Está en la página 1de 6

APRENDIZAJE EDUCACIONAL

ESCOLARES

DESARROLLO

EN

PSICOLOGIA

(Nora Emilce Elchiry, 1 edicion, Buenos Aires, Manantial 2004) Citas Textuales 1- FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGOGICOS PROBLEMAS

El avance conceptual logrado en algunas reas de la psicologa educacional durante las ltimas decadas no se condice con los resultados que sealan los datos globales del sistema educativo. Estos datos muestran un fuerte deterioro en momentos en que el contexto historico y social plantea cada vez mayores demandas a la educacin. Vemos entonces que no se evidencia relacion entre la original produccin de conocimientos psicologicos con las practicas psicoeducativas que solemos encontrar en las escuelas. Vuelve entonces a emerger como relevante la temtica del llamado Fracaso escolar desde una categorizacin ambigua que alude problemticas individuales o a deficit. Las practicas psicologicas predominantes en el ambito escolar han derivado de la medicina clasificadora tradicional, con criterios diagnosticoas puramente sintomaticos centrados en las diferencias interindividuales. ( pagina 15) El modelo medico ha atravesado estas practicas, que han caracterizado por su biologismo y su historicidad ( basados en una concepcin de tipo evolucionista). No negamos la existencia de patologias especificas en el area del aprendizaje, pero los resultados de investigaciones recientes suministran cifras que no superan el 7% de patologia en la poblacin escolar. El fracaso escolar masivo , entonces, no remite en consecuencia a oatologias individuales, y ascienden al 45% en sectores de probreza estructural de la poblacin. (16) En particular, hemos investigado el tema del rendimiento escolar,ante la preocupacin por el uso de categorias diagnosticas y rotulaciones psicologicas que han tenido a sostener la exclusin educativa desde modelos que corroboran suspuestas patologias y legitiman practicas prescriptivas.(16) Las parcticas psicologicas en el ambito educativo se han planteado en terminos individuales sin considerar las problematicas de los conjuntos sociales. En la medida que se ha tendido al etiquetamiento, la funcion institucional de las practicas psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejercio mecanismo de control y seleccin social.(16) Con frecuencia observamos que se producen desacuerdo en relacion con el diagnosticos de nios y nias cuyas conductas aparecen muy diferentes desde la prespectiva de los maestros, de los padres, de los pediatras, de los psicopedagogos y de los psicologos clinicos. Vemos ademas que los datos recogidos provienen de diferentes fuentes y concepciones teoricas, como hora de juego, historia evolutiva, observaciones,

cuestionarios escalas,entrevistas clinicas, test proyectivos,test psicometricos, los que no brindan gran ayuda a la hora de definir la intervencin apropiada. (16) Es asi como, mas alla de las diferentes perspectivas diagnosticas diagnosticas y teoricas, los tratamientos tienden a homogeneizarse.(17) Seguimientos longitudinales de intervencin que toman en cuenta la perspectiva del desarrollo en psicologia educacional muestran que sus estrategias de intervencin son efectivas. Esto inplica comprensin de la complejidad de cada fase etera, de la vulnerabilidad en la cual se encuentra el sujeto y tambien de su maximo potencial de desarrollo. Estos enfoque intentan una comprensin en terminos de decalage( defase) mas que de deficit o de desvios temporarios por conocimiento que proceden de situaciones mas complejas que las que el sujeto puede procesar.(17 pag) Segn lo planetado, el fenome del fracaso escolar y de la repitencia remite a una problemtica comun e involucra a los mismos sujetos. Al considerarlo en terminos de los conjuntos poblacionales, proponemos efectuar cambios en las interrogantes tradiocionalmente planteados, y en lugar de la clasica situacin-problema que remite al fracaso escolar o al deficit, orientarnos a describir algunas estrategias que tienden a favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y contradictorios en que se desenvuelve(19) Un asecto registrado como elemento favorecedor del rendimiento escolar es el que remite a la impotancia de la funcion de tutoreo. Simultaneamente , hemos documentado con frecuencia que la escuela evalua aspectos que no ensea. Vemos asi que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una funcion de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares.(19) En los casos de alumnos que evdenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les pregunto como estudiaban. En esos casos quedo develado que los llamados fracasadotes no tenian estrategias de organizacin para el estudio por que nadie se las habia enseado. Muchas veces los equipos Psi han patologizado erronamente estos casos, corroborando las hiptesis de las instituciones educativas. (19-20) Sabemos que la formacin educativa incide sobre las condiciones subjetivas de produccin existentes en el sujeto, lo que supone que ella no actua en un vacion psicologico y cultural sino sobre aprendizajes adquiridos a lo largo de la historia personal, la que tambien es historia de una insercin SOCiAL(22) Creemos que un acento exclusivo en el dispositivo pedagogico como determinante de los efectos conduce una nocion restrictiva de los resultados. En cambio, la apertura a ciertas dimensiones del sujeto y del contexto como codeterminantes, en interaccion con la intervencin educativa, conduce a una concepcin ampliada y enriquecida. (22) El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus practicas cotidianas. El concepto de practica posee alta relevencia y lo interpretamos dentro de un marco historico- cultural particular en relacion con situaciones de la vida cotidiana. La importancia de pensar en las practicas es porque estas son las formas del hacer adoptadas como adecuadas y posibles.(22)

2-. EL ARBOL Y EL BOSQUE. UNA VUELTA MAS SOBRE EL FRACASO ESCOLAR Alicia Nogueira INTENTAR UNA DEFINICION Mucho se ha escrito acerca del fracaso escolar, en el Tercer Mundo y en el Primero tambien. A esta altura ya nadie puede negar la instensa correlacion que hay entre el desempeo escolar y condiciones de vida modestas. Si bien este es un dato que grita desde todas las investigaciones, y muestra un aspecto doloroso de la realidad, no podemos atribuir unicamente a la probreza la existencia del fracaso escolar como un fenomeno masivo. (27) Durante mucho tiempo, las explicaciones del fracaso escolar se buscaro, aplicando el modelo patologico individual, en carencias o deficiencias de los sujetos, de indole organica primero, intelectuales y/o afectivas mas tarde. El par xito/fracaso fue explicado, segn las epocas o las corrientes teoricas, por alternativas dicotomicas: dotados/no dotados, normales/retrasados, conceptuales/ concretos, rapidos/lentos, etc. (27) Posteriormente, el debate se traslado al interior de la sociologia,, dominada en un primer momento por un enfoque que buscaba en el medio familiar y social del alumno las explicaciones al fracaso escolar. Sigui siendo un modelo individual que homologaba la carencia economica con carencia intelectual, y atribuia las dificultades de aprendizaje a la falta de inteligencia, producto de la falta de estimulos o falta de aspiraciones de los padres, o a problemas de orden fisico derivados de las condiciones de vida. el argumento de la deficiencia sociocultural trasfiere la responsabilidad por el fracaso escolar: el culpable ya no es el nio sino su familia. Hay padres buenos y malo (27) Esto dio origen, al interior de la escuela, a las pedagogias compensatorias, como ilusorio remedio a la situacin, que emparejaria el rendimiento de los alumnos con problemas con el resto del grupo y lograria mayor democratizacion en el sistema. Pero lo que sucedia en realidad fue que estas se convirtieron en meras ejercitacion aretificiales, ortopedia pedagogica, que al ser parciales y descontextualizadas se hallaban vacias de contenido e impedian que el sujeto tomara protagonismo en el aprendizaje; por otro lado, acentuaron aun mas la diferenciacin y por lo tanto la segregacin. Mas tarde, se asistia a la apricion de un corriente critica de la estructura escolar que explico las desigualdades que se daban en ella en terminos de clases ( hegemonicas y subalternas). Esta mirada se centro en la escuela que transformaria las diferencias iniciales en desigualdades sociales, y que tendria a su vez un efecto de legitimacin. Bordieu, citado por Perrenoud, expresa : Los esquemas que organizan el pensamiento de una epoca no pueden comprenderse por completo sino por referencia al sistema escolar, el unico capaz de consagrarlos y constituirlos,mediante el ejercicio como habitos de pensamiento comunes a toda una generacion. Y mas adelante: Fuerza formadora de habitos, la escuela provee a quienes estan sometidos de forma directa o

indirecta a su influencia, no tanto de esquemas de pensamiento particulares y no particularizados susceptibles de aplicarse en campo diferentes del pensamiento y de la accion, que podemos denominar habito cultivado (28) Esta mira puso en evidencia y explecito los mecanismos a traves de los cuales la escuela efectua la seleccin social, pero corre el peligro de caer en un nuevo fatalismo , tan nocivo como el de las otras explicaciones unicasuales del fracaso escolar. Elchiry(1990) realiza un interesante analisis de la produccin teoria del reproductivismo y , tras destacar sus aportes, advierte acera de su analisis mecanisista: en este pro,er bloque de trabajps sobre la reproduccin, efectuados ddesde lo macro, se realiza un analisis de la escuela como si fuera una caja negra. Se discute que entre y que sale, pero se pierde los procesos que ocurre durante la escolarizacion. (28) TEORIA SOCIO-HISTORICA (30) Lo vital no esta resuelto y garantizado en la marginalidad. El pensamiento, por lo tanto, no puede operar prscidiendo de esta preocupacin, postergando la resolucion de lo cotidiano ni desprendiendose de la experiencia personal. Esto da cuenta de la inteligencia de los sujetos y de que sis estilos cognitivos estan en total sintonia con la historia y la cultura de sus comunidades de origen, y les permiten sobrevivir en ese medio tan hostil. 30 Maria Angelica Lus afirma que el fracaso escolar comienza con la escoloridad obligatoria, cuando se crea la nocion de retardo mental leve que rotula a todos aquellos nios que no pueden cumplir en tiempo y forma con las expectativas de la escuela. Este fenomeno esta encubriendo en realidad, que todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo en ella. 30 La autora, sin dejar de reconocer los beneficios de la extensin de la escolaridad, desmitifica que la obligatoriedad, la oportunidad de educarse;lejos de ello, condeno a un gran numero a ser estigmatizado como no inteligente. Y ubica en el origen del problema que nos ocupa la creencia de la igualdad oportunidades, que se convierte en realidad en un igualitarismo formal y trae como conseuencia la homogeneizacion de los grupos con su carga de segregacin, rotulacin y patologizacion, al interpretar las diferencias como deficiencieas. Por lo tanto, propone mirar el fracaso escolar desde la perspectiva pedagogica. 30 Michael Stubbs(1984), quien considera el fracaso escolar como un fracaso linguistico, debido a las representaciones de los docentes, quienes valoran y evaluan a sus alumnos por la forma en que hablan, el dialecto que usan, adjudicandoles caracteristicas morales e intelectuales, es decir, que no tienen en cuenta lo que los estudiantes dicen, sino como lo dicen. De esta manera, aquellos que no utilicen la lengua normativa o el estilo propio de la escuela podran ser considerados como poco inteligentes o perezosos. 31 Neil Mercer (1997), se plantea la construccion del conocimiento con la guia del docente. Hace interesantes aportes al considerar la conversacin, con el docente y los pares, como una herramienta en la construccion del conocimiento, y destaca la importancia del grupo menciona distitas investigaciones en su libro, y expresa que la conversacin que llama exploratoria es la mas adecuada para la construccion del conocimiento, ya que cada integrante del grupo hara aportes que seran cuestionados y

debatidos por los demas, debiendo argumentar, fundamentar sus dichos o reformularlos. Este tipo de conversacin solo puede darse en grupo; no obstante, observa que los docentes no permiten a los alumnos trabajar de esta forma, por el contrario, lo consideran una perdida de tiempo. Sin embargo , en una de las investigaciones que realizo, comprueba que esta propuesta de trabajo lleva a superar problemas de aprendizaje y de conducta de los alumnos 31-32 Si no pasamos el limite de lo obvio, que definiria el fracaso escolar como el no cumplimiento por parte del alumno de las expectivas impuestas unilateralmente por el sistema educativo, podriamos describirlo por sus efectos: repetir el grado o terminar la escolaridad con sobriedad, o no repetir ni terminar con sobriedad pero no haber adquirido los contenidos minimos establecidps, o no terminar, es decir desertar, o terminar a la edad correspondiente pero con uan imagen de si mismo muy desvalorizada: no me da la cabeza para seguir estudiante, o terminar creyendo que es un alumno medio, que se ha aprendido todo lo necesario pera ingresar en el nivel siguiente o en el mundo laboral ( segn corresponda), y encontrarse alli con la sensacin de haber sido estafado con la aceditacion de unos saberes que no alcanzan ni para iniciar la nueva etapa, cuando sus pares han obtenido la misma acreditacion, pero en instituciones pertenecientes a un segmento educativo mas aventajado, esta preparados para afrontar el desafio y salir airosos. 32 Si pasamos ese limite, deberemos describiro como un fenomeno masivo, en cierto sentido ambiguo, que tiene una multiplicidad de causas. Y para que el arbol no nos tape el bosque, hay dos cuestiones que pare importante considerar: la primera se refiere a que su los que fracasan son los que salen dela norma, aquellos a los que las evaluaciones de los docentes, con su carga de subjetividad, consideran malos alumnos o mediocres o inadaptados, que pasa con los otros, con los que se adaptan, son buenos alumnos, hacen lo que la institucin espera de ellos, aprenden los contenidos estipulados, aprenden en tiempo y forma, pero no son criticos ni creativos ni pueden utilizar estos aprendizajes en forma autonoma, transfiriendolos a otras situaciones o como sustento de nuevos aprendizajes?. Segn el punto de vista en que nos posiinamos seran exitosos o fracasados?; creo que de ellos no hay estadisticas. 32-33 La segunda cuestion, que podria parecer antagonica, se refiere al perligro de caer en el pecado de negacion o inaccion frente al fenomeno de la diversidad. Acordemos con acierto de interpretar las diferencias en terminos de diversidad, respetando y valorando la identidad individual como construccion en un medio historico-cultural determinado, pero no caigamos en la negacion de las desigualdades y necesidad de superacion, ya que les estariamos restando a las clases populares una herramienta muy valiosa de participacin civica en la configuracin del mundo actual. 33 Y EL LOBO NO ESTA Y el lobo de las instituciones educativas podria ser la ignorancia. La ignorancia entendida como el fantasma que circula por la escuela, como algo esterotipado, no como posibilidad de aprender. Creo que en la escuela, espacio consagrado al aprendizaje y la enseanza, no se puede no aprender, no se puede decir no se. Lo nios deben saber, los maestros deben saber, los especialistas deben dar la solucion esperada, y los supervisores tienen la verdad revelada. Entonces, alguien se tiene que hacer carho de este fantasma que circula por la institucin: si hay un numero de alumnos fracasados,

los ottros no lo son,por constraste, y los maestros no lo son por que tienen alumnos exitosos. 33 Por el contrario, si cambiamos la mirada, todos podran aprender. La escuela es un espacio privilegiado para la actividad sociocultural, un espacio donde los sujetos podran participar, crear y recrear, y apropiarse de la cultura. Tomando este ambito las palabras de Barbara Rogoff, digamos : la vision que la apropiacin participativa ofrece sobre la forma en que se producen el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva en la que los ni y sus compaeros sociales son interdependientes, sus papeles son activos y dinmicamente cambiantes, y los procesos especificos por medio de los cuales se comunican y comparten decisiones son la sustancia del desarrollo cognitivo 33 34 Es asi, entonces, que no separemos a los alumnos exitosos y fracasados, todos podran lograr desarrollos cognitivos, afectivos y sociales por insecion en la escuea. Pero no podemos considerar esta propuesta sin tener en cuanta al docente como sujeto de aprendizaje. 34

También podría gustarte