trataron cuantitativamente. aunque no muy generalíza­ bies. por eso. son lo suficientemente interesantes como para merecer un examen detallado. la proporción aproximada de alumnos de las cinco categorías fue: 1/12. Aplicando estas definiciones. que estos profesores dista­ ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. 1/4. Desde luego. es l'Iecesario se­ ñalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta.6. como los resultados en el SOP estaban ligeramente sesgados hacia el lado positivo de la escala. se le pi­ dió que predijera. En segundo lugar. que dividiese el grupo en tercios. son los casos en que el profesor supuso correctamente y «fallos» aquellos en donde se equivocó. del número de cagetorías en que se agrupaban las predicciones. como mínimo. podríamos esperar que. de­ iando un 34. puede solicitarse al pro­ fesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de su clase. se asignó a las cinco agrupaciones los vaJores 15. Una tarea más razonable podría consistir en solicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen di­ versos niveles de satisfacción. Expresada como coeficiente de correlación. solicitándole. Sin embargo. 12. El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético. o como «insatisfecho» a un alumno cuyo resultado estuviera. Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases (todas de sexto curso en el sistema escolar públíco de una comunidad periférica). dejando un 31 por 100 en cada uno de los dos grupos restantes. El juicio de un profesor se consideraba un «acierto» si clasificaba co­ mo «satisfecho» a un estudiante cuyo resultado en el SOP se hallaba. Después se le indicó que identificase dentro de los grupos de «mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta parte de cada grupal que pareciesen representar posiciones extremas (<<muy satisfechos» y «muy insatisfechos»). «media» y «escasa». se retiraron de la muestra los estudiantes cuya actitud era poco definida hacia la escuela y cuyos resultados podían ofre­ cer. . Una segunda forma de describir el carácter general de la relación en­ tre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de los estudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos» para El cuestionario era una versión revisada del SOP descrito en la pego 94. a la mitad de una desviación típica por encima de la media de la muestra total. al 38 por 100 de la muestra. la forma en que cada uno de sus alumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30. mayores dificultades de interpretación 31 • Así.102 La vida en las aulas LDs sentimiéntos de los alumnos haCia la escuela 103 responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. sobre lo que significaba la vida en la escuela. En primer lugar. En cada clase. Al parecer algunos aspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educa­ dores y otros no. como mínimo. El juicio del profesor se estimaba «inseguro» si colocaba en la categorfa «medía) a cualquiera de los estudiantes cuyo resultado en el cuestionario se apar­ tase de la media en más de la mitad de la desviación típica. se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datos en b·ruto. 10. El mismo da­ to estadístico indica también.35. nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aque­ llos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes.

Pero esta limitación carece relativamente de importancia puesto que los grados observados de pre­ cisión jamás se aprox:iman a tales extremos.-Precisión de las predicciones de las actitudes de los estudiantes por parte de los profesores Predicciones Actitudes de los estudiantes j' I «Satisfecho s» N (( Insatisfechos)} % N % Aciertos . juzgando conjuntamente a chicos y chicas. Puede observarse este efecto en las correlaciones obtenidas del estudio a que nos referimos. el docente está en disposi­ ción de responder a las críticas de formas que son al mismo tiempo más persistentes y dolorosas.8 por 100) significa que es imposi­ ble que en sus predicciones lleguen los profesores a alcanzar una precisión absoluta (100 por 100 de «aciertos») o una imprecisión completa (100 por 100 de «fallos»).6 por 100) de la muestra y los «insatisfechos» un poco menos de un tercio (28.. Asr la aminorada 32 Esto ocurre porque se exige a los profesores qua clasifiquen a su grupo total de alumnos por tercios en categorías de ((satisfechos». la expresión de insatisfacción se percibe a menudo como una afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo.7 30 35. El hecho de que los estudiantes «satisfechosn (por los resultados del SOP) sean un poco más de una tercera parte 134. para llegar a la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visi· ble al profesor que su insatisfacción. De es­ te modo. Significativa en el nivel 0. 'exactitud del grupo de los «insatisfechos» no procede de una mayor pro­ porción de «fallos)} manifiestos con estos estudiantes. El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción se encuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tie­ ne en su mano. no existía mayor probabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro. la insatisfacción representa una amenaza potencial pa­ ra el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miem­ bros. se­ ría un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado.5 6. Tabla 6. sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más vi­ sibles Que las de los insatisfechos. un profesor puede incre mentar la exactitud de sus predicciones propor­ cionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. y los resultados. Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coefi­ ciente de correlación para el grupo total (es decir. Nos comportamos de esa manera no sólo para someternos a los convencionalismos sociales. los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «sa­ tisfechos» con mayor precisión que a los (<insatisfechos})..8 36 18 21. contados como <<inseguros». pues.7 42. que los profesores pue­ den predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor que la aleatoria). cuando examina el conjunto de todos sus alumnos. Aparen­ temente. Se recordará que la relación entre las clasificaciones del profesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro- .01. En otras palabras. El mismo razonamiento se aplica tam­ bién a aquellos estudiantes cuyo resultado en el cuestionario determinó que se les consi­ derase como ((insatisfechos».8 22. que sólo puede lanzar una fría mirada a su crítico y no volver a invitarle.dalias». La circunstancia de que la mayoría de los profe­ sores no recu rran a su autoridad para acallar una crítica sincera reduce escásamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los po­ sibles críticos.~ 104 La vida en las aulas' Los sentirrJrentos de los alumnos hacia la escuela 105 tos».00b = 16.. b Significativa en el nivel 0. La afrenta social implícita en una expresión de insatisfacción explica por qué felici­ tamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abste­ nemos de formular los sentimientos desagradables que pueda haber suscitado semejante experiencia. En otras palabras. Si los docentes reconocieran el hecho de que las chicas parecen más felices que los chicos con su experiencia escolar. la tarea de predecir las actitudes de los alumnos.. Inseguros . Además. Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. En cualquier situación social.05. A diferencia de la anfitriona. 53 25 23 XL 52. un tercio de «fallos» y un tercio de (<inseguros» 32. junto con los números y porcentajes reales en cada categoría aparecen en la Tabla 6. sino más bien de una probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situa­ dos en cualquiera de los extremos. supone algo más que entregarle a tiempo las tareas rea­ lizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio. exige también una manifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las nu­ merosas asperezas producidas por la vida escolar. "medios» e «insatisfechos». Fallos . Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos..7' x2 . si los profesores hubieran dispuesto al azar a los estudiantas clasificados como ((satisfechos» por su resultado en el SOP se habría denominado a un tercio como tales y serían. La estrategia predominante de «complacer al profesor». y otra tercera parte habrían sido calificados de ((insatisfechos» y así contados como .5 24. Pero la percepción de estos chicos de sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luz de lo que sabemos en general sobre la conducta humana. Se comproba­ ron las desviaciones de estas expectativas aleatorias para ver si eran es­ tadísticamente significativas. basados en un número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar. sino para ase­ gurar nuestra supervivencia social. probablemente.

Como es natural. En otras palabras. incomprendido. con mayor frecuencia que las chicas insatisfechas..4 18.48 a 6 15 11 x 2 18. Como antes.3 32. Tal vez ellas se mues­ tren más dispuestas para proporcionar una expresión directa de su satis­ facoión.28 para las chicas. los chicos insatisfechos. puede perfeccionarse un tanto si volvemos al análisis de los «aciertos» y « errores» de los profesores en sus estimaciones de las actitudes de los estudiantes. por ejemplo. como la referente a la relación general. 11 10 10 x2 24 21 7 46.01. los docentes tienen menos dificul­ tades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más felj­ ces con su experiencia escolar y a los chicos que parecen ser menos felices. Los datos se encuentran resumidos en la Tabla 7. hay que mostrar cautela a hora de hacer deduccio­ nes a partir de estos descubrimientos. centrándonos esta vez sobre las diferencias por sexo en la precisión del juicio de los docen­ tes.28 para los chicos y 0. pa­ labras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos (por ejemplo. Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y.1 40.4 . palabras que atribuían la culpa de la condición de la alumna a ella misma (por ejemplo. Pero es importante señalar que tie­ nen sentido a la luz de lo que ya conocemos respecto a las diferencias por sexos y de las características de la clase.. No es tan evidente la razón por la que las chicas satisfechas son más visibles a los docentes que los chicos satisfechos.7 46.4 32. = 0. las pun­ tuaciones del CI de los alumnos. mientras que no perciben con una precisión superior a la pura­ mente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «sa­ tisfechos» y chicas «insatisfechas». se advirtió que otra variable.06 x 2 = 9. no ade­ cuada. Se corresponde con la calidad de la actitud así como con el sexo de la persona que la ostenta. las chicas insatisfe­ chas solían emplear más adjetivos «intropunitivos)). las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las res­ puestas de sus estudiantes no difirieron sistemáticamente lincluso cuando los chicos y chicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.9 34. se relacionaba con la precisión de las 33 JACl<SON y GETZELS. Existen algunos datos. 34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado con la percepción de la actitud del alumno. la misma relación para fos dos sexos arroja 0. es decir si los chicos insatisfechos estuviesen más dispuestos a expresar críticas de las autoridades.5 42 15 13 60.. . Ésta no se debe al hecho de que los profesores se muestren más precisos en la predicción de los resultados de las chicas que en la de los chicos o viceversa. rechazado).. en la medida en que pudieron determinarse. en conjunto. ofreciéndose a ayudar en ta­ reas de mantenimiento del aula (la mayoría de las cuales poseen un carácter femenino) o prefiriendo permanecer con o cerca del educador cuando se pueden realizar actividades alternativas (en el patio. antes y después de las clases) 34 . que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestos a criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chi­ cas insatisfechas.106 la vida en las aulas Los sentj~'llentos de los alumnos hacia la escuela 107 jaba un coeficiente de 0. Tabla 7.81 • Significativa en el nivel 0. pero no se hallaron pruebas que la confirma­ ran. pero llama la atención la ligera ventaja que supo­ ne saber que las chicas. cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensa­ ciones típicas en clase. ignorante):l3.6 22.. La Tabla 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la preci­ sión de las prediciones del profesor. expresan hacia la escuela actitudes más positivas que los chicos. Calculada por separado.3 % % % Aciertos Inseguros Fallos .35. eso con­ tribuiría a explicar por qué pueden resultar más visibles al profesor que las chicas insatisfechas. El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profe­ sores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chi­ cos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igual precisión las actitudes de ambos grupos. No es importante la disminución de los coeficientes cuando se consideran por separado los sexos. Sin embargo. empleaban adjetivos «extrapunitivos». En uno de los estudios mencionados anteriormente se descubrió que. Los profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa- 'tisfechas» y el de los chicos . los estudiantes sometidos a consideración son sólo aque­ llos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas.4 13. O quizá las que se hallan especialmente complacidas con la escuela tengan mayor probabilidad que los chicos de expresar indirecta­ mente sus sentimientos a los profesores.. De un modo un tanto inesperado.5' x' = = 3.linsatisfechos») con mayor precisión que 'a los dos restantes.0 21. esta conclusión. En contraste.-Precisión de las predicciones de los profesores según el sexo de los alumnos Predicciones Actitudes de los chicos "Satisfechos» N Actitudes de las chicas «Satisfechas» N "Insatisfechos» N "Insatisfechas" N % 35. Si se produjesen fenómenos semejantes en las cIa­ ses de sexto curso sometidas a análisis.

5 31.11. Aciertos Inseguros Fallos 10 55 44 25 44. finalmente.2 28.10 0.5 93.0 34.9 25.51 0. sos en la estimación de las actitudes de los alumnos con elevado CI.45 0. pero no siempre pueden advertirse claramente en los resultados de cada clase. Al parecer. 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profesores y los resultados reales en el SOP fue de 0.0 105. Tabla 8.5 97. Característíc as del auta Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión de los juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a cada uno de los tres grupos de CI.9 106.0 99. Student Opinion Poli ¡SOPlo .1 98. eran claramente más preci.4 35. sucede algo que a los ojos de los profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto y medio y oscuras las actitudes del grupo de CI bajo.07 x 2 = 11. Desde luego.0 107. la satisfacción parece ser más visibles a los profesores que la insatisfacción.67 28. Significativa en el nivel 0. t :'~' 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 a 0. para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alumnos).2 17 54. las chicas satisfechas y los chicos insatisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos CI son medios o superiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profesores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo.108 La vida en las aulas Lns sentjrTélentos de los alumnos hacia la escuela 109 predicciones de los profesores. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.30. su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con la escuela.00 25. esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8. También es posible que el profesor interactúe con mayor frecuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un conocimiento de sus opiniones sobre materias escolares superior al que tiene de los alumnos de CI bajo.46 -0. En el grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más (en total.14' x = 6.36 Coeficiente de correlación de Pearson.8 19. la correlación correspondiente era de 0.71 31. Hasta aquí podríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clases de sexto curso: en general. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de los alumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones sobre materias escolares con mayo r claridad que sus condiscípulos que carecen de esta aptitud.3 "109. Además.01.11 28. Además las tres posibilidades (y otras no mencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. También es quizá más probable que los estudiantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean CHICOS CHICAS CI RESULTADO EN EL SOP b ¡ l".3 Tabla S.66" Clase r a b Significativa en el nivel 0. las diferencias de precisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por variaciones en la composición de sus clases.27 27.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumno por parte de cada profesor Entre el resul· tado anticipado y el real en el sondeo de opiniones de los alumnos SEXO DEL PROFESOR 9 10 X" 8 6 2 = 0.90 28. Traducida al lenguaje de «aciertos" y «errores».-PrecisiÓn de las predicciones de los profesores según los cocientes intelectuales de los alumnos Predicciones Cociente intelectual 89 ó menor Cociente intelectual 90-119 Cociente intelectual 120 ó mayor N % 34. Sin una información posterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de este hallazgo.1 109.44 2 11 .56.05.33 28. las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mutuamente excluyentes.42 0. algunos profesores parecen ser mejores que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a un cuestionario sobre la actitud ante la escuela.5 N % N % U·amados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Estos hallazgos son evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y de profesores. .00 0. al menos no respecto al sexo del estudiante. la correlación fue de 0.52 0. Evidentemente.56 0.38 0.4 112.26 F F F F M F F M M F M 12 18 13 12 20 10 11 18 11 6 17 19 12 15 10 8 19 13 10 19 4 16 101.30 0.5 20. para alumnos Con CI entre 90 y 119 (193 sujetos).43 28.96 21. Como grupo.

tanto con los grupos de Cl alto como bajo.49 0. Las correlaciones entre las estimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en el SOP. Pero lo que las cifras de la Tabla 8 no revelan es que los «fallos» de los profesores. más descontentos. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarse más o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en la escuela.37 Aritmética 0. Las estimaciones de la profesora de la clase 4. los profesores? Al fin y al cabo. los educadores cometían menos <dalias» con el grupo de Cl elevado. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim- . Tabla 10. que son también quienes figuran entre los mejores en los tests de rendimiento.39 0. los docentes que parecen haber logrado una estimación bastante buena de las actitudes de sus alumnos no parece que deban su éxito al hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexos o gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmente insatisfechos con la escuela. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudes de los estudiantes con elevado Cl parecían ser más visibles a los profesores que las correspondientes a los de CI bajo. existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la precisión de sus predicciones. Desde luego. Este aparente sesgo en los juicios de los educadores lleva a preguntarse si basaban en buena medida sus estimaciones de las actitudes de 3S La correlación obtenida con los datos de la clase 10 proporcionaría obviamente un ejemplo aún más espectacular de las diferencias entre los profesores. pero a quienes los docentes juzgaban como insatisfechos. ese coeficiente se basa en un número tan reducido de alumnos que no sería conveniente des~ tacar su carácter atípico.45 0. Según estos profesores. Art.-Correlaciones entre las estimaciones de las actitudes de los alumnos según los profesores y las medidas de rendimiento intelectual Test el de rendimiento Resultados del SOP Lectura Chicos (148) Chicas (144) 0. al menos aproximado. se incluyeron en la Tabla 10 con el fin de establecer una comparación. como hemos hecho hasta ahora. no guardan una relación sistemática con las respuestas reales de sus alumnos.28 0. Pero también es posible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. o posiblemente ~ sobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académicas. parece existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y de la satisfacción. Los diez «fallos» del grupo de CI bajo correspondían a alumnos que parecían satisfechos con la escuela. podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cualidades del estudiante se asocian con «fallos»? Los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los estudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregunta. piensa bien de la escuela)} (en la Tabla 10 se muestra una indicación de este tipo en las correlaciones entre las estimaciones de las actitudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados de aquéllos en los tests del CI y de rendimiento). 0.51 0. pero resulta evidente en ambos sexos. con los resultados de sus estudiantes en el cuestionario 35 . Es decir. más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudiantes. Sin embargo. qué cualidades del estudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos» de estos profesores. Queda sin responder la pregunta de por Qué algunos profesores parecen re alizar esta tarea mejor que otros. En otras palabras. por ejemplo. '!ps estudiantes sobre los datos de sus logros intelectuales. Según el juicio de estos profesores de sexto curso. aparecen como más satisfechos con la escuela.27 ¿Pero se equivocan. Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones que destacan la percepción de las actitudes del alumno.31 0. las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de sus alumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relacionadas con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cuestionario. En primer lugar. Tal vez los mejores estudiantes se encuentren. estarían satisfechos (los 13 restantes). según la predicción de los profesores. son de un tipo especial. En vez de preguntarnos. Este efecto es más pronunciado en los chicos. la variabilidad entre los profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemático con la variabilidad de las clases en aquellas características ya examinadas. mientras que las de la profesora de la clase 7 mantienen un paralelismo. los «buenos» alumnos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los ({malos» serían los insatisfechos.110 La vida en las aulas Los sentinÜentos de los alumnos hacia la escuela 111 Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones. en realidad. en real)dad.44 0. los profesores tendían a sobrestimar el volumen de satisfacción entre los estudiantes de CI elevado y el de insatisfacción entre los de CI bajo. los estudiantes más brillantes. En otras palabras. En segundo lugar. que ya se han presentado.36 Lengua Educ. Los «fallos» de los profesores con el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes «satisfechos» de quienes los docentes aseguraban que estaban «insatisfechos») (12 de los 25 <dalIas») y estudiantes «insatisfechos» que.

En este caso la dirección de la causalidad entre rendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo implícito en la primera argumentación. los entornos en que estas condiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar sus propios sentimientos asociados. El ceño fruncido.as hayan oído varias veces. con el tiempo. y que incluso pueden ser castig ados con frecuencia. La aplicación de esta línea de razonamiento a las cuestiones educativas se produce fácilmente. A este importante tema dedicamos ahora nuestra atención. las malas notas y las calificacio- . El trabajo escolar. Como antes. la traducción de este enunciado al lenguaje de los acontecimientos de la clase es cosa sencilla. depende al menos en parte de la motivación de quien actúa. las regañinas. La capacidad de concentrarse y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones que contribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen proceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. . En otras palabras. Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclusión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche viene de vacas satisfechasll. deben figurar entre quienes tienen más éxito en clase. adoptó los tárminos «gratificantes» y «molestas» para referirse a las condiciones que conducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de respuesta. De igual modo. la visión y el olor de la consulta del dentista se vuelve para mucha gente casi tan inquietante como el propio torno. Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de \a clase y otros a merecer los castigos. sean los más satisfechos con la escuela. es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo. Desde luego. a desaparecer. y en especial en el hombre. Por ejemplo. sino que (prosigue la argumentación). usaba «molestias». Es obvio que las escuelas son lugares en donde se administran de un modo abundante premios y castigos. Aunque los psicólogos actuales prefieren términos más neutros. según este enunciado. En correspondencia con lo que se dice. El hombre que no desea trabajar. Además. la cone.112 La vid a en las au! as' Los senti{nientos de los alumnos hacia la escuela 113 plemente el grado en que esto sucede. siendo iguales Ias demás cosas. por así decirlo. Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto. Podemos esperar que los chicos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas del aprendizaje sean también quienes más positivamente responden a la experiencia general de escolarización. Pero como cada una contiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después. vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. un alumno debe intentarlo continuamente yeso supone a su vez que tiene que desear hacerlo. de buen grado. xión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sentimiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L. una genuina inclinación por la escuela y por el proceso de escolarización. cuando se introducen premios y cástigos. tanto por tipo como por número. sino que contienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a la situación. exige concentración y esfuerzo. aquellos que. nes bajas en los exámenes responden a otros. La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacción procede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscítar sentimientos positivos y los castigos negativos. En tareas más importantes. a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza con entusiasmo o. de la conducta humana. De ahí la expectativa general: el éxito escolar se asociará a actitudes positivas hacía la escuela. las privaciones. sino que suelen concentrarse. THORNDIKE. Las personas se sienten habitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de la vida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. al menos. se vuelvan más o menos insatisfechos con la vida en el aula. podríamos esperar que los alumnos que normalmente no son premiados. buenas notas y calificaciones elevadas en los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. ca mo las tareas realizadas en otros am bientes. La eficacia de la realización. cumplidos. Ambas tienen en común lo suficiente para que la mayoría de los lectores I. nadie pone verdaderamente en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describir lo que sucede en los organismos superiores. podríamos esperar que los estudiantes premiados desarrollasen. como sabemos. tiene más probabilidades que su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas específicas de la situación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en general satisfecha con la condición en que se encuentra. los componentes de la actitud de premios y castigos tienden. al cabo de un tiempo. En otras palabras. Aquí se destaca la contribución de los sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de ser al revés. 111 Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para llegar a la expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la escuela van a la par. disponía que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuando el objetivo consistía en eliminar la conducta. Esta posibilidad requiere un examen de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudes hacia la escuela por otro. Sonrisas. como «reforzamiento positivo» o «reforzamiento negativo». actitudes y otros constructos motivacion ales. estos componentes motivacionales no se desarrollan sui generis en cada situación de trabajo. No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo. en general. estas experien'''cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alumnos. Para triunfar en el aula. en sus pioneros estudios sobre el aprendizaje. supone un complicado entramado de deseos. privilegios especiales. presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones. Además.

02 0. Además. El Michigan Student Questionnaire (<<Cuestionarlo del estudiante de Michigan») contiene 60 ítems que se centran casi ex.114 La vida en las aulas' -~- - Los sentít:nientos de los alumnos hacia la escuela 115 Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes: el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente relacionados. de uno o de otro signo. entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxito escolar es bastante difícil de demostrar de un modo empirico. La relación. las dos argumentaciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visiblemente una a la otra. 94-95). En éste los alumnos correspondían al primer ciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fue el SOPo La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refiere solamente a lengua. pupil attitudes and achievement». véase de Nad. «este profesor nos elogia cuando hacemos un buen trabajo»!.13 0. OE. Pero hay más que eso. pero la inclusión de los datos del CI propofciona una indicación bastante buena de lo que podría hallarse de haber dispuesto de resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares. desde luego.06 0.15 0. A. para el alumno.08 0. Ar1. Un ejemplo típico de lo hallado son los coeficientes de correlación de la Tabla 11.16 0. Government Printing Offica. U. Así. etc.14 0. FLANOERS.16 0. Y. Es también importante advertir que se lograron los mismos resultados con calificación de los profesores y con tests de rendimiento.06 0. no existía relación entre las actitudes :)8 Ya sa ha descrito el SOP Ivéanse pp. Desde luego.14 0.01 0.05 0. Desde esta perspectiva puede considerarse que el éxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que. 12 ¡Washington.15 0.14 0.01 0. merecen una atención especial. Como estos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común.08 0.19 0.08 0. No. excepto quizá en los casos extremos.11 0.12 0.01 de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxitos académicos. Una y otra vez las manipulaciones estadísticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación no significativa.07-0. aunque se traten por separado. merece su profesor actual (por ejemplo. anticipada según la lógica.00 0. S. han sido decepcionantes.06 0. 1965). En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo por estudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionarios sobre actitud y las medidas del éxito académico. El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que ninguno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativo de cero.25040.06 0.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto curso hacia la escuela y medidas de su rendimiento académico Medida de la actitud Sexo N Notas del profesor Tests de logros lengua L tura Ed A A' lengua ec ritme!. Edu. C · lenclas Lectura Arllmé!. Además. se espera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del continuo en donde los resultados no son tan agradables. Los resultados. sin excepción.13 0. «este profesor hace que sea divertido estudiar cosas». Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lo psicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida real exactamente como le gustaría al teórico de salón.04 -0. basados en las respuestas ya estudiadas de alumnos de sexto curso. rt.00 0. Para una descripción más amplia del instrumento y su empleo en investigación.01 0. no eran muy intensos. a su vez. se contempla al alumno que falla hUndiéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa. promueven la posibilidad de éxitos posteriores. c1usivamente en la opinión que. La versión revisada contiene 23 jtems menos que la orginal. al tiempo. "Tabla 11. Cooperative Research Monograph. Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que estuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnos cuyos sentimientos hacia la escuela. al tiempo que se representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendimiento con una sonrisa en el rostro. el Sruáent Chicos 148 Opinion Poli Chicas 144 ISOP! Michigan Chicos 148 Student Altituáe Chicas 144 Inventory (revisadal 0. su expresión de descontento. Sea cual fuese el punto de vista. En la Tabla 12 Jí se presenta otra serie de correlaciones de un estudio que ya se ha examinado. También aquí es simple el mensaje contenido en los coeficientes de correlación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alumnos y sus rendimientos académicos. la relación es la misma para chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculos resultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares. "Teacher influence.08 0.06-0. uc. Se investigó esta posibilidad eliminando alumnos con resultados intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resultados de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionario eran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativas cuando se comparó el rendimiento escolar de los estudiantes cuyos re37 DIEDRICH • . Además se obtuvieron datos semejantes cuando se utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 30. los datos existentes apuntan hacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos ven la vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos.14 0.

Hermana M. se incrementaría nuestra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en la escuela. La correlación entre estos resultados compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente de cero. proporciona una medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado o retrasado con relación a su nivel de capacidad. F. 44: pp. las correlaciones entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente las mismas que las ya señaladas {r := 0.) . •.13 39 . una correlación significativa con las actitudes hacia la escuela. los seis estudios hasta ahora examinados proporcionan un despliegue de datos bastante 11 amativo. TENENBAUM.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo·o.''¡entos de los alumnos hacia la escuela 117 sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típica sobre la media. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común de que existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante considera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas de dicho centro.10 Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mismo resultado. pero no con los resultados del test de rendimiento. Jg JACKSON y GETZELS. Abarcaron a más de 3. Además.07 0. El hecho de que no se descubriera en esta variable. los datos de estas 6 investigaciones son uniformes. Además. la importancia de la aparente falta de una relación nos obliga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. elaboró un cuestionario de actitudes ante la escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de tres escuelas de la ciudad de Nueva York.003 a 0.06 -0. teachers and c/assmares. los 6 estudios suponen un lapso de 25 años. se extendieron desde 0. aparecieron correlaciones significativas (entre 0. 40 Hermana M. F.06 0. Aunque dan cuenta de diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejemplo.05 0. parecería indicar que. de H. Con la excepción de una serie de correlaciones significativas con las notas. cada una. MALPASS extrajo deducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones con I as calificaciones del curso. TAT: el Thematic Apperception test (test de Apercepción temática). Attitudes of elemenrary schocl chiJdren to schoo/. H. 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de pruebas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» *} concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reduci· da. Los coeficientes de correlación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y variables académicas como el Cl. Un estudio efectuado por L. marzo de 1940.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas. Los mismos estudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias de clase.01 -0. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfejase su visión general de la vida escolar. El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar los datos. L. Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la información sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests para conseguir los datos de rendimiento. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partes del país y con diferentes cuestionarios de actitudes. "Measuring the attjtudes 01 elementary school children toward their teachers))Journal of Educational Psych%gy. REMMEAS. al igual que en las otras.116 La vida en las aulas Los senti. diciembre de 1953. Combinadamente. Una de sus variables. Tampoco aquí existe relación entre las actitudes hacia la escuela y el éxito académico.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo de secundaria hacía la escuela y las medidas de su capacídad académica Sexo Chicos Chicas CI verbal CI no verbal Test de rendimiento Calificación en lengua N 127 131 0.. los alumnos de más éxito no tienen un grado de consideración de la escuela mayor. 475-482. 195·203. Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgos de TENENBAUM.05 0. En esta investigación. contiene veinte láminas en las que se representan escenas diversas. Journal of Educational Psychology.31 y 0. Tabla 12. algunos resultan mucho más agradables que otros}. como se recordará. del R. Se obtuvieron idénticos resultados en un estudio previo que utilizó los mismos métodos'8. con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eran consecuentemente bajos. 31: pp.. el cociente educativo (EQ). MALPASS.05 -0. A. (N.1 tanto con rendimiento como con Cl obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos).57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudiantes y las calificaciones que recibieron en la escuela. John Frances HIPSK!NO y H. las calificaciones de su eficacia y el progreso durante el curso. MuAAAY. el cociente educativo. inclu· so cuando se reducen notablemente los efectos de las diferencias en 36 '9apacidad. con una breve narración. Amatora TSCHECHTELlN.. "Some relationships between students' perceptions 01 school and their achievement)). TENEN8AUM. buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP. Sin embargo. . que deben Interpretarse. En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaron una escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicaron a 1. MALPASS en una pequeña población de Nueva York" da cuenta de un enfoque diferente del problema.

se adoptaron las precauciones habituales Ila segu ridad del anonimato. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significado tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación? Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visibles a la mayoría de los profesores determinadas relaciones muy some- . El objetivo más lóg ico del escéptico serían los cuestionarios empleados para evaluar las actitudes de los alumnos. como creo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes. quien la formule debe ser capaz de identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto. 43: pp.05) en 7 de los 9 resultados alcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendimiento. nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de los . Esto significa. Jr. arrojó un coeficiente de fiabilidad (consistencia interna) de 0. por lo que respecta al tema en cuestión. pero es dudoso que se modifiquen caprichosamente. Supong amos por un momento que es escasa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escuela y su relativo éxito académico. Los resultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos diferían significativamente (en el nivel de 0. de las estimaciones del profesor y por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expresiones de las actitudes y otras variables (sexo. pero la que existe indica que estos medios admíten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. no es tan fácil de demostrar como el sentido común nos induce a pensar. diciembre de 1964. 42 Thomas A. Yeso no resulta fácil. pero no parece existir razón especial para que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menos estables que fas actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno. cuando no con incredulidad. resulta prudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar. pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamente representados. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente elevado con su cuestionario. lo mismo ocurrió con el instrumento que desarrollaron la hermana M. grupo (N = 18) de las chicas insatisfechas. si es que existe. que deberíamos considerar primero Jos argumentos que pueden utilizarse para desacreditar los datos hasta ahora presentados. con una especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida la información proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora de abordar la pregunta.85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sexto curso. los datos actuales bastan para suscitar la especulación. mediciones de salud psicológica). un examen de los resultados medios reveló que todas las diferencias significativas se debían al rendimiento ínfrecuentemente bajo del pequeño. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio definitivo hasta que se hayan realizado otros estudios. Personnel and Guidance Journa/. Puede esperarse que cambien con el tiempo. pero también aquí el poder de esta expl icación queda reducido por la precisión. en dos de los estudios existen leves pero innegables contradicciones. Por lo que hemos visto. cuando ambos grupos fueron dividas por sexo. superior a la aleatoriedad. en la mayoría de los estudios. Pero para que esta crítica se tome en serio. No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos resultados se han descrito. los cuestionarios de actitud no presentan omisiones obvias que pudieran explicar fácilmente los resultados descritos. Estos grupos fueron comparados según su rendimiento en 9 subtests dellowa Test of Educatianal Development (Test de Desarrollo Educativo de lowal. 375-378. cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido común. BROOIE.118 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 119 Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Minnesota porque contiene hallazgos que son contradictorios. No existen datos comparables para el Michigan Student Attitude Inventory o para los procedimientos empleados en el estudio de MALPASS. Es probable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos verdaderos. an ciertos aspectos. El SOP. Es posible cuestionar la sinceridad de las respuestas de los estudiantes. Sin embargo. El investigador no ofreció explicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chicas y. Por desgracia. en el caso de que existiera. vale la pena recordar que estamos hablando de los méritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de un solo cuestionario. pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan extendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendimiento. parece simplemente adecuado advertir esta anomalía antes de pasar a la consideración general del fenómeno en cuestión. con los citados en el último apartad0 42 • En este estudio el investigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secundaria y seleccionó los de resultados extremos que fueron designados como alumnos «muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sinceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientes para descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. «Attítude toward school and academic achievement». incluso considerando aspectos negativos. Es mejor abordar con un sano escepticismo. El hecho de que los profesores puedan predecir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de la aplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de la estabilidad de las actitudes que se están examinando. en ninguno de los cuestionarios sobre actitudes. Además.. Comenzaría. No basta con decir que los resultados podrían haber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investigación. Además. Sin embargo. Amatora y sus colaboradores. la ausencia d e todos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta.' estudiantes a lo largo del tiempo. antes de disponernos a proceder así. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y. Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de las actitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento. sin duda. hemos de asegurarnos de que el esfuerzo es necesario. por ejemplo.

Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por los cuestion arios de actitudes no representan variaciones significativas en los sentimientos subjetivos de los estudiantes. Por ejemplo. Desde luego son los casos extremos (como el del desertor potencial o el primero de la clase. resulte dudoso que todos los alumnos estén conectados. el papel del funcionario que investiga los «novillos». a [os desertores potenciales de [a escuela ésta les agrada probablemente menos que a los estudiantes medios. 235. obviamente satisfecho. Participación y absentismo en la cDase Incluso cuendo el profesor eClúe como une emisora de redio. Quizá hayan de ser extremadas las actitudes para que interactúen con los rendimientos. Deben percibir selectivamente el mundo del aula. Han de observar y escuchar los contenidos de sus lecciones. Journal of Teacher Education. y del reconocimiento de esta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores. Un modelo más aceptable es el del profesor comunicándose con diferentes Individuos por períodos breves y esporádicos. los que inducen a la expectativa general de que existirá en todo momento un nexo entre actitud y rendimiento. desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los objetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente. resalta la importancia de la reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miembro consciente de la existencia de los demás. y que el resto del tiempo estos alumnos respondan a otros estímulos. . supongamos que a un reducido número de alumnos [e desagrada intensamente la escuela y que otros pocos se muestran positivos en su actitud. todas pensadas para controlar la presencia física del alumno. y las actiludes extremadas. 14. aunque necesaria.120 La vida en las eul·a. ~ CAPITutO I!I ras entre actitudes y logros.. Es decir. cerrándose a algunas fuentes de estímulo y concen- . los procedimientos para ausentarse voluntariamente de clase.. Pero [a confrontación de alumnos y profesores cara a cara. Desde un punto de vista más práctico. y su rechazo se combina con un registro de rendimientos inferiores al promedio. Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente para disfrutar de los beneficios de la instrucción. Está claro que carece de sentido comenzar a enseñar en un aula vacía. 1963 ¡ ~ Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. positivas o negativas. p. las excusas de las visitas al médico y otras bien conocidas prácticas escolares.. Harry F. el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial. Esta identificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce· remonial como práctico. . Como ceremonia. la función de pasar lista radica en identificar a [os ausentes. SILBERMAN. En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obligatoria. los participantes deben estar presentes de un modo más profundo. pero que la mayoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neutros acerca de su experiencia en clase. La mayoría de los profesores considerarían incontro_ vertible este hecho. en el otro lado). sean más raras de lo que normalmente se cree.

el mundo Como cualquie r pedago go tiempo del de la clase puede cambia r abrupta mente. que sigan trabajan do recurrie ndo a toda su intelige ncia. la historia de las investig aciones encami nadas tado un interés especial a los méa saber más acerca de este fenóme no. resulta fácil decirlo. este hecho parece haberse aprecia do más en MORRISON. La materia que a continu ación se expone está dividido en dos en aborda el alcance del problem a. El alumno dormido al final del aula de la activida d en curso. La que hace unos segund os tiene e. partes. pasan por su cabeza?. El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación voluntamateria riamente mantenida. un examen detallad o de estas iales. que necesit a un docente constitu La ambigü edad y la inestab ilidad de la conduc ta del alumno para requerir todas las energías del profeso r si yen un reto que bastaría cosas que se concen trase en la tarea. sentado al final tes o se apresur a a redacta idea que sindel aula? ¿Y ese que mira el techo? ¿Busca mentalm ente la ción de una hora o sólo trata de conjura r imágen es tetizará toda la explica sabe. De igual casas dudas sobre su desvinc ulación medio se inmodo. parece particip ar corpora de su asiento para que el en durmien del mayor modo posible. estados psicoló gicos fugaces que pueden mudar. Conside remos. han de interesa ignoran En los cursos de educac ión y en los taxtos profesio nales se y su manifes tación opuesta : una deteren gran medida la particip ación punto de visminada forma de desvinc ulación . Este es al conside rarlas aquí. la aparició n de la atenció n y la discano de lo que normalm materia s. 1 ¡ } j ¡ ¡ I t arse de Cualqui era que haya enseña do no habrá dejado de pregunt él o no. el alumno que agita frecuen temente su mano y que profeso r le pregunt e. proporc iona una atalaya desde donde conen aparien cia superfic el propósi to templar varias cuestio nes educati vas perman entes. En este apartad o se hace ar las estrateg ias docente s con intereses educati vos especia l por relacion más amplios. para su logro.~n y absentismo en la clase 123 que presten trándos e en ouas. al alumno . Henry C. el profeso más ambiaprende r a interpre tar los signos de conduc ta que son mucho s que percibe el educad or. y a menudo o en un abrir y cerrar de ojos. el profeso r que de particip ación se ve acosad o por una propied ad adiestimar el grado ión y la descional de la conduc ta del alumno : su variabil idad. ción Aunque existen límites a la importa ncia pedagó gica de la «aplica clarame nte el propio MORRlSON. al profeso grado de la particip ación estudia ntil. Pronto averigu ará. por así decirlo. sas. Desde luego. si es que existe o apunla chica que escribe furiosam ente junto a la ventana?. no existen objetivo s educati vos estable cimient o y manten imiento de la dedicac ión tos que los relativos al objetivo s del estudia nte a la tarea que le asignan . atenció rse por su trabajo escolar. Sin embarg o. depend en. por eso mismo. La preocup ación central La primera en que se concen tran. sea capaz de interesar por cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. r tiene que tos ansioso s de interven ir. Aunque algunos profetodos los estudia ntes y enseña r al mejor le sores sean clarame nte más observa dores que otros. centros de guiente en su difundid ísimo texto sobre la enseña nza en los educac ión secund aria': en En cierto sentido. ¿y qué decir de mientos . mira ahora por la ventana . que se sienta con la mirada vidriosa alguno. Pero es evident e que tiene otras de intentar determ inar si todos y cada uno de los alumno s hacer además a acomet er están consag rados a su trabajo. con el tiempo. Y el que contem plaba el techo sament en el profesor. se trata de vincula ción lo hacen. ¿está tomand r un mensaj e para su novio. ma. La mayoría asienlos alumno s ni están dormido s ni medio se incorporan en sus tiempo. En ocasion es. deda hace varias década s lo siahora. este apartad o radica en el grado Se ha preslos alumno s mientra s perman ecen sentado s ante sus mesas. a menudo en menos para volver la cabeza. el pasado que Sin embargo. Pensemos en las visione . El calidosc opio de las posturas del estudia nte cambia constan poco experimentado descubre pronto. 135). y desde un tener mayor importa ncia para el trabajo ta lógico.122 la vida en las aulas Participac¡. a que se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente ditrcil respond er a estas pregunt as. The Practice University of Chicago Press. al mismo tiempo. El de la mirada vidriosa es yendo. tracción en clase. el problema fundamental de la enseñanza estriba para que organice sus estudios y aplique así una técniadiestrar al alumno se ca operativa eficaz a fin de que. ¿qué pensapor ejemplo. guos. del Pero con frecuen cia esta situació n no es tan simple. of Teaching in the Seconda ry School rChicago: 1 Henry C. el fundamento de técnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 1927). Han de obedec er órdenes que les dicen En Sun. pocos temas parecen más inmedia del docente . Si la clase se dividier a con claridad r le costaría poco trabajo determ inar el tes y gesticu ladores . Como consec uencia. MORRISON . 106). mucho es manten ida» como compre ndió más cerlo que se puede conseg uir examin ando desde un punto de vista ente se hace.y viniend escribía furioahora quien levanta la mano. basada sólo en la idea de que en definitiva la cualquier tendrá un interés duradero es. Desde luego. Casi todos los demás de la consec ución de esta condici ón básica. desde cuando en cuando si sus alumno s están con permite esluego. por ejemplo. si prueba a que resulta práctica mente imposib le controla r con la vista esa tarea. incluso a los alumno s mientra s realiza otras resultará difícil explorar con la mirada . veces resulta muy intenta Y como si la ambigü edad no fuese suficien te. Al contrari o. Así transcu rren las coen este momen to clavado s los ojos temente . La intervec no son condici ones perman entes. La segund a parte analiza hacer frente a la amenaza y a la realidad de la todos del profeso r para un esfuerz o falta de atenció n del estudia nte.

Esta cifra se escribía en un hoja de papel y. y en el mejor de los casos. correspondían principalmente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo y constituían. aunque de gran significado pedagógico. en sí mismo. los supervisores y los propios profesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de información sobre este importante aspecto de la vida en el aula. . Es obvio que hace falta una destreza considerable para mantener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmente al resto de la clase. no puede considerarse como una estimación precisa. resulta ilustrativo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad. técnicas de control. el observador no tiene que enseñar y vigilar al mismo tiempo. las variaciones en la atención del estudiante. Luego se mostrarían al estudiante tales anotaciones y se le explicaría su significado. sentado ante su mesa.quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus mentes reanudaran su actividad normal S». afirmaba MORRISON. el observador se situaba en un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de Jos alumnos y a cada minuto vigilaba una fila. y en la medida en que el propio docente se Consagra profundamente a la lección. Cuando se deseaba una medición de la atención de un grupo'. multiplicado por el de minutos de observación . Por esa razón. sólo podrá ser parcialmente consciente del grado en que sus alumnos se dedican a actividades legítimas. No es sorprendente. 103. Henry C. Por aplicación se aludía a la atención del estudiante a su trabajo individuai. puede que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hasta que los alumnos se acostumbrasen a su presencia. p. Señaló que. y pese a las dificultades obvias. Aunque en la actualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiante tan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años. Advirtió también que Ia presencia del observador podía ser. ¡ ¡ f 1 1 i l t 1 j MORRISON. tomando nota del número de sujetos que obviamente no prestaban atención. calculando el porcentaje de estudiantes atentos durante cada intervalo de un minuto. Además su presencia física proporcionaría un rasgo adicional que. Por consiguiente. pero la mayoría de las veces. Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir. 116. Puede suponerse que la 2 enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que corresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atención será menos eficaz que la enseñanza en otro sistema u otra escuela asociada con resultados bastante altos en la atención 3. en consecuencia. se calculaba el porcentaje de atención de los alumnos. Así. el empleo de un observador exterior es muy recomendable. operativas y administrativas. al menos. MORRISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramente clasificados como atentos o desatentos. MORRISON diferenció entre lo que llamaba "atención sostenida» y «aplicación sostenida». Es posible que. del modo más preciso posible. predijo. Como es natural. a veces. De acuerdo con MORRISON. este observador aún tendría que enfrentarse con la ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Las primeras. Al explicar este concepto señaló: Existe una buena correlación entre la técnica de control del profesor y su eficacia general como técnico de la clase. p. Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la atención de los alumnos eran atrayentemente simples. no sólo por lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase sino también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridades de la investigación educativa. 3 4 i . En The Practice of Teaching in the Secondary School. en sí misma. que varios investigadores hayan ensayado este método para obtener información sobre la atención del estudiante. en opinión de MORRISON. minuto a minuto. sería susceptible de afectar al nivel de participación en el aula. es probable que no advierta muchos de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. sumando el número de los atentos cada minuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase. «bastaría con que el observador aguardase a que hubiera .) Pero. s MORRISON. Por esa razón. La atención se referra a situaciones en las que los alumnos observaban al profeSOr Otenían algún otro foco de percepción común. Su impresión de esta participación. pero creía que el número de casos ambiguos no sería grande y disminuiría a medida que el observador adquiriese experiencia. 128. Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado. el propio profasor quiera observar la conducta de un alumno específico y anotar. semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable mejoría en el hábito de trabajo de un alumno. Por lo general se obtenía también una medición más precisa. (Cualquiera que haya vigilado por un breve período un aula no habrá dejado de advertir que también él era observado. su aplicación a la tarea encomendada. Por eso su información puede ser un poco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugaz mientras se dedica a hacer otras cosas. p. MORRISON dividió la tarea del profesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a las que aplicó denominaciones identificadoras: de control. «el fundamento de cualquier técnica docente sistemática)) 2. al final del período de observación. perturbadora. Según la experiencia de MORRISON. proporcionando así una imagen falsa de la atención del grupo. la razón principal para medir la atención de un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que MORRISON. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores de la obtención de mediciones de la atención de los alumnos. en razón de este peligro.124 La vida en las aulas Partícipacj~n y absentismo en la clase 125 actividades.

Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva. 6 William C. aquellos con mayor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones más bajas en la clasificación de su capacidad docente. SJARNASON. * '( u I pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. por la información que proporciona. su estudio deja al lector con el apremio de aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resultados de atención. pero no es posible estimar. por ejemplo. 36-41. Por fortuna. Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento de la enseñanza. Por ejemplo. El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dos clases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de estudiantes. l . De los docentes. en los 7 profesores que figuraban entre los peores. Por desgracia la certeza de este hallazgo queda debilitada por el hecho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificaron a los profesores. Así. Aquí también se advierten pruebas en favor de las afirmaciones de MORRISON sobre el significado pedagógico de las técnicas de control del profesor.n y absentismo en la clase 127 . en donde la atención de los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100. septiembre de 1925.\ ! j 25. presentado en 1924 como tesis de licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago 6. 26: pp. 12 correspondían al primer ciclo de una escuela secundaria y los restantes enseñaban en cuarto. Además declara: «En ninguna explicación la peor profesora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor en su peor explicación» 8. Oklahoma. la frecuencia y duración de estas condiciones extremas. los resultados de la atención no se concibieron para ser utiliza· dos por el supervisor en la calificación de los profesores. p. El investigador señaló que las'diferencias en resultados de atención entre las dos clases 7 FRENCH. Con una constancia sorprendente. Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretación cautelosa. quinto o sexto curso. mientras tanto. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado por William FRENCH. los educadores con clases más atentas eran también los mejor considerados por sus superiores. El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta observada tanto de los profesores como de los alumnos con una calificación mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión del director de la escuela. La conclusión pedagógica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profesor capaz domina la atención de sus alumnos. El objetivo del buen profesor. al igual que otros de total atención. FRENCH. . sólo 19 de los 105 pasaron de 0. alumno de MORRISON. El porcentaje medio de aten· ción era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91 en los de primaria. «The correlation between teaching ability and thirteen measurabie classroom activities». y. Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se centró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnos atentos 9 . unas varia· ciones relativamente pequeñas en el porcentaje de estudiantes atentos pare9ían marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docente. Sin embargo. Elementary School Journal. Aunque se consideraba que los buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estudiantes. más orientadores que evaluativos. Contrariamente.oti va de preocupación. la de un especialista en tests de supervisión y la del propio FRENCH. sólo 6 períodos (de explicaciónj de un total de 105 registraron menos de 0. p. Todo lo que no fuese eso constituía m.82 que expresaba la relación entre la calificación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupo durante los períodos de explicación. i í 1 11 1 ! j ! ¡ 1 t Además de examinar la relación general entre atención y capacidad ael profesor. que los resultados de atención en los cursos superiores eran ligeramente más altos que en los inferiores. es posible conseguir indirectamente estimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores. Universidad de Chicago. Especialmente interesante es el hecho de que las diferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fiables aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. ¡ . si no de alarma. añadiendo cada semana 5 recién llegados. «Relation 01 class size to control 01 attention». 8 FRENCH. en correspondencia. que figuraban como los mejores.126 La vida en las eulas ParticipacF. Señala. Proyectando esta diferencia a los cursos superiores e inferiores a los observados.90» 7. según el juicio de MORRISON. 9 L. Incluso antes de la aparición del libro de MORRISON. desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la importancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la enseñanza de MORRISON. La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coeficiente de correlación de 0. FRENCH observa que "en 7 profesores. 1924. FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen a proporcionar una imagen más clara de la atención en clase. tesis de licenciatura inédita. algunos investigadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atención del alumno.90 (en resultados de atención del grupo). FRENCH observó la conducta de alumnos durante períodos de explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright. 25. FRENCH dedujo que los resultados de la atención podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secundaria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servir como indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de que las medidas de atención proporcionaban la información más útil cuando se aplicaban a «la gran clase media de los profesores» (los cursos superiores de primaria y los inferiores de la secundaria). era obtener un ciento por ciento de atención. y como veremos. debían servir como instrumentos de diagnóstico. al menos para estos educadores. no se molestó en compilar estadísticas descriptivas que podrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuente en la mayoría de las clases.

cuando se promediaron todas las visitas a cada escuela.(los resultados) muestran una tendencia leve. S. William S. E. 713-24. cuando la primera profesora tenía 50 alumnos. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos.. la WASHBURNE. "Study ha bits of high school pupils as shown by close observation of contrasted groups». S. 33. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaron una posición similar. l\iIabel VOGEL y IN. Analizando (as ventajas de este procedimiento. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clases de aritmética en su sistema escolar. los porcentajes de atención. explicando al pie de página que las anotaciones de la atención habían mostrado suficientemente una carencia de fiabilidad como para poder utilizarse '". 16 A. 181-192. 37-51. pero marcadamente constante. Sin em bargo. 27-29. señaló que la precisión 13 W. E. 1929). en sus pioneros estudios sobre profesores buenos y malos. Percival SVMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problema de la atención de los estudiantes. por entonces colega de MORRISON. Universíty of Pittsburgh School of Educatíon Journa/. Y. 14 GRAY. el método que determina una atención elevada es superior al que consigue una atención indiferente" 12 En el mismo anuario en que apareció el informe de BLUME. descubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capacidad para desplazar su atención de una a otra cosa. Una profesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos. Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios investigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pIanes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemas relacionados con la técnica de MORRISON. recomendaba el uso de los re10 P. la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiemPO» 14. Así GRAV confirma indirectamente lo que otros habían señalado: durante gran parte del tiempo. an The Narional Conference of Supervisors and Direc!Ors of /nstructíon. 27: pp. ésta fue la más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. fueron 90 para los alumnos de Winnetka y 97. BLUME. E. Envió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó los porcentajes de atención observados por cada miembro del par. En 1925 observó a 10 alumnos de noveno curso (5 que "estudiaban bien" y 5 que "estudiaban mal. 189. BARFl. De un modo b astante sorprendente. Su informe no incluye mención alguna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cada sujeto. LONG. La gama de los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. GRAY. 12 BLUME. BLUME cuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención como medio de calificación. 17 C. noviembre-diciembre. los resultados de atención eran más bien altos y se sugirió que las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significado evaluativo.5 para los estudiantes de la escuela tradicional. Teachers Col/ege Record. siguió el procedimiento de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa de estudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa más tradicional de un centro de primaría de la vencidad 1¡. 1927. KNUDSEN. desechó los resultados de la atención de su batería de medídas objetivas. pero en la parte final de su informe afirma: "Siendo igual el resto de las cosas. pp. GRAY. pero consideró que. al igual que en los demás estudios del mismo período. Second Yearbook (Nueva York: Bureau of Publications. el promedio de la otra era del 81 por 100. p. pp. p. Sin embargo. Desde luego habría que preguntarse si el hecho de que los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica que realmente está prestando atención}) 18. Ilinois. un aspecto de la atención del alumno se señaló también como de importancia pedagógica. Otra investigadora. S. Public School Publishing Company. la mayoría de los alumnos atiende a lo que sucede.. Teachers College. por ejemplo. Columbia University. 106-107.128 La vida en las aulas Participad. Teachers College. buscó información sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención ". Aquí también se halló que. C. Supplementary Educetional Monograph. 1926). «Techniques in the measuring of pupil attention». sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinado momento. C. S. 1929). que trabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE. 1929). Public School Publíshlng Company. Desde luego. M. WASH8URNE. W. como norma. VOGEL y GRAV. sultados de atención en la supervisión de los profesores 13.5n y absentismo en la clase 129 I e . BARR. 51. WASHBURNE comenta: . aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían más capaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Ilinois. 11 C.) durante 30 horas de instrucción en clase '0. '5 W. «Pupil attention in arithmetic». J . «Objetive techniques in supervising instruction in reeding». pp. BLUME. Columbia Unlversity. 23. éste no era un problema serio. A. SYMONDS. por ejemplo. Además. «Results of practical experiments in fitting schools to individuals». . la atención del grupo era exactamente tan alta Como cuando eran 23. Journal of Educational Research IBloomington. en Natíonal Conference of Supervlsors and Directors of Instructíon Second Yeerbook (Nueva York: Bureau 01 PUblications. p. en condiciones normales. añaden al menos un cierto respaldo a la impresión general creada por los ejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. p. GRAY. un inspector escolar anunció: "Por medio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamente un ciento por ciento de la atención del alumno» 15. Por ejemplo. en conjunto. No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas de la atención de grupo. 3: pp. 32-33. La coincidencia entre los observadores era bastante alta. basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Characterístic differences in the teachJng performance of good and poor teachers of rhe social studies (Bloomington. Así se formularon algunas primeras dudas sobre la validez de las medidas de la atención. de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la ciase a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el método individualizado. pero también resultaba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. GRAV declara que: "Dado que. Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse la atención. abril de 1926.

665-672. 40: pp. Los hallazgos revelaron que los grupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención. Peabody Journal of Edu7: pp. En suma. Ij taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos de tiempo era ligeramente superior a 91. pero no excesivamente. 35: pp. 1932). cat/on.49-52. En uno de esos centros. 12: pp. En apariencia. El porcenC. no había diferencias significativas entre las dos escuelas.130 La vida en las aulas Participacl. En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes evaluasen el rendimiento de un grupo de profesores en perrada de formación. descubrieron que los resultados conseguidos cada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1 minuto. En ambas. La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícitamente reconocida en las orientaciones de MORRISON para la obtención de los resultados de la atención de grupo. «Study of the effect of various teaching procedures upon observed group attention in the secondary schooi». utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados» de [os rasgos de los docentes. Un número no revelado puede pensar realmente en otras cuestiones. ción y relativamente constante de un aula a otra. pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datos marcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional. EOMlsroN y R. KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atención del grupo en la supervisión de la enseñanza :20. Resultaba en consecuencia natural que alguien intentase descubrir si observaciones menos frecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos investigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78 clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaria 21. «Homogeneous grouping and pupil attention in junior high schools». Uno se centró en la relación entre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficacia docente. pero se espera que éste sea reducido y. La primera fue realizada en Ohio.326-327. el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar. «Frequency of checking attention and the reliability of the attention quotient». Pese al reconocimiento de semejante imprecisión. En consecuencia. Los ataques más directos al valor del resultado de la atención de grupo de MORRISON llegaron. W. A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del volumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso añadir otras dos. En suma. La mayoría de los porcentajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. este procedimiento dejarfa al observador poco tiempo para hacer algo más durante su visita. 501-508. como recordará el lector. KNUDSEN. una vez más. R. La gama en los porcentajes de atención abarcaba de 52 a 100. como no es fácil separar al simulador del genuinamente atento. no parece existir más alternativa que la de ignorar la distinción. la atención solía ser alta. parece probable que creyera que sería leve el volumen de simula. J. Aunque no declara sus razones. "En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención Cuan. Fueron visitados y evaluados 111 educadores. <lA comparison of three means for measuring efficiency in tea· chin~ .25. mayo de 1930. cada uno al menos con dos de las tres técnicas. 19 1 '). Esencial22 R. Esta cifra es muy coherente con las medias observadas por otros investigadores. El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio de atención que variaba de 80. 24 J. si estuviesen atentos el 80 por 100 O menos de los alumnos. de un modo un tanto sorprendente. 323-332. por parte del investigador cuyo estudio acaba de describirse. «Measure 01 the validity of attention scoresl1. la mayoría de los alumnos observados se mostrará atenta. Se descubrió que los alumnos se mostraban más atentos durante las respuestas y demostraciones de los estudiantes Y menos en los debates y los períodos de laboratorio. La más baja era 87 por 100. SHANNON. Journal of Educal/anal Research. Así. KNUOSEN. . 21 L. 370-374. pp.2 para diferentes tipos de actividades de clase. en donde observadores estudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas 22 . enero de 1941. 2. School Review. 23 J. 20 C.6 a 88. R. 32. que entonces formaba parte del Indiana State Teachers College de Terre Haute. De adoptarse. Teachers Col/ege Journal. W.9: pp. mayo de 1933. BRUECKNER y A. SHANNON. debería estimarse que el profesor posee un bajo control del grupo. Recomendó. El objetivo de la investigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel de atención dentro de estas dos escuelas. 623-631. En e[ informe de BRUECKNER y LADEN8ERG se incluye la mención del volumen medio de atención observado en las clases visitadas.. 2 J. LAOENBERG. El profesor SHANNON. Evaluar/on and Improvement of Teach/ng (Nueva York: Doubleday. SHANNON. Journal of Educational Psycho/ogy.ín y absentismo en la clase 131 de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió. se supone que. R. W. realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse crítico respecto al método de MORRISON 24. diciembre de 1941. abril de 1942. <lA program of high-school supervision». do está presente el supervisor que no es en absoluto caracterrstico de cuando está ausente» j9. BRAOOOCK. En el análisis de) valor de la supervisión de los resultados de la aten. los estudiantes se agruparon según su el. que el observador estimase en cada minuto el estado de atención de la clase. marzo de 1936. estimaciones generales no formales (efectuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resultados de la atención de MORRISON. recomendaron que los observadores anotasen los resultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 minutos. . ción efectuado por KNUDSEN. durante gran parte del tiempo. Journal of Educar/onal Research. 3 Y 5 minutos. en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. también se observa un atisbo del nivel a[ que debe descender la atención antes de ser considerada extraordinariamente baja. W. pp. Siguieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atención de! grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de 1. El segundo estudio se realizó en dos escuelas secundarias del primer ciclo 23 .

o cualquiera en realidad. referido a la atención y el rendimiento. en buena parte. Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento. por el contrario. 'los estudios sobre la atención en clase. los proyectos de grupo. el investigador que mantenía un interés por lo que sucedía durante los períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuando no decididamente anticuado. de los signos de perturbación humana manifiestos a los latentes. Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resultados del test de rendimiento fueron 0. el interés por los motivos del estudiante comenzó a sustituir a un interés previo por las maneras de la clase. En nuestras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que los debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la comprensión importaban más como atributos del profesor que una disciplina estricta e inflexible. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio individualizado. que coincidió. El interés de muchcs investigadores pasó de los procesos conscientes a los inconscientes. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que los resultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medidas como indicadores de una buena enseñanza. la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos) y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicieron difícil la interpretación de las medidas de la correlación. había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASHBURNE y sus colaboradores. se aplicó un test referido al material que contenía la lectura. Es probable que las causas más importantes del declive del interés por el estudio de la atención en clase. En cada aula había tres observadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de la atención a intervalos de un minuto. Es difícil determinar hoy lo que MORRISON. Este descubrimiento indujo a SHANNON a concluir que «los datos atacan la validez de la medición de la atención». El conjunto de la nación se vio sumido en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones sociales democráticas sobre aquellas de un molde más totalitario. Aunque entonces parece haber pasado desapercibido. se expresó en el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. fue el paso. Se hicieron corresponder los ítems del test con el material al que se aludía en el momento exacto en que los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la atención del grupo.132 La vida en las aulas Participaci:1Sn y absentismo en la clase 133 mente SHANNON descubrió que la medición de las tarjetas de resultados y la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos de la atención de grupo. evidentemente. A juzgar por la calidad de sus críticas. Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente interés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas. la planificación por parte de los alumnos. la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos suena un tanto a autoritarismo. Se instruyó a los profesores de estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minutos sobre el tema del salto en paracaídas. pensó sobre los estudios de SHANNON. los intereses dominantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a la sociedad en general. el cambio fue descrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación. p. no tan claro como la corriente en favor de unos procedimientos más democráticos en las aulas. distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la uti· lidad teórica y práctica de los resultados de la atención. quienes hallaron a los estudiantes de Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convencionales. Este desplazamiento. «Measure of the validity 01 attentlon scores». Metafóricamente. 631. l 1 SHANNON. Tras su estudio sobre «paracaidismo». de una concepción estática a otra dinámina de los asuntos humanos. El propio SHANNON optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y. En educación. el propio SHANNON no estaba seguro de su significado. ese clima estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anulado cualquier interés por la atención en clase. las sesiones de participación y el poder de desplazar las mesas. apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28 chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaron con el material presentado cuando no estaban atentos aparentemente. especialmente dentro de la psicología. en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones. a SHANNON debería atribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de 26 ¡. que fue publicado en 1942. Un segundo tipo de cambio. de la persona a la personalidad. quizá más que en otros campos. El segundo estudio. Aunque sus investigaciones fue'ron estimulantes. Tras esta actividad. tan bien como con el material ofrecido durante sus momentos de atención. Sin embargo. incluso cuando tales investigaciones son juzgadas por las normas de investigación de su tiempo.57 para los chicos y 0. Aparentemente. . con la aparición de la psicología freudiana. Desde una perspectiva histórica no está claro por qué fue así. encuentren en algunos los cambios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenas educativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mundial. Durante la década de los treinta y los cuarenta.34 para las chicas. la distribución de los resultados de la atención (como de costumbre. A ese efecto. MORRISON no lo pensó así 26 . porque el uso de los resultados de la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupaciones homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus estudios. no vuelven a aparecer en la literatura profesional el resultado de la atención de MORRISON y la investigación que generó. Tal conclusión debería ser obvia pero. SHANNON parece haber dicho la última palabra. utilizó Un diseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cIases de séptimo curso y otras 2 de octavo.

"Use ot written responses in the stimulated recall method». . 1951. El propósito especffico del estudio original de BLOOM era comparar los procesos mentales que parecen tener lugar durante las explicaciones en clase con los que se desarrollan durante los debates. CAPRETTA.y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su significación. los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de un orde n su perlor al de los que surgían durante las explicaciones. 27 B. KRAUSHOPF revela una correlación de 0. que trabajaron en aulas de escuelas públicas contando el número de estudiantes distraídos. 45·51. P.134 La vida en las aulas Participaci9'!1 Y absentismo en la clase 135 : : *. SIEGEL. debe recordarse. BERKOWITZ. Tampoco se hace mención de la obra previa de Mo. existe la posibilidad de que una evaluación más precisa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionada con las medidas del éxito académico. los investigadores deseaban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sentado en clase?». RRISON y de sus contemporáneos. se obtuvieron en un centro superior al que asistía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elenco muy selecto de profesores. Lila C. Su argumento se basaba en el hecho de que. S. J. L. Las grabaciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba a los alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación original. fuera cual fuese la apariencia que presentase ante un observador situado en el aula. Este hecho no invalida el trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por 100 d e los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en el aula) . estos hallazgos denotan que el volumen de falta de atención corriente en la mayoría de las clases puede. en particular. . febrero de 1963. SCHULZ. «Students' thoughts duríng c1ass: a criterion for educatíonal research». Journal of General Education. JONES Y H. carece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM can los de anteriores investigadores.59 (que se elevó a 0. En el primero de éstos. Esta técnica. no es Sorpren:' dente hallar que cuando. Tesis Doctoral inédita. a la que BLOOM denominó recuerdo estimulado.9. que los investigadores no c1asifi- --30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que en los debates. los descubrimientos de BLOOM Con respecto al grado de falta de atención manifiesta poseen alguna relevancia para el tema concreto. H a de record arse. Pese a todas las dificultades de interpretación y de comparación. junio de 1963. 7: pp. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden correlación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporado del interés fingido. 31 L. En el segundo estudio. 54: pp. 172-176. Su objetivo principal consistía en desarrollar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuando estaban sentados en clase. R. Journal of Educational Psychology. y debido a que varios investigadores habían suscitado previamente la posibilidad de que algunos alumnos simulasen la atención. «The use of stimulated recall In revealing the relationship between selected personality variables and the learning process». en los puntos seleccionados durante las sesiones docentes. durante los debatas. 32 C. Sus temas para estos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación en el centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. BLOOM. JOUTnal of Educational Psychology. si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantes con el tema de que se tratara. "A study 01 relationshlps between overt verbal behavior in (he classroom and conscious mental processes of the students». 1951. KRAUSKOPF. 160-169. los investigadores se centraron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. Sín embargo. Universidad de Chicago. al menos una tercera parte de la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. 29 Stella B. en un sentido psicológico. «Thought processes in lectures and discussions». BLOOM llegó a la concluslón de que los debates eran pedagógicamente superiores a las explicaciones. Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica de BLOOM 3U2 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento en clase. Es evidente que. pero la cuestión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos relevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la clase. Universidad de Chicago. La serie de estudios a que aquí se hace referencia fue realizada en la Universidad de Chicago por Benjamin BLOOM y dos de sus estudiantes graduados 27 28. Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse definitivas. ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informes optimistas de MORRISON y sus contemporáneos. tras la Segunda Guerra Mundial. En vez de basarse en la información visual inmediata presentada por los alumnos. Habida cuenta de estos cambios en el geist ideológico.56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la gama total del material tratado durante la explicación. Tales comentarios se clasificaron en formas diversas. abril de 1953. Y estas cifras. Tesis Doctoral jnédita. 28 E. En otras palabras. SIEGAL y sus colegas descubrieron una correlación de 0. SIEGCL. También informa que no existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamiento relevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidad general.61 cuando se controlaron los efectos del aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de los pensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimiento cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el momento exacto en que se solicitaron los informes sobre los pensamientos de ca!=la uno. 54: pp. Dado el propósito de esta investigación y el carácter atípico de su muestra. La cifra equivalente para los alumnos en las clases de debate era del 55 por 100 3°. L. desde luego. el fenómeno de la atención en clase vuelve a los textos de investigación. podia considerárse!e distraído. J. GAIER. consistía en efectuar grabaciones de sonidos de una clase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. la palabra atención no aparece. En lugar de preguntarse si Johnny parecía atento o no. " El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estudiantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea considerada o a alguna aneja.

el número de veces en que se estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio observador no parecía seguro de su juicio. ponencia presentada en la reunión de la American Psychological Association. Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interés por las medidas de la atención visible. LAHADERNE. HUDGINS. los observadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período para aplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a cada alumno Que informara sobre su grado de atención durante el intervalo inmediatamente precedente a la interrupción. LAHADERNE recogió repetidas medidas de atención durante unperíodo de 3 meses. p. . ¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden deducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de 34 Henriette M. Nueva York. la presencia de una firme vinculación con las medidas de rendimiento preserva el nivel de la atención observable como legítima cuestión en los asuntos educativos. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS. casi no existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudiantes hacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. una que reflejaba la presencia o la ausencia de distracción y otra que ponía de manifiesto la calidad del pensamiento atento. entre las medidas de la atención de los observadores y las automanifestaciones de distracción en 5 de las 9 clases.70. semejantes a las defendidas por MORRISON. así como su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándar de logros en rendimiento en aritmética. Las respuestas de los estudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban <<intervención social negativa» o «relevancia con la materia». Nueva York. El volumen de estas correlaciones iba de 0. ~ . HUDGINS informa de correlaciones negativas estadísticamente significativas. mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzos encaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnos no se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientos directos. estos hallazgos proporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de atención de grupo. aunque se advertía Que el nexo entre ambos difería de una materia a otra. trataron de establecer grados de relevancia. Sin embargo. sin que al mismo tiempo tenga correlación Con una medida de la capacidad general. desde luego es un fenómeno raro en la investigación educativa.10. Una medida que guarda correlación con aspectos del rendimiento. los datos resultan estimulantes. Aunque la ausencia de nexo entre los resultados de la atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema interesante.52 a -0. El coeficiente medio de correlación para describir esta relación era 0. Ponencia presentada en la reunión de la American Educational Research Association. arrojó tres medidas interrelacionadas para cada estudiante: el número de veces en que se consideró que permanecía atento. febrero de 1967. A los informes de pensamientos «relevantes» se les asignaron puntuaciones ponderadas según su grado aparente de relevancia que iba «desde pensamientos tangenciales y pasivos acerca de la materia en cuestión a los que reflejaban comprensión u operaciones cognitivas de un orden superior 33 . Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visible fue el realizado por Henriette M. Aunque no concluyentes. pero sus observaciones desde la cabecera del aula no eran reveladoras cuando se las comparaba con distincio33 Bryce B. pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estudiantes no era tan estrecha. Se produjeron dos descubrimientos principales. en los Que pasó 9 horas en cada aula. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan así la importancia general de la atención de la clase como una variable educativamente significativa. que van de -0. En segundo lugar. El procedimiendo de observación. El diseño del estudio exigía que estas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cuestionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Ambos' resultados se compararon con las estimaciones de atención del grupo efectuadas por los observadores y con una estimación similar realizada por el profesor de la clase. En vez de eso. Que examinó las correlaciones de la atención en 4 clases de sexto curso 34. Además. trabaj. Pero sólo en 2 los juicios de los observadores se mostraron significativamente relacionados con la calidad de pensamientos relevantes de los que dieron cuenta los propios alumnos. 8. t n!'!s más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explícita de comparar los resultados obtenidos por observación directa con los conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo estimulado de BLOOM. lengua y arte. «Attitudinal and intellectual correlates of attention: a study of four sixth-grade ciassrooms».o multicopiado (14 páginas). los observadores parecían capaces de detectar con alguna precisión una gran desatención en 5 de las clases. septiembre de 1966. y los coeficientes de correlación utilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Los juicios de los profesores coincidían en general con los observadores exteriores.37 a 0. «Attending and thlnking in the c1assroom». cuando el efecto de las diferencias en inteligencia se controlaba estadísticamente. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semana de recogida de datos. En otras palabras. Que fue el mismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MORRISON. Así cada automanifestación arrojaba dos puntuaciones. En primer lugar.136 La vida en las aulas- ¡"'-: participaci~n y absentismo en la clase 137 caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevantes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. Además de estimar la atención de grupo. que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atención de grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuela secundaria. no desaparecía la relación entre atención y rendimiento.53. se halló una serie de correlaciones positivas para expresar la relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los tests de inteligencia y de rendimiento. LAHADERNE.

En suma. como el propio MORRISON compre ndió clarame nte (aunque sus críticos afirmen que no fue así). Desde luego. Pero incluso si los resultad os de la investig ación empíric a no fuesen tan promete dores como son. Se apunta también la sugeren cia de que el volume n de atención pueda no estar ligado estrech amente a la capacid ad intelectuóll de los alumno s. El docente interesa do sólo por la concen tración visual de sus alumno s. W. parece relacion arse signific ativame nte con otras variable s educati vas como los resultad os en tests de rendimi ento y las estimac iones de la eficacia del profeso r. Podrían 'pasar el día contando chistes o restalla ndo ellático si eso era todo lo que deseaba n. ni tampoc o un capataz cuya tarea consist a en lograr que sus trabajadores se dedique n a su tarea. se halla consag rado al objetivo más importa nte de mejorar el bienest ar de los alumno s que se le han confiad o. sólo queda parcialm ente descrito contand o. otros estimar án quizá el valor y la utilidad futuros de lo que termina n de aprende r. en otras palabras. El aburrimient o constitu ye una de las principa les quejas de los estudia ntes que padece n dificulta des en la escuela. aunque toscam ente estimad o por un observa dor exterior . de una importancia secund aria. Emotiona f Problems of the Teacher in the Class- . Son varias las razones al respect o. Tercera.~ 1 I I 35 Véase. los alumno s también se preocup an a veces por su incapac idad para perman ecer concen trados en la tarea abordad a. como muestra n los resultad os de la técnica de recuerdo estimul ado de BLOOM. indicad ora de la pérdida de autorida d del profesor. el volume n de atención. Australia: F. por así decirlo. el número de soñado res despier tos existen tes en el aula. todos los ojos clavados en el profeso r no muestra n necesa riament e que todos los pensamien tos se concen tren en el tema en cuestió n. muchos cifnicos la conside ran una cuestió n vital en buena parte de la psicopa tologra. Por el contrari o. existen al menos otras dos razones para proseguir en nuestra tentativ a de compre nder el fenóme no de la atenció n en clase. Sin duda. es posible que llegue a estimul arla. por eso. Debe buscar su atenció n con el propósi to de lograr este objetivo .ue dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. En segund o lugar. tal vez se sumerja n tanto en estos pensam ientos tangenc iales pero muy relevantes q. Así el hecho de que la mayoría de los estudia ntes puedan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el signific ado del problema ni para profeso res ni para alumno s. Pero ! l ¡ ! ¡ \ . e incluso de un minuto a otro dentro de la misma clase. a menudo . GABRIEL. 1957). Puede que al profesor no le importe la existen cia de un cierto volume n de tal «(desatención relevan te». En otras palabras. En otras ocasion es. Cheshire. sea cual fuere el método . puede que los estudia ntes particip en en una activida d intelect ual mucho más activa y referida al tema en cuestió n. Como mostrar emos en el capítulo siguiente.138 La vida en las aulas Participac!6n y absentismo en la clase 139 los primero s trabajos de MORR1SON hasta llegar a los informe s más recientes? Primera: aunque el volume n de atenció n puede variar conside rableme nte de un aula a otra. Su alcance. pero sin reflexio nar gran cosa sobre el particul ar. (Melbourne. La posibili dad de una falta de atenció n masiva. el objetivo de la atenció n por la atenció n es algo que resulta antitétic o a los más amplios fines de la educac ión. existen grados o quizá tipos de atenció n. justame nte «hacién dose con los hechos ». La incapac idad para concen trarse es un síntoma recurre nte en los centros de orientac ión infantil. A veces los alumno s se compor tan como simples instrum entos de grabaci ón. Como hemos visto. pero la atenció n es sólo instrum ental y. De hecho. este tipo de desaten ción es muy distinto de lo que supone n unos pensam ientos acerca de materia s comple tamente irreleva ntes. existen importa ntes diferenc ias entre aquellos estudia ntes que están cognitiv amente atentos a lo que sucede en clase. Resulta ahora evident e que era bastant e ingenua su insisten cia en que los profeso res aspirase n a lograr en sus clases el ciento por ciento de atenció n. Los investig adores han sido conscie ntes de este hecho desde el principio y el estudio de BLOOM proporc iona algún dato de la amplitu d a que puede llegar la simulac ión de la atenció n. escuch ando todo lo que el profeso r o sus compañ eros están diciend o. los educad ores usan con frecuen cia una estimac ión de la atenció n del alumno para juzgar su propia eficacia en clase. parecería que la mayor parte del tiempo un gran número de alumno s atiende al conteni do de la lección. los signos de la atenció n manifie sta no son siempre indicad ores fieles del estado mental del alumno en un momen to determi nado. la tarea sería mucho más simple de lo que verdade ramente es. En tercer lugar. Segund a. En segund o lugar. logrará probabl emente tan sólo un tipo de conform idad superfic ial a sus demand as. En primer lugar. inferior a lo que se capta visualm ente. estas conclus iones proporc ionan amplia justifica ción para posterio res estudio s y especul aciones . El profeso r no es simplem ente un animad or interesa do en manten er absorta a su audiencia. el volume n de atenció n en clase es. Sí todo lo que los profeso res pretend ieran es ver clavados en ellos o en sus textos los ojos de sus estudia ntes. room por ejemplo. se cita con frecuen cia como temor domina nte entre los docente s inexper tos 35 . Es posible que algunos estén relacion ando lo que acaban de oír con un conocim iento previo. digan lo que digan las estadís ticas sobre el rendimi ento relativo de estos individu os. de J. 11 Aunque MORRISON y sus colegas de la generac ión anterior atribuye ron acertad amente una gran importa ncia al fenóme no de la atenció n en clase. los profeso res suelen preocup arse por los alumnos distraíd os. En primer lugar. en un cierto sentido exageraron.

sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores dan por supuestos estos controles. --. cuando se están estableciendo las reglas. En los niveles inferiores. A tales señales con frecuencia les suceden unas exhortaciones breves sobre la necesidad de disminuir el ruido. Apenas resulta preciso señalar que las normas sobre la entrada y salida de los estudiantes no están concebidas sólo para prevenir perturbaciones dentro de la propia clase. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porque rara vez se examinan estas materias de un modo sistemático. poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formas generales que asumen. encaminadas tanto a impedir que determinados alumnos abandonen sus obligaciones como a conservar la paz y la tranquilidad en clase. sino también en otras aulas del edificio. como cada educador conoce. se invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. La otra se refiere a la adecuación del contenido del curso. Una parte menos visible. A menudo es necesario formular normas sobre la llegada y salida en masa de los alumnos.cuencia los profesores de niños muy pequeños establecen unos procedimientos rutinarios para indicar que se han rebasado los niveles tolerables de ruido (puede que apaguen las luces o que toquen un acorde en el piano para indicar silencio).140 La vida en las aulas Partjcipac!~~n Y absentismo en la clase 141 evidentemente no sucede así. Este problema no concluye. 4) qué ¡ 1. Por lo general. Una consiste en el mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo. con la prevención o eliminación de las perturbaciones extrínsecas. estas alteraciones pueden tener connotaciones destructivas o agresivas. resulta mucho más destacada su relevancia para el problema de la atención del alumno. los procedimientos específicos para entrar y salir del aula (<<ahora las chicas recogerán sus abrigos Y se pondrán en fila») y semejantes. La segunda supone la cuestión aparentemente importante de tomar decisiones sobre el currículum.la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia Stanford· 36 vale Binet consideran que el niño medio de 10 años puede dar dos razones para que los chi· . Una vez más. Finalmente. de cada uno de los alumnos. las normas están. frecuentemente. En los cursos inferiores. de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profesor es suficiente para que un transgresor se reintegre al orden. Las reglas de orden de la mayoría de las clases pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cuestiones de: 1) quién puede entrar y salir del aula. que liga la atención de una clase durante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su libro durante un período de estudio individualizado. El profesor que busca la atención de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos. Aunque las regias específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula. con el establecimiento de reglas para el uso de los aseos. como es natural. Cuando los estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien ya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempre obedecidas). La primera supone la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas condiciones de trabajo en la clase. Pero en los debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una serie de estrategias y la importancia de otra. La facilidad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superiores suele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. El entramado sutil de la realidad. al menos en los cursos inferiores.1 \ l f ¡ i r ¡ 1 1 bacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y 5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe establecerse en el aula. En los niveles medios y superiores es muy corriente que el profesor alce la vista de lo que esté haciendo y diga algo como «callaos por favor». Como consecuencia. diferencias en el nivel absoluto de ruido específico que cada uno de los profesores está dispuesto a tolerar. Con fre. Estas reglas se refieren no sólo a las veces en que se espera que lleguen y se vayan los estudiantes. a menudo existen también reglas que controlan la entrada inesperada de extraños en el aula (<<los visitantes deben pasar por el despacho del director»). sin duda. El truco consiste en conseguir que los alumnos presten atención mientras participan en unas actividades que se juzgan beneficiosas para ellos. casi todas las clases de primaria tienen alguna rutina establecida para la entrada y salida. 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado. además existen. La razón más corriente para que cada uno de los estudiantes solicite abandonar el aula es. por así decirlo. Un volumen apreciable del tiempo del profesor. desde luego acudir a los aseos. 2l cuánto ruido es tolerable. pero no de menor importancia. de su tiempo se consagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan la aparición de estas perturbaciones. los procedimientos por los que el docente logra este objetivo varían de un curso a otro y de una a otra clase. en orden. Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cIases de primaría comparten un único objetivo: la prevención de las «perturbaciones». Además. es probable que cada maestro de primaria tenga que hacer frente de vez en cuando al problema del exceso de ruido. Con los estudiantes de aso s niveles no se precisa una explicación posteriorJ 6 . cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entre las mismas cuatro paredes. las aulas son lugares relativamente tranquilos y parte de la tarea de los profesores consiste en mantenerlas de ese modo. La cuestión de quién puede entrar y salir del aula es de particular importancia (como la mayoría de las otras) en clases encerradas en sr mismas. puede ser fácilmente atravesado por perturbaciones tanto internas como externas. En los superiores son simplemente molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. ésta es una tarea considerable. entre los alumnos y el material que se está estudiando. sino también a las sanciones en que incurren los retrasados («pásate por mi despacho»). Y. Pese a esta diversidad. al «encaje». Entre las estrategias para mantener a los alumnos absortos en su tarea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Sin embargo.

El problema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y todos los ojos permanezcan clavados en el profesor. Los profesores de niños pequeños deben detenerse frecuentemente para recordar a los alumnos sus obligaciones en estas materias. obedeciendo a motivos aparentemente legítimos (acudir a donde está el sacapuntas). tangencialmente al menos. no puede compensar esta deficiencia con un trabajo especialmente bueno de evaluación o invirtiendo un tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. el mantenimiento del control de grupo llega a constituir para algunos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. en general. al problema de mantener la atención de los estudiantes. la mayoría de los profesores de primaria tratan de eliminar la potencial amenaza a la atención del grupo creada por el alumno ocioso. Pero fuera cual fuese el contenido de la actividad recomendada. crea en el aula una infortunada situación. se pierde todo. en general. en sí mismo.142 La v'lda en las aulas Participacfór. En un sentido educativo. Sin embargo. . el movimiento de los estudiantes de una a otra parte. estas tres estrategias no se excluyen mutuamente y. e insistir en que vuelva a su propio trabajo. aunque conveniente. Puede que no posean otra finalidad que la de mantenerles ocupados «<¿por qué no limpiáis vuestras mesas?») o quizá tengan algún valor educativo intrínseco (<<cuando hayáis acabado. un modo de organizar las reglas. Figuran gestos como alzar la mano para llamar la atención. Una tercera sería proporcionar novedad. en buena medida de su capacidad para abordar estos aspectos triviales de la escuela.o sólo que conozca la regla sino que comprenda que es lógica y sea capaz de explicárselo a otros. Esta situación habitual suscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el profesor de primaria. etc. Como sucede con las reglas de cortesía. se espere del alumno medio r. pueden servir para destruir la orientación del trabajo de todo el grupo o de algunos de cas no se muestren ruidosos en la escuela. En ocasiones los estudiantes se desplazan en silencio por el aula. por favor". Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial pero básica de dominar el tráfico social en su aula. aún sigue enfrentado con problemas importantes referidos a la atención de los alumnos. una violación de alguna de las reglas a que nos hemos referido. como la que tolera un excesivo caos social. En estas circunstancias el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante «<¿por qué estás fuera de tu sitio. el tráfico hacia y desde el aula. la conducta de los ociosos y las transgresiones de la etiqueta social. humor e <<interés humano" en una lección o avivar de algún modo una actividad por lo demás aburrida. El docente que ha "perdido el control" de su clase. Desde luego. Johnny?»). Todavía debe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención que el logrado por la orden «todos mirando hacia adelante. y absentismo en la clase 143 Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo de impedir que los alumnos se molesten unos a otros durante los perídos de trabajo y estudio individuales. las violaciones de estas normas son a menudo ocasión de antagonismo y sirven para quebrantar el suave flujo de los acontencimiento sociales. Por fortuna. puede que ni siquiera resulte deseable. pues. Existe. Los educadores. En consecuencia. asunto que. llevado a sus últimas consecuencias. Todos y cada uno de estos tipos de acontecimientos. El orden. cuando estudia cuarto curso. parece extrañamente anacrónico como foco de un debate educativo.los hechos responsables de semejante manifestación suponen. podéis leer un libro»). En algunos casos . A veces parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y callados. y como se apresuran a señalar los críticos educativos. el nivel de ruido. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte del profesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión de clase. como suele decirse. los profesores no se ven obligados a escoger. Entre éstas figu ran las cosas correctas y oportunas que decir y hacer cuando uno se comporta como un alumno. sobre todo al comienzo de sus carreras. sino porque se considera que. Así. no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la clase o el trabajo aislado de cada uno de los alumnos. cuando se pierde el control de un grupo. permanecer en fila sin empujar. el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínseco. pero en general supone algo más que eso. es inevitable que unos acaben antes que otros. Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la participación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las técnicas de gestión de la clase. La solución se corresponde en parte con el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido. El estudiante que "no tiene nada que hacen) es a menudo el que molesta a los otros. comprenden la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en general por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional. Puede observarse cómo operan las tres en la mayoría de las clases. muchos profesores conciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo que media entre las tareas asignadas. Bajo la rúbrica general de etiqueta de la clase puede incluirse una serie final de normas que se refieren. como la atención per se. y se detienen a interrumpir a algunos de sus compañeros absortos en su trabajo. Otra agruparía a los alumnos de manera que pudiera crearse un «ensamblaje" mejor con el contenido establecido del curso. Esta postura. que puede observarse en acción en la mayoría de las aulas de primaria. no basta y. Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acontecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta duración . sin duda. resistirse a la tentación de reírse o burlarse de los errores de un compañero. 'los alumnos. el éxito de un profesor como tal depende. Una consistiría en alterar el currículum de manera que acercase el contenido del curso a las necesidades y los intereses de los estudiantes. por tanto. Cuando se confía a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase.

Primera Parte (Bloomington. en cierto sentido. las de «estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que parecían poseer un efecto visible y consistente en la conducta del alumno. Estas dos condiciones. La razón de existencia de cada uno de estos procedimientos responde claramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estudiante y no existen datos que muestren que tales prácticas. También es quizá innecesario citar datos que muestren que medios como incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan» realmente. La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es que se extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clases e incluso más allá de las fronteras físicas de la propia aula. ni hay pruebas concretas de que los estudiantes así seleccionados se interesen más por el trabajo escolar. 37 D. La selección de los estudiantes para que encajen con las actividades establecidas en el curriculum concuerda también. National Society for the Study of Educatron. La modificiación del curriculum para enlazar los intereses y necesidades «naturales» de los alumnos es. lógicamente al menos. Además. RYANS. incrementen la atención. El propio estudiante puede realizar la selección. que en aquellas que les han preseleccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones inmediatas. c. En su conocido libro sobre las características de la personalidad de los profesores. por sí mismas. como en los diversos procedimientos de agrupamiento corrientes en los niveles inferiores. 3e J. como señaló DEWEY. como en el sistema selectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior. Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para promover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestión de la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más amplia desde la que se consideró esto al comienzo del capitulo. Pero en vez de modificar el curriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos. Tercer libro anual. De una creencia en la oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosas innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las escuelas durante las décadas de los treinta y de los cuarenta y que siguen caracterizando las prácticas presentes.udes y valores. Se relaciona con esos estados motivacional es penetrantes que se corresponden con términos como intereses. En otros términos. como han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso. Characteristics of Teachers (Washington. La participación en este sentido más profundo no puede fingirse co· mo ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención perceptiva. En otras palabras. sinónimas 3s . es decir que contribuyen a aumemar la atención del estudiante. algunos profesores resultan animados y otros aburridos. las técnicas principales resultan suficientemente bien conocidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial. está anclada en la estructura que proporciona una configuración a las acciones habituales del alumno. La planificación de las unidades didácticas. si no por otra. o puede ser hecha para él. ]a escuela de actividad. pero aquí se dispone de ciertas pruebas empiricas poco elaboradas. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias. las diferencias no parecen residir en el contenido de la propia lección o en el material utilizado. con las doctrinas de la educación progresista. De hecho. G. Existe al menos un respaldo de la lógica a la creencia de que los alumnos participarán más en las actividades en las que se interesan de un modo natural. IIlinois: Public School Publíshing Company. la participación comienza a mostrarse tan significativa que es necesario considerar si el profesor necesita preocuparse de algo más. American Council of Education. David RYANS presenta datos que muestran que los docentes considerados (por unos observadores) como «estimulantes») y «creativos» solían tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzgaran más «atentos» que «apáticos» Ji. la característica de la moderna escuela primaria. D. "The relatlon oí theory to practice in education». pp. ciertas clases son interesantes y otras molestas. así debería ser. son correlativas pero no . Aunque los métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para catalogarlos (y muchos pro babia mente sólo son conocidos por quienes los practican). de todas las características de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores. sino más bien en la manera de promover un estado más permanente de participación en las materias educativas. como sabe cualquier educador. la participación es para el profesor un objetivo educativo cuyo logro resultó más significativo que el ideal de MORRISON de un ciento por ciento de atención. el método de proyecto. Por esta razón. 1960). considerada desde esta perspectiva más amplia. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el tema más pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. y a menudo. No obstante. 1904). pero no las condiciones subyacentes que éstas transmiten. no consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alumnos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente las dificultades de esta tarea). en otros son el resultado de decisiones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales existentes. tampoco los sistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como respuesta directa a los problemas de la desatención del alumno. Pero. este procedimiento exige la constitución de grupos de estudiantes cuyas capacidades o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educativo. pieza clave en las doctrinas de la educación progresista. Además. El problema.: . 9-30. la planificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fueron y continúan siendo. DEWEY. son capaces de engañar al profesor pero no de engañarse a sí mismos con tal facilidad. sino más bien en la manera de llevar la clase. acti.144 La vida en las aulas Participac{on y absentismo en la clase 145 las han iniciado los propios profesores. Como todo alumno sabe.

ciertos métodos para lograr este objetivo son claramente superiores a otros. pero el ajuste logrado por este método resulta aproximado en el mejor de los casos. KILPATRICK. aunque las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad. En suma. pero no siempre en el momento preciso en que se espera que [o haga. Como señaló: Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigir especial atención. cast. En segundo lugar. . p. Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean animadas e interesantes representan un método libre de obstáculos para asegurar la participación del alumno. No distingue además entre aspectos estables y transitorios de las motivaciones de los estudiantes. la atención y la participación no son condiciones iguales y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. No dejó duda al respecto sobre su postura. aunque KILPATRICI< defiende que los profesores busquen la participación de sus alumnos.: Filasofia de la educación. En primer lugar. Buenos Aires. se comprometan del modo más entusiasta'po_ sible con [a actividad elegida 39. es decir en proporcionar el mínimo grado de ayuda directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de los alumnos 4 '. como en los diversos planes para individualizar la instrucción. como todos sabemos «se desgasta»). H. las razones de su elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobre la vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. a la hora de enseñar del modo más idóneo.146 La vida en las aulas Participa. aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su Consecución. Además. tanto si quieren como si no. La alteración del curricuJum para acomodarse a las necesidades e intereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de que la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela. Puede que trate de que sus estudiantes participen. 305. Además.<' l Según el punto de vista de I<ILPATRICI<. no decidimos en primer lugar la materia en cuestión y nos preguntamos luego cómo hacerla interesante. Podemos as( afirmar paradójicamente que el objetivo del profesor consiste en prestar la menor ayuda posible. p. aunque un profesor se muestre particularmente diestro en su «representación" o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria. es inevitable. 4' KILPATRICK. la variedad puede servir de condimento a la vida en el aula. La nueva (visión de la educación) arranca del lugar en donde se encuentra el niño para capitalizar una actividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderos intereses 40. William Heard KILPATRICK. aisladamente yen conjunto. dentro de una trama más amplia de normas. Lo que obtiene Jos mejores resultados en aprendizaje. existen límites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo. al menos en cuanto a actividades de niños pequeños. . Philosophy of Educatían (Nueva York: Macmillan. por ejemplo. el empeño o la experiencia acometidos. parece que la distracción. El método que hoy cautivó a los estudiantes se convertirá mañana en la misma rutina de siempre. la novedad ·de cada clase se enmarca. debe recordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simplemente en distraer. 11 f En otras palabras. de unos desacuerdos filósoficos sobre los fines de la educación. sino simple39 W. 306. s. ITrad.. Incluso cuando la acomodación es más exacta. Desde luego.. tanto directo como concomitante. reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuela como institución. es lo que los alumnos hacen por sí mismo. el profesor actuará hasta conseguir que los estudiantes. pero su propósito final es beneficiarles. Primeramente. tales límites no proceden necesariamente. Aunque pueda trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos . Inevitablemente. p. pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezcla más bien anodina y en modo alguno apetitosa. En consecuencia. 307. la multitud sigue reclamando la atención del estudiante y desviando las energías del profesor. como en el caso de las preferencías de KILPATRICK. No se trata aquí de analizar de manera crítica la opinión de I<llPATRICK. la novedad.mente de evidencier el carácter vital que para un destacado educador posee el concepto de participación. situó el objetivo de la participación entusiástica de los alumnos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecía relativamente carente de importancia. En segundo lugar. ¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatención en clase? Es preciso formular cuatro conclusiones.CJón y absentismo en la clase 147 ¿Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los estudiantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que están muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta. El profesor puede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades. La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado curriculum está limitada por la población de nuestras escuelas.f. Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del estudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser empleados. por así decirlo. como problema educativo.) 40 KILPATRICK. que ya hemos estudiado como estrategia para lograr la participación. carecía de atractivo la alternativa de animar artificialmente un material por otra parte aburrjdo. cada uno de los alumnos aprenderá en el grado en que él mismo acepte la actividad. Surgen más bien de algunas de las características de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítulos anteriores. a través del proceso de debate en grupo y de las opciones.. Adviértase muy claramente que. 1951). Puede que a Johnny le interese aprender a manejar el magnetófono. Losada.

Es decir. más que la primera. la participación. Mathematical Discovery. para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda co­ municar a otros 1. Aunque quizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título. no es bastante. cast. En tercer lugar. . sus conse­ cuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen un contacto personal con esos profesores dotados. Con frecuencia.__ los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos. The Sources of a Science of Education (Nueva York: Líveright. El interés del alumno tiene importancia. George POlYA. 10-11. quizá el modo ideal de aprender algo de estos profesores sea observarles en acción. será esta última condi­ ción. es más que la suma de sus partes. sino también en la naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a la escue­ la». Esta conclusión supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener la participación entusiástica de sus alumnos. Como da a entender la sugerencia de DEWEY. la que trate de potenciar. como en cualquier otra actividad. (Trad. la única manera de im­ pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodos que nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace in­ tuitivamente. pero no es una guía segura del valor de la actividad educativa en cuestión. Losada. En cuarto lugar y finalmente. como el amor. y para la promoción del potencial humano.148 La vida en las aulas CAPITUÍlo IV de atención como indicadores de participación. La experiencia escolar..) Ti .:. John DéWéY. en otras palabras. Opiniones de los profesores En la enseñanza. como en tantas otras cosas no importa mucho cuál sea tu filosofía. 1941. La profesión en conjunto podría ganar mucho de estas personas pero. Impona más que se lenga alguna. como observó DEWEY. En la enseñanza. Desde lue­ go la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si así fUera. . Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudios sociales o la aritmética. Buenos Aires. Los únicos principios docentes que me desagraden profundamente son aquellos con los que la gente sólo está de acuerdo en apariencia. la observación desempeña un importante papel en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más . Los profesores pueden recordar estas Cosas cuando contemplan al alumno que dormita en la última fila.: La ciencia de la educación. 1929) págs. no puede dejar a un lado la preocupación por su desarrollo futuro mientras se centra en sus acciones de aquí y ahora. es posible que la falta de atención tenga sus raíces no sólo en el propio contenido de la lección y en deficiencias psicológicas del alumno. es pro­ bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo de proferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según ca­ si todos los modelos. Y más todavía que se trate de actuar conforme a1al f¡losoUa.. existen maestros expertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender.

percibidos por alumnos. Los destacados por el director. 2 J ~ los méritos de un docente. W. GETZELS y P. Ya continuación. Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del pro­ blema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes. Estas preguntas se basan en el supuesto de que. Pero se puede esperar que en algunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean ni escasos ni contradictorios. Uno se refería a los cam­ bios que se han producído. L. la reputación siempre tiene un modo de abrirse camino y es probable que. unas palabras respecto a los profesores cuyas opi­ niones se examinaron. como veremos. selec­ cion ando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todos o en la mayoría de ellos. Cap. Pero la conducta del profesor en el aula no siempre revela lo que queremos saber. El lector Interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia en: N. Si el director tuviese que proponer como so­ bresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla. hay algo más que propi­ cia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras año.. Las actitudes profesionales. «The teacher and individual dif­ ferenees». GAGE led. J. al cabo de un tiempo. Lo que más importaba en esta parte de la entrevista era determinar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad.' 4. Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplea­ ron los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo de profesores.). en el estilo personal de trabajo del profesor. con . pre­ sumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador de datos favorables. En este capí­ tulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos pro­ porcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de los profesores 2. Por desgracia el coste y la complejidad de seme­ jante procedimiento lo hacen poco práctico excepto en una investigación centrada sólo en la cuestió n de la eficacia del docente. a la hora de emitir un juicio. sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácti­ cas educativas actuales. nuestros entrevistados. es fundamental la cuestión de qué hablar con ellos.de los profesores 151 en la investigación educativa. parecen unos objetos de estudio razonablemente atrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tie­ nen fama de practicarla con gran eficacia. los profesores a quie­ nes señala con orgullo. W. W. sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamente bueno o malo. 1963). Se reconoció que los directores podían discrepar en sus defi­ niciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mínimo su co­ nocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en el aula. a lo largo de los años. y W. primera parte. Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones perso­ nales que proporciona el hecho de ser un profesor. la única alternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiado para un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar los resultados. «Research on the variable teacher: some com­ ments» School Review. como puede ser el desarrollo del rendimiento del estudiante. Después de haber seleccionado a los docentes o al menos después de coincidir en un método para identificarlos. Su manera de exponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo claves sobre la naturaleza de su experiencia. 1962). tenga que basarse en su propia relación con el profesor. "Problems of defining and assessing teacher effectiveness». es necesario hablar. Por tanto. Handbook of Research of Teaching (Skokle.150 La vida en las aulas Opinione:. 61 Libro anual de la National Society for the Study of Education. JACKSON. los sentimientos de satisfación y de decepción que acompañan al éxito y al fracaso. RA81NOWITZ y R. P. un comienzo lógico con­ sistiría en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuan­ to a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primer momento. Así la pregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajo en clase? Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y. en la mayoría de los sistemas escolares. so­ bre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. Sin embargo. Los criterios de eficacia docente son realmente engaño­ sos. 3: 212-219. julio de 1953. IChicago: University of Chicago Press. Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva una segunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del do­ cente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alum­ nos como él. 5. Sus respuestas no sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de la visión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia esco­ lar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que sería de otra manera. Como se ha advertido. Educatlonal Theory. no duplicará necesariamente los resulta­ dos obtenidos con la aplicación de alguna otra norma. TRA­ VERS. JACKSON. aparte del salario. M. es posi­ ble desde luego que el director. la suya y la de sus superiores. Si hemos de pa­ sar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecua­ damente el debate sobre la definición de una buena enseñanza. 68: N. el otro a los sentimientos del docente respecto a la evaluación de su propio trabajo. La selección conforme a una norma. W. ¿En qué consiste ese algo especial que surge de su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable? Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veían la vida en el aula un grupo de buenos profesores. lleguen a ser conocidos por el di­ rector. padres y compañe­ '-ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes yen otros indicadores de logros del estudiante. Para lograr un mejor estilo y clarid ad se han corregido los diálogos de los profesores. Dos interrogantes resultaron especialmente eficaces a la hora de desvelar estas reacciones. IlIinois: Rand McNally. Cuando los datos sean escasos o contradictorios. en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estas características. '1961. y lo revelador no es sólo /0 que el profesor en ejercicio dice. los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros as­ pectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a tra­ vés de conversaciones con una persona que los haya experimentado. como el criterio de sus superiores J.

estos profesores sirven a menudo como modelo a [os demás. cómo abor­ dan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio­ nes. pero no ocurrirá lo mísmo Con otros. También partici­ paron algunos educadores de una escuela privada metropolitana. Es posible replantearse la cuestión preguntándo­ nos si una mayoría abrumadora de los docentes de primaria habría res­ pondido a nuestras interrogantes tal como procedieron Jos entrevistados. este hecho resultaría im­ portante dentro de ciertos contextos tanto si la generalid ad de miembros de esta profesión mantenía esta opinión como si no. Tras reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones.152 La vida en las aulas Opinione~"de los profesores 153 una o dos excepciones. También sería interesante si nos propusiéramos identificar las características singulares del buen profesor. De igual modo. probablemente es mejor considerar la presente muestra como re­ presentativa de aquellos profesores de escuelas primarias que han alcan­ zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares « aventajados». Aunque la complejidad de cada tema hace necesaria una breve descripción. Estas son las personas a quienes se pueden dirigir [os profesores inexpetos cuando buscan una orientación profesional. Cuando respondieron a estas tres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cua­ tro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntas y proporcion13ron así un modo útil de organizar el material de las entre­ vistas. Puede esperarse que las cualida­ des de las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tengan consecuencias tanto para la teoría como para la práctica. Sin embargo. sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela. Así es necesario establecer algunos límites aproxi­ mados dentro de los cuales puedan actuar semejantes generalizaciones. Se les solicitó que seleccionaran a profesores que pareciesen estar realizando una importante la bar en sus escuelas. Quizá no sea igual la vida en clase para el profesor corriente y para el que goza de un prestigio envidiable. se propondrán como etiquetas . La cuestión de cuántos podrían incluirse en el término algunos podría ser de gran in­ terés si nuestro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de too da la población docente. Puede resultar aquí útil una analogía. Si se advirtiera que un grupo de abogados. sería difícil determinar si esa semejanza respondía a la eficacia del modelo o a la incapacidad de los jueces para discriminar entre el profesor medía y el excepcional o a ninguna de las dos cosas. generalmente. Pero este ca­ f t pítulo no tiene esos objetivos. algunas se prolongaron más de una hora. Como ya se ha mencionado. se mostraban críticos hacia el Tribuna[ Supremo. La muestra fue extraída prin­ cipalmente de las comunidades periféricas de Chicago. Estos son los miembros del personal docente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en período de formación. e incluso sin esperar a los datos de una muestra más representativa. De cualquier manera. se utilizarán en el estudio que sigue ahora en combinación con las propias preguntas. Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí no puede ser nunca admitida como representativa de [a totalidad de los pro­ fesores. se examinaron las respuestas de estos 50 sujetos con la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acerca del proceso docente. las preguntas de la entrevista se centra­ ban en tres puntos: la autoevaluación del profesor. tal como eran considerados por sus superiores. Sin embargo. los usos de la autori­ dad institucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo del docente. este hallazgo poseería un significado tanto si las mis­ mas opiniones eran compartidas por otros como si no. se realizaron en el aula de cada profesor tras la jornada escolar. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectos importantes al profesor medio. más modesto. Se [es aseguró que sus contestaciones serían tratadas de modo confi­ dencial y que no se revelarían de una manera que permitiese identificar a quien las hizo. cada uno de los cuales trata un aspecto de la vida en el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimiento de los deberes docentes. Por lo general. Nuestro propósito. consiste 'en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideran la vida en el aul"a y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opi­ niones. La duración de la entrevista por término medio era de unos 40 minutos. resulta seguro predecir que algunos docentes se parece­ rán a los aquí descritos. en las escuelas se formulan constante­ mente juicios como los aquí descritos. La importancia de lo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profe­ sores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si. si las hay. Las entrevistas se grabaron y. si se advirtiera que unos profesores. seleccionados como relevantes por unos magistrados. se establecieran unas remunera­ ciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. se sentían incómodos con ciertos aspectos de su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertas prácticas docentes. esos profesores compren­ den el 5 ó el 10 por 100 del personal docente. En suma. La respuesta a esta pregunta es des­ conocida y evidentemente exigiría comparar las contestaciones de un gru­ po de profesores medios licasi tan difíciles de definir como los desta­ cados!) con los de un grupo como el utilizado en este estudio. y también los que se presentan con mayor frecuencia a los visitantes. El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo saben estos profesores cuándo están realizando una buena tarea. Para que se garantice la extensión de esta inferencia a una población más amplia. den­ tro de las escuelas en las que trabajan. juzgados por sus superiores como ex­ traordinariamente dotados. fueron designados por directores y supervisores que creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad del trabajo del docente. Por ello. les otorga la vida en el aula. Estos temas. resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirse de otros profesores sobre la base de las respuestas de los 50 sujetos que fueron entrevistados. Los entrevistados sabían que queríamos hablar con pro­ fesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar.

. como hicieron otros. Su interés.154 La vida en las aulas Opinione'~!"de los profesores 155 cuatro términos de una sola palabra como ayuda mnemotécnica. aun­ que también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día. Una profesora con diez y seis años de experiencia en eI aula de cuar­ to. simplemente porque eso se siente en el aire. El último apartado de este capítulo contiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.¡Muchacho esto es estupendo!" Pero cuando vuelvo a poner los pies en el suelo. ENTREVISTADOR. ENTREVISTADOR. Sabe. Y lo mismo sucede en el aula.-¿Pero puede usted decirlo? PROFESORA. Y quizá me muestre excesivamen­ te entusiasta. Puedo sentirlo. Bueno. ante todo. se refiere a una distinción sutil entre la con­ ducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospecha de auténticas dificultades del aprendizaje.¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen trabajo 7 PROFESOR. La reacción de los niños.. Es un sentimiento.-¿Se refiare al sonido del aula en general? PROFESORA. Como señala. por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisibles dentro del estudiantel. ENTREVISTADOR. Un hombre Que inició su carrera docente en la enseñanza secundaria y que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte u n paralelis­ mo entre la sensibilidad del actor ante su audiencia y la reacción del pro­ fesor a cambios sutiles en sus alumnos. aquel día estabamos hablando sobre él (lenguaje).Dígame más sobre eso. . no habría conocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. resultan muy difíciles. tal vez no llegue hasta ellos. Y lo expresa de este modo. afirma fiarse más del sonido que de la vista. La enseñanza y el aprendizaje. sus expresiones. Es la cosa más fácil del mundo. Hay un sonido que puedes apre­ ciar y que revela cuándo están trabajando realmente. Cuando los chicos no lo pasan bien.. Cada uno de estos temas será tratado separadamente. pareCen interesados.. La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes. Y otras veces sabemos que no han­ hecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas.. la razón es esa. Puedo decirlo por los ruidos que hacen. como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. mencionando las muestras visibles de atención y entu­ siasmo. Un sentido teatral es algo que no se puede aprender. U n aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en los informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugaces indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su traba­ jo. ENTREVISTADOR. una niña reflexionó y más tarde se levantó y me dijo: "Si no tuviésemos palabras. naturalidad. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo Cur­ so sirve de ilustración.. cuan­ do no prestan atención. preguntándose: «¿Qué es lo que hace?".. Uno puede sentir cuándo se resistan ios niños. autonomfa e individualidad. comentó este ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias fa­ ciales. in­ quisitivos. por la expresión de su cara. Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por par­ te del docente.-AI sonido del aula en general. ni están bien sentados . . Se les ve con deseo de aprender más sobre el tema . Para él no resulta nada difícil determinar su eficacia.-Basta con mirar sus caras. los resultados de la enseñanza eran completamen­ te visibles.. el aspecto que presentan. Des­ de su punto de vista. que eso acababa de ocurrírsele. este grupo selecto de profesores no se apoyaba mucho en piadosas esperanzas de recoger una "cosecha invisible». entonces compren­ des que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja.. Y puede decirse. Aunque la enseñanze puede concebirse como interesada. se muestran desinte­ resados o adoptan una actítud de indiferencia. Al primer bostezo ya sabes que estás perdiendo. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente. tal como indica el siguiente comentario de una profesora a la Que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo. Una de las personas entrevistadas. Puedo sentirme engreída y pen­ sar . una profesora que había pasado 7 años con niños de primero..Puedo decirlo. pues entonces uno se siente mal. PROFESOR. Existe una exigencia del aquí y ahora y una cualidad de es­ pontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor. Un tercer entrevistado. Puede ser como un susurro. Estos son inmediatez. cuándo va o no va bil?n una representación. pero un buen actor es capaz de entender a su audiencia. No tiene por qué perma­ necer siempre en silencio. y aca ba. ellos estarán ahí sentados. cuando no son agradables y di­ vertidos..Pues claro. Una profesora intenta destacar las señales Que le indican cuándo una de sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien. que enseña en los cursos medios. como dije antes. Todo lo que podría­ mos hacer sería sentir)). Permanecen atentos. pienso y lo que ellos parecen haber ganado con eso.

si han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y algu­ na otra información.. podemos esperar que los profesores obten­ gan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendi­ miento de los estudiantes. En el primer curso. Son muy sin­ ceros. Los utilizo al comienzo del año para determinar lo que saben. Para mí eso indica que tienen que estar interesados. La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebas en toda la serie de entrevistas es la siguiente. a medida que progresa el curso. Por supues­ to puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana. En términos más globales. Es posible que a unos cuantos educadores no les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es vida y viceversa. ni me parece que pueda saberse por los tests. el profesor consciente de su tarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidas de los alumnos medidas por las pruebas. Te traen cosas como artrculos de revistas o dibujos que han hecho. No me baso enteramente en los tests. A veces puede que algo les agrade inmensamente y que no aprendan nada. proporcionada por una pro­ fesora de quinto curso. pero tú sabes que no están prestando atención alguna.. la lógica no estuvo presente. Los visitantes constituyen también un indicio. . Parece además que los resultados de los alumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el do­ cente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesibles de ese desarrollo. principalmente. o algo por el estilo. Uno de los rasgos más interesames del material de las entrevistas fue la falta de referencia a datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que uno podría esperar que se debatiese. generalmente. si aportan peque­ ños folletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los aconten­ cimientos contemporáneos.156 La vida en las aulas . responderían pero no con mucho entusiasmo. pue­ do decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nunca más». Pero también hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea que vean lo que está haciendo. y basándonos en el testimonio de estos docentes experimentados. recibe escasa aten­ ción. creo que existe una diferencia entre su agrado por lo que se haga y su aprendizaje de lo que se enseña. además. O: . El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho más importantes que su rendimiento en las pruebas. Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se mues­ tran interesados y excitados por lo que hacen. Así. Claramente no quieren tener nada que ver con el conjunto de la idea. no oca sionan ninguna perturbación. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la ho­ ra de ayudarles a entender la eficacia de su gestión. el objetivo de las escuelas es promover el aprendizaje. Lógicamente al menos.. Sé que he captado su intarés si traen las cosas que necesitan para sus experimentos en ciencias. Luego. su actitud hacia las pruebas y su aplica­ ción es lo bastante importante como para exigir un análisis especial.¿cuando nos vamos a casa?». Ocasionalmente. ni tampoco a través de los objetivos. idealmente. se meterán bajo la silla o emprenderán una silenciosa tentativa de escape. Pero resulta difícil negar su función preparatoria inoluso en los primeros cursos. Creo que ése es el sentir de la clase y el modo en que se comporta. que describió cómo percibía cuando estaba ha­ ciendo un buen trabajo. no lo expresan verbal­ mente. los pasajes de las entrevistas que se han presentado hasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la rela­ ción entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios. Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: «¿PO­ dría pasar aquí la mañana?». en donde el objetivo principal de la educación pare­ ce ser «disfrutar. Imaginas haber conseguido algo. Se trata del grado en el que los alumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienen en ellas gustosamente. si se les preguntase. En ciencias o en geografía trazarán mapas. disfrutar». Pero. habitualmente lo dicen. . Me apoyo bastante en los cuadernos. cuando se menciona. entonces siento que están interesados en el tema. Estos signos de un inte­ rés más permanente aparecen en diversas formas. Además me pedirán hacer cosas adicionales. y. Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela como una institución orientada hacia el futuro. Pero si no entienden lo que estás haciendo. Se subirán a la mesa. pero tienes que hacer algunas preguntas para saber si aprenden o no. cuando no les gusta lo que haces. pero juzgo también su progreso por estas otras cosas. Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico. aplico una prueba. Sin embargo. Puedes decir cuándo es­ tán entusiasmados. Pienso que no podria decirse esto fuera de todo contexto. Su interés último es el bienes­ tar futuro de sus miembros. La aplicación de pruebas. Generalmente. es la conducta de hoy más que la prue­ ba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir el progreso del profesor. De hecho. como es evidente en el siguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica las pruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa. como señala la siguiente serie de comentarios de 4 de los entrevistados. Se vuelven muy pasivos y. Opiniones' de los profesores 157 Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alza­ das son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar por encima y más allá de las expectativas mínimas. Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas. . .. como sucede a menudo en los asuntos humanos.

yo puedo conocer una materia y no realizar muy bien un test sobre [a misma. pero no es posible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son niños completamente diferentes. en vez de alterar su valoración previa del estudiante. Sin embargo. puede que no tenga nada que ver con el profesor. formulado a partir de sus contactos en el aula. Pero si se comparaban los resultados de los tests de las dos clases. Desde luego los tests ayudarán algo. Según mi propia experiencia personal. que he dado la materia concienzudamente pero aplico una prueba. por ejemplo. pero no creo que el niño responda siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progresos. Recuerdo muy bien una clase que tuve que pasó de 3-1 a 4-2*.. y desde Ur. La siguiente serie de observaciones es típica de este punto de vista.UU. En primer lugar. Cuando se manifiesta este • En EE. (N.l punto de vista psicológico.158 La vida en I·as aulas Opiniones q:e los profesores 159 Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión hacia los tests de papel y lápiz. Los niveles de rendimiento de carácter regional y nacional del año pasado estaban bien. bueno. de ningún modo. Eso era todo. aun en el caso de que el educador quisiera utilizar este tipo de evaluación formal. los niveles de rendimiento significan algo.) . por cambios en las actitudes. las calificaciones escolares se acostumbran a dar en una escala de letras de A a E (Siendo A la máxima calificación y E la peor.¿Con la clase siguiente? No. Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuando se le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta docente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos . que resultó evidente en varias de las entrevistas. los del año anterior. cuando se producen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio del profesor. quiero decir que. Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospecha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo de una capacidad innata que de la eficacia del profesor. Hay que esperar un año antes de poder hacer alguna deducción. lo más probable será que éste niegue precisión a la información de la prueba. :f • . Un docente de tercer curso lo explica de este modo: Naturalmente.<¡Oh.. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella. por ejemplo. a menudo se interpretan como fenómenos «naturales)) cuyo valor informativo para el profesor es muy escaso. Pueden identificarse dos formas principales de esta desconfianza. Doy mucha importancia a la participación oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados. El Test de lowa se aplica en tercer curso. Me influirfa.. se reciben demasiado tarde para serie de alguna utilidad. En los primeros cursos. que no fueron muy buenos. Aplico tests escritos. la escasez de instrumentos útiles y las deficiencias prácticas administrativas en su forma de desarrollarlos no son tan importantes como una desconfianza general hacia los tests. A veces es decepcionante. Y no era así. cuando se observan incrementos o pérdidas anuales. 4 equivale a A. Cuando se preguntó a una profesora si utilizaba datos objetivos sobre rendimiento proporcíonados por la oficina central. que todos mis alumnos tuvieran resultados bajos en lectura. o también utilizando una escala de cinco puntos comprendidos entre O y 4 {en este caso. por ejemplo. existe la creencia de que los niños se comporta'n atípicamente en los tests. Dios mío!. pero sus resultados nada significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso. Además. se dispone de pocos tests comercializados. En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test como sometida al control de unas autoridades. Como dice este profesor de segundo curso: En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. aunque su trabajo diario revele que están progresando. o lo hice muy mal el curso anterior o muy bien ese otro año. Son muchas las cosas que rechazan: «no me gusta esto" o «no puedo hacerlo». su información no confirma el juicio del profesor. con el libro de ejercicios y todo. Se puede juzgar también su evolución :~. Esa es una de [as cosas.. Se trata simplemente de un material con el que trabajar. Y entonces me paro a pensar. 2 a e. entonces considero que están evolucionando positivamente. Pero llegan al final del curso y entonces ya es demasiado tarde para hacer nada. ¿pueden afectar a lo que usted haga con el siguiente grupo? PROFESORA. Usted puede elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen test estándar. cuando suceda. Creo.Pero. En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests. No creo que debiéramos juzgar [o que han conseguido por los resultados de un test. completamente al margen de los objetivos docentes y de la rutina del aula. pero no cuento demasiado con ellos. desde luego ahora saben más de lo que sabían antes y no se puede esperar que hayan captado todos [os pequeños detalles. yaún nos sobraba tiempo. a menudo. ENTREVISTADOR. veo los resultados y pienso: . del R. 1 a O y O a El. Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados. ¿pero es que no sé enseñar mejor?". los resultados. por ejemplo. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba. si llegan a comunicarse al profesor. Pero eso no sucederá. Cuando su actitud comience a cambiar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerlo. comentó: Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para ver cómo van los chicos. que. 3 a B. Así.

Pretend9 que no experimenten tensiones. se vislumbra que puede llegar a convertirse. Mi actitud es muy diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibí. la pregunta sobre cómo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de información que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Quiero sentir que en cualquier momento puedo decir a los niños «no estoy segura acerca de eso y me gustaría echar un vistazo». los niños se muestran muy receptivos al aprendizaje. Las expresiones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indicadores más valorados de una buena docencia. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esa incomodidad. Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de que el profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas obje. Prefiero tener un día activo. a manera de presentación oral. Pese al hecho de que sea posible tal concentración doble. Hablo mucho. eso es lo que más puedo esperar de él. Creo que estoy más cansado después de un día de no hacer nada. parece ser: "no. Como podía esperarse. Una profesora joven que trabaja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuesta a nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza. En realidad no hice gren cosa. en una fuente de incomodidad para el docente. Es típica la siguiente respuesta de un profesor de quinto curso: Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. no necesariamente". Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que someter a los niños a un test. desde luego. Era tan sólo para el expediente del SMSG *.. Creo. quiero decir que. Cada una necesita un tiempo distinto para aprender lo que les ofrezco. quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdo contigo" O «me parece que has cometido un error». intento reproducir la situación de un grupo familiar sentado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Por el contrario. bajo ciertas circunstancias. En apariencia. del R. No quiero que en mi clase los niños se pongan nerviosos con su trabajo. estas comparaciones se centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarrolladas en las aulas de los entrevistados. Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación de un test estándar para averiguar si sabían o no matemáticas. La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apoyo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una aparente paradoja: educadores orientados hacia el presente en instituciones orientadas hacia el futuro. en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace años los profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de su estilo docente.. ¿Es esto tan paradójico como parece a primera vista? ¿Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoy con la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta.! . por ejemplo cuando mi madre enseñaba.. Por el contrario. Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en ciases de primaria describe su estilo de este modo: Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos. Trato de mantener una atmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchas cosas con las que mantener el interés de los niños . califiqué sus trabajos yeso fue todo. Sí un niño se comporta conforme a su capacidad. Se uata de un informe oficial y tenemos que hacerlo. profesores. realmente lo es. los profesores son capaces de aplicar tests y lo hacen y pueden mantener su atención en objetivos a largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de la participación y el entusiasmo del estudiante. los profesores se concentraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad que caracterizaba su trabajo diario. Yo se lo que saben. - D 11 Un segundo tema en el material de las entrevistas. Así que probablemente aquí resulta más fácil que en otros lugares. incluso entre profesores que han logrado una envidiable reputación en sus sistemas escolares. Para varios docentes la pregunta global del estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referida al modo en que utilizaban su autoridad en clase. en la medida de lo posible y cuando surge alguna cuestión y la debaten. Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de actuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que ellos habían tenido en su niñez. En esta escuela es muy agradable enseñar. La mayor parte de las veces en que se les pedía que refirieran su forma peculiar de trabajar con los niños. pero no como una disertación formal. aunque también se mencione frecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a las sesiones diarias.. denominado naturalidad. (N. Yo diría que debo disponer de una considerable libertad en el modo de enseñar porque cada clase es diferente.tivas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y como fuente de satisfacción profesion al. sólo como una molestia. resulta evidente en dos puntos de los comentarios de muchos * SMSG: School Mathematics Study Guide.160 La vida en las aUlas Opiniones d:e los profesores 161 punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la aplicación del test. Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un tono sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.

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La vida en las aulas

Opiniones ~e los profesores

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El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron ia na. turalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiado su enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general los más inexpertos, se centraron en los cambios observados durante períodos relativamente breves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo: Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rígida, al comienzo del curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es precio sO COnocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.

tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabilid'ád, autoridad y tradición,

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El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la percepción por parte del docente de su propia autonomía profesionaL Este tema es semejante al de la naturalidad pero, en vez de centrarse en la relación del profesor con los alumnos, se detiene en la mantenida con sus propios superiores. Aquí también existen, aparentemente, una rigidez y un formalismo mayores que los deseados. Nuestros entrevístados mencionaron dos amenazas principales a la autonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, de materializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un curriculum inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superiores administrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mostraron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condiciones. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vez más al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía. Si recibiese una guía del curricu/um y una serie de planificaciones de las lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este material en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran demasiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debía usar este libro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios, les responderfa: iOlvídense de mí! Pueden contratar a un orangután que venga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me irfa al día siguiente.

Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carrera docente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismonaturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docente de quinto curso; Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al comienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlar mi clase. En numerosas ocasiones temía que faJlara la disciplina si prescindía de muchas formalidades con Jos niños y les permitía una mayor libero tad. Además ignoraba los límites que podría firjarles y hasta dónde podían llegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a la conducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácil establecer Unos límites menos rígidos.

Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente a nadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias modernas, en particular las de las comunidades periféricas. Características del aula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en forma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social que se consigue de esta manera. Ya han desaparecido las filas fijas y las postu ras rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, relativa. Su significado procede de una comparación entre lo que fue la enseñanza o lo que llegaría a ser sí el profesor optara por hacer pleno uso de su autoridad. El término «natural", tal como lo emplearon estos profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, porque incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que' aún se hace de acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que los profesores de ahora ejerzan su autoridad de un modo más desenfadado que sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez más flexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección. Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respeta. ron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo baso

y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea de someterse a demasiadas exiencias del curriculum. Muchas de las muje· res se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entrevistadas confesó:
... Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Era excesiva la supervisión y demasiada la insistencia en "estaremos en esa página de ese libro en ese dfa». No veo cómo se puede enseñar así porque no todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes trabajando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, los niños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situación. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes por· que son diez individuos distintos. Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mostró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidad de restringir los materiales docentes. Primero expresó: «lfendrían que des-

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pedirme! iNo lo consentiría!) y luego pasó a describir un incidente que había sucedid o en su propia escuela. Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profesores, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recientemente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todo lo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Luego se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden hacer eso, no pueden eliminarlOll, yo le habría contestado «usted necesita una nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber considerado que no podía actuar de ese modo si quería conservar mi trabajo, me parece que me hubiese santido muy desgraciada.

'de la clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orguno profesional del docente. Ambas preocupaciones están presentes en . la siguiente declaración de una profesora de segundo curso.
_.

Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la hora de explicar al entrevistador lo que no fe agradaría y por qué. Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritmética de 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tener un programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clase a las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sr, eso me hubiera molestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. No sería muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen" i Oh, mira!, aquí hay una canción que aprendimos al comienzo del curso". Corresponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me había acordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla)), Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A los niños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómo se acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la tensión de mi espalda.

Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus propias ideas sobre la enseñanza y no sa le indique cómo tiene que actuar. Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de curricufum y me dijeran "sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero hacerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar sus programas lectivos con una semana o un mes de antelación. Para mí eso es una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo interesante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas. Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de 9 a 10. Pero a las 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sustituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba hacer. Pero... eso sería una cosa que me molestaría realmente.

La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado con demasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesional. La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar la libertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revela completamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegada de alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario: Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso constante del director o del inspector. Me parece... que el centro escolar en que trabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía preguntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me siento segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenido que suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores de tercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que hacía. Podría haber estado allí jugando a acertar con las fichas en el blanco. Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieron muy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiría culpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervisarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para decirle "de acuerdo, venga y observa cómo no hago nada», Eso es lo que me molestaría de semejante sistema.

La exigencia de que el profesor planifique su trabajo con una gran antelación se encuentra estrechamente relacíon ad a con la amenaza de excesivos controles del currículum. Esta práctica resultaba cl ara mente desagradable a va rios de los entrevistados. Un profesor con veintinueve años de experiencia llegó a decir: En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificación del trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a lo previsto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de magisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o con un director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, me sentiría realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta planificación, paro ignoro si la seguiría. Eso sería algo muy diferente.

Aparentemente es la intención de los visita ntes, su deseo de «compraban) lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Como dice un profesor: No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna es que se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que me cambié de escuela.

Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Una es el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad

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166 La vida en las aulas'
OpirJione_~;-de los profesores

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ENTREVISTADOR.-¿Por qué le irritaba? PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan, se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí. Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opuestos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar el aula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud resulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional de nuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los Consideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos tenían que ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo, incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía las preocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso-o ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada a la enseñanza y de la que, por eso, podía esperarse que fuese la menos predispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresuró a decir: Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méritos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero en nuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente para los distintos cursos.

-.nes, querían disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturalidad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro de unos límites.

IV
El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la palabra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar de cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuando se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su trabajo. Au nque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa real mente es lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor: Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos veinticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmente y de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abre el mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos niños y de sus familias de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena es ver progresar a un alumno lento o a otro tímido.

Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando permanece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el armario las guías del curriculum. Pero no debe interpretarse de un modo erróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profesional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia. Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional. No querían estar solos en un aula llena de alumnos; simplemente deseaban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determinadas tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indicaciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se hace actualmente, Jos servicios de otros especia listas dentro del sistema escolar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. En otras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidiones de aislamiento de fa escuela de una sola aula. Quieren compañía y desean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autonomía en el aula. En Su actitud hacia un curriculum establecido hay una complejidad similar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de la nada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos a aceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum y por los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orientacio-

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Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su participación son, sin duda, g ratificantes para el docente, no constituyen las mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías .de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesionales de gran dedicación, «alegrías», es un término más adecuado que «satisfacciones)). No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial de lograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a estol. Por el conta;¡o, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades que comprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrechamente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de los estudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste en ordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional que cada uno supone. En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de baja intensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa. Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripción de este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela periférica: Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado en términos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en estas comunidades y no sólo en las más desfavorecidas.

Me pregunto si existen otras profesiones como ésta. S/ tengo un alumno que se presenta en el otoño con muchos problemas y dificultades. Además.168 La vida an las aul·as Opinione~" de los profesores 169 Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profesor de primaria lo constituye la edad de sus beneficiarios_ El docente no sólo ayuda a las personas.. Trato de supervisarlo atentamente. Pero apenas pasa un día sin que algún alumno retrasado. La posibilidad del fracaso. Una vez una niña de quinto . Fue aquel día . es bastante difícil de explicar. Creo que el más importante es simplemente verles felices y observar cómo progresan. cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante. se está contribuyendo a su desarrollo. los efectos nocivos sean irreparables. se menciona por varios docentes como fuente importante de satisfacción que ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas del simple hecho de ser parte integrante de una buena causa. la ansiedad por entrar en el aula. o quizá acuda con algo que simplemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo. Contemplamos. en donde se logre la misma gratificación.así lo creo yo. Sobre todo en esa edad. Queremos observar cómo encuen. incluso en la escuela. Como el misionero. Hablo con los profesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídos o si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en su camino. que es posible que triunfe. de repente.. Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideró inalcanzable para la totalidad de un colectivo. nos sentimos felices. Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. En ocasiones rasultan muy divertidos y me gustaría tener En la última cita. El hecho de que el profesor pueda fracasar significa. en la niñez. un niño que jamás tuvo ideas para exponer y que. tra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y. cuando se halla en camino para conseguirlo. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agradable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas. Por una vez ha conseguido aquello que juzgaba imposible yeso constituye algo gratificante para mí. En ocasiones un alumno realiza un esfuerzo supremo y consigue algo de lo que jamás se sintió capaz. de la falta de tiempo y de la pérdida de unos esfuerzos. Su percepción del progreso de los estudiantes. los acontecimientos inesperados y sorprendentes en la clase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del aprendizaje. Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo que dicen o hacen. si no logran una buena base . al menos yo lo siento así. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de una profesora de tercer curso: Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que existe en la enseñanza. «es eso exactamente)). olvido mis problemas. las alusiones a la emoción y a la expresión de sus caras llaman la atención sobre una característica de la vida en el aula que . Claro que se consiguen premios diariamente. Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensación de haber logrado algo. Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y -no sé. al menos yo lo hago. entonces siento que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio. introduce en la tarea del profesor un elemento de riesgo que falta en muchas de las formas más libres de atención social. El hecho de que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará un día de enseñanza crea.. capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. pero pasó. la siguiente serie de citas resume este punto de vista: Vamos a ver. como indicador formal de su éxito.se les está enseñando constantemente algo nuevo. Porque te necesitan. el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completar su trabajo. puede que. todo te parecerá mejor. lo sé. ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia: un debate en clase que toma una dirección inesperada que nUllca se pensó y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible. El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene un entendimiento del potencial de los primeros años para la formación de un desarrollo posterior. El primero tiene a su cargo una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo. que se puede observar atentamente. en aquella clase. un profesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa.. una atmósfera 'de placentera expectación en su trabajo. como el servicio voluntario femenino.sino disponen de una buena base. no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que las cosas no transcurran favorablemente. si no tiene éxito. sino que ejerce esta labor en la época más crucial de sus vidas. l~ Desde luego. llegarás a clase y. desde luego. También resaltan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa en las siguientes declaraciones de dos profesores. al menos .. en cuanto un niño progrese. cómo progresan los pequeños.curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a divídip>. y de repente. u otro que destaca bastante.. los premios. hace una observación que integra dos cosas. Creo que es aquello por lo que de verdad nos esforzamos. Bueno. al menos para el profesor que desea la variedad. Tal vez el niño esté triste y tú olvidarás tus preocupaciones. 'proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emocional: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El progreso de los niños constituye un premio para mí. Tal vez en una clase reducida. Es la cosa más extraña . de nerviosismo incluso. y los supera parcialmente.. No sé cómo sucedió.

un médico. que de repente sobresale. parecen suceder a pesar. estos «milagros» de la clase. más que a consecuencia de lo que se haya hecho por el alumno. no se esforzaba y olvidaba las cosas. por eso. Y así siguió. a los que debes ayudar a progresar. pero. El cambio más espectacular y. tenga una sensación semejante. Se "despertó» de repente. a grandes avances y activaciones motivacional es. cuando salve una vida. Esta situación. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles no dismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disu ade de atribuirse. no se produce todos los días y se simboliza en la descripción de la niñez de Hellen Keller narrada tan emotiva mente y presentada en la escena y la pantalla. Están los avanzados. No creo haber visto un gesto tan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de hacer algo para que su trabajo resultase más interesante. aunque quizá se deba simplemente a que despertó. algo cercano al asombro. que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico. Le pedí que utilizara los ojos. Los muy lentos. llegan a ser «descubiertos». para resaltar la calidad espectacular y casi mágica de algunas de estas transformaciones. constituyen otra fuente de satisfacción para el profesor que las experimenta. pero escribía como un niño de segundo. que observase y viese si podía hacerlo mejor. Es una satisfacción pensar que quizá haya sido yo la causa. una de las mayores sorpresas de la enseñanza. Voy a citar el caso específico de una chica que dibujó una serie de triángulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho. a la excitación creada por lo inesperado y al asombro que produce la contemplación de una gran transformación. en el docente que tiene la suerte de presenciarlos. Luego cayó enfermo. cuando aparece. que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino. como la metáfora y el símil. en un nivel de emoción más profundo que los ya descritos. unos acontecimientos inesperados aportan interés al trabajo del profesor. Los estudiantes en cuestión no simplemente cambian mejorando. Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Opinioneii de los profesores 171 I i". La siguiente serie de comentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expresiones metafóricas para describir lo que sucede en clase. Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios espectaculares. sobre todo a un niño lento o a uno de tipo medio. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se consigue llegar y ayudar a un niño así. los acontecimientos inesperados de la clase varían considerablemente en amplitud e importancia. Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las ventanas y los edificios y trabajamos en su dibujo. aunque no fuese así. haciéndose algo en su favor. Ahora trabaja bien. o los adultos en general habían estimado un caso perdido. según me parece. se produce una situación verdaderamente emocionante. Las transformaciones más espectaculares. Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos literarios. Ya ha alcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos. Pero me parece que en la mayoría de las profesiones no se conocen esas experiencias. que se asemejan de algún modo a actos de conversión religiosa. generalmente. sobre . a menudo divertidos o molestos. a la que le resultaba especialmente difícil reaccionar. Se limitaba a no hacer nada. Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisión y como a veces. Al iniciarse el curso pensé que no llegaría con ella a ninguna parte y estaba a punto de renunciar a todo empeño. No creo que exista otro trabajo que suscite sentimientos tan profundos como los que se experimentan en un caso de éstos. trabajando en forma independiente. Pero los pocos que ocurren constituyen una compensación suficiente para las horas invertidas ante la pizarra. partiendo de una sensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro.170 La vida en las aulas tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algunoS no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Quizá . resulta memorable como indica el siguiente comentario. quizá hacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del semestre no estudiaba. desde hechos insignificantes. Un profesor de primer curso lo explica así: Cuando veo a un alumno de repente absorto disfrutando con la lectura o que progresa por su cuenta. casi siempre con sobresaliente. casi un genio. Mencionaré a una niña pequeña que tuve. Pero muchas cosas no pueden plasmarse en un papel. tú te atribuyes el mérito. al menos en parte. Si. causan. los logros obtenidos. no puedo dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algo por él. cuando se incorporó a clase en enero. etc. Cuando hay un niño con un grave problema y se llega hasta él de algún modo. y escritas no tienen tanta gracia como cuando suceden. Es muy inteligente. no se produce cuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores. sino que «ven la luz del día». Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien. «despiertan». Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presentado en el orden de una creciente intensidad emocional. era un chico totalmente diferente. Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo. es imposible dar crédito a su aparición con seguridad. Pero resulta gratificante contemplar la «eclosión" de un chico.

el caso de Billy. repentinamente. Luego. En este nivel de apego emocional. el contacto con los niños pequeños es lo que hace gratificante mi trabajo. El emplao del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuente de satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamorfosis de un alumno. Estoy casada. Desde luego. afloró su personalidad y terminé queriéndola. opte por ajercer su labor en otros cursos más estimulantes. Es un niño que decididamente carece de atractivo en muchos. Por lo que a mí respecta. este malestar ante la idea de la partida de los estudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza de los vínculos que se establecen. una docente de los cursos medios rechazó explícitamente que fuese apropiado el término «amor» para describir su relación con los alumnos. Pero me sentí unido a él por una especie de lazo al ver cómo todos se reían sin tener la seguridad de si era con él o de él. Cuando se distribuyen los alumnos por aulas es frecuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. ya que no lo he experimentado con hijos propios. las más emocionantes de todas las que se producen en el aula. Aunque sea lo opuesto a . Como todo el mundo. Probablemente es así porque no wve hijos. Es probable que otra profesora que no sienta esta necesidad. Pero existe algo atrayente en los desfavorecidos y muchos profesores experimentan hacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sienten por el alumno «bien adaptado» o brillante. pues esto es también una clase de atractivo. 'sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre docencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas subyacentes de su propia conducta. Como es natural. cu ando le preguntaron qué sentía al final del curso escolar. Probablemente su contacto sería lo que más añoraría si abandonase la enseñanza. Alcanzo una gran intimidad con algunos y. Llega junio y odio ver marcharse a los niños. prefiero enseñar en los cursos inferioras. Durante las entrevistas. Cuando le vi por primera vez hacía el ridrculo ante todos los presentes. En cierto sentido. tengo favoritos. pero quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. el papel del docente como tal comienza a desdíbujarse y a fundirse con el de la madre. Sí. l>. me gusta el papel maternal y. Un profesor de cuarto curso deja muy clara esta cuestión.. . La niña pequeña a cuyo dibuio me he referido era anodina y durante mucho tiempo no experimenté por alla ningún sentimiento.172 La vida en las aulas Opinioneside los profesores 173 todo en ciencias. Para algunos profesores un cambio rapentino en la conducta de un niño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto. por ejemplo. Y no siempre en los términos considerados por una persona que no fuese profesor (puede atraerme mucho un chico con numerosos problemas/o Veamos. Entonces lo solicité para mi clase. sin embargo. acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible de estos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Ves. aseguran al profesor una enorme compensación emocional. Creo que 10 designaría como respeto más que amor o afecto. nunca se sabe. en caso de obtenerlo. por eso. Me siento unido a ellos. De hecho. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niños pequeños. en especial las profesoras. Con estas cosas. no todos los profesores dan cuenta de sentimientos tan profundos como los referidos aquí. esa misma profesora observó. y posiblemente el hecho de tener cierta responsabilidad en su aparición. muchos profesores. a veces incluso contra la voluntad del docente. hablaron de su profundo afecto por determinados niños.. a pesar de desearlo tanto. Sin embargo. es muy escasa la probabilidad de éxito pero. lo llamaré respeto. En cierta oca- Varios profesores se refirieron al dolor de la separación. constituyen apuestas muy arriesgadas. Aun así no puedo dejar de pensar: "Si tuviera un hijo. cuando comenzó a hacer descubrimientos. «perdidos» y no deseados. El deseo de compartir estas experiencias. En ocasiones te sientes tan apegada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo un año más. incrementa sin duda en muchos profesores la capacidad de atracción de los niños inadaptados. Son ilustrativos los siguientes comentarios: Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es más grata y estoy segura de que eso depende de s'u personalidad. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso. muchísimos aspectos. para mí. A veces me siento muy desgraciade al final del curso porque me gustaría trabajar de nuevo con la misma clase. pero no tengo hijos y creo que obtengo mucho de la compañía de mis alumnos. La referencia al juego no debe dar la impresión de que el profesor se limita a emprender una actividad lúdica.Ia satisfación. Hay algunos alumnos que son sencillamente más atrayentes que otros. me gustaría que fuera . en la escuela no es posible hacer ninguna diferencia.

bastante amplio para «mantener las cosas en marcha» y suficientemente pequeño para que se pueda ver a cada . con el transcurso de! tiempo. entonces empiezo a percibir un auténtico progreso yeso me proporciona un gran placer. jamás renuncio a la esperanza. motivándoles para que lo hicieran. comienío a acostumbrarme a estas cosas. El calor de esa sensación de éxito me alienta lo bastante para continuar. Algunos de los pequeños que no destacaban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto hace que me sienta realmente bien. Me preguntó si le recordaba de mi clase de lengua. Uno de esos chicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de . Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecería estímulos o concesiones mutuas suficientes. Era el peor del mundo. otro afirmó que no existiría competencia suficiente si el número de alumnos era demasiado reducido. estas condiciones pueden parecer contradictorias pero. Una profesora de cuarto curso resumió la opinión de muchos cuando afirmó: "Se pierde una cierta 'chispa' cuando son muy POCOs». de verd ad que no entiendo por qué sigo enseñando. Venían a mi memoria algunas de las cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen a decírmelo.. en algunos casos afortunados nunca termina la relación profesor-alumno. A veces. básicamente también. con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse. Al fin y al cabo. ¡Cómo iba a olvidarlos! Sí. tras una reflexión posterior. quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. han terminado la enseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. pero me siento muy unido a ellos a lo largo de los años. en un año no advierta avances específicos en los pequeños. No habla ban de su clase como si fuera una unidad social con partes integradas y funciones diferencidas.. Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener d e los progresos de unos estudiantes concretos. Eso me proporciona una enorme sensación de orgullo. La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casi unánime. No obstante para nuestros entrevistados. pero la idea subyacente era compartida por muchos. parecían reclamar un conjunto de sujetos. i [ \ La concentración en el individuo y las gratificaciones recibidas de los antiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesora entrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos. Jamás hubiera podido olvidarle. Supongo que son esas cosas las que hacen valiosa las docencia. Probablemente. Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos. Esto es difícil de predecir. y cade mes de septiembre me siento entusiasmada. He tenido muchísimas satisfacciones con alumnos que probablemente nunca hubieran ido a la universidad. Para muchos docentes es importante la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos. No sé.. Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he oído decir a muchos alumnos que algo he logrado. Algunos están ya en la enseñanza secundaria. Por el contrario. Uno habló de la necesidad de que el grupo fuese más amplio para facilitar «la mezcla de personalidades». Estoy preparada incluso para lo peor. Claro está que en febrero. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora están en el instituto o la universidad. pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto. después de estar más de treinta y cinco años en ejercicio. Pero me interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso «¡Piedad!" Pero pueden gustarme. Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos. Sencillamente Ignoro por qué. Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos. Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos de un estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase: Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade a los ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto más livianoL La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos de antiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experiencia docente. que piense que fue positivo algo de lo que intenté enseñarles. claro que los tenía presentes. la contradicción desaparece. Estos profesores no solicitaban un grupo en el sentido social o psicológico habitual del término. Pero me atribuyo cierta participación en ello. Opiniones de los profesores 175 Como el pasaje anterior indica. Pero supongo que básicamente me gustan los niños y que. No tengo ni idea del porqué. se encuentra su insistencia en tener un grupo con el que trabajar. Así. Una de las alegrías de las vacaciones consiste en recibir noticias de tantos pequeños. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursando los últimos años de periodismo. yo colaboré un poco en un determinado momento. todavía le extrañan. los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño. A primera vista. podemos empezar a preguntarnos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría. paralela al placer del profesor al obsevar el progreso de los alumnos. Las razones específicas de semejante negativa variaban algo de un profesor a otro. el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguir un gran cambio. y como alternativa.174- La vida en las aulas Al comienzo del curso y duranre años he sentido celos del profesor que recibía a la que fue mi clase. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la universidad. carecía de atractivo la relación de tutoría. Los sábados les recogía en mi coche para llevarles a los cantros universitarios. cuando todos son insoportables o faltan por tener la gripe. Sin embargo. He experimentado auténticas alegrias procediendo así.. No puedo dejar de verlos como mis chicos. En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza.

por qué Billy tiene tanto éxito en la escuela o por qué la señorita Jones optó por dedicar su vida a una escuela infantil? La atribución de causas únicas a estos acontecimientos . parecería que el pensamiento de los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de e. 54-66. pero resultan evidentemente ausentes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología. «proyectos». La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característica de las charlas de los profesores: su simplicidad conceptual. abogados. Los pensamientos complejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyen si es posible. quizá incluso perdonable. Las conversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dos temas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aquellos adultos que optan por trabajar en las escuelas primarias. Porque les gustan los niños. los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en donde causas únicas producen normalmente efectos únicos.de considerar la importancia general del material de las entrevistas para un entendimiento de la vida en las aulas. ¿Quién sabe además con seguridad. por ejemplo. ¿Por qué otra cosa podía ser? Desde luego. Uno de los rasgos más característicos de la entrevista de los profesores es la ausencia de un vocabulario técnico. Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad conceptual revelada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no compleja de la causalid ad. «Teacher socialization: the Rebinson Crusoe model» en The Real World of the Begmning Teacher [Washington. ('guías del curricu/umJ) o «programas de desarrollo de destrezas de acceso a la palabra») (word 8ttack ski/Is) . Por tal motivo. Superficialmente al menos. este rasgo no es peculiar. Véase. de programas de reforzamiento. puede escuchar y entender lo que dicen. D. por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes. decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es clara. ¿Por qué alborota tanto Fred? Porque procede de una familia deshecha. Al proceder de este modo será necesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente así como a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. pero semejante rechazo (si es así como debeda denominarse) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra-' bajo del profesor. cuando todo se ha dicho y hecho. Estos dos temas están relacionados a su vez con la pregu nta general sobre la manera en que los'individuos. queda la tarea .mprender la seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. C: National Education Association. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego volveremos. cuando los docentes mantienen una conversación cualquier adulto. v Después de haber identificado los grandes temas en torno a los que parecían gi~ar las conversaciones con los profesores. razonablemente inteligente. Los docentes no sólo rehuyen las palabras complicadas. Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa. su artrculo. resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones. Sin duda. el profesor Dan LORTIE. pero la complejidad subyacente en la mayoría de los acontecimientos del aula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busquen un rápida resolución a esta complejidad es comprensible. mecánicos de coches y astrofísicos. Cuando se esfuerzan por explicar un extraño episodio en el aula. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especializado y el oyente no inioiado puede extrañarse de momento al oír mencionar «unidades». Incluso enfocan su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipo de correspondencia singular entre causa y efecto. no tendría tiempo para otra cosa. también parecen evitar las ideas complejas. pero raramente hallará muchos términos desconocidos. la dinámica de grupo. A diferencia de los encuentros profesionales entre médicos.¡rofesores 177 uno de sus miembros. incluso cuando pudiera ser apropiado que las menéionaran. de expectativas de rol y de eta4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega. Pero la unidad esencial que interesa a los profesores de primaria y la fuente principal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo. 3) una postura obstinada en vez de abierta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) una pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abstractos. hacen frente a las exigencias de la vida institucional. ¿Por qué hacen hoy tanto ruido los niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. 19661. 'pas sociocéntricas. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la serie de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ella la conoce. una simplicidad innecesaria.176 La vida en las aulas Opiniones"'de los ¡. De vez en cuando se emplean algunas expresiones psicológicas lcociente intelectual es sin duda la más popular). podría ser interpretada por muchos como un motivo de alarma. 2) un enfoque más intuitivo que ra cional de los aoontecimientos del aula. incluso los que poseen un significado especializad0 4 • No sólo existe un vocabulario técnico propio de la docenoia sino que además se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se desarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evolucionan hasta llegar a ser grupos en el sentido funcional del término. con frecuencia se contentan con lo que consideran la explicación. Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día. la organización social y la psicología del desarrollo. cuando se revelase así en el lenguaje de un profesor. la teoría del aprendizaje. de cohesión de grupo. por ejemplo. ¿Por qué. tanto adultos como niños. pp. ¿Por qué Billy va tan bien en la escuela? Porque posee un elevado CI.

las cosas y que suelen actuar de una manera impulsiva se muestren indecisas a la hora de expres ar sus propios gustos. Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual ca ntenida en el lenguaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones operalivas. A menudo. existf. En sus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechos que un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cuidado. Lo que . las relaciones sociales se refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con sus compañeros y su profesor y la complejidad de esa definición se reduce aún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alumno entre sus condiscípulos.specialment¡. en vez de afirmar saber que lo era. la fuerza de sus opiniones no parecía estar afec. relaciones sociales y desarrollo intelectual).terminada por impulsos y seni:)'mre. tras una atenta inspección se advierte que las referencias a estos términos son sólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte de una tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expresiones de los profesores. Esta actitud es e. estas reducciones conceptuales se corresponden aproximadamente con los límites de la experiencia del profes. trevista90. que justificasen sus decisiones profesionales. Debemos preguntarnos. ¿Por qué iba a sorprendernos ver a unas profesoras comportarse así?»)._que-~~~' se defendieran señalando sentir que era oportuna una'determinada acción.3"ona-mayo. la respuesta del profesor. podría aducir. declaren a menudo que «tocan la melodía de oído». si avanzaron hasta el nivel intuitivo en sus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante que el hecho de que ahora. «se supone que las mujeres son intuitivas.harla. mis en.cJ~. El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistados eran mujeres.178 La vida en Ias aulas Opiniones'~de los ~rofesores 1 179 resulta.en una farméjcéutica. . palábras profundas tienen un carácter decididamente superficial. los docentes no tienen ocasión de sondear los motivos inconscientes de sus alumnos. Pese a su limitada tenacidad intelectual ya la superficialidad intuitiva 'de su c. como profesores experimentados.vista pedagógico. En conversaciones profesionales. seguramente será de complace ncia y gratitud.on"a 'menuqo que su conducta en el aula estaba de. Como unos simples aficionados al arte.testigos. en otras palabras. en el léxico de los profesores. dentro del contexto. Si de re pente un alumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimenta un cambio espectacular en su actitud. Además. Improvisa. bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurrido. de esbozar los límites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de sus poderes intelectuales. en rara o en ninguna ocasión recurrieron'a datos más allá de su propia experiencia personal.interesa saber es si son innecesariamente intuitivas cuando sus acciones p09rían estar mejor guiadas por la razón. Por lo general. Cuando se les pedía. • Su inclinación a aceptar explicaciones simples para acontecimientos complejos no significa que los profesore~ insistan a menudo en dar explicación a todo aquello de que son . desde luego. Cuando los profesores se refieren al desarrollo intelectual.uentemente como un músico sin partitura. Pero. « Después de todo». La base de su acción puede ser así mucho más racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer.or en el aula. Cuando se presenta la buena racha. Pero. pero aporta un cierto orden a un entorno por lo demás confuso y a menudo caótico. Para justificar sus preferencias profesionales. Nadie formula una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porque Id estima conveniente.ntos más que por reflexiones y pensamientos.ar. expresaro'n generalmente opiniones sólidas sobre sus estí" los docentes. por ejemplo. Como es natural. Se trata de una inclinación a abordar los asuntos educativos de una manera más intuitiva que racional.Puede esperarse que las personas que' no investigan las 'razones de. lo mejor es no hacerse demasiadas preguntas.s de'd-ar. Aunque emplean a menudo palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana (como motivación.ntrevistas. a las que asignan términos corrientes. Pero lo importante no es determinar si las educadoras son más intuitivas que las demás mujeres. En otras palabras. por la propiedad general de la intuición en el aula. como es natural.c w. muchos fenómenos de la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultas que los profesores suelen tratarlos como pequeños milagros. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir que. difícilmente se podría describir a los profesores de ese modo. el profesor se· comporta frec. Forzados a racionalizar sus inclinaciones pedagógicas se'impacientaban a menudo o se protegían aludiendo: de gustibus non est disputandum (sobre gustos no hay nada escrito). Al contrario. Cosa muy ct'istinta s~ría la misma conducta intuitiva . Cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o .l evidente cuando el acontecimiento en cuestión resulta deseable desde un punto de . a juzgar por las e. Hay que recordar. sabían lo que les gustaba. Pero no es pro-. parecen decir los profesores. dando a entender de este modo que la llamada cualidad intuitiva revelada en las entrevistas no responde nada más que al ejercicio de esa peculiaridad femenina.opabilidéJc! . tada por el hecho de' que a menudo fuesen inc'apaces de defender sus opciones. que los años de experiencia práctica atemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de la mayoría de estos profesores. desde luego. Como podía esperarse.de una clase. aunque no siempre conocieran el porqué. semejante evolución es descrita casi exclusivamente en términos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curriculares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un test de capacidad general. pobre. se muestran muy dispuestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar demasiado en el porqué y el para qué. . motivación alude generalmente al deseo del alumno por realizar tareas escolares.

Pero la intensidad de la implicación emocional de la profesora en su trabajo. ha sugerido la posibilidad de que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el profesor.q'ue interesaban a los profesores. En raras ocasiones. Rinehart and Winston. En efecto.ual.su inmersión. puede que los datos se hayan interpretado muy mal. que. vive en un mun~o de fronteras existenciales bien delimitadas que se evidencian por sí mismas en su manera de expresarse. en su fascinante artículo "Sponteneous schooling and success in teaching» (School Review. su interés se centra en una expe. au'nque las entrevistas proporciof)aron una gran 'oportunidad para examinar estas materias. médicos y otras personas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal de quienes atienden. o que esas características que podrían significar un estorbo en muchos otros ambientes no afecten negativamente a la actividad del educador en el aula.de cierto punto de vista. al menos en parte. no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretado mal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropiada. este grado de especificidad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la práctica y sirve para aumentar la dificultad de las comunicaciones entre el docente y otras personas con ínterases m ás abstractos. En suma. una virtud pedagógica.no es el único indicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Sin embargo.¡'a haber alguna. en el aqu í y ahora . En consecuencia. escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar su aula o cómo reagrupar a sus alumnos. En este aspecto los profesores se asemejan a los sacerdotes. Quizá se asemejaran más a la media o incluso fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. . Pero la profesora. Con frecuencia la preocupación de la profesora por el aquí y ahora y el apego emocion al a su entorno venían acompañados en sus conversaciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas actualmente existentes. Aunque una docente pued'e asignar etiquetas abstractas a lo que observa. M. que aquello que parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constituir. los aspectos del lenguaje de los profesores aquí descritos distan de ser satisfactorios. Merecen un breve comentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja. chos de los rasgos singulares de su mundo llegan a ser tan bien conocidos por ella que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad y con'cebjrlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abstractos. terapeutas. tras los muros de su experiencia concreta. mu. El interés por el cambio educativo era. Además. Quizá no debería extrañarnos esta característica. debe recordarse que la mayoría de los profesores. por así decirlo. debe recordarse. estos educadores difícilmente parecen el tipo de personas a quienes debería permitirse supervisar el desarrollo intelectual de los niños pequeños. La tarea de gestionar las actividades de 25 ó 30 niños durante 5 ó 6 horas al día. signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otros aspectos de su entorno. es algo un poco diferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstrac- --- s J. cómo trabafár mejor con los medios educativos a. Existía una sorp'rendente inmediatez én las cosas. dedica su atención a los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intenso que el de quienes realizan otros servicios profesionales. En primer lugar.de los profesores.su alcance.' pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico. Este tema se halla mas ampliamente desarrollado en su reciente libro The Process of Schooling: A Psychological Exammetion (Nueva York: Holt. por lo general.¡das 'a términos giobal~s no' sólo proporciona una prueba adicional de simplicidad concept. Al fin y al cabo y dur¡mte cada día de su' trabajo la profesora se encuantra inmersa' en un entorno de personas y cosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Hasta ese grado entonces. En tercer lugar.' . de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones.. 5 días a la semana. con las cualida. En segundo lugar. 1967). Es incluso posible que lo que parece como una delibidad general en la calidad de los procesos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se considera en el contexto de su vida en el aula". Existen. eran sujetos muy respetados por su técni~a docente. rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con 'que ~e encuentran. Des. Desde luego todo el mundo se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quienes trata diariamente. además. a juzgar por el modo en que se expresa. verano de 19601. 152·163. En' consecuencia. es decir. encerrados.d a en las aulas Opin iones ':fe i~S: profesores 181 La limitación de las definiciones asign¡." 180 La Ví. Carentes de u n vocabulario técni~o. puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como sus directores y colegas creían. en otras palabras. parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la visión intelectual del dócente. supera a menudo esta preocupación corriente. 68: pp.' des de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones particulares de su clase. STEPHENS.ri~ncia ~speéífica co. aún más intrigante. por así decirlo. Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habría salido con impresiones muy dif~rentes a las expresadas aquí. los profesores no son diferentes de los demás. se habló de la necesidad'de reformas educativas ampiias (J espectaculares. sino que sirve también para p'resentar otro r?sgo destacado dellenguajS. es necesario mantenerse escépticos mientras se considera la tercera posibilidad.n un determ'inado grupo de alumn9s'. puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lenguaje de 'los profesore's no lo sean tanto. Esta aceptación del status qua. si lIegab¡. vínculos que la ligan al medio en que trabaja con firmeza aún mayor que la simple familiaridad. 40 semanas al año. las generalizaciones sobre las características de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continuamente confrontadas. La concentración de la profesora en la realidad física y social de su ' clase . un aquí y ahora patente en su conversación que se hacía muy claró después de escucharles mucho tiempo. Como podía esperarse. cuando las considera la profesora.

Existe una cierta cualidad. Estas descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o constatación de hipótesis. al menos en términos figurativos. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales. puede estar relacionado con esa capacidad. VI A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Sin embargo. de liberarse durante bastante tiempo de cuanto le rodea física y socialmente. Podrfan incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiempo. si se mostraran completamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y profundas en su visión de la condición humana. escuchados cuidadosamente y considerados a la luz de lo que sabemos sobre la vida en el aula. excepto de un modo superficial.lte cada hora de su jornada laboral. al menos en el plano intuitivo. Hay datos. hay algo de romántico y quizá hasta de sentimental en la imagen de los profesores presentada aquí. Por supuesto. Además. Además. las entrevistas con profesores de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el pro- --6 Harry BROUOY y John PALMER. de lo imprevisible y del caos ocasional creado cada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místico pueden ser inquietantes para muchas personas. empiezan a tener bastante sentido. IIlinois: Rand McNally. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas (desde luego. aunque algunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberían serlo. su concepción de los niños estaba decididamente idealizada y teñida con una fe casi mística en la capacidad humana de perfeccionamiento. La más ligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones educativas es suficiente para suscitar una visión de Carl. pero resulta dudoso que se comportaran con mayor eficacia en el aula. Aunque tal vez no lo expresen nunca en estos términos. puede que tenga también una significación adaptativa. p. el pelirrojo de la tercera fila. Pero ese romanticismo es en sí mismo acorde con las cualidades descritas. 129. no es posible predecir ni pi anificar previamente con exatitud el cO(ltenido y la secuencia de esos intercambios. es posible que recibieran más aplausos de los intelectuales. Las personas que trabajan con un grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental ni corporal por un período prolongado. Una vez que se abandona la dimensión «cósmica» de la niñez. estos diálogos dejan mucho que desear. Pero con seguridad la persistencia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es accidental. Si ha de realizar bien su trabajo. los entrevistados. si insistieran en una mayor racionalidad en sus acciones. las aulas no son lugares estrictos y ordenados. Al contaría. Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las exigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente. a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad de \a niñez y apasionadamente consagrada a su realización. los acontec'imientos se suceden con una increíble rapfdez. Pero la imagen de un profesor de primaria distraído no es tan atrayente. Sin embargo. Desde luego semejante combinación de cualidades podría resultar completamente desastrosa. Si los educadores buscasen un entendimiento más profundo de su mundo. incluso cuando los alumnos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. Los profesores consultados probablemente coincidirían con esta afirmación. parecían inclinarse por una visión tierna del mundo. pasasen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una ciase de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños.182 La vida en las aulas Opiniones ffe los profesores 183 ta del proceso de aprendizaje. como grupo. la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser manipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero . podría muy bien suceder que tales modelos de virtud. Lo que aquí se ha denominado simplicidad conceptual. En suma. algunos profesores se esfuerzan tanto por mamener una apariencia de orden que pierden de vista todo lo demás!. Como BROUOY y PALMER nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of Teaching Method: La psicología moderna ha p