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La Lengua Yule

La Lengua Yule

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Guia

La adquisición de la primera lengua se inscribe en el campo de
investigación de la Psicolingüística evolutiva a partir de la
hipótesis de que el lenguaje es una facultad innata y no un
conjunto de habilidades adquiridas culturalmente, por lo que no se
distingue de otras facultades biológicas propia de los humanos.
Como facultad genética innata, se da por igual en todos individuos
de la especie y su adquisición se produce espontáneamente sin
esfuerzo consciente y con una rapidez no equiparable a la
incorporación de otros aspectos del conocimiento.

Los objetivos genéricos de la Psicolingüística son explicar como
adquiere el lenguaje el ser humano en su primera edad y cuales son los
mecanismos de comprensión del lenguaje y los procesos de producción de
la expresión lingüística (meta de la Psicolingüística experimental)

La adquisición de la lengua materna en los niños de todas las
comunidades lingüísticas del planeta se produce del mismo modo y
sin que resulte más difícil la adquisición de una lenguas que la
de otras, ocurre por una especie de osmosis con los hechos de
habla de su entorno de los que los niños extraen de manera
implícita el modelo abstracto que llamamos lengua, de manera no
racional, no consciente. Ello es debido a la capacidad innata del
lenguaje.

Aprendizaje: Se aplica a la segunda lengua y sucesivas, implica un
proceso de incorporación consciente, dependiente de factores de
diversa índole: la dificultad intrínseca de determinados códigos
lingüísticos, el nivel de escolarización respecto de la lengua
materna, la motivación.

Un hecho constatable que abandona la hipótesis de la existencia de
un gen responsable de la capacidad lingüística es la existencia de
patologías lingüísticas que se manifiestan entre miembros de una
misma familia.

Sobre el supuesto de que se halla alojada en una parte del cerebro
y forma parte de la dotación geneática humana, la capacidad innata
del lenguaje se convierte en objeto de estudio de la
Neurolingüística.

YULE

La adquisición de la primera lengua es un proceso interesante por
la velocidad con la que se adquiere junto con el hecho de que
normalmente es una experiencia común a todos los niños del mundo
que se produce sin enseñanza explicita e independientemente de las
grandes diferencias existen en cuanto a nivel social y factores
culturales, ha llevado a pensar que hay alguna predisposición
innata en el humano para adquirir el lenguaje. Lo podemos llamar
la “facultad del lenguaje” con la que cada recién nacido humano

T16. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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parece ir equipado. No obstante, esta facultad por si sola no es
suficiente.

REQUISITOS BASICOS

Durante los dos o tres primeros años de vida, un niño necesita
interactuar con otros usuarios del lenguaje para hacer que esta
facultad del lenguaje sea operativa en una lengua determinada. El
caso de Genie, una niña que no ha oído, o a la que no se le ha
permitido usar una lengua, no podrá aprenderla. Hemos remarcado
la importancia de la transmisión cultural, es decir que la lengua
que aprende un niño no la hereda genéticamente, si no que la
adquiere en un contexto de uso del lenguaje determinado.
También hay que tener en cuenta que el niño debe ser físicamente
capaz de enviar y recibir señales lingüísticas. Todos los niños
hacen ruidos durante los primeros meses de vida, pero aquellos con
sordera congénita dejan de hacerlos al cabo de seis meses. Para
que un niño llegue a hablar una lengua, debe poder oír a personas
que utilizan esa lengua, aunque solo oír sonidos no es suficiente.
El requisito crucial es la oportunidad de interactuar con los
demás a través del lenguaje.

ETAPAS DE LA ADQUISICIÓN

Todos los niños (no importa la cultura) desarrollan el lenguaje
mas o menos al mismo tiempo, pasando por las mismas etapas.
Puesto que aprenden actividades motrices siguiendo un desarrollo
biológicamente determinado, se parte de la hipótesis de que las
etapas de la adquisición del lenguaje tienen las mismas bases. Se
afirma entonces que las etapas biológicas están ligadas a la
maduración del cerebro del niño y al proceso de lateralización.
Podríamos pensar que el niño tiene una capacidad biológica para
distinguir ciertos aspectos de los estímulos lingüísticos en
diferentes estadios durante los primeros años de vida. Lo que
esta “capacidad” de adquisición necesita es un estímulo constante
suficiente a partir del cual se puedan extraer las regularidades
de una lengua determinada. El niño parece adquirir activamente el
lenguaje extrayendo las regularidades de lo que oye y aplicando
esas regularidades a lo que dice.

ALGUNAS CONTROVERSIAS

Hay estudios que demuestran que el entrono de un niño pequeño
difiere considerablemente de una cultura a otra. Los
descubrimientos de la investigación sobre el proceso de
adquisición en culturas de habla inglesa de clase media podría no
parecerse a los estudios hechos en otras culturas. También causa
cierta controversia la cuestión del componente “innato”. Noam
Chomsky ha propuesto describir el desarrollo del lenguaje como
“crecimiento del lenguaje” ya que el órgano del lenguaje
simplemente crece como cualquier otro órgano del cuerpo. Este
planteamiento parece subestimar la importancia que otros
investigadores conceden al contexto y a la experiencia en el
desarrollo lingüístico del niño. Lo que se discute, es la medida
en que el proceso de la adquisición del lenguaje está
predeterminado genéticamente en la especie humana.

ADQUISICIÓN: INNATO
APRENDIZAJE: CONSCIENTE CON
ESFUERZO

T16. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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Otra cuestión es como deberíamos considerar la producción
lingüística en los niños pequeños. Lo que el niño aprende a
partir de lo que oye y pronuncia en las diferentes etapas del
desarrollo podría estar basado en unidades muy diferentes.

HABLA DE LOS CUIDADORES

Un niño se ve ayudado realmente en su adquisición del lenguaje por
el comportamiento típico de los adultos de su entorno doméstico.
Los adultos se dirigen al niño en la llamada habla maternal, que
es la formulación frecuente de preguntas o formas alternativas con
sonidos muy simples repetidos que se refieren a objetos del
entorno del niño (nonon, tete, pipi, guaguau)

A partir del habla del cuidador, se produce un tipo de estructura
conversacional que parece asignar un papel al niño pequeño incluso
antes de que este pueda ser un participante activo.

El habla de cualquier cuidador también se caracteriza por la
estructura simple de sus frases y por frecuentes repeticiones. El
habla de aquellos que interactúan regularmente con niños cambia y
se vuelve más elaborada a medida que el niño empieza a utilizar
más y más lenguaje. Se han identificado diferentes etapas el en
proceso de adquisición.

T16. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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1. Etapa prelingüística: Los sonidos prelinguisticos se llaman
simplemente balbuceos. El periodo que va desde los 3 a los 11
meses se caracteriza normalmente por tres estadios de
producción de sonidos en el repertorio del niño en desarrollo.
Los primeros sonidos reconocibles son las vocalizaciones de
consonantes velares como [k] y [g] y de vocales palatales [i]y
[u].
− Hacia los 6 meses, el niño es capaz de sentarse y puede
producir otras vocales además de consonantes fricativas y
nasales. La producción en este estadio se llama balbuceo y
puede contener sonidos silábicos tales como “ma” y “da”.
− Alrededor de los 9 meses, se pueden reconocer los patrones de
entonación en las combinaciones de consonantes.
− Hacia los 10 u 11 meses adquieren la capacidad de utilizar
sus vocalizaciones para expresar emociones y énfasis.

Algunos psicólogos han sugerido que esta vocalización pre-
lingüística le da al niño experiencia en el papel social del
habla ya que los padres tienden a reaccionar al balbuceo.

Hay una variación sustancial en entre los niños estudiados en
el momento en que aparecen los rasgos particulares del
desarrollo lingüístico, debemos tratar las afirmaciones “hacia
los 6 meses”, “hacia los …” como aproximadas y sujetas a
variación de cada niño, pues estamos investigando experiencias
individualizadas.

2. La Etapa Holofrástica: entre los 12 y los 18 meses, los niños
empiezan a hablar utilizando unidades simples reconocibles.
Este periodo, llamado “etapa de una palabra” se caracteriza por
un habla en la que se emplean los términos simples que se
refieren a los objetos cotidianos como “leche”, “galleta”.
Otras formas como [notáki] pueden aparecer en circunstancias
que sugieren que el niño está produciendo una versión de no
está aquí.

Aunque muchas de estas formas únicas se utilizan para nombrar
objetos, también pueden ser producidas en circunstancias que
sugieren que el niño está ya ampliando su uso.

3. Etapa de las “dos palabras”: Alrededor de los 20 meses hacia
los dos años, aparecerán varias combinaciones de palabras
parecidas a nena, silla, mami, come, gato malo. La
interpretación que de estas combinaciones haga el adulto está
muy ligada, desde luego, al contexto en el que sean dichas.

Sea lo que lo que intenta comunicar el niño, las consecuencias
funcionales significativas son que el adulto se comporta como
si hubiera comunicación. El niño no solo produce habla, sino
que recibe respuestas que normalmente confirman que la
expresión ha funcionado. Hacia los dos años, el niño está
produciendo 200 o 400 palabras diferentes, es capaz de entender
cinco veces mas y normalmente será tratado como un interlocutor
válido por su cuidador.

T16. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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4. Habla telegráfica: entre los dos y tres años, el niño empezará
a producir un número mayor de expresiones que podrían ser
clasificadas como elocuciones de varias palabras. La variación
en las palabras que empiezan a aparecer, es lo más notable en
esta etapa. Secuencia de morfemas flexivos que aparece en esta
etapa. El habla telegráfica está caracterizada por cadenas de
morfemas léxicos “David quiere pelota”. El niño ha
desarrollado claramente alguna capacidad para construir
oraciones y puede ordenar las formas correctamente.

Hacia los dos años y medio, el vocabulario del niño se amplía
rápidamente y en realidad está empezando a hablar más.

EL PROCESO DE ADQUISICIÓN

La gran mayoría de niños no reciben instrucciones sobre cómo se
habla una lengua. Una visión más realista sería pensar que el
niño está elaborando activamente a partir de lo que se le dice,
formas posibles de usar la lengua. La producción lingüística de
los niños es en su mayor parte una cuestión de probar
construcciones y ver si funcionan o no. No es posible que los
niños adquieran el lenguaje a través de un proceso de imitación
del habla de los adultos. Desde luego el niño repite versiones de
lo que dicen los adultos y pasa por un proceso de adoptar buena
parte de su vocabulario. Tampoco parece que las “correcciones”
del adulto sean un determinante efectivo de cómo habla el niño.
Incluso cuando se intenta corregir de forma sutil, el niño
continúa usando la forma que ha construido, a pesar de la
repetición del adulto de forma correcta.

Un factor que parece crucial en el proceso de adquisición de los
niños, es el uso real del sonido y de las combinaciones de
palabras. Son estas prácticas las que parecen ser un factor
importante en el desarrollo del repertorio lingüístico del niño.

MORFOLOGÍA

Hacia los tres años, el niño supera la etapa del habla telegráfica
incorporando algunos morfemas flexivos. El primero en aparecer en
inglés es normalmente la forma –ing. Después viene marcar los
plurales regulares con la forma –s. La adquisición de estas
formas está acompañada del proceso de sobregneralización. El niño
sobregeneraliza la regla evidente que añade una –s para formar
plurales y hablará también de foots y mans, aun cuando los
plurales son feet y men.

Usan la flexión del posesivo –‘s en expresiones como girl’s dog y
las diferentes formas del verbo To be y formas irregulares del
pasado, que normalmente preceden a la aparición de la flexión
regular de pasado en –ed. En muchos casos, los niños añaden la
flexión –ed a todos los verbos. Sin embargo, el niño descubre
hacia los 4 años que formas son regulares y cuales no. El
marcador de los verbos –s de tercera persona, hace su aparición en
los verbos principales y luego en los auxiliares.

T16. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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En la secuencia que se ha descrito, se dan, desde luego, muchas
variaciones. Cada niño en particular puede producir formas
“buenas” un día y “horribles” al día siguiente. Es importante
recordar que el niño está averiguando como utilizar el sistema
lingüístico mientras lo usa como un medio de comunicación.

SINTAXIS

Una prueba en contra de la afirmación de que la imitación es la
base de la producción del habla de los niños ha surgido de
estudios sobre las estructuras sintácticas que estos utilizan.
Está claro que el niño entiende lo que el adulto le está diciendo,
simplemente, tiene su propia forma de expresarlo.

Ha habido muchos estudios sobre el desarrollo de la sintaxis en el
habla infantil. Debemos limitarnos a ver dos características que
están muy bien documentadas y que parecen adquirirse de forma muy
regular.

PREGUNTAS:
− La primera etapa (18-26 meses) tiene dos procedimientos.
Añadir simplemente la forma wh (where, who) al principio de la
expresión o proferir la expresión con una elevación en la
entonación hacia el final de la frase.

Where kitty?
Sit chair?

− En la segunda etapa,(22-30 meses) se llegan a formar
expresiones más complejas, pero se continua utilizando la
estrategia de elevar la entonación hacia el final de la frase.

What book name?
See my doggie?

− En la tercera etapa (24-40 meses) ya ha aparecido el requisito
de invertir el sujeto y el verbo en las preguntas en inglés,
pero las formas wh, no siempre sufren esta inversión.

Can I have a piece?
Will you help me?
What did you do?

NEGACIÓN
− La primera etapa (18-26 meses): parece tener una estrategia
simple que dice que no o not deben de estar al principio de
cualquier expresión.

No mitten (no guante)
Not a tedy bear

− En la segunda etapa (22-30 meses): las formas negativas
adicionales don’t (“no” negando el auxiliar en presente) y
can’t empiezan a utilizarse y junto a las formas no y not se
ponen delante del verbo y no al principio de la oración como
antes.

He no bite you (el no morder a ti)
You can’t dance

T16. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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− La tercera etapa(24-40 meses) cuenta con la incorporación de
otras formas auxiliares como didn’t y won’t y con la
desaparición de las formas de la etapa 1. Una adquisición muy
tardía es la forma isn’t con lo que algunas formas de la etapa
2 siguen utilizándose durante bastante tiempo

I didn’t caught it.
She won’t let go
This not ice cream

El estudio de cómo utilizan los niños las formas negativas ha
revelado algunos ejemplos simpatiquísimos de niños con sus propias
reglas para formas oraciones negativas.

SEMÁNTICA

No siempre es posible determinar con tanta precisión los
significados que los niños adjudican a las palabras que utilizan.

Parece que durante la etapa holofrástica, muchos niños utilizan su
limitado vocabulario para referirse a un gran número de objetos
dispares. A menudo los niños amplían el uso de guau-guau
refiriéndose a gatos, caballos y vacas. Este proceso se llama
sobreextensión y el patrón más común es el de los niños que
extienden el significado de una palabra a partir de similitudes en
cuanto a forma, sonido y tamaño de varios objetos y en menor
medida, por parecido movimiento y textura. El desarrollo de la
semántica en el uso que hace un niño de las palabras es
normalmente un proceso de sobreextensión en las primeras etapas al
que sigue un proceso gradual de reducción de posibilidades de
paliación de cada término ya que los niños van aprendiendo más
palabras.

Aunque la sobreextensión está bien documentada en la producción
del habla infantil, no es un proceso que necesariamente se haya de
repetir en la comprensión del habla. El niño casi siempre utiliza
el término que representa el nivel “medio” en un conjunto de
hipónimos como animal-perro-caniche, pero todas las pruebas sugieren
que el niño primero utiliza perro con un significado
sobreextendido cercano al significado del animal.

Se asume normalmente, que hacia los cinco años el niño ha
completado la mayor parte del proceso de adquisición básica del
lenguaje. De acuerdo con algunos estudios, el niño está entonces
preparado para empezar a aprender una segunda lengua. Sin
embargo, la mayoría de los sistemas educativos no introducen el
aprendizaje de una lengua extranjera hasta mucho después. La
pregunta es siempre la misma ¿si la adquisición de la primera
lengua fue tan fácil? ¿por qué la de la segunda es tan difícil?

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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Tema 17. ADQUISICIÓN/ APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA

Aunque es verdad que muchos niños pequeños cuyos padres hablan
lenguas diferentes, pueden adquirir una segunda lengua en
circunstancias parecidas a las de la adquisición de la primera, la
gran mayoría de las personas no están expuestas a una segunda lengua
hasta mucho más tarde. La capacidad de utilizar la primera lengua
raramente se iguala.

BARRERAS A LA ADQUISICIÓN

Algunas causas obvias de los problemas que surgen en la adquisición
de una segunda lengua están relacionadas con el hecho de que la
mayoría de las personas intentamos aprender otra lengua durante la
adolescencia o ya de adultos con cursos de unas pocas horas a la
semana de clase, y no a través de una interacción constante como la
que experimenta un niño.

ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE

Quizá la dificultad básica que sufre la mayoría de la gente se puede
identificar a partir de una distinción entre adquisición y
aprendizaje.
− El termino adquisición, (ref al lenguaje) describe el desarrollo
gradual de la capacidad de expresarse en una lengua utilizándola
con naturalidad en las situaciones comunicativas.
− El término aprendizaje se aplica a un proceso consciente de
acumulación de conocimiento del vocabulario y la gramática de una
lengua.

Las actividades asociadas con la adquisición son aquellas que
experimentan los niños pequeños y de forma análoga aquellos que
hablan otra lengua después de largos periodos de interacción social.

Incluso en situaciones de adquisición ideales, muy pocos adultos
parecen alcanzar el dominio de un nativo cuando emplean una segunda
lengua. Hay individuos que llegan a alcanzar un gran conocimiento
al escribirla, pero no al hablarla. Algunas características de una
segunda lengua son más fáciles de adquirir que otras (por ejemplo la
fonología). Aunque sigue siendo un tema debatido, este tipo de
observaciones se toma a veces como una prueba de que una vez ha
pasado el periodo critico, resulta muy difícil adquirir plenamente
otra lengua. Para apoyar esta hipótesis se cita el proceso de
lateralización del cerebro.

En contra de esta opinión se ha demostrado que los estudiantes
mayores de 10 años son aprendices más rápidos y mejores de una
segunda lengua que, por ejemplo aquellos que tienen 7 años. La edad
optima podría ser el periodo de 10 a 16 años, cuando la flexibilidad
de la facultad de adquirir el lenguaje todavía no se ha perdido
completamente, y la madurez de las capacidades cognitivas permite
una asimilación más efectiva de las características regulares que se
han ido encontrando en la L2.

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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EL FILTRO AFECTIVO

Incluso durante la edad optima, la adquisición puede verse bloqueada
por una barrera de origen muy diferentes. Los adolescentes son, en
general, mucho más sensibles que los niños pequeños. Si hay un
sentimiento fuerte de aversión o de vergüenza al intentar producir los
sonidos diferentes, de nada serviría entonces las capacidades físicas
y cognitivas. Si esta sensibilidad se combina con una falta de
empatía con la cultura extranjera, los efectos sutiles de no querer
ser visto como un ruso o un norteamericano podrían inhibir
considerablemente el proceso de adquisición.

Este tipo de reacción emocional o afectiva podría ser también
generada por manuales aburridos, entornos escolares desagradables o
un horario agotador. El término filtro afectivo se utiliza a menudo
para describir las dificultades en la adquisición que tienen su
origen en experiencias o sentimientos negativos.

Los niños parecen estar menos afectado por el filtro afectivo.

LA METODOLOGÍA

A pesar de todas estas barreras, la necesidad de aprender otras
lenguas ha dado lugar a diferentes enfoques y métodos educativos que
tienen como objetivo mejorar el aprendizaje de una L2. Los métodos
diseñados para facilitar el aprendizaje de lenguas en este siglo
reflejan los diferentes puntos de vista sobre cómo se pueden
aprender mejor una lengua extranjera.

− El método de la traducción de la gramática.

El enfoque más tradicional es tratar el aprendizaje de una
segunda lengua como si fuera otra materia academica cualquiera.
Se han de memorizar largas listas de palabras y un conjunto de
reglas gramaticales, concediéndose más importancia al lenguaje
escrito que al hablado. Este método, tiene su origen en el
enfoque tradicional empleado para enseñar latín y normalmente se
describe como el método de traducción de la gramática. El
énfasis que se pone en que los estudiantes aprendan cosas sobre
la L2 no les permite aprender cómo se utiliza la lengua.

− Método audiolingüe

Planteamiento muy diferente, que valora ahora más el lenguaje
hablado, se hizo muy popular durante los años 50. Se basaba en
una introducción sistemática a las estructuras de la L2, de menor
a mayor complejidad, a menudo a través de ejercicios que el
alumno tiene que repetir. Los partidarios creían que el habla
fluida de una lengua era un conjunto de hábitos que se podían
desarrollar con la práctica. Buena parte de esta practica se
conseguía con horas y horas en un laboratorio de idiomas
repitiendo ejercicios orales. En aquella época, se justificaba
este método diciendo que el aprendizaje de una lengua extranjera
era un proceso mecánico de formación de hábitos. Hoy en día nos

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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sería difícil encontrar un psicólogo o un lingüista que estuviera
de acuerdo con esta afirmación. Sus críticos señalan que la
práctica aislada con modelos fijos no tiene ningún parecido con
la naturaleza de la interacción del uso real de la lengua.
Además, puede ser terriblemente aburrido.

− Enfoque comunicativo

Las versiones más recientes de las experiencias del aprendizaje
de una L2 se llaman enfoques comunicativos. Son una reacción en
contra de lo artificial de la “practica por patrones” y también
de la creencia de que el aprendizaje consciente de la gramática
de una lengua deviene necesariamente en una capacidad para
utilizar esa lengua. Están basadas en la opinión de que las
funciones del lenguaje deben prevalecer sobre las formas de la
lengua. Las lecciones normalmente se organizan en torno a
conceptos de cómo “pedir cosas” en diferentes contextos sociales.
Estos cambios han coincidido con los intentos de suministrar
materiales más apropiados para el aprendizaje de una L2 con
objetivos específicos.

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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INTERES POR EL ALUMNO

El cambio fundamental en el área del aprendizaje de una L2 en los
últimos años ha sido pasar de la preocupación por el profesor, el
manual y el método al interés por el alumno y por el proceso de
adquisición. Una característica radical de la mayoría de los
enfoques comunicativos es la tolerancia hacia los errores que
comenten los estudiantes. Tradicionalmente, los errores eran
considerados muy negativos. El hecho de que últimamente haya más
condescendencia con los errores del alumno está relacionado con un
cambio fundamental de perspectiva respecto a ese enfoque.

Un fallo será corregido por una práctica más exhaustiva de la forma
correcta y se verá como un indicio de que el proceso de adquisición
se está produciendo. Un error entonces no es algo que entorpece el
progreso del estudiante, sino una prueba del progreso en el
aprendizaje activo que hace un estudiante cuando ensaya formas de
comunicarse en la nueva lengua. Al igual que un niño que adquiere
su L1 produce diferentes formas gramaticales, también podemos
esperar que el aprendiz de una L2 produzca sobregeneralizaciones en
etapas determinadas.

Algunos errores pueden deberse a la transferencia de expresiones o
estructuras de la L1. Si la L1 y la L2 tienen características
parecidas (por ejemplo el marcar el plural al final de los nombres)
el estudiante puede beneficiarse de una transferencia positiva del
conocimiento de la L1. Transferir características de la L1 que en
realidad son diferentes de las de la L2 es una transferencia
negativa y normalmente no es efectiva para la comunicación en la
L2. La transferencia negativa (algunas veces llamada interferencia)
e más frecuente en las primeras etapas del aprendizaje y suele
disminuir conforme el alumno va familiarizándose con la L2.

INTERLENGUA

El lenguaje producto por los alumnos contiene un gran número de
errores que no parecen tener relación ni con las formas de la L1 ni
con las de la L2

Datos como este sugieren que existe un sistema intermedio en la
adquisición de la L2 que contiene aspectos de la L1 y de la L2 pero
que es un sistema inherentemente variable con sus propias reglas.
Este sistema se llama interlengua y en estos momentos está
considerado como la base de toda la producción de la L2.

Si un alumno desarrolla un repertorio lo bastante fijo de normas de
la L2 que contienen muchas de las características que no concuerdan
con las de la lengua que está aprendiendo y ya no progresa más, se
dice que su interlengua se ha fosilizado. El proceso de
fosilización en la pronunciación de la L2 es una de las causas
obvias del acento extranjero. Una interlengua no está diseñada para
fosilizarse. Se va desarrollando naturalmente y se convierte en un
medio efectivo de comunicación cuando se dan las condiciones

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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adecuadas. Describir exactamente cuales son, es una de las áreas
actuales del estudio.

MOTIVACIÓN

Hay varios factores que se combinan en el perfil de un buen
estudiante de una L2. La motivación para aprender es importante.
Hay que remarcar que aquellos que han tenido más éxito son los que
están más motivados. La motivación puede ser tanto un resultado
como una causa del éxito. Además el estudiante que está dispuesto a
hacer suposiciones que se arriesga cometiendo errores y que intenta
comunicase en la L2 tendrá dada la oportunidad a obtener mejores
resultados. Una parte importante de esta oportunidad es la
disponibilidad de estímulos.

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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INPUT Y OUTPUT

El término input se utiliza para referirse al lenguaje al que está
expuesto el alumno. Para que sea beneficioso, el alumno tiene que
entenderlo. Esto puede lograrse haciendo que sea de estructura y
vocabulario simple, como en la variedad de habla que se conoce como
“habla de extranjero” por ejemplo “English class, you like it? El
habla de extranjero puede ser beneficiosa, no sólo para que la
comunicación se produzca, sino también para dar al estudiante
primerizo claros ejemplos de las estructuras básicas de la L2.

A medida que la interlengua del alumno se va desarrollando, hay una
mayor necesidad de interacción y surge en las conversaciones un tipo
de input negociado. Es material de la L2 que el alumno puede
adquirir al interactuar pidiendo aclaraciones y centrando la
atención en lo que se está diciendo.

El estudiante experimenta los beneficios tanto de recibir el input
como de producir el output comprensible en una interacción
significativa parece ser un factor crucial en el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes de una L2, pero es lo más difícil de
enseñar en una clase de lengua extranjera. Una solución ha sido
crear diferentes tipo de tareas que los alumnos tienen que
interactuar entre ellos. A pesar el posible temor a que los alumnos
adquieran los errores de los demás, los resultados de este
aprendizaje basado en tareas constituyen una evidencia abrumadora de
un mejor uso de la L2. El objetivo de estas actividades es que
desarrollen una competencia comunicativa.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

La competencia comunicativa se puede definir a partir de sus tres
componentes como la capacidad de utilizar la L2 correctamente, con
propiedad y flexibilidad.

− Competencia gramatical: implica el uso correcto de palabras y
estructuras. Solo una concentración de competencia gramatical no
le daría al alumno la capacidad de interpretar o producir una
lengua de forma apropiada.

− Competencia sociolingüística: hace que el alumno sea capaz de saber
utilizar correctamente los actos de habla, dependiendo del contexto
social. El estudiante de una L2 tiene que familiarizarse con mucho
de lo que hemos mencionado en el apartado de la pragmática para
desarrollar una competencia sociolingüística.

− Competencia estratégica: capacidad de organizar un mensaje con
eficacia y compensar cualquier dificultad que pueda surgir. Al
utilizar la L2 los alumnos sufrirán, de forma inevitable un vació
entre la intención comunicativa y su capacidad de expresión.
Algunos simplemente se callarán (mal) otros intentarán expresarse
a través de una estrategia de comunicación (mejor). Esta
flexibilidad al utilizar la L2, explicar el concepto al no
conocer la palabra, es un elemento clave para que la

T17. Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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comunicación sea un éxito. La competencia estratégica es la
capacidad de superar los problemas potenciales de comunicación al
interactuar.

LINGÜÍSTICA APLICADA

Al investigar la naturaleza del aprendizaje de una L2 tenemos que
recurrir a ideas que no parten únicamente del análisis lingüístico,
sino de los estudios de a comunicación de la pedagogía, la
psicología, y la sociología. Al representar un intento de manejar un
amplio abanico de cuestiones practicas que tienen que ver con el
lenguaje, la lingüística aplicada se ha convertido en los últimos
años en una de las áreas de la investigación más activas en el
estudio del lenguaje.

T.18 Resumen realizado por Isabel Saralegui.

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